時(shí)間：2023-06-06 09:31:49
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇將相和教學(xué)設(shè)計(jì)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
【關(guān)鍵詞】《將相和》 課堂實(shí)錄 反思
【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A
【文章編號(hào)】0450-9889（2017）01A-0077-01
語(yǔ)文S版第十一冊(cè)課文《將相和》中第一個(gè)故事叫“和氏璧”，也稱“完璧歸趙”，說(shuō)的是藺相如受趙王委托，帶著和氏璧與秦王談判，準(zhǔn)備用和氏璧交換十五座城池。秦王拿到和氏璧之后，絕口不提交換之事，藺相如看出了秦王的險(xiǎn)惡用心，設(shè)法欺騙秦王說(shuō)和氏璧有瑕疵，非常巧妙地從秦王手中拿回和氏璧，并完好地送回趙國(guó)。文中出現(xiàn)了兩處“欺騙”，一處是秦王要求用和氏璧換城池，這本身就是欺騙，另一處是藺相如謊稱和氏璧有瑕疵，也是欺騙。如何讓學(xué)生正確理解這兩種欺騙行為呢？有一位教師進(jìn)行課堂教學(xué)如下。
教師先讓學(xué)生自主閱讀文本，并給出閱讀提示和思考問(wèn)題，要求學(xué)生展開小組討論，形成小組討論意見(jiàn)。
師：用和氏璧交換十五座城池是誰(shuí)提出來(lái)的？在這個(gè)交換過(guò)程中出現(xiàn)了哪些欺騙行為？分別涉及到什么人？
小組代表1：用和氏璧交換十五座城池是秦王提出的建議。秦王拿到和氏璧后根本不提交換城池一事，很明顯，秦王根本就沒(méi)有交換的意思，他只想把和氏璧騙到手。
小組代表2：在和氏璧交換談判中，藺相如也有欺騙行為，和氏璧沒(méi)有任何瑕疵，可藺相如偏說(shuō)有，他從秦王手中騙回和氏璧，最后完璧歸趙。
師：這兩個(gè)人的欺騙行為中哪一種是正義的，哪一種是邪惡的？
小組代表3：藺相如為維護(hù)趙國(guó)利益，揭穿秦王的欺騙伎倆實(shí)施欺騙，其欺騙帶有正義感，而秦王想不勞而獲，無(wú)異于強(qiáng)盜行為，其欺騙是邪惡的。
師：這樣說(shuō)來(lái)，欺騙分善惡，我們平時(shí)是不是都可以在善意之下實(shí)施欺騙呢？不妨展開課堂辯論。
反方代表1：男「改負(fù)屠鮮Χ冀逃我們要做誠(chéng)實(shí)的孩子，不能說(shuō)謊，更不應(yīng)該搞什么欺騙。我認(rèn)為不能用善意作為欺騙的借口，應(yīng)該分什么情況，欺騙本身就不是善意的。
正方代表2：欺騙雖然是貶義詞，但藺相如的欺騙為什么值得稱道，而我們?yōu)樯埔膺M(jìn)行欺騙就不能被接受呢？可見(jiàn)，凡事不能一概而論，要具體情況具體分析。
反方代表3：無(wú)論什么情況下，都不應(yīng)該用欺騙解決問(wèn)題。藺相如是特定時(shí)期的人物，現(xiàn)代社會(huì)不需要用這種手段解決問(wèn)題，當(dāng)然不提倡善意的謊言。
正方代表5：如果欺騙能夠換回好的結(jié)果，這樣的欺騙沒(méi)有什么不對(duì)。一個(gè)老人得了絕癥，周邊人都不對(duì)其說(shuō)實(shí)話，這是不是欺騙？但這種欺騙是必要的，為了保護(hù)病人心理不受打擊。
師：大家討論非常深刻，都能夠找到觀點(diǎn)佐證，說(shuō)明同學(xué)們真的動(dòng)了腦筋。其實(shí)，詞無(wú)定性，只有放到具體語(yǔ)言環(huán)境中才能判斷其屬性，就事論事，這才是最明智的選擇。
關(guān)鍵詞： 學(xué)情 教學(xué)設(shè)計(jì) 調(diào)整
“學(xué)情”是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的不同能力差異和特點(diǎn)的具體情狀，也是課堂教學(xué)最基本、最重要的教學(xué)資源?！皩W(xué)情”的多變性和不可預(yù)料性決定了教師必須及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，以適應(yīng)學(xué)生不斷變化的學(xué)路。反思以往課堂：固守預(yù)設(shè)教案，不能及時(shí)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的具體情狀及時(shí)變通，已成為提高課堂教學(xué)效率的最大障礙。實(shí)施新課程之后，這種情況有所改觀，但又很容易陷入另外一種誤區(qū)，即不重視規(guī)律性的研究，過(guò)于迷信“動(dòng)態(tài)生成”，使課堂教學(xué)蒙上一層不可知的神秘色彩，同樣不利于課堂教學(xué)效率的提高。那么，教學(xué)設(shè)計(jì)該在什么時(shí)候調(diào)整，怎樣進(jìn)行調(diào)整呢？結(jié)合實(shí)例，我談?wù)勛约旱目捶?，?quán)作拋磚引玉。
一、調(diào)整于認(rèn)識(shí)模糊處
學(xué)生在根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去解讀課文建構(gòu)認(rèn)知的過(guò)程中，容易產(chǎn)生種種曲解和誤解，造成認(rèn)識(shí)的模糊。如在討論《將相和》一文中藺相如的勇敢機(jī)智時(shí)，一位學(xué)生說(shuō)：“藺相如知道秦王沒(méi)有以城換璧的誠(chéng)意，就假意說(shuō)這塊璧上有點(diǎn)小毛病要指給秦王看，就把璧騙回來(lái)了?！币粋€(gè)“騙”字，盡管容易被人忽視，卻是不可小看的錯(cuò)誤。于是教師抓住這一點(diǎn)，讓大家討論：“藺相如是‘騙’回來(lái)的嗎？從課文中找找根據(jù)?！睂W(xué)生細(xì)讀之后紛紛發(fā)表看法：
“不能說(shuō)是‘騙’回的，因?yàn)檫@塊璧原來(lái)就是趙國(guó)的?！?/p>
“藺相如是用妙計(jì)把璧要回來(lái)的，我覺(jué)得這里正體現(xiàn)了藺相如的機(jī)智過(guò)人。”
“藺相如拿到璧后，還對(duì)秦王說(shuō)，‘你要是強(qiáng)逼我，我的腦袋和璧就一塊兒撞碎在這柱子上?！瘡倪@里可以看出，藺相如不僅機(jī)智過(guò)人，而且十分勇敢?！?/p>
……
調(diào)整于認(rèn)識(shí)模糊處，不僅糾正了“騙”字的錯(cuò)用，而且以此為契機(jī)，深入挖掘了藺相如智勇雙全的豐富精神內(nèi)涵。
二、調(diào)整于質(zhì)疑問(wèn)難處
課堂上學(xué)生質(zhì)疑的問(wèn)題是學(xué)生從自身經(jīng)歷出發(fā)在解讀課文、建構(gòu)新知中必然會(huì)產(chǎn)生的矛盾落差。由于小學(xué)生同齡群體在生理心理發(fā)展水平上的相似性，往往使某些質(zhì)疑具有普遍意義，教師如能在此時(shí)捕捉帶典型性的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探究，無(wú)疑就會(huì)起到撥云見(jiàn)日的作用。
一位教師在指導(dǎo)學(xué)生研讀古詩(shī)《登鸛雀樓》時(shí)，投影出示鸛雀樓的圖像，并很有感情地引導(dǎo)學(xué)生讀懂了全詩(shī)。不料，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“《登鸛雀樓》是說(shuō)詩(shī)人已經(jīng)上了樓，而要窮千里目還要更上一層樓，這說(shuō)明鸛雀樓應(yīng)該有三層，可圖上為什么只畫了兩層？”老師一怔，但馬上鎮(zhèn)定下來(lái)，調(diào)整思路說(shuō)：“是圖畫錯(cuò)了？還是詩(shī)寫錯(cuò)了？或者是詩(shī)和圖都錯(cuò)了？”學(xué)生都在靜靜地琢磨詩(shī)意，老師點(diǎn)撥道：“《登鸛雀樓》是表達(dá)詩(shī)人登樓時(shí)的想法，還是寫詩(shī)人登了一層又一層的行為呢？”于是學(xué)生若有所悟：“可能是一邊上樓一邊想，也可能是上了樓，覺(jué)得這樓還不夠高，不能看得更遠(yuǎn)?！薄斑@是詩(shī)人的想法?！褪窍氲囊馑?，這是一種積極向上的愿望，不是……”教師故意欲言又止，接著對(duì)說(shuō)圖畫得不對(duì)的學(xué)生說(shuō)：“不是真的寫詩(shī)人登了三層樓去看景色?！?/p>
三、調(diào)整于意見(jiàn)分歧處
