時間：2023-05-30 10:37:32
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧課堂概念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[關鍵詞]高中地理；智慧課堂；智慧教育；信息與通信技術；氣旋
《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》中強調：“信息技術對教育發展具有革命性影響。”該綱要反映了信息技術在新的教育改革中的重要地位。在我國《2016年教育信息化工作重點》中明確提出：加強教育信息化統籌部署；推進教育信息化基礎支撐能力建設；豐富數字教育資源，推進信息化教學應用；擴大網絡學習空間應用覆蓋面；完善教育資源云服務體系，提升資源服務能力。從以上可以看出，無論是國家的長遠目標，還是階段性目標，信息技術與教育如何有機整合都是未來教育的重要研究內容。課堂是教育教學的主陣地，如何利用先進的信息技術構建智慧課堂，教學方法是否改善關系到新的教育改革的成敗。
一、智慧課堂的概念
智慧課堂的構建是實現智慧教育的最重要的組成部分，智慧教育要通過構建智慧課堂來完成技術與教育的雙向融合從而培養學生的智慧能力。雖然我國在近些年不斷在教育教學方面嘗試做出改革，但是仍然沒有擺脫教育的根本問題，也就是教育創新的問題。信息技術走進教學課堂已經很多年了，課堂中存在的最本質的問題仍然沒有消除，課堂形式仍以“知識立意課堂”為主，在此背景下智慧課堂的構建顯得尤為重要。
對于智慧課堂概念的界定，國內外的文獻中尚沒有統一的論述。智慧課堂由智慧教育衍生而來。臺灣教學研發專家吳權威教授認為智慧教育是指以應用ICT（Information and Communications Technology）即信息與通信技術促進教育革新與發展為宗旨，以發展智慧學校為基礎，以發展智慧學區為愿景，以應用ICT為輔助，打造充滿智慧的教育環境，應用現代化的教育理念，發展以學生為中心的教育理想，實現適性揚才、公平均質的境界。基于智慧教育的視角，筆者將智慧課堂定義為：在信息與通信技術支持下，將技術融入課堂教學中，改變傳統的教學方式，構建具有教學展現力、學習洞察力、課堂調和力的課堂教學環境，從而有效促進智慧能力培養的新型課堂。
二、高中地理智慧課堂的構建案例
（一）學習內容
以人教版高中地理必修一第二章第三節《常見天氣系統》之“氣旋”為例，構建基于3D打印技術、互聯網、翻轉課堂的智慧課堂，不僅要讓學生了解氣旋的概念、氣流場和氣壓場的關系，還要讓學生學會應用氣壓場圖分析天氣、了解自然地理學的學習方法。該部分知識學習的難點在于學生對形象事物和抽象概念的相互轉換，學習內容較多，對剛剛進入高一的學生來說確實是一個不小的挑戰。
（二）學習者特征
學生經過一個月的高中學習生活，具備了一定的地理學習方法以及分析地理問題的能力，能夠運用一些基本的地理原理來解釋常見的地理現象，但是本節課涉及的氣壓場、空氣流場以及時空維度等內容很抽象，因此教師需要充分利用信息技術等手段在課前和學生共同開發教學資源，將這些教學資源應用于本節課的教學當中，提升學生的直接和間接體驗，便于知識的建構。
（三）教學目標
1.知識與技能。使學生理解大氣運動的主要形式――氣旋的形成、氣流特征和天氣特點，掌握簡易天氣圖及分析對應的天氣情況；能夠判讀、繪制氣旋的示意圖；學會識讀簡易天氣圖；了解臺風氣象災害發生的原因及危害。
2.過程與方法。通過3D打印模型演示、學生實驗模擬及微課，讓學生嘗試運用實驗法和對比分析法，分析氣旋的形成原理及天氣特點。
3.情感態度價值觀。通過氣旋的學習，了解其對天氣的影響，認識地理要素間的辯證關系；通過地理實驗操作，培養學生理論聯系實際的能力，培養學生的地理素養和學習地理的興趣。
（四）教學重難點
1.教學重點。氣旋的形成、氣流特征和天氣特點。
2.教學難點。南北半球氣旋的氣流狀況與差異，天氣圖的判讀。
（五）教學過程設計
1.課前準備。在互聯網上找到大量的關于制造大氣上升和氣流旋轉的地理實驗，將實驗的視頻傳到班級的QQ群，通過實驗啟發學生利用簡易手段制作地理實驗（確保實驗的易操作性和安全性），并將實驗錄成視頻供全體師生篩選；錄制關于臺風原理的微課，準備課上使用；利用3DMAX軟件制作氣旋立體圖形，并使用3D打印機打印氣旋的模型（如圖1）；利用地理信息系統軟件ARCGIS制作動態衛星云圖。
圖1 3D打印氣旋模型
圖2 動態衛星云圖
2.新課導入。
教師活動：借助地理信息系統軟件ARCGIS制作動態衛星云圖（如圖2），通過展示太平洋8-11月份的云系的運動狀態，讓學生觀察云的運動狀態，引出氣旋的概念。
學生活動：根據教師的引導，觀察動態云圖，積極思考運動規律。
設計意圖：通過教師展示動態云D的過程，激起學生學習氣旋的興趣。
3.氣旋的概念及成因。
教師活動：教師通過氣旋的3D打印模型，讓學生嘗試總結氣旋的氣流運動狀態；展示氣旋的概念，設置問題情境，問題是“低壓系統的形成原因”和“在低壓系統中氣流的運動情況”。為了解決上述兩個問題，讓學生通過幻燈片展示課下自己設計的兩組實驗，第一組實驗是通過羽毛受熱上升實驗（如圖3），用電子氣壓計測量氣壓的變化（如圖4），進而得出低壓系統的形成過程。第二組實驗是用水槽流水模擬空氣渦旋的形成（如圖5）。引導學生掌握地理原理，讓學生學會在氣壓場圖中畫出氣流的運動情況，并分析氣旋這種天氣系統是如何影響天氣的。
學生活動：觀察氣旋模型，形成直觀印象，參與同學們展示的實驗過程，完成老師布置的學習任務。
設計意圖：用3D打印模型和地理實驗這種直觀教學法來理解抽象的地理概念和地理原因，提高學習的效率，也可以通過實驗法讓學生了解科學探索的過程，由表及里地理解氣旋這種天氣系統的形成原因及對天氣的影響，進而了解自然地理學的研究方法。
4.臺風的危害及防御措施。
教師活動：讓學生觀看關于臺風的微課，通過微課視頻學習臺風的原理，并通過小組合作學習的方式，探究臺L的防御措施。
學生活動：觀看微課，分組探究教師布置的問題，小組派代表進行陳述發言。
設計意圖：采用微課這種新的授課方式講解臺風的原理、危害及防御措施，激發學生的學習興趣和學習熱情，將學生所學知識與生活實際相聯系，提高知識學習的實效性，讓學生真正學到有用的知識。
5.課后作業。
教師活動：引導學生完成教師布置的與課程內容相關的練習題，并讓學生通過QQ群下載教師錄制的關于反氣旋的微課，讓學生自主完成反氣旋的學習。
學生活動：學生自主進行反氣旋微課的學習，將學習中遇到的問題通過QQ群反饋給教師。
設計意圖：通過翻轉課堂營造讓學生主動學習的學習環境，提高學生自主學習的興趣與能力。
（六）課后反思
【關鍵詞】PDA終端；中學“智慧課堂”；課堂模式建構
《基于PDA終端的中學“智慧課堂”的研究與實踐》是我校承擔的河南省教育科學規劃重大招標課題《以教育信息化帶動教育現代化策略研究》的一個重要的子課題研究項目。而“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”又是這一子課題的重要研究目標和實踐的落腳點。通過對現有各種高效課堂（如生命課堂、未來課堂）建構策略的梳理，我們發現凡是成熟的課堂建構模式，都具備以下七個要素：理論基礎、建模理念、模式目標、模式結構、實施策略、實施條件、評價設計。七個要素相輔相成，構成一個完備的課堂建構體系。基于這一發現，我們在進行“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”的研究與實踐時，也主要圍繞這七個要素展開，本文擬對其前四個要素進行簡要論述，以求教于方家。
一、超越知識教育，走向智慧課堂――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的理論基礎
