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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育學校教育內容，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
摘 要 體育教學是特殊教育學校教育教學體系中不可或缺的重要組成部分，同時也是影響特殊教育學校教育教學質量的關鍵環節。因此，為了加深對特殊教育學校體育教學的認識和了解，促進特殊教育學校體育教學活動的順利高效開展，本文就針對體育教學對特殊教育學校學生的影響以及特殊教育學校體育教學活動的實施策略等問題進行了探討。文章首先從生理、心理以及社會適應等三個層面入手針對體育教學對特殊教育學校學生的影響進行了具體分析，然后又在此基礎之上，進一步提出了在組織開展體育教學活動時應注意始終遵循針對性的基本原則、遵循健身性的基本原則和遵循益智性的基本原則等實施策略，以期對特殊教育學校體育教學活動的科學化開展能夠有所助益。
關鍵詞 特殊教育學校 體育教學 影響分析 實施策略
體育教學是特殊教育學校教育教學體系中不可或缺的重要組成部分，同時也是影響特殊教育學校教育教學質量的關鍵環節。由于特殊教育學校的教育對象多是身心具有不同程度缺陷的學生，因此，特殊教育學校的體育教學相較于普通學校的體育教學而言也具有一定的特殊性。所以，為了加深對特殊教育學校體育教學的認識和了解，促進特殊教育學校體育教學活動的順利高效開展，本文就針對體育教學對特殊教育學校學生的影響以及特殊教育學校體育教學活動的實施策略等問題進行了探討。
一、體育教學對特殊教育學校學生的影響
在探討體育教學對特殊教育學校學生的影響時，主要從生理、心理以及社會適應等三個層面入手進行了具體的分析：
首先是生理層面的影響。康復健身等生理層面的影響是體育教學對特殊教育學校學生最為直接的作用之一。特別是對于中小學階段的學生而言，由于中小學階段的學生身體發展的可塑性非常大，即使是身體的殘疾部位也多處于沒有完全定型的時期，甚至還存在轉化的可能。因此，如果在組織開展體育教學活動的過程中，能夠根據不同學生的實際情況制定合適的運動計劃、選擇合適的運動方法、設置合理的運動負荷和運動量，往往能夠有效的改善或者是提高學生的體質健康水平和運動能力，促進學生生理層面的康復。
其次是心理層面的影響。體育教學對特殊教育學校學生心理層面的影響主要體現在兩個方面：一是，體育教學能夠促進特殊教育學校學生的智力開發。學生在參與體育運動的過程中，往往需要調動多個感官進行工作，例如：視覺、聽覺、觸覺以及平衡覺等等，而不同感官在體育運動過程中所獲得的各種感覺信息也會源源不斷的傳輸到學生大腦皮層的各個中樞，從而起到刺激和活化大腦細胞、改善學生大腦供氧量的效果，讓學生的頭腦更為清醒，思維更為敏捷；二是，體育教學能夠促進特殊教育學校學生自信心的培養與發展。契合特殊教育學校學生實際情況的各種體育活動的開展，能夠讓學生獲得良好的運動體驗，并通過在體育運動中的成功逐漸找到自我、實現自我、超越自我，從而使得自己的自信心不斷增強。
最后是社會適應層面的影響。體育教學對特殊教育學校學生社會適應層面的影響一方面在于體育運動中的競爭與合作、溝通與交流等等能夠直接提高學生的社會適應能力，屬于對學生社會適應層面的直接影響；另一方面，通過上文的分析可知，體育教學能夠促進學生身體素質和心理素質的提升，從而有效擴大特殊教育學校學生的社會活動空間，讓學生能夠更好的融入到社會之中，屬于對學生社會適應層面的間接影響。
二、特殊教育學校體育教學活動的實施策略
為了確保特殊教育學校體育教學活動的順利有效開展，根據特殊教育學校體育教學的特點和需求，特提出了如下幾點相關的實施策略：
首先，要注意始終遵循針對性的基本原則。對于特殊教育學校的體育教學而言，教學對象的特殊性是其與普通學校體育教學的根本區別，也是組織開展體育教學活動時應考慮的關鍵問題。由于特殊教育學校的學生身心缺陷存在一定的區別，例如：智力障礙、視力障礙、聽力障礙等等。所以，為了取得理想的教學成效，在針對不同身心缺陷的學生組織開展體育教學活動時，也要注意根據其實際的身心狀況和需求，組織有針對性的教學內容、選擇有針對性的教學方法、制定有針對性的教學評價體系。
其次，要注意始終堅持健身性的基本原則。通過上文的分析可知，康復健身是特殊教育學校體育教學的主要作用之一，而特殊教育學校的學生由于身心障礙方面的問題往往在不同程度上影響著自身的機體活動能力。因此，為了提高學生的各項身體機能水平，為學生的缺陷補償提供良好的身體條件，在開展體育教學活動的過程中，任課教師應注意始終堅持和貫徹健身性的基本原則，將學生各項身體機能水平和體質健康水平的提升作為教學的重要目標之一。
最后，要注意始終堅持益智性的基本原則。為了發揮特殊教育學校體育教學在學生心理層面和社會層面的積極作用，在開展體育教學活動時，應注意始終堅持益智性的基本原則，盡可能的做到如下幾點：一是，能夠通過對教學內容和教學活動組織開展方式的合理O計，盡量多的調動學生不同感官在活動中的參與，以提高學生的觀察力水平、記憶力水平以及思維能力等等；二是，要注意通過集體性體育活動的開展，促進學生之間的互動交流，以培養學生的溝通交流能力和團結協作能力，并讓學生在體育活動中切身體驗合作與競爭的重要性，為學生更好的適應社會、融入社會奠定良好的心智基礎。
參考文獻：
【關鍵詞】校本課程 特殊教育學校 課程開發
【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）10-0035-02
一、校本課程開發現狀
校本課程的開發建設是教育課程改革中的一項亮點舉措，其以學校為基礎，正視了不同學校學生之間的差異性，更加注重了學生的喜好和發展需要，教育課程更加的包容、均衡，進一步滿足了不同學校學生全面發展的多種需求。特殊教育學校的教學對象是殘疾人以及其他特殊教育需求的學生群體，這類學生因為身體殘疾或者智力水平低下等問題無法參與普通學校教育活動，校本課程的引入可以幫助學校針對這類特殊需求學生群體進行教學課程開發，更加注重學生個人的發展，是教學課程改革中以人為本理念的重要體現。
校本課程在特殊教育學校教學課程開發中發揮著獨特的優勢，一是幫助學生實現個性成長，特殊教育學校的學生存在著不同的體質缺陷，普適性的教學課程無法兼顧到所有學生，校本課程針對學生的特質采取針對性教學，有效的幫助了學生的個性化發展；二是促進教師專業發展，特殊教育學校的師資結構、教師的專業水平存在差異，校本課程以學校為基礎，學校教師參與課程的開發工作，有力的助推教師的專業化發展；三是形成學校的特色發展，特殊教育學校在基礎設施、生源、師資力量方面各不相同，校本課程的開發建設從學校角度出發，針對學校特點，充分利用學校現有資源實現特色辦學，有利于學校的特色發展。
二、校本課程實踐中存在的問題
1.校本課程開發能力有限
校本課程的開發需要學校、老師及有關專家共同參與到教學課程內容、計劃的制定工作中，但特殊教育學校的教學設施、師資力量層參差不齊，特別是對于一些基礎較弱的學校很難針對學校特點開展教學課程的開發建設工作。此外，學校的教師多專注于課程教學，對課程開發建設方面的知識了解的并不多，且日常課程教學工作任務繁重，沒有充裕的時間進行課程開發研究。
2.資源整合利用不充分
特殊教育學校開展校本課程開發應當要實現學校教學資源的充分整合和利用。教師作為課程開發的主體力量，應當充分了解學生個體需求，明確課程開發的目標，并確保開發出的課程內容在學校現有教學資源條件下能夠正常實施。學校在課程開發方面要積極向上級爭取支持，為校本課程開發建設工作提供必要的資金、技術、人員支持。只有多種資源充分整合，并致力于校本課程開發才能使課程與學校需求實際相契合，但目前大多數特殊教育學校還沒能做到。
3.課程開發管理不完善
目前，特殊教育學校在校本課程開發中還沒有形成一套完善的管理機制，一是學校沒有明確負責校本課程開發的組織機構，缺乏對校本課程開發工作的統一領導，難以實現人力、物流、財力、智力等資源的有效整合；二是學校在校本課程開發督導方面存在缺失，對課程開發中可能產生的錯誤缺少必要的糾正和指導，易使課程開發走向誤區；三是缺少必要的激勵機制，難以調動老師的積極性專注于課程開發工作。
三、校本課程開發的對策
1.提升校本課程的開發能力
教師是課程教學的主體，是校本課程開發的主力軍，因此，提升學校教師隊伍的整體素質是有效實施校本課程開發的重要手段。特殊教育學校應當選聘一些綜合素質高，在課程開發方面有所建樹的教師，讓他們參與完成校本課程開發工作，使開發出的課程更能符合學校教學需求。此外，還應當對現有教師隊伍進行教育培訓，通過經驗交流、課題研究等方式不斷提高教師在課程開發方面的能力，使其能夠充分利用自己的專業特長根據施教學生的需求情況科學開發校本課程。
2.充分挖掘校本課程資源
特殊教育學校應當根據自己學校的實際，充分挖掘現有教學資源實施特色化辦學，打造自己的特色品牌，提升學校的影響力，為學校爭取各方面支持增加籌碼。同時，要進一步加大投入改善學校的教學環境，為針對不同學生群體開展特色課程教學活動提供更廣闊的施教空間。此外，要充分利用網絡資源豐富校本課程內容，拓展學生的知識面，促進學生的全面健康發展。
3.健全校本課程管理機制