在開放的課堂里，學(xué)生對(duì)課文的解讀是個(gè)性化的。學(xué)生們從自己的感悟出發(fā)表述各自不同的見(jiàn)解，常常會(huì)造成意見(jiàn)分歧，而這種分歧會(huì)十分有助于認(rèn)識(shí)的深化和學(xué)業(yè)的推進(jìn)，同樣是一種可貴的教學(xué)資源。
一位教師指導(dǎo)學(xué)生研讀《落花生》一課，作者借物喻理引出如下觀點(diǎn)：“花生的果實(shí)埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高地掛在枝頭上，使人一見(jiàn)就生愛(ài)慕之心?！薄八阅銈円窕ㄉ?，它雖然不好看，可是卻很有用，不是外表好看而沒(méi)有實(shí)用的東西?！睂?duì)這種觀點(diǎn)學(xué)生有幾種不同的看法。他們認(rèn)為“外表好看而沒(méi)有實(shí)用的東西”當(dāng)然不好，但外表好看又有實(shí)用的桃子、石榴、蘋果，不是比雖然有用但外表不好看的花生好得多嗎？還有的認(rèn)為，桃子、石榴、蘋果外表好看又有實(shí)用，確實(shí)不錯(cuò)，但也用不著把鮮紅嫩綠的果實(shí)高高掛在枝頭來(lái)炫耀自己，做人應(yīng)該謙虛些。教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，留出幾分鐘時(shí)間讓學(xué)生唇槍舌劍，互相辯論。在辯論中，培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性、批判性和多元價(jià)值觀。
四、調(diào)整于學(xué)生錯(cuò)誤處
錯(cuò)誤也是一種教育資源。新課程倡導(dǎo)的教學(xué)理念之一就是允許學(xué)生出錯(cuò)，沒(méi)有錯(cuò)誤的課堂不是真實(shí)的課堂。允許學(xué)生出錯(cuò)，根據(jù)課堂中學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤及時(shí)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生辨別和理解、分析和糾錯(cuò)，學(xué)生會(huì)在真實(shí)的錯(cuò)誤中成長(zhǎng)，逐步達(dá)到少出錯(cuò)誤的境地。
研讀了《狐貍和烏鴉》一課后，老師請(qǐng)小朋友交流自己的想法。老師話音剛落，幾十只小手舉了起來(lái)。一個(gè)說(shuō)：“狐貍這么狡猾，騙了烏鴉，我們可不能像狐貍那樣去騙人?！币粋€(gè)說(shuō)：“烏鴉喜歡聽(tīng)好話，結(jié)果上了狐貍的當(dāng)。我們不能光聽(tīng)好話、奉承話，而要想一想，這個(gè)人為什么要說(shuō)這些好話?！薄@時(shí)候，另一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“老師，我覺(jué)得這只狐貍很聰明，很會(huì)動(dòng)腦筋，我們要向它學(xué)習(xí)。我叔叔就是因?yàn)楹苈斆鳎軙?huì)動(dòng)腦筋，才成了百萬(wàn)富翁?！甭?tīng)了這個(gè)回答，老師及時(shí)調(diào)整教學(xué)環(huán)節(jié)，給學(xué)生講了《動(dòng)腦筋致富》和《騙子沒(méi)有好下場(chǎng)》兩個(gè)故事，使學(xué)生明白了什么是真正的聰明，應(yīng)該把聰明用在什么地方。
五、調(diào)整于感悟獨(dú)特處
“感悟”之謂，即在感知之后有所體悟。而感知和體悟，就是學(xué)生源于自身不同經(jīng)驗(yàn)、不同積淀的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)行為，有其獨(dú)特的價(jià)值。課堂上當(dāng)學(xué)生有所感悟，且有強(qiáng)烈的表達(dá)愿望時(shí)，我們要做的應(yīng)該是開渠引水，而不能攔河筑壩。
【摘 要】動(dòng)態(tài)生成是新課改的新理念，教師根據(jù)生成資源，對(duì)教學(xué)的目標(biāo)、策略、資源、進(jìn)程進(jìn)行恰當(dāng)靈活地調(diào)整，以當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的有價(jià)值的問(wèn)題、有創(chuàng)見(jiàn)的觀點(diǎn)為契機(jī)，抓住有利時(shí)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，調(diào)整或改變預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)，引發(fā)深入探究，充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性，生成新的教學(xué)資源和創(chuàng)造力，使課堂充滿生命活力，使學(xué)生獲得更好的發(fā)展。
關(guān)鍵詞 心理空間、意外資源；多元解讀；拓展“生成”
小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成是指在師生、生生合作、對(duì)話碰撞過(guò)程中，生成超出教師預(yù)設(shè)之外的新答案。在教學(xué)活動(dòng)中，教師要尊重學(xué)生主體地位，根據(jù)即時(shí)生成資源，對(duì)教學(xué)的目標(biāo)、策略、資源、進(jìn)程進(jìn)行恰當(dāng)靈活地調(diào)整，以當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的有價(jià)值的問(wèn)題、有創(chuàng)見(jiàn)的觀點(diǎn)為契機(jī)，抓住有利時(shí)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，調(diào)整或改變預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)，引發(fā)深入探究，充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性，生成新的教學(xué)資源和創(chuàng)造力，使課堂充滿生命活力，使學(xué)生獲得更好的發(fā)展。語(yǔ)文課堂教學(xué)中如何促成動(dòng)態(tài)生成？
一、平等對(duì)話，營(yíng)造動(dòng)態(tài)生成探索的心理空間。
教師與學(xué)生之間展開平等、民主的對(duì)話，讓學(xué)生說(shuō)出自己個(gè)性化理解的理由，及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)行為，而不能硬把學(xué)生往自己的標(biāo)準(zhǔn)答案上逼，那么，課堂的氣氛是融洽的、民主的，學(xué)生的情緒將是輕松愉快的。讓師生在這樣的氛圍中互動(dòng)，在合作的氛圍中，來(lái)自他人的信息為自己所吸收，自己既有的知識(shí)被他人的視點(diǎn)所喚醒和激活，各自生成自己的認(rèn)知與知識(shí)，整個(gè)對(duì)話過(guò)程充滿了創(chuàng)造色彩。如執(zhí)教《將相和》這篇課文第三個(gè)故事“負(fù)荊請(qǐng)罪”時(shí)，在學(xué)生進(jìn)入理解領(lǐng)悟課文階段后，我讓學(xué)生以“小導(dǎo)演”的身份找一找課文中哪些內(nèi)容可以表演，然后請(qǐng)“小導(dǎo)演”們選擇自己感興趣的內(nèi)容在自己小組里研究一下怎樣演，然后讓學(xué)生匯報(bào)學(xué)習(xí)結(jié)果，并隨學(xué)生的匯報(bào)過(guò)程帶領(lǐng)學(xué)生充分地讀、充分地悟。這節(jié)課教學(xué)程序的設(shè)計(jì)是開放的，學(xué)生已完全擺脫了課文敘述順序的束縛，選擇自己感興趣的內(nèi)容學(xué)習(xí)、匯報(bào)。在師生的共同參與下，課堂進(jìn)行的是和平的、無(wú)權(quán)威的交流，不但“動(dòng)態(tài)生成——探究”了一個(gè)個(gè)各不相同的帶有個(gè)性的對(duì)文本的理解，而且“動(dòng)態(tài)生成——探究”了一個(gè)事先沒(méi)有預(yù)設(shè)的、事后也不會(huì)被重復(fù)的教學(xué)過(guò)程。
二、及時(shí)意外資源，有效生成。