早在2008年，國家督學、江蘇省教育科學研究所原所長成尚榮教授就指出：“課堂教學改革就是要超越知識教育，從知識走向智慧，從培養‘知識人’轉為培養‘智慧者’；用教育哲學指導和提升教育改革，就是要引領教師和學生愛智慧、追求智慧。”新課程理念認為，課堂教學不是簡單的知識學習的過程，它是師生共同成長的生命歷程，是不可重復的激情與智慧綜合生成的過程。讓智慧喚醒課堂，讓智慧引領教師專業成長，是時代的呼喚，是教師專業成長的需要，是課堂教學煥發生機與活力的契機，也是新時期教育教學改革的重大使命。
二、互聯互動，啟迪智慧――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的建模理念
首先，智慧課堂中的互聯互動，要借助托于現代信息技術設備、“電子書包”以及云平臺等建設“智慧教室”。“智慧教室”主要包括教學部分和服務部分。其次，智慧課堂要以“教學應該啟迪智慧”為根本出發點。課堂上要充滿疑問，設計合理的教學懸念；引導爭辯，使智慧的火花碰撞、交匯；凸現探究，智慧往往生成與對知識探究的過程；走向生活，在知識與生活的融合中培養了他們的情感、態度、價值觀。再者，需要將教育者的教育轉化為受教育者的教育。課堂需要師生之間、生生之間知識的匯聚、思維的碰撞、思想的交鋒、情感的融合。最后，智慧課堂應營造和諧的學習氛圍；要有多樣化的教學設計，引導學生投入學習；應重視動態生成，用智慧啟迪智慧，用教師的專業成長帶動學生的智慧成長。
三、系統完備，操作高效――基于PDA終端的中學“智慧課堂”模式建構的模式目標、模式結構
在對“基于PDA終端的中學‘智慧課堂’模式建構”的理論基礎和建模理念分析的基礎上，我們認為，該模式的建構目標要包括以下要件：
（1）智慧教室――智慧課堂平臺建設。在無線網絡環境下，投影儀、觸控式白板、臺式電腦或筆記本電腦、個人平板電腦或智能手機組成的教師端能與平板電腦或智能手機組成的學生端實現互動、廣播、控制，輔助以嵌入式錄播設備實現錄播、監控、巡課等功能。
（2）智慧教師――智慧課堂的基礎。培養智慧教師，需要有以“愛和責任”為核心，以“主動學習、發現自己、智慧工作”為主題，以“加快推進教師專業化進程”為目的，以“教師讀書工程”為主要手段的，立體化的教師培訓工程。要認識到：文化素養是教師成長的基礎，專業知R是教師成長的核心，教育智慧是教師成長的催化劑，生活實踐是教師風格形成的保障，人文素養是保持教育活力的重要支撐。
（3）智慧課堂教學模式――實現智慧教學、學習的有效機制。在“智慧教室”利用電子書包進行課堂教學是一個新型的信息化產物，在此背景下，我們主要探索了“三三四四一”自主學習模式及其應用（即“三課型”、“三模塊”、“課前四環節”、“課上四環節”、“課后一環節”）。
（4）智慧教育文化――課改推向深入的文化保障。學校文化層面，要科學定位辦學目標，提煉貼近時代、貼近生活、符合智慧教育理念的校訓，著力建設學校厚重廣博的文化內涵。
教師文化層面，要提倡教師成為“情趣高雅、言語文雅、行為儒雅”的富有智慧的人；結合“共識”和“分享”兩個基本元素，以“共識”為核心建設教師的觀念文化，以“分享”為核心建設教師的合作文化。
[關鍵詞] 教師智慧教學改革教學實踐
一、國內外研究現狀概述
1.國外現狀概述
(1)關于教師信念。國外心理學領域主要使用“教師信念”的術語,對其各種成分進行了研究,如關于影響學生成績的信心、關于教師和學生成績的原因、關于自我知覺和自我價值感、關于完成特殊任務的信心等。
(2)教師個人實踐知識。在概念的內涵和范疇上,國內學者一般沿用“教師個人實踐智慧”一詞,而國外學者多使用“教師個人實踐知識”或“教師個人實踐理論”等概念。Clandinin,connelly與Elbaz的研究呈現了存在于真正教師“頭腦”中的知識與理論觀。 (課程探究)(C而 culumJnquiry)雜志對此特別關注,專門開設“個人實踐知識系列”。
2.國內現狀
(1)認識論。陳向明教授等學者使用“教師實踐性知識”這一概念,將教師的知識分成“理論性知識”與“實踐性知識”兩類,并對實踐性知識界定為教師真正信奉的,
并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識,其中包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的知識,還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。也有學者認為教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識。它來源于教學經驗,通過對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經驗提升,使其內化為教師的實踐能力。
(2)概念說。其基本含義等同于教師個人所持有的教育觀念,是教師對教育―學校教育、
教育目的、教與學、‘學生、學科、自己的角色和責任等的觀念。但與教育觀念相比則更具體、更強調其個體性、實踐性,具有較強的包容性。這類學者特別強調教師個人在實踐中體現出來的教育觀念,認為這些觀念決定了教師的日常行為。
二、關于教學場域與智慧的區分
1.教學場域
場域就是事物在各種位置之間存在的客觀關系的網絡或構型。借鑒布迪厄的觀點:“在高度分化的社會里,社會世界是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的,這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系的空間”。 這些一個個相對自主的社會小世界就是場域。布迪厄還主張將“場域”作為一個開放的概念來使用,并認為只有將其置于關系系統中,才能獲得概念真正的意涵。這表明場域首先是一個空間概念,是一種關系網絡,是各種位置與因素之間客觀關系的組合 。
2.智慧
古希臘語中哲學(philosophia)一詞也是由philos和Sophia合成,哲學家也被稱為PhilosoPhers,即“愛智者”或“智者”。古今中外的很多哲學家、思想家和教育家們對智慧作過描述和闡釋。蘇格拉底強調“在自我認識中,探索、尋找永恒真理,尋找最高的善―智慧”,他把“知識與道德等同起來,智慧的人必然是有美德的人”,并認為教育的目的就是“通過認識自己達到獲得知識,最終成為有智慧、有完善道德的人”
三、教師的思維過程中的智慧與教學的關系
教學進程以及教學方式方法等常常需要教師根據現場情境瞬間完成轉換或調節,這種情形取決于教師的教學思維。教學思維力雖有天性察賦的因子,但更多地需要自身的體悟、有意識地錘煉和突破慣習的勇氣,教師的專業學習是培養教學思維力的重要途徑。因此,平靜、穩定、預設和慣習常常阻礙教師實踐智慧的生長,而挑戰、應激、靈變和跟進往往能起到激發的效能。
實踐反思實際上是教師與自我對話,是自我對過去所沉積的經驗、歷史、思想等所進行的反思性理解,教師對教學實踐的反思直接促進著其對教學的思考和研究。課前精心的預設和“完備”的教案抵擋住教學過程的生成、教學環節的擅變以及學生富有挑戰性的提問等課堂變數因子。“教學無止境”、“教學有法,但無定法”無不體現著教師課堂教學智慧發展的無限拓展空間。一方面,敢于質疑、挑戰權威、追求個性解放的學生給教師思索教學以無窮空間,自主、開放、生成的新課堂又激發了教師對教學研究的欲望和追求;另一方面,高考、應試、升學率的字眼現實地阻礙著教師教學自的釋放,狹隘、封閉、規約的教學舊觀念限制著教師教學的變革,如何在矛盾的交織狀態中找到平衡點和突破口是現時期教師現實思考的最大焦點。大凡優秀的教師在實踐中總能發現問題,進行不斷自我追問與思考,帶著問題開展實踐,在教學中進行研究。在科學的歷史教學觀指導下的教學過程,將知識傳授、能力培養與素養提高有機地結合起來,將素質教育與高考融合,為歷史教學注入了活力。”這些話語既是教師解決現實困境的策略,也可以說是教師開展教學研究的結果。“草根式”革命呼喚著教師從教學實踐中不斷追問、思考、反思和研究探索,不斷將日常備課、教學過程、教研活動等相關內容與自己提出的研究問題緊密結合起來,這是教師走向智慧教學的重要途徑和成功之路。