特殊教育學校應當設置具體的管理機構負責校本課程的研究和開發，明確校本課程開發目標，使其與學校的具體實際相適應，同時還要提供必須的人力、物力、財力支持課程的開發工作。在課程開發過程中應當加強督導管理，可以通過聘請專業的課程開發專家指導本校課程開發工作，避免課程開發中的失誤。此外，要建立必要的激勵機制，鼓勵教師參與課程開發工作，充分調動各方的積極性開展校本課程開發，使學校資源利用率達到最優。
參考文獻：
特殊教育 解釋引導 家校互動
【中圖分類號】G424.1文獻標識碼：B文章編號：1673-8005（2013）02-0255-02
特殊教育是運用特殊的方法、設備及措施對那些特殊的對象進行的一種教育。所謂特殊的對象，狹義的是指那些身心有缺陷的人，比如說盲、聾、啞、智力落后或肢殘、疾弱的兒童、青少年和成人；廣義的則還包括那些超常兒童、有品德缺陷的問題兒童和精神病的兒童等。特殊教育可以給殘疾人提供適合其特點和需要的教育，使他們的潛能得到最大限度的發揮，進而順利地融入主流社會，這也是實現教育平等和社會公平的重要基礎。
特殊教育學生基本上都是在寄宿式學校中接受教育的，與學校教師接觸時間長，與家長接觸時間短。本文從特殊教育中家校互動的意義入手，嘗試提出適用于寄宿式特殊教育學生的家校互動的策略，達到促進特殊教育發展的目的。
1特殊教育中家校互動的作用
1.1家校互動有利于對特殊兒童的關愛和教育
特殊兒童是學校和家長鏈接的橋梁，家庭是兒童、特別是特殊兒童接受道德教育最早的地方，家校互動對廣大特殊兒童的健康成長具有特別重要的作用。每個孩子都是父母的最愛，特殊兒童家庭也是如此。家長和學校的共同目標都是讓孩子們健康順利地成長。但是還有不少家長認為，把自己身心發展有殘疾或障礙的孩子交給特殊教育學校，就絕對地放心，其實這些家長忽略了特殊兒童的內心比普通兒童更需要父母的關愛。因此，在對特殊孩童進行教育時采取家校互動這一策略是十分重要的。特殊孩子在身體上或者是精神狀態上相對于正常孩子來說總是有些缺陷的，這些孩子的內心需要更多的則是學校和家長為其制造一個溫馨和諧的成長環境。時刻關注其內心的感受，孩子才可以在失去健康的情況下，能在精神上感到快樂和幸福，其內心的傷痛才能治好，學校教育才能達到更好的效果。
1.2家校互動有利于提高特殊教育的效率
家校互動合作是家長與學校教育工作者從各個方面進行的教育合作方式，他們共同的目標就是讓學生健康成長。家校之間坦率而真誠的交流溝通是良好家校互動關系的基礎，在這一基礎上兩者共同努力，才能提高互動的成效。家庭教育參與到特殊學校的教育中來可以及時地、更好地、更有效率地幫助特殊家庭解決教育子女的問題，從而拓寬學校的德育渠道。家校兩者合作使特殊家庭的家庭教育走上正軌，可以促使雙方更好地互通情況，互相配合，了解特殊孩子的具體成長過程，提高教育的成效。
2特殊教育中家校互動的策略
2.1注重個性化教學，實施全方位互動
特殊教育學生和正常學生相比較，有更多的個體差異。這些差異使他們在教育過程中產生了一些特殊的需求，滿足這種需求，僅靠特殊教育學校和普通學校的分別設置是不夠的，還必須根據特殊教育的學生的個體差異，采取一些個性化的教學。個性化教學是適應特殊學生的個體差異、發展學生個性的一種教學模式，其實質是根據學生的身心發展的規律，采取有利于學生發展、適應學生特點的教學方法進行教學，其核心是讓每個學生的個性都可以得到全面的發展，不要讓任何一個學生掉隊。當然，個性化的教學不僅僅需要學校這方面的努力，而且需要家長和學校雙方面的共同努力。在這一點上，家校互動應該是一種全方位的互動。第一，家庭學校的互動應該圍繞著如何做才可以使學生全面發展來進行。家校之間應該基于特殊學生的身心健康、他們的興趣和潛在的發展可能性進行特定的教育。第二，要努力構建探索性合作關系。家校互動不僅是老師和家長之間的交流溝通，同時也應該是家庭和學校根據學生的發展進行的一種探索性合作形式。第三，充分利用各種合作方式來為這些特殊兒童的全面發展創造一個良好的發展環境。第四，作為互動的主體，家長與教師應該彼此尊重，經常性地開展交流對話。經常性的交流可以促進互動雙方對特殊孩子的了解，只有了解孩子才可以有針對性地開展教育，促進特殊孩子的健康發展。
2.2理解障礙學生的家長，積極進行解釋引導
當家長和教師為了學生的發展而一起工作時，他們自然就形成了一個強有力的團隊。一起工作，就必須相互交流，而有效的交流有賴于合作雙方對對方負責、對對方困難的理解與尊重。對于教師來說，與家庭合作的關鍵一步就是要理解障礙兒童對整個家庭帶來的挑戰和影響。
對家庭來說，有障礙孩子就意味著家庭要面臨經濟的、物質的、精神的甚至是家庭關系調整的巨大挑戰。多方面的研究表明，很多有障礙兒童的家長在剛剛得知自己的孩子不是正常孩子時，他們的情緒都比較異常，比如說非常震驚，懷疑是不是診斷錯了，等等。他們很難冷靜地面對自己孩子是殘疾或者不正常的事實，總是想方設法到處求醫，希望能夠拯救自己的孩子。當他們終于接受事實時往往又開始內疚、壓抑和失望。常常不能理性地對待孩子，往往出現兩種極端的傾向：一種是對孩子過于保護，導致溺愛；另一種是不愿養育孩子，甚至遺棄孩子。
[關鍵詞] 特殊教育 教學管理 對策
一、問題的提出
近年來,河北省特殊教育取得長足發展。學校數量不斷增加;殘疾兒童入學率逐年提高;配備了年輕的師資力量,改善了教學條件;頒布實施了一系列特殊教育法律法規。但教學質量同其他省、市相比,教學質量不高,學生與人交往能力差,就業較困難,影響了學生入學率和鞏固率,嚴重制約我省特殊教育的發展。
制約教學質量提高的瓶頸是學校的教學管理工作。《特殊教育學校暫行規程(1998)》指出:本規程制定的目的就是“為加強特殊教育學校內部的規范化管理,全面貫徹教育方針,全面提高教育質量”,我省“十五”期間特殊教育發展總規劃提出“積極推進特殊教育教育科研和特殊教育教學改革實驗,深化教學改革,實施素質教育,不斷提高特殊教育的教育教學質量”。制定一套科學系統的教學管理制度和教學質量評估體系能有效提高教學質量,加快我省特殊教育的發展。
針對上述問題,筆者對我省92%的特殊教育學校進行了調查,希望面對現狀發現問題,通過分析和實踐找到了一套教學管理模式,旨在為我省特殊教育學校教學管理和政策提供借鑒和指導。
二、調查的對象和方法
截至2007年底,全省共有特殊教育學校近120所,我們對其中的111所進行了調查,我們還分別同其中的24所學校的領導和教師進行了座談。
三、調查結果與分析
1.特殊教育學校的管理者概況
通過表1從整體上看,我省特殊教育學校校級管理者年富力強,多數都是普通院校畢業,儲備了大量的文化專業知識和教學管理的實踐經驗,但對特殊教學規律了解不夠,導致特殊教育學校普教化管理。在調查中還發現教務和科研處主任中,有72.2%是特殊教育師范學校畢業的,專業對口,且年齡大多在40歲以下。這充分說明,我省特殊教育的發展是有前途的,有一支經驗豐富的專業管理者隊伍。但由于資金、師資等因素的影響,日常管理制度不夠規范,致使教學質量得不到提高。
2.教育教學管理制度不完善
從調查特殊教育學校的情況看,有21所特殊教育學校根本沒有任何管理制度,有的學校不坐班,不考勤,管理上放任自流。大部分學校在教學管理上有一定的規章制度,其中38所學校的教育、教學管理制度較完善,73所學校有教育、教學管理制度,但不健全。
3.教師教學質量評估、考核手段單一,沒有形成良好的激勵和競爭機制
從表3中可以看出,我省有78所特殊教育學校對教師的教學評估內容單一,有的僅以期中、期末考試成績,有的縣屬學校甚至只憑期末考試成績,有的以教師的出勤作為評估、考核教師的手段。
33所學校運用綜合性的評估方式對教師教學進行評估、考核。評估內容上,采用考試成績和出勤,只有少數學校采用教師基本功比賽成績、常規教學、公開說課等對師進行考核。
四、建議
1.建立完善的教學管理制度
制定崗位職責,使各崗位分工明確;制定教師業務學習和教科研制度,提高教師的業務水平;建立教師外出學習制度;還要制定獎勵制度,為教師成長搭建平臺。
2.建立規范的教學質量評估體系
(1)評估組織機構。成立以主管教學領導為組長的教學質量檢查監督機構,負責組織、協調、落實評價工作。
(2)評估方案。教師教學質量評價體系包括客觀評價和主觀評價。客觀評價為出勤、教案、教學計劃和總結等表格、作業批改、學生各種小組輔導、評優課、基本功比賽、學生考試成績、科研等教師個人的客觀表現。主觀評價包括學生評價、同行評價和領導評價三個部分。
(3)評估方法。教務處根據評估方案確定的各項指標進行檢查,匯總檢查結果后,歸入教師業務檔案。
信息采集:①客觀信息采集。教務處要將每名教師的出勤、各種教學表格及平時考核的原始資料保存齊全,作為每學期教學工作表現的一個方面。②主觀信息采集。學生評價信息采集,評估以班級為單位,對每位教師進行評價。③同行評價信息采集,可作為教學質量評價的重要來源。④領導評價信息采集,領導對教師的教學評價客觀、公平、公正,也是教學質量評價的重要來源。
評價權重:
客觀評價與主觀評價結果權重6∶4;學生評價、同行評價與領導評價權重4∶3∶3。
結果分類:綜合評價結果分優秀、良好、合格、基本合格、不合格五個等級。
評估結果核查后,教務處填寫《特校教師教學質量綜合性評估表》,存入教師檔案。評估結果作為教師年終、職稱晉級考核的重要依據。
特殊教育學校的教學管理要適應新時期特殊教育發展的要求,積極革新現代管理體制,優化運行機制,合理調配教育資源,有效地促進教學質量的提高和各項管理工作的良性循環,能使特殊教育教學管理人性化、科學化,以達到提高特殊教育學校教育、教學質量的目的。
參考文獻:
[1]特殊教育學校暫行規程.1998.