教師總是處于意想不到的課堂情境中,“也許某些先行的技巧尚未掌握得像教師事先所想的那樣好；也許前一堂課激起了學(xué)生們某種程度的情緒波動(dòng)或?qū)⑵渑d趣集中到某一點(diǎn)從而分散了他們當(dāng)前的注意力；也許總的課堂氣氛不像計(jì)劃那樣有助于注意力長(zhǎng)時(shí)間地集中；也許孩子們對(duì)課程的概念和理解與教師的期望很不相同；也許某種突發(fā)因素急轉(zhuǎn)直下地干擾了課堂；也許學(xué)生的心理背景、學(xué)習(xí)體驗(yàn)未能充分調(diào)動(dòng)起來(lái)”……教師必須馬上作出積極反應(yīng)，因時(shí)而變，因情而作，這樣才能及時(shí)修正偏差或重新將課堂引向具有教育意義的方向上來(lái)。對(duì)于稍縱即逝的生成資源，教師要抓住它，放大它，讓個(gè)別的創(chuàng)造成為全體的創(chuàng)造，讓整個(gè)課堂充滿“生成”的智慧火花。一次，我在結(jié)合課文介紹 “蜘蛛捕蟲”時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然問(wèn)：蜘蛛結(jié)網(wǎng)捕食蚊蟲，為什么它自己卻不會(huì)被蛛網(wǎng)粘?。空f(shuō)實(shí)話，我也不知道。怎么辦？于是我坦然承認(rèn)自己暫時(shí)不能解決這個(gè)問(wèn)題，則鼓勵(lì)學(xué)生課后去查找資料，走訪專家。在課堂向課外延伸的研究性學(xué)習(xí)中，問(wèn)題竟然得到了很好的解決，學(xué)生獲得多方面、多層次的發(fā)展。
三、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在多元解讀中求生成。
文學(xué)作品留有廣闊的想象空間，因而學(xué)生對(duì)文本的感悟、對(duì)話，往往會(huì)有很多多元的感受和獨(dú)特的體驗(yàn)。學(xué)生與文本交流后，每人所獲得的信息豐富多彩，對(duì)文本的理解、感悟，也充滿個(gè)性化。教師及時(shí)組織學(xué)生交流，在生生交流中使信息聯(lián)系和信息反饋在多層面、多方面展開，產(chǎn)生互動(dòng)效應(yīng)，或喚起認(rèn)同，或觸動(dòng)聯(lián)想，或產(chǎn)生爭(zhēng)議，或激發(fā)疑慮……從而使交流的內(nèi)容“增值”，更趨于豐富、生動(dòng)、全面、準(zhǔn)確和深刻，極大地提高課堂的教學(xué)價(jià)值。
四、拓展“生成”，張揚(yáng)課堂教學(xué)活力。
“教學(xué)就是即席創(chuàng)作”，面對(duì)富有價(jià)值的生成資源，教師不應(yīng)當(dāng)拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)規(guī)程，而應(yīng)獨(dú)具慧眼，將生成資源即時(shí)捕捉并納入課堂臨場(chǎng)設(shè)計(jì)的范疇之中，從而讓課堂教學(xué)呈現(xiàn)出靈動(dòng)的生機(jī)和跳躍的活力。具體地說(shuō)，教學(xué)的流程可以在生成中即時(shí)“變奏”，研究的主題可以在生成中適度“更換”，預(yù)設(shè)的目標(biāo)可以在生成中合理“升降”，環(huán)節(jié)的推進(jìn)可以在生成中適時(shí)“增刪”。如教《草船借箭》時(shí)，有學(xué)生提出：“草船借箭”的“借”字用得不恰當(dāng)，“借”是經(jīng)別人同意暫時(shí)使用的東西，用過(guò)以后要?dú)w還的，而諸葛亮是用計(jì)騙取了曹操的箭，更沒(méi)有歸還的意思，因此不能用“借”，用“騙”字更恰當(dāng)。于是，教師抓住這“生成”的亮點(diǎn)，把預(yù)設(shè)的教案暫時(shí)擱起，組織學(xué)生分正反兩方進(jìn)行辯論：到底是用“借”好還是用“騙”好？學(xué)生的思維頓時(shí)活躍起來(lái)，他們從不同的角度來(lái)考慮，來(lái)辯論，最后達(dá)成共識(shí)：用“借”字是最好的?！敖琛备怀隽酥T葛亮的神機(jī)妙算；曹操好像是自覺(jué)自愿把箭交給諸葛亮的，以后交戰(zhàn)時(shí)東吳還要把箭還給曹軍；用“借”字很風(fēng)趣、幽默，諷刺了曹操的自以為是，贊揚(yáng)了諸葛亮的聰明才智。
總之，一個(gè)充滿生命力的、動(dòng)態(tài)生成的課堂，需要教師整合教學(xué)資源，在圍繞課程目標(biāo)精心設(shè)計(jì)預(yù)案的基礎(chǔ)上，依循學(xué)生認(rèn)知曲線，思維的張馳以及情感的波瀾，以靈動(dòng)的教育機(jī)智隨時(shí)處理動(dòng)態(tài)生成的信息，即時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，真正實(shí)現(xiàn)充滿生命力的、動(dòng)態(tài)生成的課堂，這樣，課堂教學(xué)才能充盈生命成長(zhǎng)的人文韻味。
參考文獻(xiàn)
[1]李杏保.陳鐘梁著.《縱論語(yǔ)文教育觀》.社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社.2001年版
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關(guān)鍵詞： 小學(xué)語(yǔ)文 課堂教學(xué) 真實(shí)有效
小學(xué)生由于正處在思想萌芽階段，教師的教育對(duì)他們顯得尤為重要。而小學(xué)語(yǔ)文不僅能傳授給小學(xué)生知識(shí)，還是培養(yǎng)他們交際能力、語(yǔ)言表達(dá)能力的搖籃。因此，教師要建構(gòu)真實(shí)有效的語(yǔ)文課堂教學(xué)，利用有限的課堂時(shí)間，使小學(xué)生掌握基本的知識(shí)與技能。本文從以下方面分析建構(gòu)真實(shí)有效的語(yǔ)文課堂教學(xué)的方法。
一、優(yōu)化目標(biāo)，保證課堂教學(xué)的真實(shí)有效
教學(xué)目標(biāo)是保證真實(shí)有效教學(xué)的基礎(chǔ)，是教學(xué)活動(dòng)的靈魂。教師的一切教學(xué)活動(dòng)都是圍繞特定的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行的，因此，優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于增強(qiáng)教學(xué)效果具有至關(guān)重要的影響。結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為教師可以從以下三個(gè)方面入手優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)。
首先，制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)要善于取舍。由于不同的課文內(nèi)容具有多個(gè)教學(xué)目標(biāo)，若是讓學(xué)生在一節(jié)課上實(shí)現(xiàn)所有的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得有壓力，造成課堂學(xué)習(xí)氣氛沉悶，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率下降，不利于學(xué)生的發(fā)展。因此，教師要根據(jù)課文的主要內(nèi)容，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，制定關(guān)鍵性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以點(diǎn)帶面，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。其次，制定的教學(xué)目標(biāo)要明確具體。真實(shí)具體的教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)路上的引領(lǐng)者，會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生朝著這個(gè)方向努力，有效節(jié)省課堂時(shí)間。最后，教學(xué)目標(biāo)的制定要凸顯語(yǔ)文味。所謂語(yǔ)文味，不僅是學(xué)生對(duì)于字詞的掌握，更要讓學(xué)生深刻理解語(yǔ)言文字的內(nèi)涵，體會(huì)語(yǔ)言文字的美妙，并對(duì)其加以運(yùn)用。