參考文獻:
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【關鍵詞】高中英語 智慧教學 應用策略
高中英語智慧教學是以學習者為中心的教育方式。它能通過多元化的教學手段培養學生良好的英語學習動機，讓學生更主動的融入課堂英語學習環境，在開發學生記憶力、分析能力和實踐應用能力的基礎上，培養學生多元化的智慧學習勸告，全面推動高中英語課堂教學模式的深化改革。
一、高中英語智慧教學的內涵和本質特征
1.高中英Z智慧教學的基本內涵。智慧教學的本質在于營造優質的教學環境，調動學生的情感、知識、心理等內外條件有效獲取知識。首先，高中英語智慧教學主要運用現代教學技術為學生構建智能化的英語語言學習環境，要求老師根據學生的能力和特點使用靈活的教學方法，促進學生更主動的掌握課堂英語教學內容，形成較好的英語學習能力和學習水平。其次，智慧教學在實現高中英語教學目標的同時，還要提高學生對英語學科的理性認識，幫助學生提高自主英語學習能力，并且形成學生自學英語知識的英語元認知。第三，高中英語智慧課堂是全面整合教學資源的課堂，實現了教學效率的最大化目標，對現有高中英語教學資源進行了最大的整合。
2.高中英語智慧教學的主要特征。高中英語智慧教學體現了以學生為本的基本教學原則，是以學生為主體和以教師為主導教學原則的藝術再現，建立了面向現代化的高中英語課堂教學新理念。首先，智慧教學強化了服務職能，圍繞學生的英語學習需求，為學生構建了網絡化、數字化和個性化的英語學習環境，學生可以獲取豐富的學習和練習資源。其次，真正以學生為中心建立起多元化的教學方式，從學生需求的角度選擇教學內容，從學生特征選用教學方法，成為高中英語課堂的出發點。第三，實現教師的智慧與學生智慧的統一，找到了兩者智慧的最佳契合點，教師真正站在學生的角度思考課堂教學活動，豐富、生動、有趣成為智慧教學的代名詞。
二、高中英語課堂智慧教學要素分析
1.智慧化的教學環境。現代信息技術使實施高中英語智慧教學成為可能，信息技術提供了學生在課堂上感知英語知識，進行聽說讀寫練習，糾正學生英語能力的基本環境。首先，學生可以在智慧課堂環境通過有效的信息技術手段和多媒體平臺獲得廣闊的學習空間，擁有進行視聽練習的必要設備，可以隨時在互聯網獲取得需要的學習素材。其次，智慧化的環境可以幫助教師深入分析學生的情況，可以為不同的學生提供適合的學習資源，有助于教師使用針對性的教學方法，能夠創建出更豐富生動的英語教學情境，可以通過人機互動、師生互動，學生互動提升學生的英語表達能力。第三，智慧教學環境還可以記錄學生的課堂學習表現，可以對學生的學習行為和效果進行測評，并且可以把各種信息交換到課堂上，實現課上課下的無縫銜接，教師可以對接學生的自學情況開展翻轉課堂教育。
2.智慧化的教學方法。智慧化的教學方法可以驅動學生學習英語知識的內在動力，可以開展差異化的教學，更可以實現實踐與理論融為一體的教學，全面提高課堂教學的效率，并且可以生成學生的學習智慧。首先，可以運用任務驅動法，根據學生的英語短板，為學生開展專項的練習，在課堂上解決學生不會學和學不好的問題。
3.智慧化的評價活動。智慧化教學的目的之一就是轉變學生的學習觀念，促進學生對英語學習有更科學的認識，激發出學生的英語學習潛力，通過課堂教學活動的指導，組織學生開展好課下的自學活動。首先，智慧化的教學評價方法以促進學生對自己學習形成反思為前提，教師要引起學生對自己學習方法和效率的注意。其次，可以運用智慧化教學環境中的數據分析，對學生的課堂表現進行各種有效的分析，讓學生認知到自我學習存在的問題和缺點，并且幫助學生找出改進的方法。第三，持續的關注學生的學習情況，運用評價性的話語不斷激發學生改進和提高英語學習效率的意愿。
三、高中英語課堂智慧教學基本策略
1.注重創設智慧化的教學情境。智慧化的教學情境不僅吸引進生的學習興趣，還要引發學生對英語問題的深入思考，使學生達到最佳的英語學狀態，幫助學生在英語學習情境中學會交際、學會合作探究等內容。聯系教材進行教學情境的設置，實現教材與生活情境的合理對接。
2.使用豐富教學手段啟發智慧。為了達到啟發學生智慧的目的，還應當注意使用豐富的英語教學手段，促進學生積極的參與課堂教學活動，全面提高課堂教學的生動性與主動性。首先，為了吸引學生的注意力，可以運用廣告語，日常生活對話，游戲等形式來吸引學生注意，為學生創設有思考性的英語問題，調動學生的思維。其次，為學生創設大量的互動環節，引導學生圍繞書本中的閱讀故事，組織開展情境劇表演等活動，不斷加強學生的學習印象。第三，還可以運用配樂朗誦等教學方法，激發學生的學習信心，幫助學生對英語知識形成深刻的記憶，全面提高學生的英語學習能力。
結論：本文簡要論述了高中英語智慧教學的基本概念和內涵，對提高學生的英語學習能力做策略做簡要的分析。為了促進學生更智慧的學習英語知識，還應當轉變教學觀念，真正從學生需要出發，有效統籌教學資源，為學生的英語學習做好充分準備，全面提高學生英語學習的效率。
參考文獻：
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[關鍵詞] 語文 生成 生成性教學
一、生成性課堂教學的內涵
對生成性教學的理解主要涉及兩個方面,第一方面,是動態,動態即指現實課堂教學是一個動態變化的過程,具有非預設性、開放性、非線性等特征;第二方面,是生成,可以從生成的形式、主體、內容三個方面去著眼,生成的形式基本可以分為預設性生成和非預設性生成兩類,生成的主體可以分為學生生成、教師生成、師生共同生成三類,生成的內容有教學目標的生成、教學內容和教學方法的生成等。
生成性課堂教學中,是一個多維度的概念系統,其根本出發點是為教學尤其是為學生的成長與發展服務,通過教師與學生的交互作用,不斷生成新的、具有情境性和針對性的教學需要,教師根據這種需要對自己的教學行為與思路作出機智性調整,重組教學內容,使教學活動呈現出指向教學目標并使教學對話深入持久地進行下去的動態生成推進過程。總之,生成性教學并不是一種教學方法,也不是一種教學模式,它是一種高度關注人的教學思想,生成性教學對教學過程動態生成的重視,實質上是對教學中人的重視,關注生成就是更深切地關注人,關注人的生命的完整性、豐富性、自主性。對人的關注,是生成性教學思想的核心所在。
二、當前,小學語文生成性教學中存在的誤區
1.生成性教學的相關概念模糊不清
對有關生成性教學方面的概念模糊不清,是造成教學實踐中認識泛化的重要原因。在對“生成”認識的理解上,有的人是從教學意義上來理解“生成”,有的人是從心理層面來認識“性成”,還有的人是立足于生命的高度來談人的“生成”。又如,從教學資源的角度來看,有的人認為,“生成”是基于個體內部的思維活動;有的人認為,“生成”是源自師生、生生對話與交流中,也有的人甚至把外部環境的意外“干擾”當作是“生成”性因素,如此“生成”導致課堂教學中只注重形式上的互動,而不注意互動的內涵和效果;只注重形式上的花哨,而不顧基本內容是否被學生接納,甚至大刀闊斧,肆意刪節文本,置文本于不顧。總之,由于對“生成”本質的認識含混不清,缺乏明晰一致的看法,導致教學實踐中認識的“泛化”。
2.為生成而迷失教案
“只有通過學生思考的真實性,才能證實教師思考的真實性。教師不能替學生思考,也不能把自己的思考強加給學生。”因而只有激發不同學生的思維,使其思維的智慧之花盡情綻放,才能在課堂上誕生出有意義的正確觀念。然而,在許多課堂教學中,教師為討論而討論,或者討論流于形式,或者有討論而沒有結論,或者有結論而沒有評價,或者有評價但評價單一,結果導致一堂課結束之后,學生根本不清楚這堂課的學習目標和學習任務。這種迷失目標、迷失文本的課堂交往與互動在表面上看似繁榮,實際上是教師有條不紊地問,學生亦步亦趨地答,教師的思維代替甚至壓制了學生的思維。
3.語文學科的特點淡化