[2]河北省關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和改革發展的意見.2001,6.
一、尊重殘障學生的生命尊嚴，幫助他們學會關愛生命
殘障學生由于其自身的心理與身體的殘疾，從而造成他們在人際交往、對事物的理解能力、思維品質等各個方面都具有很大的差異性，也使得他們在社會中的生存面臨更加嚴峻的挑戰。為此，學校應該對殘障學生的心理狀況、心理問題以及解決策略進行深入的研究與分析，將先進的心理教育學的理念引入到特殊學校的教學教育中。將對學生的心理教育滲透到每門學科中，關注學生的學習狀態與學習積極性。例如，在社會、思想品德、語文、自然等這些學科中，充分的發掘蘊含著對學生生命教育的素材，讓學生在潛移默化中，學會關愛生命，充分的體現個人在社會群體的自我價值。同時，教師還應該善于發現殘障學生身上的閃光點，并且能夠充分的利用來激發學生的學習潛能，讓學生能夠在輕松的教育環境中學會傾聽、表達自己、自主學習、享受生活的快樂。此外，學校應該開設心理教育的相關課程，將對學生的安全教育作為教學目標，關注殘障學生的心理發展，這樣就能及時的發現隱藏的危險，避免給他們自身的生命安全造成威脅。
二、在日常的教學中，讓殘障學生學會體驗生命的快樂
特殊教育學校在日常的教學過程中，應堅持以人為本的原則，對于教學活動的選擇，應該根據殘障學生的生理特點與實際需求，倡導生命安全的教育理念，開展多元的、靈活的、豐富的生命安全教育活動，充分體現生命教育的特質，讓學生在教學活動中有所收獲，能夠感受大自然的美好、生命的可貴、生活的意義，體驗到生命的快樂，并且提高自我保護意識。例如，在全國愛耳日、國際聾人節、世界殘疾人日、國際盲人節等這些節日上，教師們可以與學校的殘障學生形成一對一的幫扶模式，對于學習與生活上有困難的學生，甚至是有心理問題的學生，要及時的進行幫教、幫困、幫學，促使他們能夠保持積極向上的心境，以最佳的狀態面對人生。特殊教育學校教師在其日常教學中，應該嚴格規范自己的言行舉止，學會傾聽，學會理解，學會寬容，學會欣賞，杜絕對殘障學生進行人身的攻擊與言語的侮辱，要讓學生能夠在教師的關愛下勇敢、快樂的成長。同時，教師還應該經常組織有關生命安全的主題班會或是趣味活動，例如，生命安全小知識的主題班會，增進學生對生命的理解與認知，培養學生學會珍惜生命、熱愛生命的情感態度。或是聘請法制專家，為學生進行安全知識專題講座、觀看教學視頻、有關安全方面的小品表演，讓殘障學生了解一定的法律常識，防止違法犯罪行為的產生。或是通過教育實踐活動，讓殘障學生學會在突發狀況下，如何提高安全防范意識、自我保護能力、應變能力等，讓學生掌握基本的自救技能。此外，增設符合殘障學生實際狀況的生活技能課程，設計便于殘障學生能夠接受與掌握的教學方案，結合生活化教學，強化殘障學生的生活適應能力，并且能夠根據自己的興趣愛好，找到符合自身需求的特長培訓內容，并且能夠獲得一技之長，掌握基本的生存本領，實現自身的價值。
三、有效結合社會實踐活動，培養殘障學生的綜合素質
特殊教育學校應該建立一套完善的、有效的生命安全教育規章制度與相關評價機制，動員全校所有師生參與到生命安全教育的實踐活動中來，確定實際需求，動員各種有利資源，爭取獲取外力的協助，有計劃、有步驟、有目的的組織整個實踐活動。特殊教育學校作為殘障學生安全教育的重要基地，應該充分的利用訓練各類殘障學生的教育基地與學校公共文化設施，積極的開展生命安全教育的實踐活動，提高學生的基本生活技能與經驗。例如，教師可以帶領學生參觀自然博物館、動物園、植物園等，讓學生能夠感受到大自然中生命的存在的形態，領略到生命的美妙;可以帶領學生進行實地的訓練、參加志愿者服務、角色體驗等多種形式，培養學生的人道主義援助精神。充分發揮家庭教育的作用，與家長攜手共進促進殘障學生的快樂成長，定期的召開家長會、組織家長問卷調查、對家長進行特殊孩子進行教育的相關培訓等，利用寒暑假，對學生進行家訪，讓家長能夠及時的了解孩子在學校的具體情況，讓家長們能夠對學校教育滿意，對學生充滿信心。增強親子溝通實踐活動，為殘障學生營造和諧的、愉悅的家庭氛圍。適當的給殘障學生家長布置家庭訓練的任務，如孩子生活自理能力的訓練、家庭勞務的訓練、良好生活作息規律的養成，家長與教師在共同努力下，促進他們身心健康發展。此外，學校還可以組織與普通學校的學生進行互動交流，讓普校學生與殘障學生一對一的結對子，相互交流、相互問候等方式，讓殘障學生能夠感受到來自健全學生的真正友誼、關心，讓他們拓寬知識面，獲取新知識與新技能的同時，感受到人間的溫暖。
四、結語
綜上所述，學校教育的過程就是學生生命成長的過程，教育擔負著提高學生生命質量與確保學生生命安全的重要責任。殘障學生因為其身體或生理上的缺陷，常常受人輕視，感覺不被別人所關注，被這個世界所遺棄，久而久之，就會讓他們產生一種生命毫無意義的錯覺。為此，針對殘障學生這一特殊的生理與心理特點，特殊教育學校開展生命安全教育研究的實踐活動，對于提高殘障學生的價值觀與生命質量，具有非常重要的價值與意義。
作者:丁偉 劉麗峰 單位:白城市特殊教育學校
參考文獻:
［1］劉軍軍，劉忠，楊蘭玉．特殊教育學校如何開展生命與安全教育［J］．新教育時代電子雜志，2015，(01)．
［2］李桂云．談聾生安全教育從培養責任心開始［J］．讀寫算，2013．
隨著時代的發展，特殊教育的內涵也在不斷變化。但許多人對這項事業持消極態度，這就涉及到如何把握特殊教育價值取向的問題。如何在西部經濟文化不發達的情況下發展特殊教育也成為一項艱巨任務。要使西部得到較快的發展，就必須更新觀念，使教育包括特殊教育適度超前發展，發揮教育對于提高殘疾人素質和促進社會文明進步的積極作用。
一、摒棄對特殊教育觀念落后觀念，是構建和諧社會的建設需要
西部特殊教育事業落后于時展的一個標志是由于西部地區經濟文化水平低，信息閉塞，觀念落后，人口素質不高以及受歷史傳統等影響，特殊教育事業發展也有諸多困難，有待于進一步加以解決。西部特教機構的布局與特殊兒童的分布并不一致，多數條件好、教師素質高的特教學校都在較大的城市里，它們往往吸引了來自大城市周圍以及省內各地甚至外省的殘疾兒童入學。
進入新世紀以來，隨著我國經濟與社會的發展、綜合國力的提升和人們生活質量的提高，著重于效率的社會發展模式逐漸讓位于側重于公平與公正的社會發展模式。構建社會主義和諧社會理念的提出正是這種轉變的具體體現。社會發展的根本應歸于人的發展，和諧社會的建設要求人的和諧發展。人的和諧發展可以從內外兩個維度表現出來：內在的全面發展與外在的均衡發展。所謂內在的全面發展，就是以“真善美”為指標的個體綜合素養的培養。正是由于個體有外在均衡發展的要求，所以就存在既得利益者與弱勢群體之間的互動與共生，并最終達成和諧。近年來，在和諧社會的建設理念以及新的發展模式要求下，國家在特殊教育發展上投入了大量的人力和物力，“十二五”期間中西部地區特殊教育學校建設規劃就是近期投入的最集中表現。可以說，西部地區特殊兒童的外在均衡發展問題，在一定程度上得到了緩解。但是，西部地區特殊兒童內在的全面發展問題并沒有受到與外在均衡發展問題一樣的關注。外在均衡發展是個體發展的條件，而內在全面發展才是提升個體現實與未來生活品質的保證。
二、擴大特殊教育對象，以滿足多樣化的教育需求
目前，在西部地區仍然存在著對特殊教育事業的不理解現象，除了前述提到的較為普遍的錯誤認識以外，西部還有更為特殊的問題。如一些人認為西部落后，連普通兒童的入學問題都解決不好，更談不上考慮特殊兒童了。在對特殊教育的定位上，沒有看到特殊教育在實現全民教育機會均等上的貢獻，也無法理解特殊教育是教育民主化進程中不可或缺的重要領域。在開展對特殊兒童的教育和訓練活動中，沒有看到每個特殊兒童的潛能與多元才能，忽視了因材施教、尊重個性差異的要求。在辦學中不重視教育投資的效益，特殊教育機構中各項資源的潛力沒有得到有效地利用，造成資源的閑置和浪費。導致這些現象的根本原因都是特殊教育觀念上的問題。
西部特殊教育落后的一個表現是各類特殊兒童教育發展不平衡，許多地方仍以舉辦專門的特殊學校，特別是專門招收感官殘疾學生的聾校或盲聾合校作為發展特殊教育的主要方向；辦學層次以義務教育為主，部分學校甚至不能提供完整的九年義務教育；已經舉辦的職業教育也多停留在傳統專業和較低水平上；特殊兒童的教育機構多數都設在城市里，農村地區的隨班就讀工作進展緩慢。這表明西部特殊教育的發展與當前特殊教育發展的趨勢是不符的。因此要在西部實現特教對象的多元化，改變聾生占接受特殊教育的兒童比例過高的局面，推廣隨班就讀的教學經驗和管理方法，使多數輕度殘疾兒童就近入學。向特殊兒童提供多樣化的教育機會，以滿足他們不同的教育要求和適應其身心發展水平的差異，如除開設義務教育課程外，要增加職業教育的內容，更新職業教育的專業和課程設置，為有更高要求的特殊兒童提供升入高一級學校的學習機會，為實現更高層次的普及教育提供條件。
三、提高特殊學校的辦學模式，使學校教育協調發展
當前特殊教育，限制了廣大特殊兒童的自由和諧發展，影響他們平等參與社會生活和社會對特殊兒童的正確認識。近年來一些學校出現了招生難的困境，這主要是由于特殊教育機構的分布不均，使得生源相對減少，而還有很多特殊兒童家庭無力負擔孩子在外地求學的費用，當地普通學校也沒有能力接收特殊兒童入學并施以針對性的教育。西部的許多地方特殊教育學校以聾生為主，盲童和智力落后兒童教育發展緩慢。由于缺乏合理的分工和布局安排，一些特殊教育班和隨班就讀點相繼停辦，這種特教機構的布點問題嚴重影響了特殊兒童入學率的鞏固和提高。
長期以來特殊教育學校沒有升學壓力，客觀上也帶來了忽視辦學質量傾向。因而要改變將特殊教育單純看作是福利事業或慈善事業的觀念，樹立質量和效益觀，努力提高特教機構的辦學效益。對特殊學校的辦學效益如何衡量，是值得深入研究的重大課題。鑒于特殊教育對象以及特殊教育事業的特殊性，辦學效益應包括社會效益、經濟效益和生態效益等多方面內容。社會效益體現在特殊教育事業是社會主義精神文明建設的重要內容，特殊教育使殘疾學生得以自立、自強，這對于整個社會的文明進步是有積極意義的。而特殊學校的辦學經濟效益應重在強調，特教經費投入是有限的，要將經費合理使用，發揮教育投入的潛力。生態效益強調在辦學中注意對自然環境的保護，對學生開展生態道德建設。通過特殊教育工作者的努力，促進特殊學校辦學效益與教育經費的投入相比不斷增長和提高。
總之，特殊教育學校教師的工作比普通的教學難度大，因為他們授課的對象在生理上有缺陷，普遍存在自卑的心理。由于特殊教育學校的學生在生理上有缺陷，教師更應該了解和熟悉學生的基本情況，及時幫助，教師要盡可能地調動學生的積極性，培養他們的活動能力和集體主義觀念，盡一切可能為他們的健康快樂成長創設平等的學習環境，引導他們在自身道德觀和價值觀基礎上對事物有正確的評價和行為傾向。
[關鍵詞]特殊教育研究 本質主義 后現代主義 范式
[中圖分類號]G760 [文獻標識碼]A [文章編號]1005―5843(2011)06―0032―04
[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業技術學院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)
一、特殊教育研究的范式
