時間：2023-09-17 15:04:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育行業研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞： 民辦特殊教育 教師在職培訓 現狀 對策
1.引言
從20世紀90年代至今，我國特殊教育發展迅速，已經形成了以一定數量的特教學校為骨干，以普通學校附設特教班和特殊兒童在普通班級隨班就讀為主體的特殊教育格局［1］。但是，從我國特殊教育的發展歷史可知，民辦特殊教育對我國特殊教育的發展有著重要的歷史意義，民辦特殊教育是我國特殊教育的重要組成部分，其發展狀況在一定程度上反映著我國特殊教育發展狀況。這些年隨著我國特殊教育事業不斷發展，特殊教育需求的增加，民辦特殊教育也得到迅速的發展。中國社會科學院社會政策研究中心楊團等人對北京市民辦殘疾人康復服務機構現狀的調查研究證明，民辦特殊教育已成為公辦特殊教育的有力補充，為滿足特殊兒童的教育需求作出了貢獻［2］。然而，楊團等人的調研也反映出我國民辦特殊教育在教育質量方面存在較為突出的問題。因此，如何通過提高民辦特殊教育的教學質量促進民辦特殊教育可持續發展就成為一個迫切需要解決的問題，而提高民辦特殊教育教學質量的關鍵在于民辦特殊教育教師隊伍的建設。民辦特殊教育教師在職培訓作為教師隊伍建設戰的重要途徑，其發展現狀、應對策略值得研討。
2.我國民辦特殊教育教師在職培訓現狀
我通過對現有研究文獻的搜索、查閱發現，現有研究中針對民辦特殊教育教師在職培訓的研究較少，幾乎無人問津。但是，從我國民辦特殊教育機構存在的數量、分布區域和發展趨勢看，開展民辦特殊教育教師在職培訓的相關研究刻不容緩。
現有研究和新聞報道在一定程度上反映出我國民辦特殊教育教師在職培訓的整體現狀不容樂觀。
2.1監管體制不明確，缺乏培訓平臺。
由于我國相關管理體系、法律法規的不完善或缺失，我國民辦特殊教育機構存在較為嚴重的“身份認同”問題，即機構自身不知道自己到底該歸屬于哪一個政府部門管理，從而出現了不同的民辦特殊教育機構在教育、殘聯、民政、工商等部門“多頭登記、多頭管理”的現象［3］。由于“多頭登記、多頭管理”，我國民辦特殊教育機構在發展過程中普遍缺乏行業規劃、行業指導和行業規范。
因此，受上述因素的影響，我國民辦特殊教育教師在職培訓也相應地陷入了缺乏有效監管體制的困局。監管體制的缺失必然導致培訓平臺的喪失，我國民辦特殊教育教師在職培訓也就呈現出由各機構各自為政、各顯神通的混亂局面。因而，我國民辦特殊教育教師在職培訓喪失了監管體制層面的保障。
2.2資源匱乏，缺乏有效支持。
首先，對于我國民辦特殊教育機構而言，其運營經費來源主要有服務收費、項目支持、政府補貼、慈善捐款等。但對于絕大多數中小型民辦特殊教育機構而言，服務收費仍然是該機構的根本經濟來源。而中小型民辦特殊教育機構又恰恰是我國民辦特殊教育的主要構成部分。因此，在特殊教育高教育成本這一客觀事實面前，大多數民辦特殊教育機構很難在經費上保障教師的在職培訓。這一現狀使我國民辦特殊教育教師在職培訓陷入缺乏有效經濟支持的困局。
其次，民辦特殊教育機構，特別是中小型機構，由于其以服務收費為主的運營特性，勢必迫使機構在人員配置上追求人力資本的最小化，即每個崗位都是“一個蘿卜一個坑”，很難有富足的教師可供抽離出來參加培訓，特別是參加一些日程較長的集中式培訓。然而，這種日程較長的集中式培訓又恰恰是教師需要的，也是能實際解決教師專業成長需求的培訓。
再次，民辦特殊教育機構人才流失現象較為嚴重的客觀現狀，也使機構負責人在教師培訓方面有所顧忌，不敢或不太愿意在教師的在職培訓方面投入太多。因此，這一尷尬現狀也在一定程度上限制了民辦特殊教育教育教師在職培訓工作的開展。
第四，特殊教育專業資源匱乏和分布不均，嚴重影響了我國民辦特殊教育機構對特殊教育專業資源的獲取。我國現有特殊教育教師在職培訓師資力量實屬有限，遠不能滿足其在職培訓的需求，主要分布在北京、上海、廣州等發達城市，并且培訓平臺更多地建立在一些設有特殊教育相關專業的高等院校中，而且上述資源多屬公辦特殊教育資源或主要面向公辦特殊教育單位，民辦特殊教育機構較難共享上述資源。
最后，由于我國民辦特殊教育機構與公辦特殊教育單位間相對隔離，且民辦特殊教育機構與機構之間大多處于相對孤立的狀態，彼此間缺乏溝通與合作，嚴重阻礙了民辦特教機構及時、暢通、有效地獲取特殊教育專業資源，進而限制了有限資源的最大化利用。
2.3培訓模式單一，缺乏系統性、持續性。
在大多民辦特教機構中，特別是中小型民辦特教機構，其教師的在職培訓基本以機構內部自我培訓的校本培訓模式為主，其基本的操作模式是：機構管理者或教學主管人員根據機構服務模式、教學要求、教師原有業務水平等具體情況，對教師進行針對性的培訓，其培訓方式主要以經驗分享、個案討論、專題講解為主。該培訓模式帶有濃厚的“師徒傳授制”色彩，其培訓目的功利性較強；培訓內容極易缺乏系統性、持續性；培訓質量基本取決于培訓人員自身的業務能力和素質；培訓時間隨機性較大，缺乏有效的監管保障。
相對校本培訓，民辦特教教師校外培訓形式主要以短期專題講座或報告為主。一方面，講座或報告式的培訓模式往往會因為受信息來源不暢、時間不匹配、教學任務緊、崗位人員有限等因素的影響，較難滿足民辦特教教師專業成長需求。另一方面，專題講座或報告式的培訓模式均具有信息量大、知識面寬，重理論（觀念）輕操作技能等特點，必然要求聽眾具備一定的基礎專業知識和實踐經驗。該模式對于沒有相關專業背景，特別是沒有相關專業背景的新教師來說，其參與學習的積極性和有效性必然受限。因而，該培訓模式的有效性受到一定程度的限制。
2.4學習動機不足，缺乏有效的激勵機制。
由于我國民辦特教機構在教師薪酬方面較多遵循“按崗取酬，按勞分配”的薪酬原則，因此民辦特教教師往往受制于薪資壓力，將大量的精力和時間投入到完成教學任務中，無心顧及專業學習或培訓。機構在運營中迫于經費、成本等壓力，較難在經費和制度上保障參加培訓的教師的薪酬不受影響，即教師不會因為參加培訓又不能完成教學任務而減少工資。另外，除薪資外，大多數民辦特殊教育機構均較難在職務、職稱等方面滿足教師個人發展方面的需求，所以教師參與在職培訓的積極性不足。
此外，我國民辦特殊教育機構受經費、教師流失、資源匱乏等因素困擾，機構在建立和完善教師專業成長激勵機制方面也極易陷入兩難的尷尬境地。
3.開展民辦特殊教育教師在職培訓的對策
3.1明確監管責任，完善監管體制。
教育、民政、殘聯等政府部門應加強聯系與合作，明確民辦特殊教育機構的監管責任，完善監管體制，出臺相應的監管細則，有利于民辦特殊教育教師在職培訓平臺的建立。加大財政對民辦特殊教育機構的投入與支持，更多地向社會購買服務，鼓勵社會力量參與我國特殊教育事業。
3.2構建民辦特殊教育教師在職培訓合理格局。
我國教師在職培訓的模式主要有：短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓、校本培訓模式等［4］。因此，結合我國民辦特教教師在職培訓現狀和特點，以及綜合分析影響民辦特教教師在職培訓的主要因素，勢必要求我們形成以校本培訓為主，輔之以短期非學歷培訓、長期函授學歷培訓等校外培訓的民辦特殊教育教師在職培訓格局。
3.3加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制。
師資培訓的水平直接關系到特殊教育事業的發展，師資培訓的水平受制于經濟發展水平、相關政策和舉措、培訓目標、內容，以及師資培訓機構本身的水平等多種因素［5］。對于民辦特殊教育機構而言，師資培訓水平直接影響其教育教學質量，教育教學質量直接關系到該機構的生存和發展。校本培訓以特殊學校為基本單位，可以讓教師在教學實踐中提高自己的能力，既不受規定課程教材的束縛，又能避免理論脫離實際的弊端，不受地域和時空限制，是一種經濟、實效、靈活的教師在職教育方式，可以提高學校教師的整體水平，應該成為特教教師在職培訓的主要模式之一。［6］所以加強校本培訓，建立、完善校本培訓機制關乎我國民辦特殊教育機構的生存和發展。
3.3.1建立、完善校本培訓機制是加強校本培訓的措施保障。機制的建立首先是平臺的建立，綜合民辦特教機構運營和管理特點，搭建以下校本培訓平臺。
3.3.1.1教研活動。每周開展教研活動，將教研活動作為每周例行性事務，并將其建立校本培訓的核心平臺。借助該平臺，以個案討論、教學重難點剖析、教學心得分享為線索開展研討式學習，學以致用，提高教師在職培訓的針對性和有效性。