在具體的課堂教學實踐中,就出現了這樣那樣的偏差,老師被“生成”牽著鼻子在走,語文教學沒有了邊界,語文課沒有了“語文味”。語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。即工具性和人文性的統一,是語文課程的基本特點。而工具性和人文性的統一關鍵在于立足文本,可見若不能真正把握新課標的精髓,語文生成性教學也只能是走過場,搞形式主義了。
三、小學語文老師實施生成性教學的思考和建議
1.突出小學語文教學特色
新課標下的小學語文課堂教學中,隨意生成,盲目生成的現象普遍,而語文課本身的學習被忽視,語文課沒有了“語文味”,仔細思考,其中一個重要原因,就是沒有深刻理解語文新課標的精髓。《語文課程標準》在“前言”的“課程性質與地位”中明確指出:“語文素養是學生學好其他課程的基礎,也是學生全面發展和終身發展的基礎。”因此,“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”。什么是語文素養?筆者認為,語文素養,是一種以語文能力為核心的綜合素養。一個人的語文素養至少包括他的語文能力、語言積累、語文知識、學習方法和習慣以及認識能力、人文素養等。
2.提升教師的課堂教學智慧
智慧是個體生命活力的象征,是個體在一定的社會文化心理背景下,在知識、經驗習得的基礎上,在知性、理性、情感、實踐等多個層面上生發,在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種品質、狀態和境界。由此可知,智慧涵蓋了個體多方面的素質,它融合了個體的知識、技能、經驗與能力。智慧在教學中表征為“對具體的教學情境和教學事件的關注和反思,將感性的、表面化的經驗提升,使其內化為教師的教學能力”即課堂教學智慧。具體說來,課堂教學智慧是一種實踐性智慧,“是教師在教學實踐中,自覺運用教育學知識、創造性地解決教學問題的教學技能,體現著教學活動的機智性、創造性等特征,是教師教育文化素質和教學技能水平的綜合體現。它使教師能感知、辨別、判斷各種教學情境并能夠做出及時而正確的決策,合理恰當地處理課堂教學問題”。實踐性智慧表現為一種教學機智,是教師所具有的、在復雜、微妙的教學情境中迅速且恰當的行動的能力。它來源于實踐,又在實踐中得以提升,每一次實踐的過程都是教師提升自己教學智慧的過程。
導入是一堂好課最關鍵的第一步。在教學“近似數”一課的課前談話中，筆者讓學生先猜筆者的年齡。有的學生說大約有三十歲。有的學生說大約有四十歲。我接著追問“你怎么猜我大約有四十歲呀？”學生說我看上去像四十幾歲的人。說明學生能調用生活經驗來解決問題，具有一定的數感。接著我說，老師猜你們的年齡大約是10歲，是嗎？同學們異口同聲答道“是的”。接著，教師讓大家觀看一段視頻：《同一首歌》的片頭。視頻結束課件出示：老師和學生共有24人觀看了演出。到體育館觀看演出的觀眾共約30000人。中國大約有14億人。師：這些數有什么不同？學生回答：有的數是準確的數，有的是大概的數。教師：我們把像“24”這樣的數叫作準確數，一個與它比較接近的數叫作近似數……
老師準確預設了學生對“近似數”的概念比較模糊，順著學生認識的思路，自然而然引出了“近似數”的概念。課堂氣氛很活躍，為啟迪學生智慧創設了條件。 二、在互動生成處啟迪智慧
在課堂教學中，學生的各種信息都會不間斷地、并且不經意地傳遞給老師和同學，教師要及時捕捉到這些來自學生的信息，并且利用好這些信息，及時做出決策來靈活進行教學。
例如在教學“兩位數乘兩位數”時，教師出示：一個團體操隊伍，每行排19人，排了21行，一共有多少人？要求學生說出計算方法和理由。
生1：用豎式計算，理由是這種計算方法最常用。
生2：19×21=20×21-21。理由是19個21想成20個21減去1個21，這樣算簡便。
生3：19×21=19×20+19。理由是19個21想成19個20加1個19，這樣算簡便。
正當我進行總結時，一位學生打破了即將圓滿結束的教學，他說：19×21=20×20-1，理由是400減1也等于399。
教室里一片嘩然，“碰巧而已、瞎猜……”我愣了一下，因為這是事先沒有預設到的，繼而馬上鎮定下來，笑著對學生說道：“真是碰巧嗎？咱們來證明一下。”于是課堂上又“忙乎”起來。一會兒時間，學生又驚呼起來“有道理，真是這樣呀！”“這樣計算是正確的，每排有19人，有這樣的21排，把最后一排去掉，21排變成20排，將19人給每排再補上1人，每排由19人變成20人，最后一排少1人，所以是20×20-1”。接著又有學生舉例“18×21=19×20-2，17×21=18×20-3”……轉眼間，學生舉的例子布滿了黑板。
教師利用來自學生的信息，不斷及時調整，不僅補救了自己的教學，而且開闊了學生的解題思路，啟迪了學生的智慧。 三、在總結延伸處啟迪智慧
教室是中小學生學習的最主要場所。綠色、舒適、美觀、易用的教室環境有助于學生的有效學習和健康成長。自16世紀夸美紐斯提出“班級授課制”以來，教室的形態經歷了從傳統教室到數字教室，再到智慧教室的變遷。北京師范大學黃榮懷教授日前提出了智慧教室的概念，并認為智慧教室是數字教室的高端形態，是教室環境的未來發展趨勢。這對于指導中小學校建設新型信息化環境，變革教與學的方式具有重要意義。
常州市北郊小學多年來致力于新型信息化教學實踐，積極建設能夠促進學生有效學習的信息化教學環境。在徐清校長的不懈努力下，學校建設并應用了多種類型的智慧教室，取得了不錯的教學效果。
如何理解智慧教室的內涵
智慧教室是在傳統教室的基礎上發展起來的。在傳感技術、網絡技術、富媒體技術及人工智能技術的支持下，智慧教室能優化教學內容呈現、便利學習資源獲取、促進課堂交互開展，具有情境感知和環境管理功能。平板電腦是智慧教室的核心設備，其多點觸控、流程運行、便于攜帶、超長續航和高分辨率等特點，給學生以良好的用戶體驗，支持學生個性化學習。以iPad為代表的平板電腦的問世，宣告數字化學習進入了新階段，其廣泛應用必將推動教與學方式的變革，引發對教學資源的新需求。無線投影、多屏顯示是智慧教室的重要特征，利用無線網絡傳輸技術，師生的任意畫面均可投射到屏幕上。按照黃教授對智慧教室的定義，其“智慧性”可概括為內容呈現、環境管理、資源獲取、及時互動、情境感知五個維度。如果分別從內容呈現、資源獲取和及時交互三個維度來增強教室的設計，可把教室建成高清晰型、深體驗型和強交互型三種典型的智慧教室。
高清晰型智慧教室的課堂形態
高清晰型智慧教室主要支持以講授為主的課堂教學。學生座位布局以“秧苗式”固定座位為主，聽課人數為45人左右。它支持無線投影技術呈現教學內容，應根據教室空間大小來配置屏幕尺寸及個數，雙屏顯示應成為教室的標準配置，根據實際情況也可以根據分組設置多屏。師生可將電腦的畫面投射到教室內的任意屏幕上。課堂中利用iTeach軟件及后臺支持系統，師生便可以無線網絡的方式獲取學習資源，在線儲存學習記錄，進行師生交互，學生還可通過平板電腦以電子投票、問題反饋的方式給予反饋。
深體驗型智慧教室的課堂形態
深體驗型智慧教室支持以個人探究為主的教學模式。座位布局相對靈活，“秧苗式”、“圓形”、“馬蹄形”等布局均可。它要求學生每人配備一臺平板電腦，內容呈現以學生的平板電腦為主，教室內的屏幕呈現為輔。學生可利用平板電腦記錄筆記或反饋信息，并可將其畫面投射到大屏幕上。在豐富的資源和教學工具的支持下，學生便利地獲取和應用虛擬實驗、仿真教學等在線資源和學習分析工具。交互方式以生機交互為主，以師生交互、生生交互為輔。
強交互型智慧教室的課堂形態
強交互型智慧教室支持以小組協作為主的課堂教學。座位以“圓形”布局為主，學生無固定座位，每個小組應至少配備一臺平板電腦。它支持小組使用平板電腦討論問題、繪制思維導圖等，其內容呈現以小組終端為主。教室中也可配備雙屏或多屏顯示，以呈現教學內容，其中裝備至少一臺具有觸控功能的屏幕（或交互式電子白板），供教師或學生向全班學生展示。無線網絡支持小組協作的資源和工具的傳輸，并能將討論結果以無線投影的方式投射到大屏幕上。