對特殊教育研究的描述和分析不單是一個方法論的問題，而是一個總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個特定社團的成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和”。“科學發展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個研究共同體所共同遵循的理論體系、價值信念、思維方式和技術規范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價值觀點。以此反觀，特殊教育研究先后出現了以下三種研究范式：
(一)經驗一分析為主的實證主義研究范式
這主要體現在基督教和醫學／心理學為主的前現代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學領域轉移以前。這時期，是特殊教育及其研究的自發和萌芽時期。特殊教育與研究表現為傳教士個體自發行為的“傳教士教育”或醫生自發的“醫療訓練教育”及其研究。這時期的研究是建立在觀察和實驗的經驗事實上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進行康復訓練和學習”，揭示殘疾和教育訓練之間的因果聯系，重視對特殊兒童進行感官訓練，提高感官機能。在研究者的學術信念和假設上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認為特殊兒童可以診斷并通過經驗論的感官訓練能提高生存技能。形成的基本研究規范主要是從基督教／醫學為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫學視角的特殊教育，表現出鮮明的實證／經驗主義傾向，認為殘疾缺陷能通過醫學來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫療訓練、康復補償能提高特殊兒童生存能力。這一時期，特殊教育研究盡管不具備現代教育研究意義上的實質，但開辟了特殊教育本質主義研究起點，為特殊教育研究成為一個教育學概念設下了邏輯必然。
(二)歸納一演繹為主的教育學研究范式
這主要體現在特殊教育融人教育學體系的現代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學化的黃金時期。這時期，由于基督教／醫學(心理學)的實證研究范式面向身體器官機能的“醫療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力作出回答(如對創造能力、實踐與生產能力、認識能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學縮小為單純的發音教學，對智力發展不重視，形成了機械訓練和形式主義”。另一方面，在文藝復興運動后，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學轉移；同時，隨著西方工業化大生產和人權思想的推進，出現了特殊學校教育，特殊教育具有了完全現代意義上的教育形式。這時期，特殊教育對象、目標等教育思想理論已超出了17世紀以來少數醫生、教士等基于特殊兒童個體意義上的個體教育行為，用具有普遍意義的本質描述揭示特殊兒童與教育的內在邏輯和規律，成為人們的追求和目的。特別是現代科學主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復、醫學、社會學等知識的專業領域。這時期的特殊教育研究基本成為教育學的分支，主要以教育學范式開展研究。在研究者的共同信念和假設上，特殊教育成為了一個教育學概念的存在，媾和了教育的功能特點和屬性要求，開始從政治、經濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發展的內在價值出發進行研究。社會化要求和個性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，認為特殊教育本質、規律是人的理性的“客觀發現”，是人的理性能力的投射，堅信人們對揭示和把握特殊教育本質、規律、特殊兒童成長規律的可能。堅持特殊教育的本質必須在理性面前接受檢驗、證明自己的存在。注重從科學理性出發運用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現出鮮明的現代性特征。這直接為擴張隔離制的特殊學校和班級授課制提供了基礎和依據。這時期特殊教育及其研究開始成為一個日趨完整的學科體系。一是特殊學校不斷增多，特殊學校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業領域，成為一種專業活動，特殊教育理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據。自1789年法國承認萊佩建立的第一個殘疾人教育機構至19世紀末和20世紀中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學校教育制度，且在20世紀中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據特殊教育的大半壁江山。二是隨著經驗科學分化、獨立，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關的病理學等逐步加入到特殊教育研究中，為認識特殊兒童和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運用經驗科學的新成果進行假設和檢驗，進而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細的分類、更專業化的學科理論建設、更相對分離的專門教育實踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細化、常態化。這時期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結構，總結歸納了特殊兒童教育與訓練的經驗，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內容和方法，許多著作奠基了特殊教育學科發展，使特殊教育逐漸形成了現對獨立的交叉和邊緣學科，為人類文明增添了新的內容。
(三)批判一理解為主的社會學研究范式
這主要體現在全納教育為主的后現代特殊教育階段。這時期，由于教育學研究范式的特殊教育研究囿于科學理性的狹隘視野內，用統一的、唯一的本質主義發現和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現代主義思潮的質疑和顛覆。一方面，復雜多樣的教育實踐、豐富多樣的特殊兒童差異質疑著統一的教育規律和本質的合法存在，特殊教育研究解釋和指導能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個性、遺忘多樣、抑制創造、扼殺活力的“現代性暴力”的指責。另一方面，基于教育學和醫學科學主義精細描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態、教學
組織形態及其課程等強化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質不同。特別在安置形態上，隔離制特殊學校教育加大了特殊兒童的社會分層、隔離和歧視，使得教育學范式的特殊教育研究開始與教育學分離而轉向社會學研究范式。20世紀中葉在北歐出現“正常化”(normali―zation)運動，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現代主義視角，反思現代性特殊教育理念給特殊兒童權利、尊嚴等帶來的問題，指責特殊教育給特殊兒童帶來的人本關懷的疏離，認為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現代性的惡果，是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價值秩序的位移，防止特殊兒童生命價值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側重用社會學的方法解決特殊兒童的發展問題。這時期，確保特殊兒童的權利和尊嚴及其價值的實現是特殊教育研究的大前提。在研究規范上，面對教育學對解決歧視等一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應等問題的無能為力，注重人本主義的社會批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關注，伸張特殊教育研究的社會學視野。在20世紀90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個教育領域，主張用民主、群體、合作的價值理念和方法論對特殊兒童進行教育，并提出構建全納社區和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權、尊嚴、價值空前張揚到極致，以期望通過社會資源和力量進行特殊兒童教育。這時期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴、更有權利”、“如何推進全納教育”、“個別化教育計劃制定實施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個別化教育計劃”等實踐模式。
二、特殊教育研究的困境
(一)全納教育與傳統教育的糾結
自20世紀中葉產生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學校教育也稱為傳統教育。是現代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實證為特點，遵循的是現性，“訴諸科學的、精確的方法，強調理性、權威、同一性、整體性、確定性和終極價值觀，遵循實證科學研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價值崇尚，淡忘了特殊兒童個體的目的性價值，注重的是統一化、體制化、模式化和效率化的社會本位價值觀，桎梏了特殊兒童的獨立自主發展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴和權利。另一方面，基于教育學范式的特殊教育研究，在追求學科化建設的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學研究的一些科學實證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識，但疏離了特殊兒童及其教育的實際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨特的內容后，研究成果無法與豐富的實踐對話，且難有獨特的創新。