3.3.1.2專題學習日。每月抽出一定的時間開展專題學習，在培訓時間上提供更充分的保障。專題學習以促進教師專業成長為目標，組織教師進行專業知識、技能的學習，如：針對教育診斷與評估、個別化教育計劃、ABA、TECCH、PECS、感覺統合訓練、語言治療、音樂治療等專業知識、技能開展專題學習。
3.3.1.3自主學習。引導教師擬訂專業成長計劃，并主動為其提供必需的學習資料和信息，鼓勵教師不斷提高自身專業素養，從教師專業發展和提高教師職業素養的角度提高教師學習積極性。
3.3.2制度的確立與落實是校本培訓機制的動力所在。制度的確立即校本培訓要求的具體化，從管理條例的層面對校本培訓進行引導，提高教師參與培訓的約束性與積極性。如以自編教師培訓手冊為契機和載體，明確教師培訓目標、要求、內容，以及實施方式，規范校本培訓的實施。
3.4豐富校外培訓模式，構建支持網絡。
校外培訓是提高民辦特教教師在職培訓水平，豐富培訓內容，促進同行溝通、交流的重要平臺；是共享社會資源，獲取專業支持的主要渠道。
3.4.1加強溝通與交流，促進資源共享。
由于國內特教資源的有限性，因此資源共享，資源利用最大化勢必成為獲取專業支持的必然趨勢。各省市或地區的民辦特教機構必須敞開大門，加強相互間的溝通與交流，如：在進行教師在職培訓時，可對各自的優勢資源進行組合或共同承辦專題培訓，互利共享，共同促進教師在職培訓水平的提高。這種溝通與交流不應局限在民辦特教機構之間，還應拓展至民辦與公辦校之間。民辦特殊教育機構應主動與公辦特殊教育學校或相關部門建立聯系，以爭取獲得更大的資源支持，從而實現在不增加運營成本的基礎上獲取更多的師資培訓資源的目的，進而實現資源利用最大化。
機構間的溝通與交流需要一個有效的平臺作保障，所以各省市或地區成立相應的民辦特教協會（社團）組織極有必要。該組織的建立不僅是促進機構間溝通、交流、資源共享的平臺，而且在加強行業的監督管理，促進行業規范化，擴大社會影響力，獲取社會支持等方面有著重要的作用和意義。
3.4.2高等特教院校擴大辦學職能。
近些年全國各省市多所高校相繼開設了特殊教育專業，高等特教院校資源在不斷豐富和擴大，但大多數高校的重點在特殊教育師資的培養上，即特殊教育教師的職前教育，而較少有高校將其特教資源向在職特教教師開放或傾斜，從而使得特教教師的繼續教育基本按普教教師的模式和軌跡走，進而出現特教教師的繼續教育基本都是接受普教的繼續教育的情況。民辦特教教師的在職培訓情況就更為糟糕，不僅缺乏短期培訓的機會和資源，而且沒有接受繼續教育的渠道，特別是特教相關專業的繼續教學。
因此，各地高等特教院校應將特教教師培訓納入自身的教育體系，充分發揮自身的辦學優勢,組織教師編寫培訓教材，因地制宜，積極開展特教教師的在職培訓［7］。積極開展成教或函授等繼續教育，利用周末或寒暑假，開展短期非學歷培訓，滿足特殊教育教師在職教育需求。
公辦的特殊教育教師在職培訓平臺在組織開展特殊教育教師在職培訓時，應主動將民辦特殊教育教師納入培訓對象，擴大培訓受眾面。
3.4.3充分利用現代教育技術，拓展培訓模式。
隨著現代教育技術的飛速發展，教育手段和模式得到了極大的豐富，眾多文字、圖片及音響資料得到了有效的保存，積累了海量的珍貴的原始資料，如一些知名專家的專題講座，工作營的培訓教材等，但是由于各種主客觀原因，這些資源常被入庫封存，其價值并未得到充分的利用，這實屬嚴重的資源浪費。因此，一方面，相關單位有責任和義務將其進行整理并共享，充分發揮其應有的價值，另一方面，民辦特殊教育機構應主動與這樣的單位進行合作，承擔相應工作，使相關資源得到及時的共享，這對特教教師在職培訓來說是一種經濟實效的培訓方式。
參考文獻：
［1］樸永馨主編.特殊教育學.福州:福建教育出版社，1995.369.
［2］［3］中國社會科學院社會政策研究中心［J］.民辦殘疾人康復服務機構發展狀況報告.學習與實踐，2007，（05）：127-136.
［4］陳小飲，申仁洪.試論我國特殊教育教師專業化發展［J］.重慶師范大學學報（哲學社會科學版），2008，（3）.
［5］戴光英.西部特殊教育師資培訓探究［J］.中國特殊教育，2004，（11）.
關鍵詞：特殊教育；職業教育；校本教材；皮鞋美容
【中圖分類號】G760【文獻標識碼】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226
1前言
1.1特殊教育
首先從特殊教育對象定義：特殊教育具有狹義和廣義之分。狹義的特殊教育是指對生理和心理發展有缺陷者進行的教育，其對象是：（1）殘疾兒童，包括弱視與盲童，重聽與聾童這類感官殘疾、肢體殘疾、病殘、智力殘疾等；（2）問題兒童與青少年，包括學習問題、情緒問題、行為問題等[1]。廣義的特殊教育是指對各類身心發展異常者的教育，其中既包括對生理和心理發展有缺陷者進行的教育，也包括對心理發展超常者進行的教育。《第二次中國教育年鑒》中對于特殊教育的定義是：“特殊教育系對于精神或身體之一方或雙方感有異常者所施之教育。因其必須用特殊教學方法，與常人教育不同故稱特殊教育。”以上的定義，不難看出，特殊教育與普通教育的根本區別是采用特殊的教育教學方法。而目前我國特殊教育界對特殊教育的概念做出了如下定義：特殊教育是使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育，它的目的和任務是最大限度地滿足社會的要求和特殊兒童的教育需要，發展他們的潛能，使他們增長知識、獲得技能、完善人格，增強社會適應能力，成為對社會有用的人才[2]。
本文中所指的特殊教育學生均為內蒙古呼倫貝爾市特殊教育中心學生。呼倫貝爾市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面積32258平方米，總建筑面積15142平方米。中心響應全納教育理念，努力打造“教、培、研”一體化的生命教育體驗基地。
1.2職業教育
職業教育是指讓受教育者獲得某種職業或生產勞動所需要的職業知識、技能和職業道德的教育。職業教育的目的是培養應用人才和具有一定文化水平和專業知識技能的勞動者，與普通教育和成人教育相比較，更側重于實踐技能和實際工作能力的培養。職業教育的目的是滿足個人的就業需求和工作崗位的客觀需要，進而推動社會生產力的發展，加快國家產業結構的調整與轉型。
1.3皮鞋美容
鞋是人的基本生存需要，一雙舒適、美觀、整潔的鞋子，會給人的生活帶來輕松、愉悅的心情。現在皮鞋美容的行業發展前景樂觀，而且皮鞋美容這一行業其工作特點和工作性質也比較符合殘疾孩子們的特點，所以皮鞋美容專業也就成了殘疾人能夠參與就業的重要學習專業。
皮鞋美容是特殊教育學校職業教育中針對中輕度智力障礙、聽力障礙學生開設的一門職業技能操作性課程。是一門基礎理論、實踐操作、走入企業實踐的課程。皮鞋美容課程應在兩年的理論與實操教學過程中，讓學生學會基本的皮鞋養護、洗鞋、擦鞋的相關專業知識。
1.4皮鞋美容教材開發的目的及意義
由于我國的特殊教育中的職業教育起步較晚，目前國家沒有正式出版統一的職業教育課程方案，也尚未進行職業教育課程的教材編寫[3]。因此特殊教育職業教育在教學過程中，大都參考普通中等職業教育教材，但普通中職院校的教材中的教學內容，不符合特殊教育學生的認知水平、生理規律等。而皮鞋美容也尚未在中職院校設置相關專業。因此從特殊學生的持續性發展的角度，編寫出一套符合特殊學生認知水平、生理發展特點的職業教育校本教材，可以使學生更好的了解自己，從而實現順利就業。
皮鞋美容教材的編寫，一方面可以上學生用上符合自身特點的專業教材，為學生的學習提供保障；另一方面，教材的編寫，也為教師的教學提供專業的依據，同時也為廣大特殊教育職業教育提供良好的教學資源，有利于推動素質教育的全面落實。
2皮鞋美容校本教材教材的開發
2.1皮鞋美容專業校本教材開發的指導思想
皮鞋美容校本教材以“學生的共同發展”為編寫指導思想，針對于不同程度的學生，設置不同的教學內容、教學目標，以培養學生獨立生存的能力、技能與方法。
在教學目標上，教材的編寫遵循學生的身心發展規律，結合學生的認知水平，進行知識、技能、情感態度價值觀三位教學目標的確立。從而培養學生皮鞋美容的技能及方法，成為對社會有貢獻價值的人。
在教學內容上的選擇與編排上，體現特殊教育學生的特殊性，從實際生活中挖掘教學內容，促使學生更扎實的掌握實訓技能，從而更好地走向工作崗位。