（作者單位：北京師范大學知識工程研究中心）
智慧教育不僅僅是大數據、云計算、互聯網等相結合的一種技術手段，更是一個生態圈，一個整合教育理念、教育資源、教學模式，能夠有效提高課堂教學效率、提高教育質量的一個生態圈。本校教師在楊志現校長的帶領下，努力探索、嘔心實踐，取得一定的成績。2015年11月13日，筆者有幸帶領本校莊小雯老師參加第全國教育教學信息化交流展示活動，她的課例展示《美麗的小興安嶺》一舉拿下一等獎的好成績。作為智慧教室首席實驗者，如何有效運用TEAMMODEL智慧教室設備，創新課堂教學模式，筆者就該課例談談見解。
一、Hiteach互動教學，教學相長
在日常教學中，我們實驗團隊的成員將Hiteach互動教學系統與電子白板整合，將技術有效融入課堂，使課堂之花熱烈綻放，深受學生的喜愛。例如《美麗的小興安嶺》字詞教學環節，第一組詞語是“融化、漲滿、淙淙”，我們出示了一段美麗的動態春景圖，有漸漸融化的冰水，有漲滿的小溪，有溪水淙淙流動的聲音。教師配以聲情并茂的講解，三個詞語隨之出示。如此教學，摒棄傳統的教學方式，不再是單一的讀讀、認認、寫寫，而是景意相融，使學生在興趣盎然的欣賞中不知不覺地內化新知。在“賞”的書寫指導中，利用碎片化的資源“貝”字的書寫演變歷史，拓寬學生的知識領域，有效激發學生對中國漢字的興趣。
此外，Hiteach計時器的使用，積分榜的應用，幕布遮罩等功能的使用，都使得這堂課在信息技術的支撐下，淋漓盡致地展現學生課堂學習的風采。
二、IRS遙控作答，及時反饋
在傳統的大班化課堂教學中，老師很難對每一個學生的學習掌握情況做出及時準確的判斷，學生對老師的提問漠然無反應，課后測驗也不理想等，這一系列問題在IRS遙控作答實施于課堂之后，有效地得以解決。
例如在《美麗的小興安嶺》“山上的積雪融化了，雪水化成小溪，淙淙地流著……”這一有關春景的文段賞析之后，為了檢測學生對擬聲詞的掌握情況，筆者設置了幾道選擇題，學生當堂按遙控器作答。這樣一種新型的作答方式，受到學生的熱烈歡迎。小小遙控在手，動手按按按，他們不再漠然，而是專注地思考，謹慎地選擇，然后神圣地做出選擇。
文本補白、片段練筆一直是語文課堂中必不可少的環節，它是實現“閱讀為寫作服務”這一教學理念的有效手段。《美麗的小興安嶺》有關春景的文段賞析之后，筆者設置了這樣的練筆：小興安嶺的春天草木萌發，萬物復蘇，我仿佛看到了？搖 ？搖，我仿佛聽到了？搖 ？搖。筆者當堂巡視，對于優秀的作品利用實物提示機上傳到屏幕上，學生上臺進行批注點評，在有效互動之后，利用IRS及時反饋系統，評選出最受歡迎的作品，避免了老師包辦，使學生主體地位最大限度地凸顯。
三、clouDAS云端診斷，及時補救
clouDAS云端診斷分析技術，回送診斷分析報告，有助于老師全面了解學生學習情況，同時做好及時的補救措施。也可以將學生的學習情況及時地反饋好家長，搭起家校溝通的便捷橋梁。在上文提到的IRS課堂檢測之后，老師利用云端診斷服務，形成報告，客觀了解學生的已有知識結構，根據學生的學習情況，調整教學策略。當正確率低于30%時精講，高于80%時學生課下互學，尊重差異，個性化發展，讓“因材施教”課堂成為現實。
行百里者半九十。智慧教室的實踐探索是一個漫長艱苦的征程。如何利用信息技術的支撐，有效地整合教育理念、教學資源，革新教學模式，打造智慧教育的春天，我們將不斷發揮團隊的力量，百尺竿頭，更進一步。
關鍵詞：智慧型；小學；語文課堂
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）14-182-01
智慧型小學語文課堂是當下課堂教育中探討的重點，由于外界對智慧型語文課堂有著不同的認知，從而導致對智慧型語文課堂的概念不一致。因此本文筆者將從教室課前備課、課堂教學與課后總結等多個環節進行分析來定義智慧型小學語文課堂。
一、智慧型小學語文課堂特點
1、教師備課階段。結合學生實際情況，合理設計小學語文教學方案，增強教學理念，實行科學化的智慧型教學。首先教師應參照課本設定教學目標與教學步驟，重視課文的課前講解分析，巧妙的將上節課的課后教學反思與本節課的課前分析進行結合，以保證進行語文課堂教學時，可以條理清晰的傳播給學生，使學生能夠增強度語文的學習。
2、教學階段。合理構建科學性語文課堂教學情境，學生作為課堂教學的主體，對學習起到主導性作用。因此在教學過程中，教師應以學生進行適當交流，了解學生對學習的見解與看法，根據學生的想法制定語文課堂教學情境，以保證在課堂教學中學生與教師達成共識，以保證增強教學時效。
3、課后總結階段。課后總結是智慧型課堂教學的重要組成部分。在智慧型語文課堂教學中，課后總結可以根據“教師教學評價”與“學生課后總結”兩方面來進行開展。教師教學評價是教師對學生學習效果的評判，以便及時發現學生的需求與教學的弊端。學生課后總結則是對當節課教師講解的內容進行分析總結，提升學生學習質量。
二、教師與學生的相處模式
1、教師積極采納學生意見。在小學語文課堂中，有的學生表現大膽，對教師講解的內容提出意見，會使有些教師感覺尷尬不敢面對學生提出的意見，往往會選擇視而不見，這樣往往不利于學生思維的開發。而智慧型語文教師應直面學生提出的意見，與學生一起探討問題，使學生在課堂探討中發揮所長。例如：教師在講解《春曉》這首古詩時，其中有一句“花落知多少”，教師按照詩詞教材上的解釋是“不知花兒落了多少”，但有的學生會認為這樣解釋不妥當，較為簡單直白，應該解釋為“落了這么多花朵，會帶走多少春光，體現出詩人的無限遐想和對春光流逝的淡淡哀怨，才更加貼切”，這時教師應贊揚這位同學聰明，有自己的想法。這樣一來，課堂氛圍就變得活躍來，為學生創造了奇思妙想的空間，可見，教師積極采納學生的意見是多么重要，不僅提升學生學習積極性，還增強語文課堂活力，提高學生學習效率。
2、教師積極引導啟發學生。由于學生生活環境和家庭教育的差異，使每個學生的思維方式和認知水平都存在差異，導致學生在學習語文課文時，會產生觀點分歧的情況，為了避免學生有錯誤的觀點，教師應及時積極引導學生，避免學生走入誤區。比如，在學習《狐貍和烏鴉》這一文后，學生對狐貍和烏鴉有著不同看法，有的學生認為狐貍聰明才能從烏鴉那里得到食物，是烏鴉太虛榮導致狐貍一夸獎它就會唱歌，才會丟了食物。但有的學生認為狐貍是一個狡猾的動物，它為了得到烏鴉口里的肉才會夸獎烏鴉，狐貍這是欺騙烏鴉是不對的。在學生探討這兩種觀點時，語文教師可以對提出學生進行合理的問題：“假設烏鴉知道狐貍是為了騙取它口中的肉，那么它會不會把肉放到一旁來為狐貍唱歌呢？”這時學生就會認為：這其中的道理很簡單，如果烏鴉知道狐貍是為了騙取它口中的肉，肯定不會把肉讓狐貍騙走，而是把肉放到一旁，或是不理狐貍。這樣通過教師的引導和啟發，使學生學會開動腦筋思考，對課文有自己的見解，在與同學探討結論。在這樣的課堂教學過程中，在增強學生思維能力之余，還調動起課堂積極性，達到語文教學目的。
3、教師尊重學生個體差異。在語文課堂上，有的學生會表現的另類，對課文的見解不循規蹈矩過于有創造性，然而作為智慧型語文教師不應批判學生這種另類表現合適包容學生，耐心引導學生，為學生灌輸正確觀念。小學生也存在自己的思想和見解，教師要對學生信任和尊重，為學生搭建展現自身優勢的舞臺，讓每一名學生都能展現自己的個性與長處，為課堂增添活力，實現學生多元化發展。
4、教師應及時進行自身反省。我國古代著名的教育家、思想家孔子曾說過“吾日三省吾身”，指的是人應該每天都要反省自己，教師作為教育的引導者更應及時進行自身反省，反省課堂教學的表現與傳播給學生的理論知識以及和學生之間的交流。只有這樣才能不斷提高語文教學水平與效果，從中領悟到教學的智慧。
總之，智慧型小學語文課堂中能夠使學生通過教師適當的引導，來提高學生語文水平，使學生在有限的語文課堂教學中深入了解到教材知識和相關知識探究，提高學生實踐應用能力與對知識的感悟，為學生未來的發展打下良好基礎。
參考文獻：
[1] 李曉慶.智慧型小學語文課堂模式的構建及實踐要點解讀[J].中華少年，2016（01）.