比如在學(xué)習(xí)“地震中的父與子”這篇課文時(shí)，我根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為他們制訂這樣的教學(xué)目標(biāo)：有感情地朗讀課文，從課文的具體描述中感受父親對(duì)兒子的愛(ài)及兒子從父親身上汲取的力量，并領(lǐng)悟作者抓住人物外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作特點(diǎn)進(jìn)行描寫，反映人物思想品質(zhì)的表達(dá)方法。通過(guò)這樣具體教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，學(xué)生帶著目的進(jìn)行課文學(xué)習(xí)，使得課堂教學(xué)效率大大提高。
二、優(yōu)化設(shè)計(jì)，追求課堂教學(xué)質(zhì)量
教學(xué)是教師傳授知識(shí)的過(guò)程，也是學(xué)生接受知識(shí)的過(guò)程，由于大部分小學(xué)生都活潑好動(dòng)，若是教學(xué)過(guò)程單調(diào)枯燥，就無(wú)法集中學(xué)生的注意力，造成教學(xué)質(zhì)量的下降。因此，要保證課堂教學(xué)的真實(shí)有效，教師就要通過(guò)精心設(shè)計(jì)，優(yōu)化教學(xué)方法，將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣充分激發(fā)出來(lái)，讓他們積極主動(dòng)地參與課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，體現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)的主體地位，真正成為學(xué)習(xí)的主人。
比如在學(xué)習(xí)“將相和”這篇課文時(shí)，在學(xué)生初步理解文章內(nèi)容后，我就讓他們以小組為單位進(jìn)行課文的學(xué)習(xí)，通過(guò)討論將文章的主要內(nèi)容概括出來(lái)，并輪流將三個(gè)小故事講述出來(lái)。在學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)與合作探究，對(duì)文章有進(jìn)一步了解后，我根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，對(duì)學(xué)生不懂的地方進(jìn)行點(diǎn)撥，使學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情十分高漲，對(duì)課文知識(shí)的接受程度也有顯著的提高。最后，為了讓學(xué)生對(duì)課文中人物的性格與行為理解得更透徹，我讓學(xué)生以角色扮演的形式將人物生動(dòng)地表現(xiàn)出來(lái)。這樣的課堂教學(xué)使學(xué)生參與課堂的積極性得到有效提高，既讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中積極思考，又增強(qiáng)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的趣味性，提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣，進(jìn)而有效保證課堂教學(xué)質(zhì)量。
三、扎實(shí)訓(xùn)練，提高語(yǔ)文教學(xué)實(shí)效
理論與實(shí)踐密不可分，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中也是這樣。若是學(xué)生僅僅是學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，而不將其在實(shí)踐中運(yùn)用，理論就失去它的價(jià)值。因此，要建構(gòu)真實(shí)有效的小學(xué)語(yǔ)文課堂，扎實(shí)的訓(xùn)練是必不可少的。扎實(shí)訓(xùn)練就是讓學(xué)生在課堂中擁有更多的語(yǔ)言實(shí)踐的時(shí)間和機(jī)會(huì)，讓他們?cè)趯?shí)踐中展示自己，提高自身的能力。學(xué)生語(yǔ)文能力的形成不僅僅在于教師的教，更在于學(xué)生的多讀、多寫、多練。
比如在學(xué)習(xí)“黃鶴樓送孟浩然之廣陵”這首詩(shī)時(shí)，我就為學(xué)生設(shè)計(jì)了多個(gè)練習(xí)環(huán)節(jié)。在學(xué)生初步了解這首詩(shī)的大意后，我讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言將這首詩(shī)描繪出來(lái)，并在課堂上與同學(xué)交流，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言組織能力；然后找兩位學(xué)生將送別的情景表演出來(lái)，體會(huì)詩(shī)人臨別時(shí)依依惜別的感情，推動(dòng)學(xué)生理解詩(shī)人在詩(shī)中所寄托的思想感情；最后我讓學(xué)生將這首詩(shī)改編成一個(gè)完整的小故事，并在課下搜集一些更多的有關(guān)于送別的古詩(shī)詞，并計(jì)劃下節(jié)課舉辦古詩(shī)詞大賽，讓學(xué)生分享交流自己的成果。
通過(guò)這樣的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生在收獲知識(shí)的同時(shí)也鍛煉了自己的能力，使得語(yǔ)文課堂教學(xué)的實(shí)效得到了有效保障。
四、結(jié)語(yǔ)
要建構(gòu)真實(shí)有效的小學(xué)語(yǔ)文課堂，小學(xué)語(yǔ)文教師在教學(xué)中要做到以下三點(diǎn)：首先要優(yōu)化教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中做到有的放矢，保證課堂教學(xué)的真實(shí)有效；其次要優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)充滿興趣，積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)，保證課堂教學(xué)質(zhì)量；最后要對(duì)學(xué)生進(jìn)行扎實(shí)的訓(xùn)練，讓他們?cè)谑斋@知識(shí)的同時(shí)掌握技能，進(jìn)而提高語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)效。我相信，只要不斷探索研究，課堂教學(xué)形式就會(huì)越來(lái)越豐富，學(xué)生也會(huì)在語(yǔ)文的殿堂中茁壯成長(zhǎng)。
參考文獻(xiàn)：
關(guān)鍵詞：新理念；小學(xué)語(yǔ)文；高效課堂建構(gòu)
隨著我國(guó)教學(xué)改革的不斷深入，各種教學(xué)技術(shù)和教學(xué)理念已經(jīng)逐漸地進(jìn)入了小學(xué)語(yǔ)文課堂，這極大地提高了小學(xué)語(yǔ)文的課堂教學(xué)效率。新的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中要堅(jiān)持以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為本和以學(xué)生為本的基本教學(xué)原則，這一新理念的建立和傳播，給小學(xué)語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)活動(dòng)提出了新的更高的要求。小學(xué)語(yǔ)文教師需要根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求不斷更新教學(xué)理念，提高教學(xué)質(zhì)量，構(gòu)建高效的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課堂。
一、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境