在教學方法上，針對學生的特殊性和差異性，因材施教，讓學生在實踐中學習知識。并通過多種教學方法，提高學生的積極性。
在教學策略上，根據學生認識水平確立教學目標，結合人才培養方案及課程標準設置教學重、難點。
在教學評價上，處理好教學目標與評價的關系，形成多元化教學評價。
3皮鞋美容校本教材開發與研究的反思
每一個生命都是世上獨一無二的存在，我們要尊重個體差異，尤其在特殊教育領域當中，學生程度參差不齊，除了家庭教育，學校教育尤為重要。因此開發校本教材便是特殊教育教學工作中的重要環節。
首先，對于特殊學生而言，使用校本教材更符合學生的發展需求，無論是對學生能力的發展還是對教師的教學能力發展，都具有良好的效果。
關鍵詞：教育模式；特殊教育；校本培訓
基于國家對于特殊教育領域的重視，我國特殊教育得到迅速發展。在此大環境下，我國特殊教育師資培訓模式已基本確立，并形成了獨有的特色。特殊教育師資培訓是全新的培訓領域，具有較大的發展空間。深入分析我國特殊教育師資培訓模式，有助于我國特殊教育師資隊伍的創新發展。
一、我國特殊教育師資發展的現狀
特殊教育師資有其特殊性。特殊教育的教育對象具備普通學生的發展規律，但又與普通學生不同。教師要對這些學生進行觀察，對學生進行個別化教學，使教育過程具有針對性。我國特殊教育教師不但需要具備科學文化、教育心理學、教育學等專業知識，也要掌握更多特殊教育理論，為日后的工作打下堅實的基礎。教師要能夠在特殊學校及特殊班級為特殊學生提供服務，為特殊學生普及知識，帶來快樂，讓特殊學生也像普通學生一樣受到應有的教育，享受學校的美好時光。我國部分特殊教育學校積極開展教師培訓，每周組織教師參加業務學習，學校選派優秀的教師，諸如手工班教師，蒙臺梭利教師，啟智博士教師，以及優秀班主任在業務培訓中分享自己的教育經驗，引導教師相互交流學習，共同進步。
二、我國特殊師范教師教育培養的模式
我國現有的特殊師范教師教育培養的模式有兩種，分別是大專類的特殊師范教育模式和四年制本科特殊師范教育模式。其中，三年制大專特殊師范教育模式的生源以參加高考的高中畢業生為主，學生入學后所學專業分類比較明細，按照教育對象的障礙類別分類，術業有專攻，專業對口，教育對象相對單一。這樣的教育模式有利于學生在三年內學習到比較專業的教育知識，有利于特殊教育事業的發展，以及特殊教育師資隊伍的發展，可以為國家、社會培養較多的專業類優秀特殊教師。但是，三年制教育模式也有其不足之處，學生在有限的三年時間內既要掌握一般師范類教師所掌握的教育學、心理學知識，又要掌握特殊兒童教育的教學方法，培養目標的實踐較為困難。四年制本科特殊師范教育模式，其生源素質優于三年制大專特殊師范教育模式。該教育模式一般是在我國綜合性大學中以更為系統、更為專業的方式為我國培養高等學歷的特殊教育專業教師，是全世界眾多國家普遍采用的特殊教育教師培養模式之一。我國現階段特殊教育教師培養的主流力量是四年制高等院校，四年制大學為我國培養出了大批優秀的特殊教育教師。
三、我國特殊教育師資發展的途徑
（一）校本培訓
校本培訓是指教師在固定時間內在本校進行業務學習，其時間和地點可以根據學校的教育教學計劃進行安排。校本培訓能提高教師的業務水平及專業能力。另外，校本培訓也可以在學校所在城市內利用周末時間組織教師培訓。在具體的培訓過程中，優秀教師講授典型的事例，分享有趣的書籍和自身的教育經驗，與眾多教師一起交流學習，使特殊教育的教師能夠傾聽心靈的聲音，停下腳步，發現更好的自己。
（二）在職進修
特殊教育教師的在職進修能使教師更好地提升自己。在不影響正常工作的情況下，教師可利用課余時間對自己本專業的知識或更多教育領域的知識進行深入學習。在職進修可以由學校組織，也可以教師個人參與。在具體的教育工作中運用到的知識技能需要在通過教學實踐不斷總結，不斷學習，而在職進修就是教師提升自身教育能力的有效途徑。
（三）網絡學習
網絡學習是指通過計算機網絡進行的一種學習活動，它主要采用自主學習和協商學習的方式進行。相對傳統學習活動而言，網絡學習能共享豐富的網絡化學習資源，以個體的自主學習和協作學習為主，突破了傳統學習的時空限制。網絡學習為教師提供了方便，讓教師們足不出戶就可以學習到豐富的知識，既可以節約時間又可以提升自己，是現代教育行業一種有效又廣泛使用的學習方式。
（四）公開課鍛煉
學校內組織教師開展公開課比賽以及每年的教師基本功大賽，對于教師是一種很好的鍛煉。公開課后的自我反思及教師集體評課環節，能促使教師之間互相學習，提高教師的專業能力。特殊教育學校開展公開課比賽，不僅能夠為教師的交流展示創造機會，還能夠提升教師的專業水平。教師在參與比賽的過程中，能夠展示自己的風采，為提升課堂教學質量，改進課堂教學方法積攢經驗。
綜上所述，對于我國現有的特殊師范教師教育培養的模式，即大專類的特殊師范教育模式和四年制本科特殊師范教育的模式，需要進行有效改進，以此促進特殊教育的師資發展。而校本培訓、在職進修、網絡學習以及公開課的鍛煉都是特殊教師教育師資發展的新途徑。
作者:郭燕 單位:廣西壯族自治區南寧市南寧兒童康復中心
參考文獻：
一、特殊教育師范生生命教育內涵
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“重視生命教育”。特殊教育師范生生命教育內涵的界定，必須考慮特殊教育師范生的特點，了解他們的心理和社會發展的需求。特殊教育師范生兼具雙重角色，即當下的受教育者和將來的教育者，其生命教育觀不僅會影響自身的生命質量，更會直接影響其日后的教育活動。特殊教育師范生生命教育需要社會各部門和機構通力合作，實現學校、家庭和社會三者教育職能的整合，一方面要使特殊教育師范生對生命本體有更加深刻和透徹的認識，掌握一些必需的生存技能；另一方面，還應激發特殊教育師范生的主體認知和行為實踐，引導他們認真思考生命的價值和意義，最終達到幫助特殊教育師范生確立正確生命觀的目標過程。
二、特殊教育師范生生命教育內容
（一）特殊教育師范生生命意識教育
特殊教育師范生生命意識教育，是開展特殊教育師范生生命教育的起點。生命意識教育是引導受教育者解讀生命進而尊重、珍惜生命，促進其身與心的健康發展，樹立正確生命觀的意識。筆者曾對N學院的300名特殊教育師范生開展“生命教育”問卷調查（有效問卷285份）。調查中，認為“生命是精神與肉體的統一體”的占總人數的84.2％，選擇“生命僅是精神的”占總人數的12.0％，選擇“生命僅是物質的”占總人數的3.8％。少部分特殊教育師范生不能正確地認識生命，應引起我們的注意。在調查“學校、家庭教育中死亡教育的實施”問題時，僅有5.6％的特殊教育師范生會“經常討論”，81.4％的學生選擇“偶爾提及”。因為只有認識到死亡的趨勢才能認識到自己和他人生命的寶貴和價值，從而使特殊教育師范生能珍惜和享受生命。在“壓力”調查中，有11.9％的學生認為自己有“良好的心理承受能力”，64.6％的學生認為自己有“較為普通的心理承受能力”，選擇“較差、很差”的學生占23.5％。這說明大部分被調查的特殊教育師范生在學習、生活中承受一定壓力，生活狀態欠佳。教育者要從內心深處喚醒特殊教育師范生的生命意識。在問及“是否接觸到具體有關生命、生命意義等方面的教育”，1.8％的特殊教育師范生選擇了“有接觸，且開設課程較多”，64.9％的學生表示“偶爾有接觸”，其余33.3％的學生表示“沒有接觸過”。這從側面體現出當前特殊教育師范院校有關生命教育的內容及其實踐應大大加強。
（二）特殊教育師范生生命態度教育
生命態度是特殊教育師范生在社會生活實踐中形成的關于生命問題的一種心理傾向和意愿。生命態度教育，實質就是要讓特殊教育師范生樹立積極樂觀的態度對待生命和生活。調查顯示，有23.2％的特殊教育師范生表示“有理想，有抱負，積極為自己的目標努力著，抱有樂觀的心態”，有76.8％的學生是典型的消極生命態度。因此需要加強特殊教育師范生生命態度教育。問卷調查中，認為“有必要對特殊教育師范生進行生命教育”的比例占64.6％。這表明應該讓特殊教育師范生意識到生命態度教育的重要性。調查“特殊教育師范生是否樂于為殘疾人提供幫助”，結果顯示“樂于提供幫助”的特殊教育師范生占86.3％。同時，92.3％的特殊教育師范生認為“同老師和同學的相識應當好好珍惜”。因而應強調特殊教育師范生的責任意識，只有具有積極的生命態度，才會自覺履行對他人、對集體、對社會的責任。
（三）特殊教育師范生生命價值教育