我仔細的分析了原因：第一，部分學生學習留于表面，只僅僅對老師的例題依葫蘆畫瓢，純模仿；第二，“思維定勢”。思維定勢總是按照某種習慣的思路去思考難題。當習慣性思維與解決問題的路徑不一致時，思維被定在某個框架里無法解脫，對于解決問題就困難了。于是我試著嘗試設計一些變式練習題。
“變式練習，豐富練習的形式內容。”課改這些年，一直在強調這一點，但是縱觀現今很多課堂的練習，不難發現，一些練習流于形式，丟失了練習實效 。
練習是使學生掌握知識、形成技能、發展智力的重要手段。因為學生學習數學知識不能只停留在領會的水平，必須使它轉化為相應的技能，并能應用它去解決實際問題。而技能的形成是通過練習獲得的。新課程實施以來，一個個生動有趣的數學活動，使課堂變得熱鬧了，學生變得活潑了。但在片面追求形式新穎的學習活動中，練習卻丟失了實效。
例如，一位教師教學“整百數乘一位數口算”時，教完例題后隨即進入練習鞏固階段，完成了以下三道練習題：①開啟智慧屋：6座智慧屋上各有幾道算式，每4人小組發一些智慧屋鑰匙，鑰匙上寫有得數，小組合作算出哪座智慧屋上算式的得數與鑰匙上得數一樣，這一組就打開了智慧屋，獎一顆智慧星。②解決實際問題：學生口頭列式算得數400×5=2000。③游戲：摘蘋果。教師在一張紙上畫有一棵蘋果樹，蘋果樹上有一些蘋果，每個蘋果上寫著一道題，哪個同學能算對蘋果上算式的得數，蘋果就被摘下來送給他，練習時，課堂氣氛活躍，學生都爭著摘取蘋果。
[反思]在計算教學課上，教師不僅要關注學生雙基地掌握，更要關注學生在情感、態度、價值觀等方面的發展。因此，為激發學生的學習興趣，調動他們的練習積極性，創設一些喜聞樂見的練習活動是必需的。但數學課的基本特征不能丟，那就是課堂上學生的思考與練習。上面的教學，口算采用4人小組合作完成有必要嗎？摘蘋果游戲活動，題量不多，是帶有速度要求和競爭性質的練習，常常是優等生在參與競爭，學困生在一旁觀望，這種練習又能有多少效果呢？
計算只有通過一定量的練習模仿和針對性訓練，才能形成必要的計算技能，教師應重視安排數學練習。一方面要科學設計練習，可以先針對重點難點進行專項和對比練習，再根據學生實際進行歸類和變式練習，最后讓學生面對實際問題進行挑戰性練習。另一方面要精心組織練習，為提高練習積極性，要變換練習方式，增強練習趣味性，滿足不同學生的學習需要，力求做到面向全體學生，動手、動口、動腦有機結合，既要讓學生熟練計算，提高學生的計算能力，又要通過練習，培養學生運用知識的能力，讓學生充分體驗成功，感受學習的快樂。
下面結合自己的教學實際，談幾點對有效變式練習的體會。
一、利用變式教學加強知識的內在聯系，促進知識網絡的形成
教師應注重引導學生進行橫向眾向的對比、消化，促使學生對相通的知識歸納成體系，形成知識網絡，避免“只見樹木不見森林”的現象。例如，交換或部分交換條件，就給學生的思維活動創造了有利的前提，促進知識的內化。如：“冬冬看一本120頁的故事書，第一天看了32頁，第二天看了40頁，還剩多少頁沒有看？”與“冬冬看一本120頁的故事書，第一天看了40頁，第二天看的和第一天同樣多，還剩多少頁沒有看？”讓學生比較練習找出相同的結構。這樣設計，學生能更加深刻地理解其數量關系及結構，對知識進行有效的內化，促使知識網絡的形成。
二、利用變式教學，揭示概念的本質，加深對概念的理解
在小學數學中最枯燥的可能就是概念教學了，而在作業中又是最容易讓孩子混淆而失分的。對于如此抽象的數學概念，教師在教學時，應注意表達方式的多樣化，從而加深對概念的理解，通過變式，可以使學生更好地認識概念的內涵和外延。如學過長方形和正方形的概念后，通過變式教學，對比長方形和正方形的異同，讓學生理解“正方形是特殊的長方形”這句話表達正確與否，充分展開討論，各自要表明自己的觀點，并闡述理由，如果缺少必要的變式，學生會被一些表面的、非本質的屬性所困惑，從而難以深刻地認識和把握數學概念。
三、利用變式教學，突出學生的主體地位，增強學習主動性
新課標倡導以人為本，要注重學生的主體地位。課堂教學效果很大程度上取決于學生的參與情況，這就要求學生首先有學習的主動性，有了學習的主動性才能積極參與學習。增強學生在課堂中的主動意識，使學生真正成為課堂的主人，是現代數學教學的趨勢。在變式教學中，教師不能總是自己變題，要多鼓勵學生主動參與。
然而,由于“教學實踐智慧”隱含于教學實踐中,更多是與個體的思想行動保持一致,是非常個人化難以形式化的,所以大多數學者在談到理論與實踐智慧時,只是將實踐智慧輕輕帶過,或者模糊等同于教學智慧,似乎這個概念是不言而喻的。據在中國知網的不完全統計,僅“實踐智慧”這個名詞近10年來就出現了兩百篇左右學術研究文章。但當我們以欣喜的心態面對理論向實踐研究轉型同時,我們不得又產生另外的擔憂:很多實踐者對于“實踐智慧”這個名詞并不陌生,但在談到其內涵特征和具體操作時,又常常陷入茫然。對于實踐智慧的研究,是否又會變相成為新的“理論建構”？本文將借鑒已有的研究文獻資料,以現象學為理論基礎,在相似概念辨析的前提下歸納教學實踐智慧的本質內涵,并在此基礎上以期對教學實踐智慧的特征做合理、動態的把握。
一、教學實踐智慧的內涵
（一）教學智慧的界定
從構詞法上看,“教學智慧”的中心詞是“智慧”,我們對教學智慧的探討是建立在理解“智慧”基礎之上的,故先從“智慧”開始探討。何為“智慧”,《辭海》上解釋為“對事物能認識、辨析、判斷和發明創造的能力”[1],英文 《韋氏大學詞典（Webster’s Collegiate Dictionary）》則將智慧(tact)定義為“一種對言行的敏感, 以與他人保持良好的關系或者避免觸犯別人”。《現代漢語詞典》對“智慧”一詞的解釋是:“辨析判斷、發明創造的能力。[2]”可見,智慧是人在社會交往中所表現出來的應對社會、自然等的一種綜合能力系統,包括機敏的反應力、正確的判斷力、機制的應對力、睿智的創造力等等。智慧在生活中無處不在并對事態的發展起著至關重要的作用,無可非議,教學需要智慧。
何為“教學智慧”,《教育大辭典》將“教學智慧”定義為:“教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。如,在處理事前難以預料的、必須特殊對待的問題時,以及對待一時處于激情狀態的學生時教師所表現的能力。[3]” 總結較有影響的教育者發現,趙建軍這樣定義教學智慧:教學智慧指的是作為教學主體的教師對教學所作的觀念運籌、經驗調度、操作設計等的種種努力及其體現于教學實踐各環節的主體能動性;王鑒將教學智慧定義為“是教師面臨復雜教學情境時所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷與行動的能力”;程廣文,宋乃慶認為可將教學智慧表述為“教師面對千變萬化的教學實際情景,為保證教學作為一種‘人為’活動,從‘不確定性’中尋找‘確定性’,充分表現出來的一種實踐智慧”;杜萍,田慧生認為:教學智慧是教師個體在教學實踐中,依據自身對教學現象和教學理論的感悟,深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力。可見對教學智慧的理解與認識是仁者見仁智者見智。但我們不難發現對其內涵描述的共性:從實施主體看教學智慧以教師為主體;從教學過程看教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合。而回歸教學實踐本身,我們不難發現其中存在的問題:首先,教學既然是教師的教與學生的學共同組成的一種活動,為何教學實踐智慧只論及教師為實踐主體？學生在教學情境中是否被忽略？其次,既然教學智慧是教師能力與教學情境的雙向整合,那么教師能力的發展是否會對教學情境進行調和呢？這些問題都有待我們進一步思考,本文將從以上問題入手,對教學實踐智慧的內涵特征做進一步闡述。
(二）教學實踐智慧的界定
1．教學實踐智慧與教學理論智慧