以往的教學(xué)活動(dòng)實(shí)踐表明，在語(yǔ)文課堂的教學(xué)中使用多媒體設(shè)備輔助教學(xué)能夠很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，因此，有利于提高課堂的教學(xué)質(zhì)量和效率。以人教版《讓我們蕩起雙槳》一文的教學(xué)為例，教師在教學(xué)之前，可以先使用多媒體設(shè)備播放該歌曲，讓學(xué)生在歌聲中對(duì)于該文有一個(gè)初步的理解，在此基礎(chǔ)之上再進(jìn)行講解。教師甚至可以讓有歌唱特長(zhǎng)的學(xué)生首先演唱該歌曲，這樣更能夠活躍課堂氣氛，提起學(xué)生的學(xué)習(xí)和討論興趣，同時(shí)讓學(xué)生對(duì)于課文有更加深刻的了解和記憶。
另一方面，教師可以將角色模擬的方式引入課堂教學(xué)之中。新小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中提出，可以使用角色扮演和情景模擬的方式進(jìn)行課堂教學(xué)，引入這種教學(xué)方式有利于讓學(xué)生以一種身臨其境的方式去體驗(yàn)課文內(nèi)容。但教師需注意，不要關(guān)注學(xué)生演繹的好壞，而要注重讓學(xué)生通過(guò)這種方式來(lái)加深對(duì)課文的理解。如《將相和》一文，教師在講解時(shí)可以選擇幾個(gè)學(xué)生來(lái)分別扮演不同的角色，揣測(cè)角色的心態(tài)，并朗讀課文，進(jìn)行對(duì)話。通過(guò)分角色閱讀，教師能夠更好地理解角色的處境和心態(tài)，也深化了學(xué)生對(duì)于角色品質(zhì)的認(rèn)識(shí)，這樣能夠極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)的質(zhì)量和效率。
二、優(yōu)化教學(xué)媒介，提高知識(shí)傳授效率
教師只有深刻地理解教學(xué)內(nèi)容，并用淺顯易懂的學(xué)生能夠理解的語(yǔ)言傳授給學(xué)生，才能夠保證教學(xué)的有效性，教學(xué)的效果很大程度上取決于教師的講授能力和技巧，較高的語(yǔ)言修養(yǎng)也是作為教師的基礎(chǔ)條件。教師的語(yǔ)言是學(xué)生和知識(shí)之間的一種傳播媒介，只有通過(guò)教師的講解，學(xué)生才能夠獲得新知識(shí)，教師可以通過(guò)語(yǔ)言來(lái)影響學(xué)生，同時(shí)，教師也可以通過(guò)語(yǔ)言極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。因此，教師必須不斷地提高自己的語(yǔ)言能力和技巧，提高知識(shí)的講授有效性。
教師講課時(shí)的板書是教師和學(xué)生之間的另一種重要媒介。課堂上的板書應(yīng)該隨著課堂教學(xué)進(jìn)度的發(fā)展進(jìn)行適當(dāng)?shù)臅鴮?，板書?yīng)該能夠減短精確地概括出本節(jié)課程的主要內(nèi)容，讓所講知識(shí)形成體系，并讓學(xué)生在自己的頭腦中形成框架，以便于更加深刻地理解。在內(nèi)容方面，板書應(yīng)該具有高度的概括性，作為所講課程的較為完整的提綱；在板書的形式方面，板書要盡量做到直觀醒目、淺顯易懂、具有較好的表現(xiàn)力。然而，由于多媒體設(shè)備不斷地涌入小學(xué)課堂，現(xiàn)在的教師更愿意使用計(jì)算機(jī)等設(shè)備來(lái)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的黑板書寫，但是這種板書方式有一定的不合理性，由于媒體式的板書缺少書寫的過(guò)程，學(xué)生不能產(chǎn)生深刻的理解。還要注意的是，教師在書寫板書時(shí)要注重細(xì)節(jié)，比如，不能在書寫時(shí)阻擋住學(xué)生視線，且要注意書寫速度，讓學(xué)生能夠跟上教師的書寫步伐。
三、活化教學(xué)文本，尊重課堂多元體驗(yàn)
小學(xué)的語(yǔ)文教材是小學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的最主要的課程資源，也是課堂上所講的教學(xué)內(nèi)容的主要知識(shí)載體，能夠保障師生之間進(jìn)行良好的互動(dòng)。新的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出，學(xué)生對(duì)于所學(xué)教材的反應(yīng)往往是多元化的，同時(shí)，還要尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出的獨(dú)特反應(yīng)。所以，在日常的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中，教師要將語(yǔ)文教材中的內(nèi)容進(jìn)行活化的使用和講解，指導(dǎo)學(xué)生自主自發(fā)地發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，并進(jìn)行自由討論，充分尊重學(xué)生的多元化體驗(yàn)。以《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文的講解為例，教師可以提出問(wèn)題，如：滔滔江水讓很多鄉(xiāng)親失去了苦心經(jīng)營(yíng)的家園，那么，如果你面臨著這樣的境地和眼前的情況，你會(huì)選擇怎么做哪？教師可以選擇幾個(gè)學(xué)生來(lái)討論這一問(wèn)題，如可以捐出自己的零花錢幫助災(zāi)區(qū)人民，或者發(fā)動(dòng)全班全校同學(xué)共同捐款捐物，或者與家人商量供養(yǎng)一個(gè)災(zāi)區(qū)孤兒等等。這些對(duì)策的提出充分顯示出了學(xué)生面對(duì)問(wèn)題所表現(xiàn)出的多元性，教師需要對(duì)學(xué)生提出的每個(gè)對(duì)策進(jìn)行肯定，彰顯學(xué)生的個(gè)性差異，提高學(xué)生的問(wèn)題解決能力和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科的興趣。
四、強(qiáng)化語(yǔ)文運(yùn)用能力的訓(xùn)練，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣
教師要在講課過(guò)程中通過(guò)語(yǔ)言和行為等，潛移默化地教育和影響學(xué)生，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，做到課前預(yù)習(xí)、課上學(xué)習(xí)和課后練習(xí)相結(jié)合，形成良好的學(xué)習(xí)體系。良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣需要在日常的學(xué)習(xí)過(guò)程中加以強(qiáng)化和培訓(xùn)，首先，在課堂上要強(qiáng)化訓(xùn)練，讓學(xué)生積極地舉手發(fā)言，并掌握正確的課堂習(xí)慣。教師可以選擇編制一些順口溜或兒歌等讓學(xué)生學(xué)習(xí)，從以愉快的方式輕松地掌握良好的課堂習(xí)慣。其次，還要注意學(xué)生的課后強(qiáng)化過(guò)程，由于小學(xué)生的思想和行為還不成熟，習(xí)慣養(yǎng)成較難，如不加以強(qiáng)化很快就會(huì)忘記，所以，課后的習(xí)慣養(yǎng)成和鞏固過(guò)程也極為重要。
五、總結(jié)
新理念指導(dǎo)下小學(xué)語(yǔ)文高效教學(xué)課堂的構(gòu)建需要一個(gè)過(guò)程和先進(jìn)的教學(xué)理念，只有根據(jù)新課程改革的基本要求，并充分尊重語(yǔ)文學(xué)科的基本特點(diǎn)和規(guī)律來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)，才能取得更好的教學(xué)效果，提高課堂教學(xué)的效率和質(zhì)量，使小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)能夠真正的為學(xué)生的全面健康發(fā)展服務(wù)。追求更高的語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量也是每個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教師所長(zhǎng)期追求的目標(biāo)，所以，在日后的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該加大力度構(gòu)建高效課堂，讓學(xué)生真正受益于這門學(xué)科，讓語(yǔ)文能夠成為學(xué)生陶冶情操的園地。