生命價值教育是要引導特殊教育師范生深入思考生命的意義和人生價值，挖掘其潛能，創造并升華生命價值；是要教育特殊教育師范生在社會生活中正確對待個體生命的自我價值，正確處理自己與他人、與社會的關系時所表現出來的社會價值。。問卷調查顯示，26.0％的學生認為“特殊教育師范生的價值判斷”趨向于“實用化”，31.9％的特殊教育師范生選擇“功利化”，35.8％的學生選擇“個人興趣”，僅有6.3％的學生認為是“崇尚真美”。在“準教師是否對生命有正確的理解，從而能傳達積極生活態度”的調查中，選擇“是”的僅占15.8％，選擇“否”的占4.2％，選擇“不清楚”的學生占80.0％。調查“傷害他人現象”是什么原因引起的，89.8％的學生認為是“對生命的漠視引起的”，10.1％的學生認為是“為了找到發泄的方式”。因而，生命價值教育要求特殊教育師范生摒棄錯誤的、功利化的價值觀，樹立遠大的理想和崇高的信念，不斷完善和超越自我，創造自己生命的價值。
（四）特殊教育師范生生命質量的提升教育
生命質量的提升教育是特殊教育師范生生命教育的最終目標，把生命教育看作是一種可持續的全人教育，使生命質量得到最大的提升，包括職業、生活等方面。當問及“將自己的一切奉獻給特殊教育事業是否值得”時，86.0％的特殊教育師范生表示“值得”。同時，調查中，85.6％的特殊教育師范生認為“自己人生的意義和價值在于對殘疾人事業的貢獻和自我價值的實現”。84.2％的特殊教育師范生認為“大學三年的主要目的是掌握特教相關知識和技能，從而服務于殘疾人事業”。這些調查表明特殊教育師范生對生命質量的提升教育期待程度非常高，生命質量的提升教育可以通過生命力提升教育、幸福感教育、自我實現教育等來實現。調查問卷設置了開放性題目“對特殊教育師范生生命教育有什么看法或建議”，12.6％的學生做了有效回答，有關生命質量的提升教育，強調了“潛能的開發”“創造力的培養“”幸福感的提升”“生命教育的終身發展”等方面。
三、特殊教育師范生生命教育模式構建
（一）特殊教育師范生特色生命教育課程的建設
1.生命教育通識課程。
這種形式的生命教育能夠系統化、完整化地對特殊教育師范生進行生命教育，直接而有效。通過努力創建“特殊教育師范生生命教育課程群”，構建完整統一的生命教育課程體系。課程群的主要課程包括《特殊教育師范生生命教育》《特殊教育師范生人格統整與靈性發展》《特殊教育師范生職業生涯規劃與就業指導》《生活健康與生殖健康》《生活中的急救知識》《生死關懷》《道德思考》《與婚姻倫理》等。這些課程針對特殊教育師范生的身心特點而設置，涉及人際交往、情感、就業、身心健康、生命意識與生命價值的實現、人生道路的選擇等方面。
2.專門的生命教育課程。
這種形式的生命教育課程，將生命教育的內容按照某個與生命相關的問題組織起來，這些問題可能是某一歷史階段的社會熱點問題，也可能是長期困擾某一年齡段學生的熱點問題。如：江西師范大學鄭曉江教授于2006年起，與四位教授合作在江西師范大學開設了《生命教育與生死哲學》全校公選課。筆者認為在特殊教育師范院校設置專門的生命教育課程是非常必要的。在調查與訪談中，大多數特殊教育師范生都表示“學校有必要開設專門的生命教育課程”。
3.實施課程改革，整合原有課程突出生命教育的內容。
這種做法，能使特殊教育師范生在接受常規教育的同時，接受生命教育。將生命教育的內容融入“兩課”教育之中，以實際生活作為出發點，與特殊教育師范生溝通交流，從而達到生命教育的目的。將生命教育的內容列入心理健康教育中，提供科學化的心理教育和人生指導，促進他們的健康成長，樹立積極的生命觀。將生命教育內容攝入文學藝術教育之中，用美的事物激勵他們，用美的情操陶冶他們，使特殊教育師范生用審美的態度來對待生活。將生命教育的思想滲透在專業課程的教學中，可以使特殊教育師范生從本專業的角度理解生命。專業課程是特殊教育師范生每天都要接觸到的，在專業課程教學中的滲透，可以使其連續不斷地接受生命教育的思想，潛移默化地受到影響。
（二）特殊教育師范生良好生命教育環境的營造
1.校園文化。
營造充滿生命情懷的校園文化是生命教育的一個重要載體。通過開展實踐活動推動生命教育發展：（1）以“現代大學生閱讀論壇”為平臺，開展“特殊教育師范生生命教育必讀書目”活動。（2）開展各式專題教育活動，在學校校園中營造濃厚的生命教育氣氛，如：安全意識教育、法制教育、禁毒和預防艾滋病等活動。（3）從“生命”“生命關懷”為主題開展社團活動。此外，可以組織成立“生命教育社團”。
2.良好的生命教育環境：學校、家庭和社會共同營造。
特殊教育師范生心理正處于迅速走向成熟但又尚未完全成熟的發展階段，在這一關鍵時期，營造良好的家庭環境，對特殊教育師范生的道德觀念、價值取向、生命意識等方面的形成有較大的幫助。另外，特殊教育師范生要想更好地成長和發展，必須有一個有序、穩定、健康、良好的社會大環境，這依靠全社會的共同努力。因而，建立學校、家庭、社會相結合的生命教育的保障體系，發揮合力作用，能提供一個全方位的教育環境，為特殊教育師范生生命教育提供環境保障，促使其健康成長。
（三）特殊教育師范生生命教育動力體系的加強
1.學校管理。
學校是實施生命教育的重要場所，應做到：（1）建立有效的管理制度。我國目前生命教育的實施動力主要來自教師和學術機構的自發努力。（2）設立專門的生命教育機構，如：浙江傳媒學院于2008年成立了國內高校第一家專門的“生命學與生命教育研究所”。（3）經費保障。學校沒有足夠的力量自我解決生命教育的經費，經費的投入主要依靠政府的財政撥款，專款專用。
2.生命教育師資隊伍。
教師在特殊教育師范生生命教育的實施中起著非常重要的作用：（1）應具備“生命教育”的“學科”知識。這樣一種內容寬廣的“學科”，要求教師具備非常廣博的“學科”知識。（2）應具有“生命教育”的理念：特殊教育師范生是有生命的人；培養健康的生命意識至關重要；培養全人是生命教育的永恒追求。（3）應掌握互動的教學方式，尊重特殊教育師范生的主體性。
3.特殊教育師范生自身的積極性和主動性。
特殊教育師范生要合理構建自己的生命家園：（1）要加強自我教育。特殊教育師范生應主動學習有關“生命教育”的知識并積極參加實踐活動。（2）要具有良好的理性和非理性能力。（3）要合理規劃自己的職業生涯。
（四）特殊教育師范生“準教師”角色中生命教育的實施
特殊教育師范生的教育見習和教育實習活動以及針對“特殊兒童”的家教工作是職前的實踐演習，是檢驗并豐富教育理念和教育技能的寶貴機會。特殊教育師范生應突出“實踐能力”的培養。作為未來教師，特殊教育師范生對這一身份是否悅納，是否了解這一身份所承擔的特殊意義，很大程度上影響他們能否在未來教育活動中承擔好生命教育的任務。在“實踐演習”中，指導特殊教育師范生從生命的角度看待特殊教育師范專業的意義和價值，從事特教教師行業不再是簡單的謀生手段，而是自覺地追求教育幸福的體驗與感受。從而使特殊教育師范生更熱愛特教教師行業，更認同特殊教育師范專業的定位，并自覺樹立科學人道主義的情懷。同時，見習實習學校和指導教師以及專業課程任課教師應糾正特殊教育師范生教學實踐過程中出現的問題，并給予悉心觀察和及時啟發。
（五）特殊教育師范生生命教育評價標準的多樣化
1.1被試
采用隨機抽樣的方式，在濟南市2所特殊教育機構，對其在職的特殊教育教師進行隨機抽取被試，共發放60份問卷，收回60份問卷，回收率為100%。有效問卷為60份，有效率為100%。其中女性教師51人，男性教師9人。
1.2調查工具
1.2.1Maslach職業倦怠調查普適量表Maslach職業倦怠調查普適量表（MaslachBurnoutIn-ventoryGeneralSurvey，簡稱MBI-GS），信度和效度較高。問卷共16個題目，包括情緒耗竭、去個性化和職業效能三個維度。量表采用7點自評方式，計分方式為0～6分，分值越高則倦怠越強。七點計分之平均值中間數為3分，3分以下者表示職業倦怠較低，3~5分者表示職業倦怠比較嚴重，5分以上者表示職業倦怠非常嚴重。
1.2.2艾森克人格問卷（EysenckPersonalityQuestionnai,EPQ）艾森克人格問卷具有較高的信度和效度，包括4個量表：E—內外向；N—神經質，又稱情緒性；P—精神質，又稱倔強、講求實際；L—謊造或自身隱蔽。本次問卷采用艾森克成人問卷，共包括88個條目，讓被試根據自己的情況回答是否。
1.3統計方法
主試由濟南各特殊教育機構工作人員擔任，主要采取集體施測的方式進行。所得數據用SPSS.17進行錄入和統計。
2結果分析
2.1特殊教育教師職業倦怠的總體狀況由表1可以看出濟南市特殊教育教師職業倦怠現象從總體上看情況并不是十分嚴重，只有去個性化一項超過中值3分，而其他兩項得分均低于中值。