教學智慧包括教學理論智慧與教學實踐智慧,而由于普遍意義上人們對“智慧”的膜拜以及對傳統理論的偏見與實踐的盲目推崇,直接將教學智慧定義為教學實踐智慧。盡管這種說法有一定的現實意義,但還是存在一定的偏頗。教師教學理論智慧是指教師教學理論、教學觀念等的總成,既包括公共的教育理念,也包括教師個人對教學的認識,一般而言,理論智慧更具理性,是“通常停留在教師的頭腦里和口頭上,是教師根據某些外在標準認為‘應該如此’的理論”;[4]教學實踐智慧主要是教師按照一種內在的、折射的方式去完成各種行動并對這些行動加以調節,主要側重在實踐中如何做的一種綜合能力表現。理論智慧是實踐智慧的基礎,對實踐智慧起著指導作用,同時理論智慧產生于實踐,實踐智慧來自于對理論智慧的理解運用,石中英教授曾講過“實踐教育理論的貧乏必將帶來教育改革的浮躁,教育理論的偏激也將給教育改革帶來不可挽回的失誤”。故二者相互聯系相互促進不可或缺。然而兩者也并不是簡單的線性關系,教師教學理論智慧的偏失在一定程度上會影響教學實踐智慧,卻不具有決定作用,因為理論智慧的作用是間接的,教師無法直接按照教學理論來選擇課堂上的教學行為,即教師擁有理論智慧不一定擁有實踐智慧,而實踐智慧則是檢驗理論智慧的試金石。在實際教學過程中,實踐智慧是行動而不單單是一種方法,是教師真正能夠提升教學效果、在具體教學情境中“實際使用的理論”,支配著教師的思想言語行為,是“在理論智慧的創造之后,可能是更高的智慧[5]”。教學實踐智慧的特殊價值也在于此,故在促進教學效果的角度來說教學實踐智慧是相對于教學理論智慧而言更為重要的智慧,正如葉瀾教授指出“實踐智慧是一種更高的智慧”。
2．教學實踐智慧與教學能力
由于“智慧”最平常的用法是處理復雜問題時所表現出的一種能力,在此意義上,“智慧”和“能力”一詞在內涵和作用表現上都很相似,在日常生活中人們也往往并列或者交替使用這兩個詞。能力《辭海》解釋為:掌握和運用知識技能所需的個性心理特征。在心理學上“能力” 通常被定義成“是一種心理特征,是順利實現某種活動的心理條件”,馬克斯·范梅南也曾經認為“展現智慧的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地恰當地行動的能力”[6]。當教師面臨復雜的課堂環境,處理急待解決的課堂事故時,會表現出妥善處理問題的“智慧”或“能力”。但是又不能簡單地把“教學智慧” 說成是“教學能力”。“智慧”和“能力”的共同點在于它們都與“活動”相關,但它們在“活動”中的地位和作用是有區別的。“能力”是一種“主觀條件”,而智慧它是一種主觀“見之于”客觀的實踐情景, 同時又“統一于”主觀的一種共同表現,并不僅限于“能力”這一“主觀條件”。因此,“能力”作為主觀條件只是“智慧”的一部分,而“智慧”則是“能力”與“實踐情景”的統一。
3．教學實踐智慧與教學機智
“智慧”與“機智”也是一對彼此之間存在密切關系因而比較容易混淆的概念。在《教育大辭典》中,教學機智與教學智慧解釋相同,即教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。而在實踐中,教學機智與教學智慧卻不完全相同,范梅南教授認為“教學機智是一種知識,一種包容在你身體中的‘認知’,是面對突發事件時所表現出來的一種臨場應變的、準備好的即興的機智”;而智慧則是更高層面的內化的一種力量與動力。智慧構成了教育學的內在方面,機智構成了教育學的外在方面,機智構成教育學的外在支架,智慧則是教育學的內在骨肉。
4．教學實踐智慧與教學技能
教學實踐智慧也不同于教學技能,是“形而上”與“形而下”的關系[7]。雖然教學技能與實踐智慧一樣不是僅僅通過理論學習就可以獲得,但前者是可以通過實踐進行有意識的、系統的強化訓練就可以形成的較為簡單的能力和技術,是可以模仿、培訓的,但后者是訓練不出來的。任何復雜的教學行為,在某種程度上都可以分解為一些更為簡單的、可訓練的技能和技術。而對于實踐智慧來說,卻很難將它化解為一些可操作行為。這是因為教學技能只是教學實踐活動的工具或手段,其目的存在于自身之外,反之,實踐智慧的踐行本身就是目的,是將教學原則的普遍性與教學感悟的特殊性相結合而融合在教學情境中。
5．教學實踐智慧與教學藝術
教學實踐智慧與教學藝術也經常被混淆,兩者既有聯系又有區別。純從詞學角度看,“藝術” 和“智慧”二者都需要有“創造性”。沒有創造就沒有藝術,沒有創造也就表現不出智慧。表征“教學藝術”行為和表征“實踐智慧”行為的共同點在創造性上,否則就談不上具有“教學藝術”或“教學智慧”。因此,創造性的教學行為是“實踐智慧”與 “教學藝術”的共同追求。但兩者對于共同追求的立足點則不同。實踐智慧以“實踐”為立足點,側重于在有利于教學的前提下教師的言行舉止等所散發出的魅力;“教學藝術”則以“審美”為立足點,因為“教學藝術”是以“美學基本原理”為指導的,故“教學藝術”更追求美所必需的表現力與感染力。
基于以上分析,教學實踐智慧具有同理論智慧、教學能力、教學機智、教學技巧、教學藝術等相關概念的不同內涵意義。而什么是教學實踐智慧呢？本文擬以教育現象學為視角,對教學實踐智慧的內涵加以論證。
現象學方法的關鍵點之一是懸置,懸置一切預設和判斷,以如實呈現人們的經驗世界,這個經驗世界是意向性的,即意向結構與意向對象的統一體,而不是沒有心理內容的心理機能,或者有待核實的客觀世界的鏡像。現象學方法的關鍵點之二是還原,剔除經驗世界中偶然性的個別性的成分,留下各種現象中普遍性的,共性的東西,即由殊相達至共相,進入教師做出智慧性表現時的經驗世界中,教師在確定發展性教學目標和策略性地行動時,他思考（包括直覺性的,也包括反思性的）的實質是什么呢？從現象學的立場出發,首先,教師對一切教育現象的解讀都不能依賴于理論的邏輯,而必須“回到事實本身”即必須關照活生生的人的親身的體驗。教師的教學實踐智慧是對具體的教育情境的關注,也只能在對教育生活的體驗中形成。而且實踐智慧是無法計劃的,它只能是對具體情境的即刻投入和果敢判斷。其次,教學實踐智慧的形成是以學生的學習生活世界為邏輯起點的,實踐智慧就是教師對學生的生活世界和生活體驗的敏感和果斷,其目的在于促進學生的成長和發展。因此,總結以上兩點我們可以將教學實踐智慧的內涵界定為:教師面臨復雜教學情境時所表現出的以學生為指向、高度敏銳、并能靈活應對的一種綜合能力。教學實踐智慧常常是教師事先無計劃、未有預見,也不一定有規則和程序,但在特定的瞬間所表現出來的行為卻是規范、適宜、流暢、合理的。這就是因為稱得上教育智慧的東西集中了教育品性的精華,是寶貴精華的自然流淌,是優秀教師內在的秉性、學識、情感、精神等獨具性格化的東西在特定情境下向外的噴涌。
二、教學實踐智慧的特征
1、情境實踐性——植根多元的教學場景
現象學的口號、現象學家們接近問題的態度和方式就是“回到事實本身”,它注重的是在不同的情境、境遇之中顯示個別的、活生生的、活在現象中的“本質”特性。在教學過程中實踐智慧是不能脫離具體的教學情境,是特定時空條件下所呈現出來的一種教育關系狀態,它是使教師和學生之間的教育體驗成為可能的環境與條件。葉瀾教授曾說:“課堂是師生生命的歷程。因此,在課堂中,師生應共同呼吸,共同成長,共同譜寫生命的華章。有智慧的教師應重視課堂教學實踐,做到勇于實踐,勤于實踐,善于實踐,盡快使自己真正成為智慧型教師。[8]”沒有教學工作現場,就沒有教學智慧的表現,換言之,教學智慧必定是在實踐中體現,在實踐中養成,并在實踐中得以發展和檢驗的。故情境實踐性是教學實踐智慧的本質特征。
2、個體獨特性——凸顯個性的教學風格
在現象學研究中,研究者從生活世界出發,主張差異是第一位的,對于每一位教師而言,由于年齡、工作經歷、思維方式及行為特征等的差異以及對教學自身的感悟不同,使得應對教學問題的智慧表現形式、表現內容及表現水平截然不同。教育方法的靈活運用,教學內容的生動講解,教學事故的恰當處理等,都體現教師獨特的教學風格,庫姆斯(Combs)在20世紀60年代出版的《教師的專業教育》中提出:“一個好的教師首先是一個人,是一個有獨特人格的人,是一個知道運用‘自我’作為有效工具進行教學的人。”既是一個人,也意味著是個獨特的個體,教學實踐智慧又是教師創造性思維的外顯形式,是教師個性的獨特表現,是對教學實踐的一種頓悟。教學智慧的個體獨特性即表現為教師與眾不同的課堂教學行為表現和處理教學問題的獨特方式。個體獨特性是教師教學實踐智慧的一個重要特征。
3、動態生成性——誘發教師專業的成長
現象學中研究者從生活世界出發,把生活經驗的本質通過對現象的探尋挖掘出來,正如前文所提到的需要將一般意義的理解、假設、前提等懸置起來,這就是胡塞爾所提及的“加括弧”,也就是把我們所了解的現象的已有知識置于括弧之外,教學實踐需要我們從抽象的理論返回到真實的生活體驗。課堂教學是一次性的,不可重復的,任何教學行為都不能靠之前的經驗得到,也不能按照某種理論推演,是被“一次性”消費掉的,教學是真正不可能同時踏入一條河流的,故而是生成性的,任何一種教育實踐活動,事先都不可能沒有計劃,我們總可以在思想上和心靈上做一些準備,但教育實踐從來都不是教育計劃的完美執行。實踐智慧不僅是課堂的一種存在狀態,而且更是一種發展狀態。機智的行動是永遠無法事先計劃——它總是在具體的、出人意料的、無法預見的情境中自然迸發出來,表現為一種“即席創作”。教育實踐的不確定性、模糊性、生命性、綜合性以及魅力都是教育實踐智慧性的衍生性表現。如同大樓的落成需要“藍圖”與“施工”一樣,課程是理論,教學是實踐,教學理論是簡單明了的,而教學實踐卻是復雜多變的,新課程改革在教學過程中在教學過程 中“留下了太多的不確定性和可變換的彈性目標、空間和時間,然而正是這種不確定性和可變因素的引入,使課堂教學有可能貼近每學生的實際狀態[8]”