參考文獻(xiàn)：
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一、基于文體類型設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”
（一）敘事類文章：“問(wèn)題鏈”抽絲剝繭見(jiàn)本質(zhì)
小學(xué)語(yǔ)文課本中選量最多的便是敘事類文章。這類文章一個(gè)顯著的特點(diǎn)便是文章依據(jù)故事情節(jié)發(fā)展，有著鮮明的情節(jié)主線，或按時(shí)間先后順序，或按事情發(fā)展順序，其核心問(wèn)題常常潛伏在故事過(guò)程中。針對(duì)這些核心問(wèn)題，如果唐突出示，學(xué)生必不能立即回答，必須要根據(jù)故事的情節(jié)發(fā)展一步步深入，逐步體會(huì)，而教者也正需要依此進(jìn)行課文的展開與賞析，這就需要圍繞核心問(wèn)題設(shè)計(jì)一連串的輔助問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課文理解的深處，逐步領(lǐng)悟課文的主旨，這樣的核心問(wèn)題與輔助問(wèn)題才能形成有機(jī)的整體，亦步亦趨，漸入學(xué)習(xí)佳境。“問(wèn)題鏈”的設(shè)計(jì)關(guān)注問(wèn)題之間的坡度、關(guān)聯(lián)度，幫助學(xué)生更好地突破難點(diǎn)、掌握知識(shí)、理解內(nèi)容。比如，有位教師在講授《軍神》一課時(shí)，為了讓學(xué)生更清楚地理解“是一個(gè)真正的男子漢，是一塊會(huì)說(shuō)話的鋼板”，設(shè)計(jì)出這樣的“問(wèn)題鏈”：“讀第二至第五自然段，邊讀邊畫出能體現(xiàn)是個(gè)軍神的句子?！薄艾F(xiàn)在我們就站在手術(shù)臺(tái)旁，閉著眼睛想象，你仿佛看到了手術(shù)臺(tái)上的哪些情景？”“當(dāng)我們看到這些情景的時(shí)候，耳邊仿佛又聽(tīng)到了哪些聲音？”“當(dāng)你看到這些、聽(tīng)到這些的時(shí)候，內(nèi)心有什么感受？”這些問(wèn)題循序漸進(jìn)、層層深入、縱向遞進(jìn)，有的放矢地突破了文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)。
（二）說(shuō)理類文章：“問(wèn)題鏈”串零為整再發(fā)散
閱讀教學(xué)中也有一些說(shuō)理性文章，文章列舉事例想說(shuō)明一個(gè)道理，或是陳述幾個(gè)分論點(diǎn)來(lái)說(shuō)明一個(gè)核心觀點(diǎn)。依據(jù)文本的寫作思路來(lái)分析，顯然在重復(fù)學(xué)生已有的認(rèn)知感悟，學(xué)生會(huì)覺(jué)得枯燥乏味，覺(jué)得教學(xué)設(shè)計(jì)沒(méi)有新意。此時(shí)，教師不如跳出文本敘述的順序和框架，抓住主問(wèn)題，創(chuàng)新設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”，提綱挈領(lǐng)地展開發(fā)散型的教學(xué)。比如有位教師在執(zhí)教《只有一個(gè)地球》時(shí)，在學(xué)生初讀感知后，拋出一個(gè)問(wèn)題，讀完課文你感覺(jué)有什么滋味？這個(gè)問(wèn)題是個(gè)開放性的問(wèn)題，學(xué)生可以說(shuō)出迥然不同的感受。教師便依據(jù)學(xué)生的回答，緊接著再追問(wèn)，你從哪里體悟到的？為什么會(huì)有這樣的感受？能把你的感受讀出來(lái)嗎？“追問(wèn)”無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)“有效學(xué)習(xí)”的重要教學(xué)指導(dǎo)策略。通過(guò)追問(wèn)，學(xué)生不知不覺(jué)便進(jìn)入到文本中去，對(duì)文章的體悟更加深入。翻看小學(xué)語(yǔ)文課本，關(guān)于說(shuō)理類或者近似說(shuō)理的文章并不少，比如《晏子使楚》《將相和》《草船借箭》《軍神》等。當(dāng)然，有些敘事的文章，因?yàn)橹虚g的情節(jié)段落并列排列，也可以運(yùn)用這種核心問(wèn)題發(fā)散排列輔助問(wèn)題的方式，如《我的伯父魯迅先生》《三打白骨精》等，這些文章的核心問(wèn)題往往也是文章的骨架或脈絡(luò)，因此起著統(tǒng)領(lǐng)全文的作用，由核心問(wèn)題衍生出的輔助問(wèn)題恰是一根根鏈條。解決了每一根鏈條上的問(wèn)題，核心問(wèn)題想闡釋的道理隨即浮現(xiàn)出來(lái)，在此基礎(chǔ)上再理解文章的論點(diǎn)則能駕輕就熟，事半功倍。
二、基于文章結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”
（一）總分式結(jié)構(gòu)：“問(wèn)題鏈”因勢(shì)利導(dǎo)相呼應(yīng)
小學(xué)語(yǔ)文課本里有些文章在結(jié)構(gòu)上很有特點(diǎn)，呈總分式結(jié)構(gòu)布排，文章前后呼應(yīng)，比如《桂林山水》一文可分為四段：第一段贊美“桂林山水甲天下”（交代觀賞的原因），這是總起；第二段講桂林的水，第三段講桂林的山，這是分寫；第四段合起來(lái)描寫桂林的山和水，這是總寫。針對(duì)這一類文章，核心問(wèn)題很好找，圍繞核心問(wèn)題質(zhì)疑，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本中去體會(huì)其“詩(shī)情畫意”是重點(diǎn)，因此，在”問(wèn)題鏈”的設(shè)計(jì)時(shí)便不妨依循文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，大處設(shè)疑：為什么說(shuō)桂林山水甲天下？進(jìn)而理解“喀斯特地貌”是什么樣子，你能用自己的語(yǔ)言描述一下嗎？文中是怎么寫的？“漓江山水”是什么樣子？你能用自己的語(yǔ)言描述一下嗎？文中是怎么寫的？如此帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，《桂林山水》的神奇與秀美便深深印入學(xué)生腦海中。
因此，依循文章總分結(jié)構(gòu)而作自然的總結(jié)，這樣的問(wèn)題設(shè)計(jì)也巧妙地將文本研讀貫穿起來(lái)。一氣呵成的總分結(jié)構(gòu)的文章其實(shí)也有不同的呈現(xiàn)形式：有的文章是“總分”式，如《西湖》《黃果樹瀑布》等；有的文章是“總分總”式，如《夾竹桃》《煙臺(tái)的海》等；有的文章是“分總”式，如《廣玉蘭》等。不管文章的結(jié)構(gòu)有怎樣細(xì)微的變化，只要抓住文本結(jié)構(gòu)的核心特點(diǎn)進(jìn)行“問(wèn)題鏈”的設(shè)計(jì)，課堂學(xué)習(xí)便能主線分明，重點(diǎn)難點(diǎn)也就能迎刃而解了。
（二）并列式結(jié)構(gòu)：“問(wèn)題鏈”相得益彰共生輝
小學(xué)語(yǔ)文課本中也選有少量說(shuō)明性的文章。這些文章往往針對(duì)一些科普常識(shí)進(jìn)行講述，這些常識(shí)性知識(shí)之間常常都是并列關(guān)系，從不同方面、不同角度進(jìn)行表述，因此，教學(xué)時(shí)教師設(shè)計(jì)的各個(gè)問(wèn)題之間往往也是并列關(guān)系。比如《富饒的西沙群島》的第三自然段寫了珊瑚、海參、龍蝦三個(gè)并列的事物，是并列式；第五自然段寫了貝殼和海龜，也是并列式。這幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)有一定的內(nèi)在邏輯順序，依循著認(rèn)知的順序，但從知識(shí)點(diǎn)本身來(lái)說(shuō)卻是并列的，尤其是教師在初始教學(xué)時(shí)必須帶著學(xué)生逐個(gè)分析。有位教師這樣設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”： 西沙群島的風(fēng)景美在什么地方？物產(chǎn)豐富在哪？海水色彩為什么會(huì)不同？西沙群島的海里都有什么樣的魚？如何理解“西沙群島的海里一半是水，一半是魚”？這句話想告訴我們什么，是魚和水一樣多嗎？這些問(wèn)題目標(biāo)指向不同，內(nèi)在的知識(shí)點(diǎn)并列平行，相互間互為補(bǔ)充，共同為認(rèn)知西沙群島這樣的教學(xué)任務(wù)而做足鋪墊，教學(xué)過(guò)程流暢自然，效果明顯。