2.2特殊教育教師人格特征與職業倦怠的相關分析由表2可以得出，職業倦怠的情感衰竭維度與人格特征的精神質、內外向呈顯著負相關，與神經質呈顯著正相關，而與掩飾性水平相關不明顯；去個性化維度與人格特征的精神質、神經質、內外向呈正相關，與人格特征的掩飾性呈顯著負相關，而與內外向相關較弱；職業倦怠維度與人格特征的精神質、神經質呈顯著正相關，與內外向、掩飾性呈顯著負相關。
3討論
3.1特殊教育教師職業倦怠的現狀分析通過調查發現，濟南市特殊教育教師的職業倦怠現狀并不是非常嚴重，有部分教師有職業倦怠現象，但是程度不嚴重。說明現在濟南市特殊教育行業的教師仍有較大的工作熱情和責任感，這是令人欣慰的一面。但是從總體來看，雖然情緒衰竭和職業效能感沒有達到職業倦怠的程度，但是總體平均分也接近中數三分，這說明濟南市特殊教育教師的現狀也存在很多問題，稍不注意就可能面臨多數教師職業倦怠的現象。從這方面講，也必須引起有關人士的注意。
3.2職業倦怠與人格特質的相關分析人格特征與職業倦怠的各個維度存在一定的相關關系。精神質的個體容易發生職業倦怠，有明顯的人格解體性和低職業效能感。但是精神質與情感衰竭卻是負相關，從艾森克人格理論來解釋，精神質代表了一種倔強固執、粗暴強橫和鐵石心腸的特點，在情緒方面波動較小，因此二者可能存在負相關。而由內外傾層面可以看出外傾型人格特征的個體從整體上與職業倦怠的情緒衰竭和職業效能感維度呈負相關，雖然與去個性化有正相關，但是相關系數較小，剛達到顯著性水平。從這個角度講，在特殊教育教師的選拔和培訓方面，應該多注意選擇外傾型人格的個體。通過人格結構的神經質層面我們可以看到神經質與職業倦怠的情緒衰竭、去個性化和職業效能感均存在明顯的正相關，這就說明神經質個體較容易產生明顯的職業倦怠。情緒性（神經質）不穩定的人喜怒無常，容易激動；情緒性（神經質）穩定的人反應緩慢而且輕微，并且很容易恢復平靜。且情緒性（神經質）與植物性神經系統特別是交感神經系統的機能相聯系。
關鍵詞：美國特殊教育；特殊教育教師；職業培訓
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）14-0258-02
一、美國特殊教育教師的培養和資格認定
美國很多大學的教育學院都設有特殊教育系，特殊教育專業的學生需要學習四年修夠一定的學分后才能取到教特殊兒童的資格。除了學習專業的特殊教育課程外，還會學習普通教育的相關課程。
對于特殊教育教師的培養規格要求和認證制度要求，許多發達國家都有一套相應的法律規定程序和條件。事物的發展都有一定的規律性，特殊教育對教師的要求也有一定的規律，但不同的國家由于制訂主體的不同對特殊教育教師培養規格和標準也不同。美國的特殊教育十分發達，在美國，要成為一名合格的特殊教育教師必須獲得相應的任職資格。美國特殊兒童委員會1995年制定的《每個特殊教育者必須知道什么――有關特殊教育教師準備和資格的國際標準》，從八個方面提出了特殊教育教師應具備的專業知識和教學技能，這八個方面分別是特殊教育的哲學、歷史和法律基礎；評估、診斷和評價；學習者的特征；教學內容和實踐；教與學環境的設計和管理；學生行為和社會交往技能的管理；交往和合作伙伴關系；職業特征和道德規范。美國教師教育資格認定委員會對特殊教育教師認定機構采用這些要求進行評定。
二、美國特殊教育教師的職業培訓現狀分析
教師專業發展學校（Professional Development Schools，簡稱PDS）是一個新型的教師教育模式，它的創立和運行旨在將教師職前培養、新教師職前培訓、職后培養融為一體。教師專業發展學校在創立之初只是專注于普通教育教師的培訓，但隨著全納教育的發展，特殊教育教師才逐漸受到關注，并逐漸納入到專業發展學校中去。
（一）職業現狀分析
特殊教育師資力量的短缺已經成為影響美國整個特殊教育領域的重要因素。據統計，每年有5萬的教師得到每年一度短缺的特殊教育資格認證。其中，特殊教育教師得到的數量是普通教育教師得到的兩倍。但實際記錄的特殊教育教師資格認證數目卻在減少，特殊教育教師的流失現象正在加重。超額的工作量，法律的更迭以及特殊兒童和身體上的問題使成千的特殊教育教師轉向普通教育或離開教育這個行業。由于極度缺乏有特殊教育教師資格證的特殊教育教師，很多學區學校實施緊急的資格認證（降低了特殊教育教師的進校資格）。大多數被聘的教師不是畢業于專業的特殊教育院校，他們在勝任課堂教學工作的同時必須在3年內獲得特殊教育教師資格認證。這直接導致了美國特殊教育后繼缺乏人才，嚴重阻礙了美國特殊教育事業的發展。
（二）職前培訓――入職培訓
1.入職培訓的目標
美國是聯邦式的教育行政管理體制，所以美國各州實施教師職前培訓的措施也是不同的。全美教學與未來委員會于2005年的《進入學習社區的教師入職指導》是目前對教師職前培訓概括最全面的。該委員會通過對各州、學區、學校、高等教育機構共同開展的綜合性初任教師職前培訓的目標總結了以下四個中心目標來要求21世紀多元的新教師職前教育：特殊教育教師的專業知識應得到建構和深化；為了使學校的文化能支持所有特殊教育教師的專業發展，應該使新教師融入到老教師的教學組織環境中；新教師應積極發揮其創新能力，從而能給學校的教學機構提供持續不斷的動力源泉；建立一種有清晰的目標，高尚的價值觀以及最優團體實踐上的專業對話。可以看出，這四項中心目標是相輔相成、環環相扣的，只有努力達到這四項目標，才能更好地做好職前培訓。
2.入職培訓的內容
特殊教育對象的特殊性在某種程度決定了教師隊伍的復雜性，也決定了特殊教育教師的職業特點，這些特點構成了培訓時必不可少的內容。
第一，職業素質要求高標準，多樣化。特殊教育教師是特殊兒童的診斷者、評估者，所以應具有綜合化的知識結構。特殊教育教師的綜合素養、學科專業知識、教育教學理論和技能都需要扎實，過硬。除此之外，掌握基本的醫學、康復學和心理學測量評估常識也是特殊教育教師必須要做的。
第二，特殊教育教師專業發展內涵的培養。在聯合國教科文組織1966年發出的《關于教師地位的建議書》中指出“教師職業必須被視為專業，教師職業是一種需要教師嚴謹地與不斷地研究以獲得專門知識與特殊技能而提供的公共服務；教師職業也要求教師對于其所教導的學生的教育與福利，負起個人與協同的責任。”
第三，特殊教育教師評價。對新教師進行評價是判斷新教師教育教學成果的一項重要指標。因此對新特殊教育教師的評價至關重要。通過評價，學校和學區可以直接篩選掉那些不具備特殊教育教師素質的新教師并能及時考察教師在專業素質方面是否存在欠缺或需要彌補的。
（三）職后培訓――在職進修
PDS的創立，發展了新教師職前培養、入職培訓和在職進修融為一體的新模式。近年來，美國各州和各學區都在積極實施特殊教育教師在職進修計劃，由于特殊教育突飛猛進的發展，特殊教育教師的在職進修已經被有些州列入普通教師在職進修的計劃中，使特殊教育成為整個普通教師在職進修的一部分；有些州則單獨進行特殊教育教師在職進修計劃。
1.職后培訓的目標
為了促進美國特殊教育教師專業的發展，必須改進特殊教育教師的教學工作，提高教學質量。由于美國是一個聯邦制國家，各個州的管理體制不一樣，因此各州對特殊教育教師的職后培訓目標也不一樣。
總體上說，可以概括為以下四點：解決在課堂教學中發現的無法解決的實際問題和教學技術上的難題；更新專業知識和教學技能，以適應學生的發展需求；努力提升有需求晉升高級職稱的特殊教育教師學習更多專業知識的能力；全面提升他們的素養和滿足他們的個人興趣愛好和特長需要。
2.職后培訓的內容
參加職后培訓的特殊教育教師的要求不同，職后培訓的內容就需進行修改，因此培訓的內容多種多樣，若想總體概括美國特殊教育教師的培訓內容，是不可能的。通過查閱相關資料，以下四項內容，基本上能反映出美國現階段特殊教育教師在職進修的內容：一是為了達到最好的教育效果，特殊教育教師需要采用最適合特殊兒童特點的教育方式以及進行相關專業知識學習和培訓，主要包括學科專業知識、課堂管理技巧、積極行為引導措施、個別教育計劃實施方案等。二是美國特殊教育教師若想晉升高級特殊教育教師要求最低學歷為本科且取得學士學位，因此在職的特殊教育教師必須利用空余時間去選修相應的碩博課程，才能晉升美國高級特殊教育教師。三是全納教育思想的逐漸發展，它體現在教學中就是讓所有學生都參與到教學活動當中，越來越多的特殊兒童開始進入普通學校學習，這就要求特殊教育教師必須掌握與不同專業團隊合作的能力。因此，合作教學成為美國特殊教育教師在職進修的重要內容。四是隨著計算機技術和網絡技術的日益發展，特殊教育教師必須學習電腦和計算機網絡技術來適應特殊兒童對網絡教學的需求。