4、內在緘默性——形成內化的教學素養
教學實踐智慧是教師長期內省反思所得的隱性知識轉化而成的一種高級思維形式,只可意會不可言傳,它潛移默化地影響著教學活動,故教學實踐智慧具有內在的緘默性。何為智慧,至今仍未有一個明確的概念,曾有位哲人言道:智慧只能“以道觀之”,只可意會,不可言傳。說出來的都不是智慧,你只能去體會。說那些不可說的東西,就是在體會智慧、表達智慧,這是非常玄妙的。教師的教學實踐智慧亦即是教師在教學實踐過程中一種潛在的思維活動,是典型的潛意識,時刻隱含在教師的知識、經驗以及習慣中,如包括個體從事的所有關涉教育活動經歷的感知、進行學科教學的經驗的積累等,以緘默性教育觀念形式存在于教師頭腦中的,在應對教育情景時,以整合的方式被提取并迅速做出決策和行動。教學智慧是教師難以把持難以駕馭的,但是可以培養的。
5、策略實效性——用于實踐的經驗積累
實踐智慧是教師的隱性知識被激活并顯性化的過程,它側重有意識地改變自己的教學行為,是教師教學經驗的積累及教學策略的有效運用。加涅(Gagne,R.M.)在1979年做了一項實驗,將“有效策略”的訓練程序教給教師,實驗證明將教學常規教給教師后可促進教學,顯著影響學生學習。尼利(A.M.Needy)1986年對新教師備課時的認知進行了訓練,結果發現受過訓練的教師在教學上優于未訓練的教師。教學的成功與否主要依靠教師的教學技能與方法,充滿教學智慧的教師必然擁有一定的教學經驗及教學策略。盡管教學智慧是個體的行為能力表現,但在處理課堂教學的一些特殊問題時,如學生突然提出違背常理、常規的問題等,還是存在一定的共同方法的,正如馬克斯·范梅南所講的“機智表現為克制、機智表現為對學生的理解、機智表現為尊重學生的主體性、機智表現為潛移默化、機智表現為對情境的自信、機智表現為臨場的天賦[6]”等,以及陳桂生講到的“轉移話題、轉移看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理等[9]”,對這些方法的掌握可以幫助教師有效處理類似的教學事件與問題,防止一些簡單化、情緒化、粗暴化的做事方式。
6、專業反思性——生成挑戰的傳統問題
專業反思是教師在教學實踐中依據一定的教學觀念、教學理論、教學背景等,批判性的審視自己的教學行為的過程;也是教師不斷探究解決自身與教學目標差距、教學工具得當等方面的問題,是將“學會教學”與“學會學習”相結合的一種形式,努力提升教學實踐合理性,敏銳的把握情境、發現問題、生成問題解決策略的關鍵。在教學過程中,教師作為一個學生學習知識的引導者,必定將個人知識參與到活動中,現象學所表現出來的對人性的關懷是教育研究的出發點和歸宿。教學實踐智慧研究的目的不是建立一系列精致的理論,而是實現對人以及人生存的關懷,為此,教師對自己生活經驗、教學過程的認真反思成為非常有價值的活動,不僅可以提升教師在教學情境中的選擇能力、形成對個人專業發展有本體意義的個人化知識的關鍵,同時通過對它的反思,可以幫助我們發現許多隱性的鮮為人知的但是會非常有價值的領域,進而有助于深化對教學的認識,提升教學實踐智慧。
有人將教學實踐智慧比喻為“跳蕩在教學情境中的燧火” [10],實踐智慧本身存在很大的不確定性與偶然性,但并不是不可獲得的,如馬克斯·范梅南所提到的:“以為智慧的教育者認識到要跨過街道走過來的不是學生,而是教師。教師必須知道‘孩子此刻在哪兒’‘孩子是怎樣觀察事物的’,這個學生從他本身的角度遇到了什么樣的困難,因而不能跨過街道走進學習的領域。教師應該站在孩子的身邊,幫助孩子要認識跨越過去的低昂,為孩子找有效地方式幫助孩子順利走到另一邊來,走到這個林格愛的世界中來。在這種行動中確實包含了educarer的意義,‘引入’到這個世界上來,一個增強了意識、提高了責任感和理解力、茁壯成長的世界中來。[6]”將對孩子的情感內化于自身的信念、價值中,其實踐智慧的真諦得以彰顯。總而言之教學實踐智慧是對整個教學活動起著潤物細無聲的作用,是供人思索的東西,而且這種思索是一種過程中的思索,而不是結果的追逐,需要我們在思索的過程中“品位”智慧,“感悟”智慧。
參考文獻:
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[6]馬克斯·范梅南．教學機智——教育智慧的意蘊[M].李樹英譯.北京:教育科學出版社,2001.164.260.
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[8]王鑒．教學智慧:內涵、特點與類型[J]．課程·教材·教法,2006,(6):24
[9]洪漢鼎．論實踐智慧[J]．北京社會科學,1997,(3):25
1.適時放手，讓課堂充滿樂趣
很多學生認為學習數學是一種負擔，久而久之，就會對學習產生厭倦的情緒。針對這一現象，我在課堂上適時放手，讓學生通過動手實踐獲得知識體驗，加深對概念的理解。
例如，在《回文數》這一節課中，為了讓學生對概念的理解更加深刻，能夠自己觀察到回文數規律性很強的特點，我設計了這樣一個環節――讓學生“玩”計算器。通過計算器的幫助，他們很快就得出了回文數的特點：
1×1=1
11×11=121
111×111=12321
1111×1111=1234321……
這個結果讓學生倍感興奮，因為這些數字正著讀、反著讀居然都一樣！這一發現令他們興奮不已。在這節課上，學生不僅“玩”得很開心，而且培養了有序觀察的好習慣。學生在玩中學、在學中玩，數學課堂充滿了樂趣。
2.善待“差錯”，讓課堂充滿智慧
在課堂上，學生難免會犯錯誤。作為教師，要學會正確處理的方法，既要讓學生知道自己為什么錯了，也要避免讓學生感到尷尬。
例如，我們在學習直線、射線、線段這部分知識時，我問學生：“誰的長度是3厘米？”小晨說：“射線的長度是3厘米。”小明說：“錯了，應該是線段的長度是3厘米。”這時，小晨的臉上有些尷尬，看到這個情況我馬上問全班同學：“你們說說是誰不小心說錯了？”學生們說：“是小晨不小心說錯了。”我說：“為什么？還是請小晨自己說吧！”小晨說：“是線段，因為射線是沒有長度的。”我笑著說：“看來你是知道的，只是因為你一時疏忽，所以說錯了，對不對？沒有關系，老師相信你一定會記住的，下次一定不會說錯了，是不是？”這時，小晨沖我堅定地點了點頭。
“你們說說是誰不小心說錯了呢？”――說錯的學生聽到這句話時，不會覺得難堪，反而會主動反思自己的回答出了什么問題，從而糾正自己的錯誤，大膽發言。因此，教師應該學會智慧地處理學生的錯誤，讓課堂成為智慧的課堂。
3.巧抓“意外”，讓課堂具有創造性
作為一名教師，在課堂上切忌以自我為中心，一定要保護好學生的創造性思維。
例如，一次練習課上，我們遇到了這樣一道題：有三種計算器，分別是135元/臺、157元/臺、208元/臺，用3000塊錢買16臺同樣的計算器，可以怎么買？
學生們紛紛舉起小手，一個學生說：“老師，我們可以用每臺的價錢分別乘16，成得的積與3000進行比較，如果小于3000，就可以買；如果大于3000就不能買。”這是常規的解法，其他學生也紛紛點頭表示同意。但這時，小光偷偷地舉起了小手，對我說：“老師，我覺得他們的方法比較麻煩，我有比較省事的方法。我們可以先算買16臺中間的計算器需要多少錢。如果157×16的結果小于3000，那么第一種計算器就不用算了。如果157×16的積大于3000，那么第三種計算器就不用算了。”說完后，我沒有立刻表揚這個學生，而是問其他同學這種方法是否可行。“老師，我認為不行，如果你不一一計算，怎么能知道哪種能買呢？”“老師，我認為直接算第二種可以！因為第二種計算器比第一種貴，如果第二種能買的話，那么不用算，第一種肯定能買！”此時，有一小部分學生點頭，十幾秒后，一半的學生表示同意，幾十秒后，絕大多數學生都點頭。此時，我適時引導：“其實，小光給我們提供了另外一種解題的思路，同學們在思考的時候可以從不同角度來分析，希望下次你們也可以為大家提供不一樣的思路！”