傳統特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現代思維的全納教育進行批判和否定設置了空間和依據。但全納教育激揚高漲的后現代話語和思維，決定了它在很長歷史時期內只能是后現代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價值層面具有高度的理想性質。全納教育以人的尊嚴和權利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統的特殊教育分類、診斷和教學體系，遺忘了基于客觀事實的實證就是反對科學理性，從而也就失去存在的基礎。二是在方法論方面具有忽視或超越科學實證理性的方法論缺陷。它強調將民主、平等、群體合作這些價值性質的應然之物作為實然的方法論，如通過民主、平等、合作建構全納學校、全納社區、全納文化等，以民主、合作等價值論代替方法論或超越實證經驗方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚虛妄的激進性質。它追求實質平等和關注每一個特殊需要個體生存的境遇和命運，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會生存的現實，使得全納教育方式和質量備受人們的質疑。四是全納教育實踐本身就是對其自身存在的否定過程。因為全納教育一旦實施，必然要運用實證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個別教育方案的制定實施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實在基礎上的實證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發人們的理想張力。因此，如同后現代主義對現代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統的隔離式特殊教育模式基礎上發展起來的。它是一個社會批判的解構概念，而不是建構性的概念。
全納教育與傳統教育的糾結，反映了后現代主義與現代性的抵牾。傳統教育的教育方式和思維以及傳統教育研究的本質主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個體的保護和關注，有利于他們教育實質平等的實現，但是全納教育極具理想性質，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個本質所涵蓋、為一個總體性所總結，其研究也就無法為其學科地位的存在而辯護。
(二)多學科的參與對特殊教育學科地位的質疑
特殊教育本身源起于基督教、醫學／心理學、人權的進步與發展，具有醫學／心理學的醫療、康復、訓練以及基督教和人權思想的平等、博愛、仁慈等蘊涵。也就說，自其誕生起就在心理學、醫學等多學科的交叉中缺失著自己自主的學科地位和意識。當前，隨著經驗學科的分化，醫學、康復學、心理學等多學科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學研究范式或社會學研究范式面臨新的挑戰，甚至連特殊教育的學科性質和地位也面臨質疑。
首先，多學科的參與使特殊教育的學科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學所獨有，而是已經被其他學科所涵蓋，成為具有多學科性公共學科。特殊教育究竟是何種類型的知識?在學科分化日益加劇、學科邊界日益森嚴的今天，特殊教育學科與其他學科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨立性已遭到邊緣化，與其說是一個學科倒不如說更是一個專業領域。其次，在多學科參與下的特殊教育領域，特殊教育逐漸失去了作為一個獨立學科與相關學科對話而應有的基礎性的語言、
概念系統，身陷心理學、醫學、康復等學科之中。當前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨特的社會活動方式、組織形式和人群，形成了一個建立在教育學、心理學、病理學等諸學科基礎上的相對獨立的分支研究領域，但一方面由于特殊教育研究者對價值研究的疏離，對實證主義的事實研究的偏執，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學科中分離出來，獲得獨立。另一方面，由于研究人員缺少學科獨立的主體意識，喪失了堅守和捍衛特殊教育話語規則的決心和信念。
在我國特殊教育作為一個事實的專業領域，特殊教育研究正處于內在的學科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個教育事實的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業化的基于事實的研究，使得特殊教育日趨獨立于普通教育，展現出一種學科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實”存在的研究，面對一系列新的實踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學概念，可為什么心理學、醫學和康復在特殊教育中占據相當大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業，可為什么僅憑教育的專業支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應當是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時，由于本土化主體研究意識的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權和自主能動性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運為手段復制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發展的渴望，而且使我國特殊教育產生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學科情結”會被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學科研究的獨立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎。
(三)豐富多樣的特殊教育實踐對特殊教育研究回應能力的質疑
這主要體現在現代性思維的傳統教育及其研究的矛盾在實踐領域的顯現。本質主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據權威地位，但面對紛雜的教育實踐和教育對象卻無法有力回應特殊教育實踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實踐的解釋力、指導力、辯護力，引發著人們對本質主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現有的特殊教育教科書經典理論為什么難以指導重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學、醫學、康復學的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復雜教育現象和多學科參與的教育研究的統帥日覺無能為力。
其實，這些疑問揭示了特殊教育研究現代性思維面向復雜多樣的特殊兒童教育實踐的困境。一是它把復雜的教育現象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童所進行的達到一般和特殊的培養目標的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應對象的實在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養目標中的兩個“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點后，又失去了教育活動的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實踐的歸納和抽象，是建立在對多數基礎上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規律的追求，本身就剔除了不具統計意義的少數個體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預言，歸納法的最大缺點是，“所得結論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨特性不符合宏大、普遍的邏輯結構，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預設的邏輯結構。少數特殊兒童個體成了宏大敘事的本質主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應和關懷。例如，特殊學校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現有盲童教育的教育原則、教學方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現象要進入理論總體性結構中必須服從總體性的邏輯。也就說，實踐或現象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結構中。因此，哪些特殊教育實踐和對象值得研究，以及能不能進入邏輯結構，放在邏輯結構哪個位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質主義需要緊密聯系。那些不具普遍性的少數特殊兒童要么無法進入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發展。當前，特殊學校教學模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結構的不同，一方面被統一的班級授課制束縛在一定的班級中，另一方面被迫適用一個統一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質主義的“剩余”，更可怕的是在本質主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個性發育。
注釋：