三、啟示
在當前的中國還尚未制定出一系列的關于特殊教育教師職業培訓的標準內容或措施，但根據美國特殊教育教師職業培訓的分析，我國可以從中得到許多啟示。
首先，使特殊教育教師樹立先進的特殊教育理念觀。熱愛特殊教育兒童和特殊教育這個職業是特殊教育教師的首選條件，因此在職前培訓時應努力培養各個特殊教育教師對特殊兒童的愛心，使他們能從每個特殊兒童身上發現他們自身的價值，同時也要發現每個特殊兒童的特性、志趣、能力和學習需要，從而制定不同的教育計劃。
其次，使特殊教育教師的專業知識和技能在職業培訓時得到充分的發揮和應用。隨著時代的發展，教師專業化的進程也在不斷的加快。為了能真正確立教師作為專業人員的社會地位，未來的特殊教育教師不僅要掌握對普通學生進行教育的知識和技能，還必須掌握必要的特殊教育知識和技能，善于診斷和評估學生學習和成長中各個方面的問題，并做出正確的評價，采取相應的教育策略。
再次，加強特殊教育教師的溝通技術。現代特殊教育理論特別強調以人為本，為了讓特殊兒童的需要得到滿足，特殊教育教師必須具備良好的溝通技術，只有掌握了與特殊兒童和諧溝通的技術，了解特殊兒童偏好的學習風格，才能激發他們的學習動機，促進他們身心的全面發展。
參考文獻：
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關鍵詞：云存儲；特殊教育；資源庫建設
云計算是當前IT領域的研究熱點，很多企事業單位正在探討或者已然采用虛擬化、云計算等技術來重新修改或構建其信息中心的IT基礎架構。各大行業云也應運而生，如政府云，電子商務云等。云計算在教育領域中的應用稱之為教育云。教育云就是將教育服務的資源通過云計算的模式提供給用戶。近年來國家對教育云的發展很重視。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出“加強網絡教學資源體系建設。建立開放靈活的教育資源公共服務平臺，促進優質教育資源普及共享”。《教育信息化十年發展規劃》中多次提到“建立包括教育云基礎平臺、教育云資源平臺”。目前很多高校都開始涉足教育云的探索和資源庫開發。然而，在特殊教育領域的教育云研究卻是空白。特殊教育資源庫建設是特殊教育云的主要組成部分，云存儲技術為特殊教育資源庫建設提供了新思路。
1 特殊教育資源庫建設現狀和存在問題
2004年教育部基礎教育司委托部分特教學校聯合開發全國特殊教育資源庫，歷經兩年的開發建設，形成了近500G的全國第一個特殊教育資源庫（包括視障版、聽障版和智障版三類），其呈現形式主要為光盤和資源網站。然而其使用情況并不如預期，該資源庫只是眾多素材的堆積，稱不上是優質的教學資源，開放性和擴展性不好。2009年上海市教育委員會和華東師范大學共建了上海市特殊教育資源庫，其資源分類細化到10類，資源類型將近20種。但其資源數量較少、更新較慢，未形成一定規模；同時，它只對上海地區特殊教育機構開放，共享性不夠。目前也有很多特殊教育學校自建了校本教學資源庫，但校際間缺乏統一的資源開發標準和統籌規劃，導致資源重復建設，兼容性較差，同時也缺乏有效的管理和維護。
總體而言，目前特殊教育資源庫的建設存在的主要問題有資源庫開放程度不夠、可持續性較差、資源規模小、缺乏統一標準和共建合作機制等。在訪問方式上，均不支持無障礙訪問和移動訪問；在存儲方面，都是采用集中存儲而未采用分布式存儲，這樣無法避免單點瓶頸故障（即當服務器失效，會導致整個資源庫無法訪問）。
2 云存儲的優勢
2.1 成本優勢
云存儲服務由云服務商來提供，成本優勢顯著。一方面節省了存儲管理人員成本，另一方面無需購買大量的設備，大大節省了設備開支。
2.2 按需所取
云存儲具有強大的可擴展性，當用戶發現存儲空間不足時，只需支付很少的費用即可擴展服務空間，滿足需求。
2.3 安全可靠性
云存儲中的副本一般都會有3個備份，分別存儲在不同的節點設備中，每個存儲節點可以分布在不同的存儲中心，這樣即使兩個存儲節點同時宕機，也能保證數據訪問，從而大大提高了云存儲的可靠性。在安全方面，云存儲提供了很好的加密技術，同時有專門的管理人員來運維，安全性可以保證。
2.4 高效
云存儲使用了存儲虛擬化技術，能夠合理利用數據存儲空間，大大提高各種硬件資源使用效率。同時可提供數據分層存儲，可支持負載均衡，提供高效訪問。
3 基于云存儲的特殊教育資源庫建設原則
3.1 可持續性
資源庫建設不是一蹴而就的，它是一個長期發展過程，應該隨著特殊教育的發展而持續、穩定、協調的發展。因此，必須遵循標準化建設，定義良好的擴展接口以滿足資源建設的可持續性。
3.2 無障礙訪問
2012年6月國務院頒布了《無障礙環境建設條例》，明確指出要保障殘疾人方便獲取和交流信息。因此，特殊教育資源庫建設必須支持信息無障礙化，如給視頻配備字幕 ，建設無障礙網站等。另外在資源庫建設過程中也應注重平臺訪問的便捷性以及良好的用戶體驗。
3.3 移動優先
目前，手機用戶數量已經超過了網民數量。移動學習已經成為未來學習的一種趨勢，或者說是未來學習不可或缺的重要組成部分。因此，其建設要考慮移動優先原則，即支持用戶使用移動設備輕松訪問云上的教學資源。
3.4 開放性
資源庫建設應考慮“合作共建、人人參與”模式，讓特殊教育機構和教師個人參與進來，充分整合優質資源，打破數據孤島。類似于百度文庫開放平臺，開放其訪問接口，支持在線上傳文檔資源、同時可加入審核、評價和積分等激勵機制，提高資源庫建設參與者的積極性。
[參考文獻]
[1]劉鵬.云計算第二版[M].北京：電子工業出版社.2011.
【關鍵詞】特殊教育高職院校;實訓室管理
特殊教育高等職業學校是特殊教育的重要形式，直接影響殘疾人的教育質量。它以培養具有一定基礎理論知識和較強實踐能力，面向生產、建設、管理、服務第一線需要的“下得去、留得住、用得上”，實用型、技能型的具有良好職業道德的高技能人才為目的的職業教育，而實訓室是職業院校進行實踐教學、技能培訓、科技研發、社會服務的主要場所，是學校辦學的基本條件，實訓教學在職業院校的教學過程中有著非常重要的意義和地位。因此，深入研究發展規律，優化創新管理理念，全面提升實訓室建設與管理水平，合理配置特殊教育資源，對特殊教育高職院校教育事業的發展，有著極其重要的現實價值和歷史意義。
一、特殊教育高職院校實訓室的地位和作用
教高（2006）16號文件指出：“高職院校人才培養模式改革的重點是教學過程的實踐性、開放性和職業性，實驗、實訓、實習是三個關鍵環節。加強實訓、實習基地建設是高等職業院校改善辦學條件、彰顯辦學特色、提高教學質量的重點。”實訓與一般意義上的實驗、實習不同，包含但不局限于一般意義上的實驗、實習環節，突出了職業能力的訓練，具有實習中“學校能控”、實驗中“著重培養學生職業技術性”的顯著特征，形成了高等職業技術教育中最為閃光的特色。實訓室是實訓教學過程實施的相對集中的場所，是集教學、培訓、職業技能鑒定和技術服務為一體的多功能教育培訓中心。因此，特殊教育高職院校的實訓室是培養高技能應用型殘疾人才的重要基地；是學科建設的重要組成部分，沒有一流的實訓室就沒有一流的學科，沒有一流的學科就沒有一流的特殊教育高等職業院校。
二、我國高職院校實訓基地（室）主要管理方法的分析
管理的定義是指在一定范圍內，通過計劃、組織、協調、控制、激勵等工作，對所擁有的資源（包括人、財、物、時間、信息）進行合理配置和有效使用，進而發揮最大效益，實現組織目標的行為。實訓室管理工作從本質上來說就是圍繞上述五大要素展開的一個動態過程。其涉及的范圍包括實訓室的建制、層級、評價的管理；實訓室的設備、設施的配置與使用管理；實訓室的安全、環境等理念與措施的管理；實訓技術隊伍的建設、考核、晉級的發展管理；上述管理的依據及提供服務的辦法——規章制度。縱觀我國優秀示范類高職院校的實訓室（基地）建設管理模式可以得出結論：校企合作是校內實訓基地建設管理的主要途徑。目前實訓室校企合作的管理模式主要分為以下幾種：一是學校主導型管理模式既學校獨資建設實訓室，主要承擔學生的實訓任務，同時面向市場尋求訂單或項目外包等形式的小批量生產。二是共建共享型管理模式既校企雙方可以根據自己的需求，按照互利互惠、優勢互補的原則，采用企業化管理運作，靈活管理進行合作。三是企業經營型管理模式既以企業組織經營和實訓為主的一種校內實訓基地建設管理。
三、當前特殊教育高職院校實訓室管理中存在的問題