三、基于教學(xué)思路設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”
（一）以行文思路為主線設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”
教師在設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”時(shí)應(yīng)仔細(xì)研讀課文內(nèi)容，確定行文思路，把握“問(wèn)題鏈”的主線。每篇文章在教學(xué)中呈現(xiàn)的“問(wèn)題鏈”不盡相同。記事文的問(wèn)題主線通常為承接式關(guān)系，寫人文一般呈并列式或遞進(jìn)式。提煉文章主題，確定鏈接主線。文章主題可從題目、中心句、重點(diǎn)段等方面提煉。通過(guò)提煉主題確定的鏈接主線多為遞進(jìn)式關(guān)系。梳理文章結(jié)構(gòu)，確定鏈接主線。按時(shí)間變化、空間轉(zhuǎn)移順序記敘內(nèi)容的文章，其問(wèn)題鏈主線多為承接式等鏈接關(guān)系；按事物內(nèi)容或性質(zhì)，記敘、描寫或說(shuō)明的文章，主線為并列式關(guān)系；按總分關(guān)系寫的文章，主線為總分式關(guān)系。
（二）以訓(xùn)練思路為主線設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”
以《為人民服務(wù)》“問(wèn)題鏈”設(shè)計(jì)為例，設(shè)計(jì)時(shí)可從訓(xùn)練思路著手：（問(wèn)題一）課文是圍繞哪句話寫的？（問(wèn)題二）圍繞這句話，課文從哪幾個(gè)方面講了應(yīng)如何為人民服務(wù)？（語(yǔ)言訓(xùn)練）用總分結(jié)構(gòu)說(shuō)一段話，說(shuō)說(shuō)為什么人的死比“泰山”還重，使學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)“為人民服務(wù)”的含義。閱讀與理解訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合。閱讀教學(xué)中的理解訓(xùn)練包括把握文意、概括要點(diǎn)等，如上述“問(wèn)題鏈”中的“問(wèn)題一”和“問(wèn)題二”。閱讀與語(yǔ)言訓(xùn)練有序結(jié)合。情境說(shuō)話、仿句寫段、想象描寫等，與閱讀有序結(jié)合，形成“問(wèn)題鏈”。
四、基于教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”
（一）緊扣教學(xué)重點(diǎn)設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”
“問(wèn)題鏈”的設(shè)計(jì)，要求教師應(yīng)首先通覽教材課文，立足教學(xué)目標(biāo)，準(zhǔn)確把握文章的立意和構(gòu)思、層次脈絡(luò)等，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)計(jì)一組有針對(duì)性、啟發(fā)性、層次性，難易適中的問(wèn)題，明確指向教學(xué)重點(diǎn)，避免教學(xué)中的盲目性和隨意性。這就要求教師不僅要準(zhǔn)確理解教材內(nèi)容，把握教材重點(diǎn)，而且要緊扣教學(xué)目標(biāo)，巧妙地處理教材。以《九色鹿》問(wèn)題設(shè)計(jì)為例，從九色鹿救調(diào)達(dá)不圖回報(bào)和在國(guó)王面前怒斥調(diào)達(dá)兩件事中，你能感覺(jué)出九色鹿具有什么樣的品質(zhì)嗎？從調(diào)達(dá)前后兩副截然不同的嘴臉中可以看出他是一個(gè)怎樣的人？你想對(duì)故事中的王妃和國(guó)王分別說(shuō)些什么？這種“問(wèn)題鏈”設(shè)計(jì)不僅全面準(zhǔn)確地把握了文章的重點(diǎn)，而且兼顧到文章的側(cè)重點(diǎn)，即對(duì)王妃和國(guó)王的評(píng)價(jià)，明顯取得了理想的教學(xué)效果。
（二）突破教學(xué)難點(diǎn)設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈”
文本解讀是讀者通過(guò)自己的實(shí)際去走進(jìn)文本，走近作者，形成自己對(duì)文本的理解。文本解讀受到讀者自身的背景、經(jīng)驗(yàn)、能力、特質(zhì)等影響。相對(duì)于普通讀者而言，語(yǔ)文教師是具有多重身份的閱讀主體，體現(xiàn)為非功利化的文本消費(fèi)者、接受者和鑒賞者，以及功利化的文本解讀者——肩負(fù)著引領(lǐng)學(xué)生學(xué)國(guó)語(yǔ)言文化重任的人。因此，語(yǔ)文教師的閱讀目的是旗幟鮮明的，表現(xiàn)為主動(dòng)尋求對(duì)話，獲取對(duì)文本最本源、最真切的理解，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)語(yǔ)言的需要，在深度的解讀中找到教學(xué)的切入點(diǎn)，進(jìn)行有意義的言語(yǔ)訓(xùn)練。
一、破解語(yǔ)言密碼
文本的呈現(xiàn)形式是語(yǔ)言。語(yǔ)言是一個(gè)詞或一串詞的直線性序列，以不同的組合方式，逐句呈現(xiàn)時(shí)間和空間內(nèi)容，直至把事件敘述清楚，把場(chǎng)景描述清晰，把人物刻畫逼真，傳遞出作者的情感與思想信息。因此，文本豐富的語(yǔ)言材料必然成為語(yǔ)文教師解讀的重要抓手與憑據(jù)。文本解讀的過(guò)程，是教師把自身體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)融注到文本的表達(dá)中，在特定語(yǔ)詞序列的引導(dǎo)下，還原作者心目中的形象、情感體驗(yàn)和思想見(jiàn)解的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程包括填空、對(duì)話與興味，調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和人文素養(yǎng)，逐漸把充滿不確定性的、仿佛只可意會(huì)不可言傳的文本再創(chuàng)造為具體可感的生活圖景，在轉(zhuǎn)換與對(duì)比品味中感受文本的形象世界、情感世界和意義世界，破解文本的語(yǔ)言密碼，自外而內(nèi)地尋找到教學(xué)的切入點(diǎn)。
《地震中的父與子》的語(yǔ)言密碼主要體現(xiàn)在兩個(gè)地方，一是父親“精神失常了”，二是“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，沒(méi)人再來(lái)阻擋他”。對(duì)于前者，我們不妨探問(wèn)：父親的“精神失常了”潛藏著作者怎樣獨(dú)特的生命體驗(yàn)？經(jīng)過(guò)深度解讀，我們可以發(fā)現(xiàn)，“精神失常了”源于父親與其他父母的不同表現(xiàn)。課文一開篇，就呈現(xiàn)了一個(gè)大地震后充滿死亡氣息的廢墟場(chǎng)景，遭遇災(zāi)難的父母以及相關(guān)人員集中到了這同一個(gè)場(chǎng)景。面對(duì)這樣的廢墟，悲痛絕望是正常人自然而然的反應(yīng)，文中的父親也是如此，但他極快地從悲痛絕望中跳離開去，轉(zhuǎn)入堅(jiān)定執(zhí)著的挖掘救人的行動(dòng)中去，這是超乎常人所為的，自然成為了常人眼中的“精神失常”者，作者這樣的表達(dá)，其目的是要樹立起父親的極為鮮明的形象。因此，我們可以找到這樣的教學(xué)切入點(diǎn)：先引導(dǎo)學(xué)生充分體驗(yàn)感受父親與眾不同的表現(xiàn)，最后水到渠成地體會(huì)到“精神失常了”背后的內(nèi)涵。