①瞿葆奎．教育學文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．
②張應強．中國教育研究的范式和范式轉換――兼論教育研究的文化學范式[J]．教育研究，2010，(10)．
③④樸永馨．特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．
⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．
⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學基礎[J]．教育研究與實驗，2008，(5)：18．
⑦王培峰．馬克思人學視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學報，2010，(6)：29．
⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．
關鍵詞：特殊教育；職業教育；校本教材；皮鞋美容
【中圖分類號】G760【文獻標識碼】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226
1前言
1.1特殊教育
首先從特殊教育對象定義：特殊教育具有狹義和廣義之分。狹義的特殊教育是指對生理和心理發展有缺陷者進行的教育，其對象是：（1）殘疾兒童，包括弱視與盲童，重聽與聾童這類感官殘疾、肢體殘疾、病殘、智力殘疾等；（2）問題兒童與青少年，包括學習問題、情緒問題、行為問題等[1]。廣義的特殊教育是指對各類身心發展異常者的教育，其中既包括對生理和心理發展有缺陷者進行的教育，也包括對心理發展超常者進行的教育。《第二次中國教育年鑒》中對于特殊教育的定義是：“特殊教育系對于精神或身體之一方或雙方感有異常者所施之教育。因其必須用特殊教學方法，與常人教育不同故稱特殊教育。”以上的定義，不難看出，特殊教育與普通教育的根本區別是采用特殊的教育教學方法。而目前我國特殊教育界對特殊教育的概念做出了如下定義：特殊教育是使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育，它的目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才[2]。
本文中所指的特殊教育學生均為內蒙古呼倫貝爾市特殊教育中心學生。呼倫貝爾市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面積32258平方米，總建筑面積15142平方米。中心響應全納教育理念，努力打造“教、培、研”一體化的生命教育體驗基地。
1.2職業教育
職業教育是指讓受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育。職業教育的目的是培養應用人才和具有一定文化水平和專業知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，更側重于實踐技能和實際工作能力的培養。職業教育的目的是滿足個人的就業需求和工作崗位的客觀需要，進而推動社會生產力的發展，加快國家產業結構的調整與轉型。
1.3皮鞋美容
鞋是人的基本生存需要，一雙舒適、美觀、整潔的鞋子，會給人的生活帶來輕松、愉悅的心情。現在皮鞋美容的行業發展前景樂觀，而且皮鞋美容這一行業其工作特點和工作性質也比較符合殘疾孩子們的特點，所以皮鞋美容專業也就成了殘疾人能夠參與就業的重要學習專業。
皮鞋美容是特殊教育學校職業教育中針對中輕度智力障礙、聽力障礙學生開設的一門職業技能操作性課程。是一門基礎理論、實踐操作、走入企業實踐的課程。皮鞋美容課程應在兩年的理論與實操教學過程中，讓學生學會基本的皮鞋養護、洗鞋、擦鞋的相關專業知識。
1.4皮鞋美容教材開發的目的及意義
由于我國的特殊教育中的職業教育起步較晚，目前國家沒有正式出版統一的職業教育課程方案，也尚未進行職業教育課程的教材編寫[3]。因此特殊教育職業教育在教學過程中，大都參考普通中等職業教育教材，但普通中職院校的教材中的教學內容，不符合特殊教育學生的認知水平、生理規律等。而皮鞋美容也尚未在中職院校設置相關專業。因此從特殊學生的持續性發展的角度，編寫出一套符合特殊學生認知水平、生理發展特點的職業教育校本教材，可以使學生更好的了解自己，從而實現順利就業。
皮鞋美容教材的編寫，一方面可以上學生用上符合自身特點的專業教材，為學生的學習提供保障；另一方面，教材的編寫，也為教師的教學提供專業的依據，同時也為廣大特殊教育職業教育提供良好的教學資源，有利于推動素質教育的全面落實。
2皮鞋美容校本教材教材的開發
2.1皮鞋美容專業校本教材開發的指導思想
皮鞋美容校本教材以“學生的共同發展”為編寫指導思想，針對于不同程度的學生，設置不同的教學內容、教學目標，以培養學生獨立生存的能力、技能與方法。
在教學目標上，教材的編寫遵循學生的身心發展規律，結合學生的認知水平，進行知識、技能、情感態度價值觀三位教學目標的確立。從而培養學生皮鞋美容的技能及方法，成為對社會有貢獻價值的人。
在教學內容上的選擇與編排上，體現特殊教育學生的特殊性，從實際生活中挖掘教學內容，促使學生更扎實的掌握實訓技能，從而更好地走向工作崗位。
在教學方法上，針對學生的特殊性和差異性，因材施教，讓學生在實踐中學習知識。并通過多種教學方法，提高學生的積極性。
在教學策略上，根據學生認識水平確立教學目標，結合人才培養方案及課程標準設置教學重、難點。
在教學評價上，處理好教學目標與評價的關系，形成多元化教學評價。
3皮鞋美容校本教材開發與研究的反思
每一個生命都是世上獨一無二的存在，我們要尊重個體差異，尤其在特殊教育領域當中，學生程度參差不齊，除了家庭教育，學校教育尤為重要。因此開發校本教材便是特殊教育教學工作中的重要環節。
首先，對于特殊學生而言，使用校本教材更符合學生的發展需求，無論是對學生能力的發展還是對教師的教學能力發展，都具有良好的效果。
廣饒縣啟慧教育學校的第一個學期結束了，回顧這一學期，教務處的工作一直在緊張而忙碌地進行著。為了能夠使下一步的工作在質量上、效率上再上一個臺階，現將本學期的教務工作做以下總結：
一、 常規教學管理
本學期教務處進行了兩次常規檢查，第一次常規檢時間為2018年11月16日，此次檢查中發現了很多問題，針對檢查中發現的問題，教務處及時作出總結，并對教師今后的常規工作做出了更為嚴格的要求。第二次常規檢查時間為2019年1月11日，此次檢查中暴露出的問題較第一次檢查明顯減少，這也證明我校教師重視了常規工作的準備。
為了更好地促進青年教師的成長以及提高我校教師的教學水平，教務處開展了青年教師觀摩課比賽，8位青年教師高度重視本次比賽，認真準備，在比賽中各展風采。
送教上門是特殊教育學校教育教學工作必不可少的環節，在緊張而短促的一學期里，教務處積極籌劃，認真準備，相繼完成兩次送教上門工作。
二、 教師專業發展
為了提高教師的教育教學水平，本學期教務處組織了三次教師培訓。2018年9月4日至18日，7名教師赴東營市特殊教育學校跟崗培訓，2018年11月8日，我校全體教師赴博興縣特殊教育學校跟崗培訓；2019年1月11日至13日，13名教師赴濟南參加山東省特殊教育教學研究能力提升暨國家級教學成果交流研討會。
為了營造墨香校園氛圍，提升全體教師的專業素質，教務處組織開展了“三字一話”教師基本功比賽。本次活動對全體教師來說，既是一場比賽，又是一次檢閱，更是一次相互學習的機會。
三、 特色活動
為了豐富學生的學習生活，教務處陸續開展了一系列特色活動。2018年12月，“小小書法家”、“小小繪畫家”、“小小發明家”比賽活動如火如荼地展開了，經過為期兩周的比賽，涌現了一批小書法家、小繪畫家和小發明家。2019年1月，特色大課間的活動開展了，各個班級積極籌備，各展風采。
四、不足之處
教務處能開展圍繞各類教育教學活動，提高學生的綜合素質開展工作，但在協調各個環節上尚有欠缺，不能創造性地開展各項工作，尚需進一步的跟進和推動。
2、在教研的落實和研究上有待于進一步落實。要讓所有該學科的教師參與研討，認真聽課，課后進行評課與研討，進一步把握教研的實質，提高本教研的質量。
3、教研組長作用沒有發揮出應有效果，有些教研活動、業務培訓、集體備課流于形式，無實質性的內容，如何才能提高，有待各方面集思廣益，走出這個困境。
五、下學期教學工作思路：
下學期，教務處將進一步完善各項教學常規制度，引入各種機制，激發教師工作熱情，確保教育教學質量穩步提升。為此將努力做好以下幾項工作：
1、狠抓教學工作，提供適合學生的教育，確保學生能夠融入社會。
2、進一步加強教研組的功能建設，提高教研組活動實效。每次活動要落實內容、人員，能就教研組建設、教學改革等相關內容進行探討交流，強化教師的合作意識，培養教師的合作精神，充分發揮集體智慧。
3、推行高效課堂教學模式，向課堂教學要質量，對全體教師進行更有力的教學評價，努力提高教師的課堂教學水平。
4、大力開展教學研究活動
（1）有計劃地組織了全校教學人員的業務培訓，學習內容涉及教學管理、教學科研、師德修養等多方面內容。探求符合我校實際的教學思路和教學方法。
（2）結合實踐，組織部分教師到外校聽課學習，選派代表參加各種教學研究活動。
（3）扎實有效地實行聽課制度，各教研組教師相互聽課，做到聽、評結合。
5、開展豐富多彩的社團活動。可舉行各種競賽和特長活動，激發學生們的學習興趣，豐富學生的課余文化生活，活躍校園學習氣氛。改善學生感覺枯燥無味的校園生活。
關鍵詞 特殊教育 教研隊伍 建設
分類號 G760
1 特殊教育教研隊伍建設的意義
教育大計，師資先行。教育的改革和發展最終都要通過教師的實踐才能得以實現，無論是從教育的觀念上，還是從教育的內容與具體的方法、途徑等實踐上來說，其改革都必須以教師專業素養的提高為起點，并借助每一位教師的實踐來完成。教育對象、教育手段等方面的特殊性無疑更加凸顯出教師素質和師資隊伍整體質量在特殊教育中的重要作用，也為特殊教育教師素養和專業化水平的提高帶來了巨大的挑戰。近年來，我國特殊教育教師隊伍建設和專業化發展問題得到了眾多專家、學者以及相應教育行政機構的高度重視。2012年9月20日，國家教育部、財政部等聯合印發了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，在對特殊教育教師隊伍建設、培養、培訓、管理以及待遇等相關內容進行詳細規定之外，還明確要求“加強特殊教育教師教研、科研隊伍建設，提高培訓的專業性、針對性和實效性”。另外，有學者指出，特殊教育學校教師的教科研能力是促進特殊教育事業進步與繁榮的巨大力量，是特殊教育、教學崗位工作的需要，也是特殊教育教師專業化發展的重要內容之一。因此，構建一支結構合理、素質優良、管理有序的特殊教育教研隊伍，成為提高特殊教育教師的科研水平和專業素養，提升特殊教育研究專門性和有效性，最終優化特殊教育課堂教學質量的必然要求。為了及時應對這一現狀提出的挑戰，滿足特殊教育實踐和教師專業化發展的需求，北京市特殊教育中心建立了專門的特殊教育教研隊伍，開展了一系列教學和研究活動。
2 北京市特殊教育教研隊伍現狀