隨著高等職業院校進入快速發展時期，其實訓室管理方面的弊端也逐漸顯露出來，結合我們特殊教育職業學院的實際情況，總結起來可以概括為以下幾個方面：1.學習先進教育及管理理念的主動性不夠。大部分專業教師思想保守，沒有真正體會教育理念在管理中的作用，更沒有對其他先進的教育理念主動學習的熱情，簡單地認為把自己講授的專業課程講好、把相關的實訓實踐課順利操作幾遍就足夠。另一方面，很多院校通常把實訓隊伍的教師當做普通的教輔人員、工勤人員，他們長期得不到單位的認可，并缺少必要的培養。還有相當一部分實訓管理人員沒有將管理理念上升到一個系統的高度，更是缺少現在企業廣泛實行的5S管理（整理、整頓、清潔、清掃、素養）和精細化管理的意識。也就不能有效地培養學生管理實訓現場的能力，形成管理工作現場的意識。2.實訓室的管理重硬件輕內涵。特殊教育是為殘疾人謀福祉的社會福利事業，往往能得到政府的重視和社會各界的幫助與支持，所以投入大量資金購置了先進的儀器設備，營造了優質的實訓環境，但是卻忽略了實訓指導教師隊伍、實訓基地運行機制、實訓課程體系、滲透其中的企業文化等內涵方面的建設。3.實訓管理制度執行不力。學校制定了實訓管理的各項規章制度，但是制度執行的力度不夠，執行起來困難。譬如學生守則中提出不允許學生在實訓室飲食；課后將垃圾隨手帶出以保持實訓室的清潔；下課后將凳子等擺放整齊再離開。但是許多學生帶早餐到實訓室去吃，吃完的垃圾直接扔在實訓室里，甚至把垃圾塞到抽屜里，凳子也胡亂擺放，根本無視學生實訓守則的規定。由于實訓管理制度執行不到位，導致了管理制度失去了其對于實訓室管理工作的規范作用，使得實訓室管理水平低下。4.實訓技術隊伍力量薄弱。受傳統觀念影響，實訓室隊伍建設得不到應有的重視。絕大多數的實訓室負責人由專任教師兼任，他們往往具有繁重的教學任務，使得實訓室負責人沒有多少精力投入到實訓管理中。所有的實訓指導老師也由不同專業的專任老師擔任，也就是說沒有專門的實訓指導老師。實訓室管理人員數量不足，一個人要分管好多個專業的幾十個實訓室，工作量偏大，外出培訓和學習的機會很少，能力得不到有效提高。總之，目前的高職院校存在缺乏專業技術類教師和教輔、以及管理類、工勤類人員的現象，嚴重影響了實訓教學和管理的效果與水平。
四、特殊教育高職院校提高實訓室管理水平的對策
特殊教育比普通職業教育更具有行業性、針對性和適應性，作為針對殘疾學生的職業教育，教育基礎背景、學生素質等都有自身的特點，因此，在積極消化吸收優秀的高職教育經驗時，必須充分考慮到社會、行業乃至學校的實際情況。1.更新觀念創新實訓室管理方式。在特殊教育活動中，要結合殘疾人職業教育的特點更新觀念。要注重學生的主導地位，學生不是被動的接受者。教師也要轉變觀念，不再做傳統的傳道授業解惑者，而是指導者。管理上要加強實訓室企業文化的建設，同時引入企業化管理方法，充分運用于實訓教學管理中，將實訓基地企業化，做到教師、學生職業能力同步提高。2.成立實訓指導委員會。學校成立實訓指導委員會，負責實訓室建設的整體規劃、建設標準、設備采購與管理工作，負責對實訓室的建設和管理工作提出建議。全委會定期召開會議部署工作，提出上學期的經驗與不足之處、確定下學期的工作計劃，將任務統一規劃，層層落實。3.加強實訓團隊建設。引進優秀的高職稱和高學歷人才，不斷調整加強實訓隊伍建設。制度落實要全面到位，分工要明確，管理措施要執行得力。創造條件，安排教師去培訓進修或者去到其他優秀高職院校參觀交流以學習先進的實訓教學和管理經驗為我所用。全面提高實訓團隊的綜合素質和業務水平，是提升實訓室管理水平的根本保障。4.利用校園網絡。構建網上查詢預約平臺以成熟的校園網絡框架為依托，加強實訓網上查詢預約的現代信息化管理，將實訓場地的基本信息、儀器設備的名稱、操作流程、相關的規章制度等信息納入到系統平臺內，教師和學生通過網上查詢預約平臺可以查詢到各種儀器設備的使用情況以及實訓室的名稱、地點、分類、介紹、時間段、如何聯系以及實訓中的基本要求等。管理人員通過該查詢預約系統為需要實訓的學生和教師提供咨詢，并及時辦理預約手續，有利于實訓室的管理和開放，將進一步提高實訓室的服務水平。
作者:王秋萍 單位:浙江特殊教育職業學院
參考文獻：
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師資職后培訓的現狀及歸因分析
（一）培訓缺乏整體規劃，管理體制不順
我國將特殊教育中等職業教育定位為特殊教育學校的基本任務，特殊教育學校在實施義務教育的同時開展中等職業教育。特殊教育學校中等職業教育是在特殊教育體系內運轉。這種管理體制，往往把特殊教育中等職業學校當做義務教育學校管理，仍然按照管理義務教育的政策管理特殊教育中等職業學校，導致特殊教育職業學校的基礎能力建設符合義務教育的特殊教育學校標準，卻達不到中等職業教育的標準，這已經成為特殊教育學校中等職業教育發展的障礙。[1]全國100多所殘疾人中等職業教育學校中大部分由實施義務教育的特殊教育學校“升級”興辦，另有11所隸屬于中國殘疾人聯合會。由于殘疾人中等職業學校分布較廣，管理部門繁多，學科上橫跨普通教育、特殊教育、職業教育等多個類型，在培訓的開展上難免容易形成死角。經常出現的現象是，普通特殊教育類培訓沒有職業教育環節，職業教育類培訓又照顧不到特殊教育兒童的身心發展特點；各個學校相距較遠，培訓周期長，培訓辦班成本高，培訓內容缺乏時效性；各類培訓缺少規劃，行成不了體系，教師培訓重復性高，課程單元同一化嚴重，教師畏難情緒明顯，無法根據各地殘疾學生特點及社會職業熱點進行相應的針對性培訓，培訓效果難以保證。
（二）培訓總量少，覆蓋面不夠
教育部公布的統計數據表明，2012年，全國特殊教育學校專任教師有39650人，其中受過特殊教育專業培訓的22056人，僅占55.6%。[2]抽樣調查中國殘疾人聯合會下屬的11所殘疾人中等職業學校467名教師顯示，近五年來接受職后培訓率達74.6%，但仍有1/4教師沒有系統接受過特殊教育或職業教育相關培訓（見表1）。[3]從現有殘疾人中等職業教育師資隊伍的學業結構看，大部分教師所學專業不是特殊教育或職業教育相關學科。調查顯示，特殊師范專科和本科畢業所占比例為0，普通師范本科畢業占18.75%，非師范本科占81.25%（見表2）。由此可見，其職后培訓應首先是特殊教育加職業教育的專業性崗前培訓，因為就其服務對象來看，所教學生都是視障、聽障、智障、自閉癥等類別的特殊需要人群，需要擁有這些領域的專業技能教師。中等職業教育師資培訓應當重視職業教育教師創新精神、創新思維、創新能力的培養和提高。要改以往以知識傳授為主的培訓模式為以能力、素質提高為主的培訓模式，要確立融素質教育與業務培訓為一體，知識傳授與能力培養為一體，教學與研究為一體的教育教學觀念。[4]針對殘疾人中等職業學校的特點，殘疾人中職校教師應該是不僅具有特教知識、專業技能知識，還需要有豐富的實踐操作經驗的“雙師型”教師，而針對這類特點的培訓項目就更加缺乏。
（三）培訓形式單一
職業教育比較明顯的特色主要體現在地方性與行業性、技術技能性、市場導向性等三方面。殘疾人中等職業教育必須要研究適齡殘疾學生身心特點，形成符合殘疾人勞動特點的特色工種。據研究發現，我國殘疾人中等職業學校教師所參訓項目，多以理論講授為主，缺乏進入生產實踐環節的實操環節，體現不了普教、特教、職教“三教”相結合的特點。對參加培訓的特殊教育學校教師調查顯示，無論是特教專業畢業還是非特教專業畢業教師，85.7%以上的人僅接受過一種形式的培訓，接受過兩種形式培訓的教師在9%左右，接受過三種形式以上培訓的教師就非常少，只有個別教師。無論在一種形式培訓還是多種形式培訓中，接受過短期培訓的人數最多；其次是非特教專業畢業教師培訓；接著是校本培訓和骨干教師培訓。這些數據說明：一方面，對殘疾人中職校教師培訓的形式單一；另一方面，在現有特殊學校中，不是所有學校都定期對教師進行校本培訓（見表3）。[5]此外，此類培訓所配備的實訓基地也相對不健全，適應不了職業教育培訓“實、新、頻、快”的要求。
（四）培訓內容科學性有待加強，課程內容匹配度不高
調查顯示，在5年內接受過職后培訓的464名殘疾人中職校教師中，所接受培訓內容與所教學專業課程相符的有165人，僅占總數的35.6%[6]，（見表4）這表明目前我國殘疾人中等職業學校教師職后培訓的針對性不強，因而難以有效提升教師的職業技能水平。從培訓的課程設置方案來看，多數培訓依舊圍繞三類殘疾人群的心理與教育、課程與教法、職業教育的發展與特點開設理論講座，輔之以聽障學生的服裝設計、培智學生的糕點制作、視障學生的推拿按摩等技能性知識講授。表面上看來，理論加實踐的模式貌似合理，但參訓教師大部分都是從普教、特教轉行到職業教育的，由于培訓內容和教師所教的專業課程不統一，培訓經常流于形式，無法產生共鳴。