對(duì)于后者，筆者認(rèn)為，與前文的大篇幅描寫相比，父親的獨(dú)力挖掘過(guò)程顯然惜墨如金，作者只寫了一句話：“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，沒(méi)人再來(lái)阻擋他?！辈捎玫氖菚r(shí)間列舉的具有阻拒性（陌生化）的句式。這分明是作者刻意的安排——把這個(gè)漫長(zhǎng)挖掘的過(guò)程與具體場(chǎng)景隱藏起來(lái)。可以想象，父親在廢墟中獨(dú)力挖掘的36小時(shí)是最讓人撕心裂肺的生活場(chǎng)景，是作者內(nèi)心最震撼而又不愿忍心再一次觸及的，他選擇了留給讀者可進(jìn)可退、可深可淺、可清晰可模糊的想象空間，把這個(gè)情景還原的權(quán)利留給了讀者。這既是作者寫作上張弛有度的“控制”，也是對(duì)讀者思想、情感與能力素養(yǎng)的考驗(yàn)，留給讀者無(wú)盡的心理碰撞與靈魂問(wèn)答：這36小時(shí)的每時(shí)每刻到底發(fā)生著什么？這36小時(shí)的每時(shí)每刻父親都在做什么？遭遇什么？?jī)?nèi)心處于怎樣的煎熬中？在這里，教師需要做的是引導(dǎo)學(xué)生展開合理的想象，身臨其境般的還原情景，讓學(xué)生從句子中的時(shí)間推進(jìn)中感悟到挖掘進(jìn)程的百般艱難，挖掘過(guò)程的百般艱辛，感悟父親的堅(jiān)持不懈以及對(duì)兒子深沉的愛(ài)！這個(gè)句子呈現(xiàn)的是父親最艱難而又最超常的生命狀態(tài)，對(duì)這個(gè)句子的理解、對(duì)這位父親的理解絕不僅僅是一個(gè)句式表達(dá)的對(duì)比所能達(dá)到的。因此，教學(xué)的切入點(diǎn)的選取與使用必需以文本為媒介，尋求作者先于文本的原始經(jīng)驗(yàn)，揣摩其言語(yǔ)方式與語(yǔ)言構(gòu)成的來(lái)源，做深度的解讀這也是找到教學(xué)切入點(diǎn)的基礎(chǔ)。缺乏涵泳的膚淺比較，無(wú)法囊中取物破解語(yǔ)言的密碼，當(dāng)然無(wú)法開展深入有效的語(yǔ)言訓(xùn)練。
二、破解構(gòu)思密碼
《將相和》由古典名著《史記》的節(jié)選改編，雖然語(yǔ)言形式跟原著大相徑庭，但故事的構(gòu)思跟原著保持一致。課文由三個(gè)互為聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立的故事構(gòu)成，主要塑造了藺相如和廉頗兩位人物形象，三個(gè)故事之間的因果聯(lián)系是一個(gè)很好的教學(xué)切入點(diǎn)。但是，如何利用好這三個(gè)互為因果的故事，來(lái)品讀人物的言行感知人物形象，體會(huì)人物的個(gè)性與品質(zhì)？教師普遍的做法是逐個(gè)故事的講解，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)源于教師拘泥文本的表層結(jié)構(gòu)。我們不妨追問(wèn)：作為“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”的《史記》，其構(gòu)思深度僅限于此？我們能否從這三個(gè)故事中，從人物的前后言行中再發(fā)現(xiàn)些什么呢？文本解讀需要教師發(fā)揮主體能動(dòng)性，跟文本做深度的溝通與遇合，努力做文本的知音，對(duì)文本意義世界做深層次的開拓、補(bǔ)充與創(chuàng)構(gòu)。深入解讀文本，筆者發(fā)現(xiàn)：這三個(gè)故事中隱藏著作者刻畫人物形象的匠心以及對(duì)人物評(píng)論的深度。廉頗與藺相如都是同樣的愛(ài)國(guó)，但兩人處理危機(jī)的思路和方法是截然不同的，藺相如能夠用心掂量國(guó)家危機(jī)和自身危機(jī)的輕重與大小，旗幟鮮明地區(qū)分對(duì)待，他的愛(ài)國(guó)思想是鮮明的；顯然，廉頗無(wú)法區(qū)分兩者的輕重，對(duì)己不利者一律采取秋風(fēng)掃落葉般的無(wú)情，他的思想觀念無(wú)疑是比較模糊的。如此構(gòu)思，一來(lái)體現(xiàn)了文官與武將各自獨(dú)特的天然氣質(zhì)，二來(lái)揭示了人物的天性與理性的沖突與融合，三來(lái)揭示了人物刻畫的千古貫通的道理：什么樣的人做什么樣的事，什么樣的人說(shuō)什么樣的話。這樣，我們便找到一個(gè)嶄新的教學(xué)切入點(diǎn)——用比較人物言行的方法巧妙地穿針引線，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)藺相如對(duì)待秦王與廉頗的態(tài)度的異同，在朗讀人物的言行中感受人物形象，從而發(fā)現(xiàn)作家構(gòu)思與刻畫人物的獨(dú)到匠心，由表及里地感悟課文的豐富內(nèi)涵，讓學(xué)生對(duì)作者的巧妙構(gòu)思嘆為觀止。這對(duì)激發(fā)學(xué)生閱讀古典名著的興趣，引導(dǎo)學(xué)生掌握必要的閱讀方法與技巧打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
三、破解形象密碼
以語(yǔ)言學(xué)習(xí)為核心任務(wù)的語(yǔ)文教學(xué)，必須讓學(xué)生明白這語(yǔ)言從何處來(lái)，為什么這樣寫（說(shuō)）而不是那樣寫（說(shuō)）。文本語(yǔ)言所構(gòu)建起來(lái)的形象是確定性與不確定性的統(tǒng)一，確定性形象是容易把握的，不確定性則是深層次的象外之象，需要教師調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和審美想象去想象、去補(bǔ)充、去創(chuàng)造，才能意會(huì)這個(gè)“象”所表示之意以及特有的神韻，從而引導(dǎo)學(xué)生獲得深層次的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體驗(yàn)。
四年級(jí)下冊(cè)的《鄉(xiāng)下人家》是很容易被誤讀的課文，教學(xué)切入點(diǎn)也不容易確定，原因是多方面的，主要是散文體裁本身。散文的特點(diǎn)是形散而神不散，讀者容易受限于表層確定性的形象，無(wú)法把眾多散漫的形象進(jìn)行合情合理的整合與再創(chuàng)造，多把課文形象定位為鄉(xiāng)下自然風(fēng)光的描摹，所得的閱讀感受是作者對(duì)大自然的熱愛(ài)之情。深入解讀這篇散文，筆者發(fā)現(xiàn)，作者沒(méi)有特定的觀察立足點(diǎn)，似乎是隨手拈來(lái)，隨意取景，盤菜般地構(gòu)筑起鄉(xiāng)下人家特有的自然與人文風(fēng)情，呈現(xiàn)出鄉(xiāng)下人家特有的生活狀態(tài)與情趣。細(xì)細(xì)讀文，文本靜態(tài)的語(yǔ)言符號(hào)便被解放出來(lái)，進(jìn)而還原為鮮活的生命：瓜藤、鮮花、竹筍、雞鴨、村民、紡織娘歌聲……便呼之欲出，作躍躍狀，鄉(xiāng)下的特有氣息撲鼻而來(lái)。在深度的解讀中，筆者依據(jù)作者的處境，思考作者當(dāng)時(shí)所處的習(xí)作狀態(tài)以及家鄉(xiāng)留給作者的記憶。作為遠(yuǎn)離故土旅居國(guó)外的游子，故鄉(xiāng)的記憶也許是一幅幅的自然景觀，也許是一幅幅生活情景，有的清晰可見(jiàn)，有的模糊虛渺了。當(dāng)作者一次次想起自己的故鄉(xiāng)，一幅幅的畫面就會(huì)浮現(xiàn)在腦海中，當(dāng)他這種思鄉(xiāng)情懷不可抑止的時(shí)候，鋪開紙筆，若有所思地看著遠(yuǎn)方，眼前的景觀便變得虛虛實(shí)實(shí)起來(lái)，現(xiàn)實(shí)與記憶交織在一起，腦海中的畫面時(shí)而清晰，歷歷在目；時(shí)而模糊虛渺，大致的場(chǎng)景中凸顯一兩樣事物，而究竟是何處、何時(shí)早已不在記憶當(dāng)中了。他描摹下這些畫面，回想著自己當(dāng)時(shí)所處的一切，時(shí)而近在咫尺，時(shí)而遠(yuǎn)在天邊，但無(wú)論如何，這些就是自己故鄉(xiāng)的一切，曾經(jīng)令自己舒服、歡喜、驚喜、留戀的一切，令自己的心靈倍感慰藉的一切。這是一種怎樣的鄉(xiāng)情?。∽x到這兒，筆者心中跳出了幾個(gè)詞語(yǔ)：散漫的美，自然的描摩，淡淡的思戀。
循著這樣的解讀思路，我們便找到了教學(xué)的切入點(diǎn)：借助文本中那些充滿畫面感的詞語(yǔ)和句子，啟發(fā)學(xué)生設(shè)身處地地想象鄉(xiāng)下人家的一個(gè)個(gè)獨(dú)特的場(chǎng)景，通過(guò)頗有韻味感的朗讀、心靈感應(yīng)的角色體驗(yàn)，把文本與生活這彼此隔絕的世界豁然貫通起來(lái)，在視界融合中構(gòu)建起鄉(xiāng)下人家特有的詩(shī)情畫意，在細(xì)品那散發(fā)著鄉(xiāng)土氣息的語(yǔ)言中，喚醒一種與生俱來(lái)而潛藏心底的家鄉(xiāng)情懷，讓作者如詩(shī)如畫的語(yǔ)言在學(xué)生心中層層積淀。