北京市特殊教育教研團隊以研究特定殘疾類型學生學習特點及教育策略為出發點，以切實提高特殊兒童課堂教學質量為最終目標。2010年以來，為了進一步提高特殊教育研究的專門性和針對性，在參照以往特殊教育教研組構成和運作經驗的基礎上，將教研團隊分為特殊教育學校教研和隨班就讀學校教研兩個部分，更有針對性地開展活動和研究。經過北京市特殊教育中心提名，各區認定或推薦，特殊教育中心備案的程序，最終形成了由北京市盲校、聾校骨干教師組成的盲聾教研組；由培智學校教育康復教師組成的培智學校教育康復教研組；由北京市各個區縣教研部門、隨班就讀學校、特殊教育中心組成的小學聽障學生隨班就讀教研組，小學智障學生隨班就讀教研組，小學視障學生隨班就讀教研組，中學隨班就讀教研組；由隨班就讀學校資源教師組成的北京市資源教室教研組七個教研組（表1）。
圖1顯示，七個教研組共有教研人員138名，其中一線教師有75名，學校主任以上干部30名，教研員33名，多樣的教研隊伍組成有助于教研員以不同的身份和視角參與教研工作，擴大教研工作的覆蓋面和受益面。圖2顯示，教研隊伍中具有高級職稱的教師47名，中級職稱的教師91名，既保證了教研工作具有較高的專業水平，又能夠有效促進教研員的專業成長。此外，從來源上看，特殊學校的2個教研組共有來自北京的聾校、盲校和培智學校的成員34名占教師隊伍總人數的25%；隨班就讀的5個教研組共有成員104名，來自北京市16個區縣的教研部門、特殊教育中心和隨班就讀學校，占教師隊伍總人數的75%。
需要特別說明的是，由于隨班就讀工作的系統性，需要包括教育行政部門、特教中心在內的政策及專業支持和指導，因此，隨班就讀教研組由隨班就讀學校教師、區縣教研部門教研員及特殊教育中心的隨班就讀巡回指導教師三部分組成，既體現了區縣層面對隨班就讀教學工作的指導，又符合我國現階段“大量隨班就讀工作為主體，一定數量特殊教育學校為骨干”的特殊教育發展現狀和格局。區縣教研部門對隨班就讀工作的整體把握和關注以及特殊教育學校對隨班就讀工作的專業支持直接有利于隨班就讀相關研究及教學質量的提升。
為加強對教研組的管理和提高教研員的研究水平，建立一支能夠適應新時期特殊教育發展需要的高素質的教研員隊伍，北京市特殊教育中心制訂了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》，并對教研員進行了專題培訓，使其能夠充分明確自身的責任和義務，更好地勝任教研工作。
3 特殊教育教研隊伍建設與教研工作開展策略
3.1 強化管理，使教研活動更具規范性
北京市特殊教育教研組活動的管理以“中心管理，專家指導，組長負責”為基本模式，體現了北京市特殊教育中心的統領、組織作用，并強調了專家對教研活動的專業指導以及各教研組組長在活動具體執行過程中的實際管理角色，既保證了所有活動在目標、宗旨上的一致性，又給予了各個分教研組依據特定教研對象和環境進行有針對性的活動調整、設計和組織的權利。此外，為了加強對每個特殊教育教研員的管理，北京市特殊教育中心制定了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》并組織集中學習。《辦法》中對教研員的任職條件、推選辦法作了明確的規定。北京市教委基礎教育二處和北京市特教中心還為各個教研組聘請了指導專家，負責為各個教研組的教研活動提供專業指導。中心對教研組的組長人選作了精心的選拔和安排，召開了三次教研組長聯席會，明確強調了教研組長的職責，更新并統一了教研組長的認識，同時積極交流各組的活動計劃和執行情況，從而改變教研組長孤軍作戰的局面，加強了教研組長的團隊意識，相互學習，相互促進，形成了重科研、促教學的合力。科學、規范的特殊教育教研活動和教研員管理體系為教研組活動的開展和運行提供了持久的動力和保障。
3.2 豐富內容和形式，使教研活動更具實效性
在教研活動內容的設計方面，以“集中培訓、分組活動、專題引領、專業化發展”為宗旨，將不同的內容與特定的活動形式相結合。
3.2.1 集中培訓是基礎
教研組工作開展之前，北京市特殊教育中心邀請基礎教育教研中心的專家對教研活動的意義、指導思想等進行了強調和講解，教研員們從中學到了開展教研活動的基本方法，并對融合教育、隨班就讀等有了更深的認識，在培訓中學習了一系列教育學、心理學的基本理論，如可持續發展理論、教育公平理論、多元智能理論、需要層次理論、建構主義理論等，提高了教研員的理論水平，為教研活動的科學開展提供了。
3.2.2 專題研究與課堂教學實踐相結合
教學和研究是彼此相互促進、相輔相成的兩個部分。專題研究的問題來源于課堂教學實踐，而課堂教學實踐是檢驗研究是否有效的場所。為此，北京市特殊教育教研組的活動設計注重專題研究和課堂教學實踐的結合，以求最大限度地增強研究的科學性和實用性，同時有效提升課堂教學質量。每個教研組都針對各自的研究內容和對象確定了研究專題，每次活動需圍繞著研究專題的總目標設計一個子課題，并對子課題的研究方案、進度安排、預期結果、可能遇到的問題等進行詳細的規劃和研討，其中就包括每次進入一線課堂調研和參與實踐的內容安排。例如，智障教研組的研究專題是“隨班就讀智障學生課堂教學的實效性”，圍繞總課題，每次活動都設計了一個專題培訓內容，由區縣教研員發言，參與者圍繞發言進行研討，這些發言和研討均圍繞課堂實踐中的問題或研究階段性成果在教學中的初步應用情況，以求最大限度地促進隨班就讀智障學生教育質量的提高。又如，中學隨班就讀教研組克服了研究對象殘疾類別多樣復雜帶來的研究困難，選擇了中學隨班就讀學生的共性問題——“情感問題”進行了研究，在專題探討的基礎上，將一名連續隨班就讀六年、成績優異的聽障學生作為個案進行深入的跟蹤研究，多次參與該生的情感教育課堂，關注其情感發展變化，探索情感發展在其身心成長中的作用。總之，多次參與課堂實踐的機會有效彌補了單一專題研討形式內容空乏、與實踐脫節、時間有限等限制因素，為整個教研活動提供了實踐場地；而定期、集中的專題研討為將實踐中獲得的研究資料與遇到的研究問題有效地探討和分享提供平臺，二者相得益彰，共同作用于北京市特殊教育整體教研水平及所有教研員專業化水平的提高。
3.3 搭建平臺，推廣成功經驗和研究成果
事實證明，成功經驗和研究成果只有能夠得到更大范圍的應用和推廣，才能真正對特殊兒童受教育質量整體水平的提升發揮作用和價值。為不斷總結教研活動成果，北京市特殊教育中心充分利用中心自辦的雜志、論文評選活動、學期初的教研員例會等途徑為教研員搭建展示的平臺，創造溝通和交流的機會，鼓勵教研員總結研究成果和參與教研活動的經驗。值得一提的是，特教中心為特教教研員參與年度論文評選開辟了綠色通道，他們可跳過區縣評審直接參與市級優秀論文的評選。教研員積極地用自己的研究成果進行參評并獲得了好成績，有的文章還被《現代特殊教育》雜志和特教中心自辦的《北京特殊教育研究》雜志登載。論文的獲獎和刊登使得研究成果獲得了推廣的渠道，使研究與實踐相結合，提高了全市特殊教育的工作質量。
4 特殊教育教研隊伍建設和教研工作開展的基本原則
北京市特殊教育教研組在特殊教育中心的統籌和支持下，圍繞特殊學生課堂教學及支持等教育教學中的核心問題開展了一系列形式多樣、內容豐富和富有成效的研究。研究形式主要有專題培訓、專題研討、深入一線課堂聽課、課后評議總結等。總體而言，北京市特殊教育教研組的工作和活動主要圍繞以下基本原則展開。
4.1 以明確目標為直接導向
由于教研組在組建時即充分考慮了不同殘疾類型的教育需要及研究對象和內容的差異，因此，各個教研組在形成之初便具有較強的針對性和專業性。同時，各個教研組在組建后，組長都對本教研組的構成進行了分析，明確了本組所承擔的教學和研究任務，圍繞著提高課堂教學質量，提高特殊學生課堂參與程度與有效性進行研究，確定了相關研究領域內的研究專題。明確的目標使教研組活動有序、高效地開展，其研究結果也能夠得到直接的應用和檢驗。
4.2 以解決問題為核心要務
教研組研究的問題大多來自于教師在特殊教育實踐中遇到的問題和困惑，因此，教研組所進行的研究和活動均以解決教學實踐中的問題為直接出發點和落腳點。此外，周密、充分的準備是教研活動順利進行的前提和基礎。在教研組長的帶領下，教研組在每次活動之前都通過多次與區縣教研部門及學校溝通、聽試講、安排并反復討論活動日程等途徑對活動進行認真的規劃和準備，為可能預見的困難和阻礙設定解決方法或替代方案，切實保證教研活動的順利進行和預期目標的達成。
4.3 以專門項目為運轉載體
首先，從整體上看，教研活動的形式以專題培訓、研討活動及一線學校聽課為主，依托于事先擬定的專門項目，并在教研組長的組織下得到了有機的結合。專題培訓、研討活動提高了教研員的思想認識，更新了教研理念，教學和研究不再是彼此獨立的兩個系統與兩項工作，而是彼此相互促進、相輔相成的兩個要素。其次，學習特殊教育中心制定的《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》使教研員明確了個人的發展目標，將參與教研工作作為自己專業化發展和成長的重要組成部分。第三，深入特殊教育教學一線聽課使教研員了解了特殊學校教師的教學情況、特殊學生的學習特點和需要，同時，優秀的教師和教學案例同樣能夠成為教研員研究的典范和努力的方向。每次教研活動，從確定活動內容到組織學習討論，從備課到評課，從專題發言到專家點評，都進行了事先安排，時間緊湊，內容豐富，不僅讓教研員們收獲頗豐，受益匪淺，更讓他們對下一次活動充滿期待。
5 特殊教育教研效果
三年來，在北京市特殊教育中心工作人員、所有教研組成員的共同努力以及區縣特殊教育學校、隨班就讀學校相關人員的大力支持和配合下，教研活動取得了一系列研究成果，提升了北京市特殊教育的整體研究水平，并有效地指導了特殊教育教學實踐，促進了特殊教育教學水平的優化。例如，盲聾教研組關于“教學組織策略”的研究在加深盲聾學校教師對教材的理解和組織，教學方案的設計以及授課中具體教學環節的安排、提問、板書的設計和書寫等方面都給予了很大的啟發。又如，“隨班就讀課堂教學的實效性”的專題研究，從多角度提出了實踐性和操作性較強的策略（教學目標制定，教學內容的調整，教學方法的選擇以及教學語言、教學評價、課堂教學情景設計等），直接指導了教研員們的教學實踐，研究成果和教學實踐的有效結合使教研活動的價值和目標得以最終實現。
此外，教研活動的效果還表現在促進區縣隨班就讀工作的開展和落實方面。在教研活動中，參與活動的房山、延慶、順義、東城、西城、朝陽、海淀等區縣在活動中總結了區縣和學校隨班就讀工作開展的經驗和教訓，明確了未來的發展任務和方向，運用了新的研究成果，最終提高了隨班就讀工作質量。
6 反思
北京市特殊教研組的成立和運作是特殊教育教師專業化發展以及國家政策要求的大勢所趨，在提高特殊教育課堂教學質量，尤其是在提高教師教學與科研能力方面作出了較大的努力和嘗試。與高校、研究所等專門從事科學研究的科研團隊相比，由大量一線教師、區縣教研員等組成的教研隊伍在特殊教育教學的實踐經驗、教學與科研結合方面具有相對便利的條件和優勢，由于特殊教育領域研究本身的特殊性和我國目前特殊教育發展的現實需求，這一優勢顯得尤為重要。北京市特教教研組即從這一特點出發，在專家集中培訓和指導的基礎上，使教研員深入特殊教育教學實踐，從實踐需求中發現研究問題，在實踐中進行科學研究，最終將研究成果在實踐中進行應用和推廣。
悉心指導，關注特殊學生的每一個細節，每一份敏感和脆弱。找尋適合的方法誨人不倦，照顧他們天生的自卑感和孤獨。特殊教育學校的目的是滿足社會特殊人群的需要，幫助特殊學生學習知識、收獲技能，增強特殊學生在社會中的適應能力。小學語文作為基礎學科，對特殊學生的意義不可替代。通過加強與特殊學生的交流，明確提高特殊教育學校小學語文教學的措施。針對特殊兒童的認知能力研究，引起學校和老師對特殊學生教育的重視。
一、特殊學生相關的認知能力的研究
(一)特殊學生心理發展和行動能力研究
特殊學生的心理發展不容小覷，大多數特殊兒童內心都比較封閉，嚴重的會出現自閉情況。所以特殊教育學校要針對學生的心理情況進行分析，小學語文老師不止是對學科進行教學，更應該發揮出語文的溝通能力。通過與特殊學生談心，明確學生的心理發展狀態，老師有責任引導學生心理健康發展。研究學者表明，特殊學生的行動能力與正常學生行動能力相差不大[1]，所以學校要不斷提高特殊學生行動能力，激發特殊學生的思維，通過讓學生自主行動，提高特殊學生的社會適應能力。
(二)特殊學生語言發展和推理能力研究
聽力損傷的學生一般依靠自己的感覺和觸覺對事物進行理解。根據手語的語境來理解語言含義，所以特殊兒童的自我推理能力非常重要。研究學者表明，特殊學生的推理能力往往比實際年齡要晚2～5歲[2]，所以在語言發展和推理能力方面應該引起學校教育的重視。特殊學生受到聽覺、感覺、視覺或大腦的影響，產生不同障礙，造成性格產生質的變化。目前特殊學生最常用的表達方式就是手語，而且相關研究表明，手語可以促進特殊學生的視覺和感覺[3]，所以特殊學生的手語能夠幫助提高學生語言能力和推理能力。
(三)學校對特殊學生素質教學的建議
特殊教育學校首先要提高特殊學生的認知能力和智力，強化特殊學生的思維能力;其次注重語文教學中書面語的情感交流，發展特殊學生主流語言能力;再次要讓特殊兒童走上社會，適應社會，發展其社會適應力;最后分析特殊學生和正常學生的差異。因為在成熟階段多理解和鼓勵特殊兒童尤其重要，所以在啟蒙階段要多關注和督促特殊兒童養成良好習慣。
二、加強與特殊學生互動交流
(一)學校和教師要重視特殊兒童
學校在給特殊學生傳授知識前，首先要把與學生的感情基礎打好，因為多數特殊兒童都特別敏感，很在意細節。教師陪伴學生時間僅次于學生父母，給學生的教育又高于父母，每位教師應該在生活和學習上幫助、照顧和溫暖他們。關注特殊學生的心理和行為習慣，在各時段對其悉心教導，矯正或引導學生的思想精神。
(二)激發特殊學生學習語文的興趣
學習興趣是學習成長過程的“陽光”，它可以轉化為內在的學習動力提高學習水平。科學發展和信息技術應用范圍廣泛，日益膨脹。語文教師可以充分利用信息技術作為教具，在多媒體上將教學中的重點和難點仔細剖析，鮮明直觀的進行教學，同時還能制造融洽的學習氛圍，放松特殊學生的心理壓力。
在教學過程中多與特殊學生互動，通過設置問題讓學生進行解答，增強自信心。無論回答對錯都給予表揚和鼓勵支持他們，這樣可以幫助特殊學生產生成就感，讓他們更加勇敢跟自信，久而久之，讓特殊學生愛上語文課。
(三)大力發展特殊兒童的閱讀
閱讀是獲取知識的主要來源、是精神寶庫。小學教育是學生發展的敏感時期，閱讀是獲取足夠知識的門徑。閱讀可以提高特殊學生的理解能力和寫作能力，在經典文化里潛移默化的成長。為了特殊學生養成良好閱讀習慣，語文教師要多了解特殊學生在閱讀中遇到的解讀困難，并督促他們提高寫作水平和學習能力。
三、提高特殊學生的語文教學措施
(一)針對性對特殊學生進行語言教育
特殊學生實際年齡與學習年齡有一定的偏差，相關研究表明，包括記憶、想象、分析等形象思維都與實際年齡不符[4]。但年齡越小偏差越少，因此開發特殊學生言語的學習能力至關重要;通過“看”、“聽”、“摸”等觸覺方法對特殊學生進行訓練，是對特殊學生的診斷和矯正的重要措施，有助于特殊學生的康復;對障礙學生最常用的語言教學模式是手語和書面語，手語作為障礙學生的第一語言，是語文教學的首選方式;由于很多正常的表達方式無法用手語進行表達，導致特殊學生在9～12年的小學語文學習中依然不能準確掌握寫作語法，寫作文時仍有大量病句，甚至語句不通順。
(二)障礙學生社會適應性差
特殊學生的社會適應能力差，主要表現為運動、交流、自我管理能力等。所以要針對不同的障礙學生給予不同的訓練措施，提高障礙學生的適應能力。例如，語文老師可以根據教學內容將學生帶到戶外，讓學生能夠感受語文的魅力，通過觸覺、感覺、聽覺加深學生對語文知識的理解。這樣的方式即可以提高特殊學生的語文學習能力，也可以促進學生的社會適應性。
(三)提高語文特殊教育老師的綜合素質
例如一個經典的案例：1964年，江蘇省南通縣聾啞學校的教師孫文祥在面對一群有耳聽不見，有嘴不能說的聾啞學生時，猛然驚愕，他發現自己無法與這些特殊孩子進行溝通。作為一位語文老師，孫文祥為了能夠讓這些渴望知識的孩子體驗語文的魅力，他每天花大量的時間學習手語，與這些特殊孩子進行簡單交流，拉進自己與特殊學生的距離，建立相互信任的師生關系。孫文祥在特殊學校教學語文時，以開發特殊學生的智力為教學目標，觀察特殊學生的學習規律，以此來調整教學方法。
在當前社會，特殊學校的語文老師應該學習孫文祥的精神，建立與學生之間融洽的關系，為特殊兒童提供溫暖和關心。老師在對特殊學生進行教學時可以觀察學生的習慣，分析學生的學習規律。盡量把抽象的語文知識形象化，讓特殊學生可以通過聽覺、感覺進行理解，鼓勵學生的動手實踐能力，用愛和支持作為教學方法教育學生，以此獲得豐富的經驗和成果。
小學語文作為特殊學校的基礎學科，能夠有效促進特殊兒童的各方面發展。在特殊學校的教育中，老師要明確教學目的，針對特殊學生制定教學方案，提高特殊兒童表達能力的同時，加強他們的生活能力。通過轉變價值觀念，提高特殊學校的師資水平，以特殊學生的發展為重點，有效進行小學語文的教學。
結束語
特殊教育學校要以學生為本，在素質教育的發展中提高特殊學生的小學語文學習能力，關注特殊學生的成長發育。通過加強學校、老師與學生的互動，建立能夠提高學生的語文教學的措施，根據學生相關認知能力的有效研究，全面提高特殊教育學校小學語文教學的有效性和價值。
關鍵詞：學生 課堂 煩躁行為 特殊教育
中圖分類號：G441 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2015）09-0239-01
特殊教育一般情況下指的是教育對象的特殊性，即特殊教育針對的是那些與正常人不同的、在身體或心理上存在障礙的特殊人群，也就是通常說的智障、視障或聽障學生。但從另一個角度而言，特殊教育在面對特殊對象時需要采取特殊教育方式開展教學，也就是說特殊教育模式不能沿用普通學校慣常采取的“老師教、學生聽”的教育手法，而需要根據受教育者特殊的身體或心理特點開展別具一格的教學。
一、學生課堂煩躁行為的根源
需要接受特殊教育的學生往往在身體或心理上具有不同類型的疾病，常見的有智障問題，這些異于常人的問題常常導致這些學生在人際交往過程中遭遇挫折甚至傷害，進而使學生在年幼時就承擔過大的壓力，一些學生面對這些壓力時的表現就是煩躁行為。
煩躁行為的本質其實是學生焦慮、恐懼心理的外在表現，而導致學生產生焦慮和恐懼心理的原因則極為復雜。從家庭因素講，智障學生由于身體和心理的特殊情況可能遭遇到父母以強迫、威脅、打罵等形式要求服從命令的對待；或者父母對智障孩子的要求時常忽略、不敏感甚至拒絕；也有的智障學生平時難以得到父母關心，一旦出現錯誤，父母往往表現出失望、生氣、難堪等情緒，給學生造成極大的負面影響。從學校環境講，智障學生在人際交往中經常遭遇各種困境，他們的意見或情緒難以被其他人理解，而相對緩慢的身體和智力發育又使他們無法有效控制情緒或行為，故內心的焦慮與恐懼情緒常常使這些智障學生表現出煩躁甚至攻擊性的行為。
二、學生課堂煩躁行為的安撫
1.以“不干預”的方式進行安撫
智障學生由于智力發育往往落后于正常人，教師應注意以更加新穎有趣的教學形式吸引學生注意力，在游戲中融入教育內容，以實現安撫學生煩躁行為并開展教育的目的。
例如，培三班的智障學生李圣成剛剛開始接受學校教育時不愿意上學，父母將他送進學校時，他常常哭鬧，或者拉著父母不愿意放手。如果被強行留在教室，他無法象正常學生那樣安靜地坐下，而是在教室里反復走動，表現得驚慌失措。此時，教師暫時采取了“不干預”的方式，也不要求他坐回座位，而是將一些玩具和畫著鮮艷圖案的卡片放在他的座位上，之后和其他正常學生開始課堂教學。李圣成發現沒有受到傷害的危險后，逐漸平靜下來，然后注意到座位上的玩具和卡片，慢慢坐下來玩耍，這時，教師靠近李圣成輕聲對他說：“我們一起玩好不好？”他雖然沒有說話，但慢慢接受。
2.以游戲的形式進行安撫
仍以李圣成為例，教師為了讓他放松下來，給了他一些耐擠壓的玩具，告訴李圣成用力擠壓這些玩具，李圣成玩得很開心。這種行為可以讓李圣成的身體產生了“緊張――放松”“放松――緊張”的感受，使他因焦慮和恐懼產生的煩躁行為找到宣泄的出口，讓壓力得到有效釋放，其煩躁行為得以平息。教師還在日常教學中讓李圣成練習吹氣球，由于吹氣球的過程需要頻繁深呼吸，李圣成在一次次深呼吸過程中學會了保持平靜，有效解除了煩躁行為。面對智障孩子更需要時刻與家長聯系溝通，告訴家長配合學校讓李圣成完成不同的游戲任務，以贏得獎勵的方式減少煩躁行為的產生，教師和李圣成約定上課時安靜地坐好、不哭鬧、不亂跑，堅持一天后回家就可以得到糖果或玩具的獎勵，周末也可以去超市。李圣成經過一段時間的游戲教學，出現煩躁行為的次數明顯減少。
此外，教師還可以利用諸如玩“我們都是木頭人”的游戲，讓智障學生和其他正常學生一起玩，保持一定時間內不動作、不說話，然后可以獲得糖果或玩具的獎勵，通過游戲鍛煉學生控制情緒和肢體動作的能力，進而達到消除煩躁行為的目的。對于那些因為過于內向或膽怯而容易因恐懼導致煩躁行為的學生，教師可以安排他們玩“我是超人”的游戲，讓學生扮演超人，用厚紙片剪成人形粘在墻上，在人形紙片上寫上“壞蛋”，然后讓學生用充氣玩具棰擊打人形紙片直到紙片從墻上掉下來，然后獎勵學生糖果或玩具并夸獎他們：“你很勇敢，把壞蛋都打倒了！”之類，鼓勵學生戰勝恐懼心理，進而控制煩躁行為的出現。
3.以身體接觸安撫學生的煩躁行為
這種教學模式的前提是必須在教師與學生之間建立起極強的信任關系，學生可以完全信任甚至依賴教師。教師在日常與學生交流過程中必須讓學生感受到完全的安全、關懷，讓學生建立起“我和他/她（教師）在一起不會有傷害、責罵、失望……”的概念與感覺。在與學生對話時，教師應多用表揚和鼓勵用語比如“做得很好！”、“你很棒！”、“這就對了！”、“太好了！”等等，而避免使用批評或否定用語比如“錯了！不是這樣！”、“不對！應該是……”等等，即使學生犯錯，教師也應該婉轉地表述：“再試試其他方法，比如……”、“這樣可能會更好：……”等。一旦學生和教師建立了完全信任關系，當學生出現煩躁行為時，教師可以第一時間利用語言和擁抱進行安撫，比如溫和地詢問學生：“怎么不高興啦？來，給老師一個擁抱！”或者是：“不怕！不怕！老師在這里，沒有什么可怕的！”然后擁抱學生等等。
結束語
特殊教育針對的學生都是特殊人群，從事特殊教育的工作者需要具備足夠的耐心和愛心，以比普通學校教育者更多的關懷對待接受特殊教育的學生。同時，從事特殊教育的工作者應不斷創新工作方式，加強對智障學生行為的觀察，不斷總結工作經驗、提高工作水平。
參考文獻