（五）培訓實際效果不明顯，培訓的示范性和輻射性不強
殘疾人中等職業學校是教師基本的工作環境，教師的教育教學實踐能力必須在學校的實際工作中才能形成和發展。由于我國殘疾人中等職業教育學校分布較廣，教師來源復雜，現階段采取的由專門培訓機構承擔的集中培訓很難切合每個教師的個人專業發展情況，集中培訓帶來的工學時間矛盾突出，加上目前的集中培訓主要采取課程面授、專題講座等方式來進行，培訓難以迅速有效地提升教師的教學能力。[7]其次，現有的集中培訓只能在點上就某一個專題對部分教師進行短期的強化培訓，無法輻射到面上所有教師，培訓的效益不能進一步擴大。
二、加強殘疾人中等職業教育
師資職后培訓的對策
（一）整體規劃，科學管理
大力發展殘疾人中等職業教育是歷史發展的必然，也是未來我國特殊教育與殘疾人教育發展與改革的趨勢。為實現殘疾人中等職業教育的科學發展，全面提升殘疾人中等職業教育教師專業發展的整體水平，各地殘疾人主管部門及教育主管部門應從整體上對我國殘疾人中等職業學校教師的職后培訓進行整體規劃，理清此類師資職后培訓的工作思路、目標任務和主要措施。教育行政部門和殘疾人管理部門應發揮積極的主導作用，應在調查一線中職校特點、社會熱點需求的基礎上，建立省、市（縣）、校三級中職校教師職后培訓運行體系， 加大各級專業培訓基地建設，分層次（校長、骨干教師、管理人員等）、分類型（聽障、智障、視障）、分主題（根 據當代職業發展特點、市場導向、不同殘疾類型兒童身心發展特點來設定職業操作主題）、分階段（入職培訓、轉崗培訓、業務分層次進修）進行專題培訓，建設一支懂殘疾人身心發展特點、專業素養高、技能水平過硬的殘疾人中等職業教育“雙師型”隊伍。
（二）加強課程資源建設，構建培訓特色課程體系
要使殘疾人中等職業學校教師的職后培訓落到實處，必須建立符合其特點的培訓課程體系。在課程設置上要加強研究，把握職業教育時效性，根據不同階段教師的需求安排課程，體現課程的主體性、時效性和應用性，根據培訓主體的實際情況或職業發展與殘疾人身心發展及殘疾人中等職業學校發展實際需要，加大培訓課題中實踐性課程、情境性課程和發展性課程的比例。應通過多種途徑開拓課程資源，突出高校在培訓課程開發中的科研引領作用，吸收具有符合當地殘疾人職業發展特點的企業參與課程的開發與輔導，發展一批具有代表性的殘疾人中等職業教育學校，共同開發一些現場教學環節、主題教學環節、微課程、微資源的課程資源。
（三）健全培訓基地網絡建設，積極探索培訓機構—學校—企業互惠合作，“培—研—用”一體化的培訓基地建設模式
殘疾人中等職業教育師資培訓基地是提升殘疾人中等職業學校師資隊伍專業實踐技能的主要途徑。各地政府及職能部門要加大殘疾人中等職業教育培訓基地的政策和經費保障，應統籌現有基地資源，新辦或協辦一批殘疾人中等職業教育師資培訓基地，并加強各個基地橫向之間的資源共享，避免重復建設，重復培訓。應瞄準殘疾人就業方向，統籌新辦一批殘疾人中等職業教育師資培訓基地，不斷開發新領域的職業技能培訓模塊，積極吸納企業的先進設備和技術及一線優秀技術人員加入培訓資源的建設中來，積極探索“培—研—用”一體化的培訓基地建設模式。對企業而言，通過基地建立起與殘疾人中等職業教育學校教師的直接聯系，既可以指導教師學習熟悉企業設備，又可以在實踐中研發服務于殘疾人的設備與方法，從而獲得產品更新；對參加培訓教師而言，可以通過基地的實踐操作環節，把在培訓機構所學的理論知識與企業里的一線技術能力結合起來，不斷提高自身的專業化水平，獲得專業成長；對中職校殘疾學生而言，可以從中獲得一線的職業技能鍛煉，完成與社會相關職業的無縫對接；對培訓機構而言，可以通過這種模式的探索，加強對企業產品或理念的再開發，實現培訓效益的最大化，從而帶動整個培訓體系的健全發展。
（四）運用科學培訓模式，積極探索建立網絡研修共同體
殘疾人中等職業教育教師的職后培訓由于其涉及普通教育、特殊教育、職業教育等多個領域，必須加大培訓力度，通過多種形式、多種途徑對殘疾人中等職業學校的教師進行專業知識和專業技能的培訓，采用如專題性理論講授模式、案例教學模式、以問題為中心的培訓模式、教育會診培訓模式、同伴互助培訓模式、遠程網絡培訓模式等。但據調查，每一期的培訓結束，即意味著參培教師學習交流的終止，很少有培訓教師在培訓結束后與培訓專家及參培學員之間有業務的交流與討論，這樣的培訓效果就不能得到延續。各培訓機構應積極探索建立網絡研修共同體。每一次的主題培訓應聘請一名既有高深理論知識又有一線實踐經驗的教授級專家作為培訓的首席負責專家，幫助培訓機構共同擬定培訓專題、形式以及培訓的后期評價標準。并在每期培訓結束時，在網絡上創設一個研修的社區（即時通訊群、網絡社區、博客或網絡論壇等），與學員共同在網絡上就此主題繼續探討一些現實工作中產生的新問題。這樣的培訓模式能將現場培訓的效應不斷擴大，讓首席負責專家與參訓學員、參訓學員與參訓學員之間的培訓效應得以延續，也為培訓機構的后續性培訓提供了重要的參考素材。
（五）突出培訓的種子效應，增強培訓的輻射作用，加強殘疾人中等職業學校的校本研修指導
校本教師培訓是教師教育的應用模式之一。校本教師培訓是以學校為培訓基地，在上級培訓機構的指導下，由校長、教師、學生共同參與的，充分利用校內外培訓資源，直接服務于學校，服務于教師，服務于教學的培訓活動。[8]現階段的殘疾人中等職業學校培訓都應注重對參訓學校的校本二次培訓的研究與指導。要指定專門的培訓指導專家，視每位參訓的學員為一顆顆生命力旺盛的種子，讓培訓學員既是集中培訓的參與者，又是回到自己學校后的培訓者。還要對培訓學員回校后的二次培訓情況進行跟蹤指導，這樣才能擴大集中主題培訓的效益。各個殘疾人中等職業學校也要在國家、省、市集中培訓的基礎上，加強學校的頂層設計與教師專業發展的規劃研究，要切實制定符合學校及當地經濟發展實際情況的校本教師輪訓計劃，加強對校本培訓機制、校本培訓資源建設、校本培訓效果評價、校本培訓管理體系等方面的研究與探索。
參考文獻：
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在1988年由原國家教委、民政部、中國殘聯共同召開的第一次全國特殊教育工作會議上,提出發展特殊教育要“以特殊教育學校為骨干,以在普校設特教班和隨班就讀為主體”。這項政策一直沿用至今。根據來自不同渠道的資料推算,我國現有能招收視障學生的特教學校和特教班,至多只能滿足全國13萬學齡視障兒童中15%的需求,這意味著大多數視障兒童必須隨班就讀。
我們通過對一些地方的調查發現,不少能招收視障學生的特教學校以及師院特教專業,均未對隨班就讀視障學生的普校教師進行過任何特教知識培訓。大量隨班就讀兒童的教師沒有接受過關于殘疾人教育的任何培訓,不少孩子入學后身心健康也受到不同程度的傷害,出現了許多令人痛心的事例。
讓特殊兒童重新回歸主流教育是大勢所趨。隨班就讀體現了全納教育的思想,是解決視障兒童入學的最好手段,但如果教師缺乏培訓,教育效果會受到嚴重影響。教育部與發改委正計劃加大投入興建和擴建特殊教育學校,充實教學設備。建議能增撥5%用于加強隨班就讀的師資培訓,建立切合實際的支持體系。同時,建議以特殊教育學校作為發展隨班就讀的核心力量,特教學校今后招生的主要對象應是重度殘障和多重殘障的學生;將支持隨班就讀的發展作為特教學校的主要任務,進行巡回指導。正在大量興建和擴建的特教學校在規劃和設計時,應該充分考慮到這一職能。
以30萬人口的縣為例,這樣的縣在地廣人稀的西部占有相當大的比例。按第二次全國殘疾人抽樣調查結果推算,6～14歲視障兒童人數約為6名盲童、24名低視力兒童。如果全部進入特教學校,按9個年齡段分班,每個年級盲生不足一人,低視生不足3人,單獨開班嚴重浪費師資力量,復式教育難以保證教學質量,何況低視兒童的家長大都不愿將孩子送入特教學校,擔心“貼標簽”會影響孩子未來的發展,這種生源不足的尷尬現象在西部地區已相當普遍。如果發揮特教學校對隨班就讀的業務指導作用,就能比較好地解決這些孩子隨班就讀的教學質量問題。
世界衛生組織于2004年經過廣泛調查研究,認定發展中國家視障兒童的人數約占同齡兒童總數的3%～9%,中國為5%。西部地區特教師資十分匱乏,不可能像發達國家那樣在普校建立配備特教師資的資源教室,或安排專職教師到各個普校對視障學生進行巡回指導,承擔主要教學責任。根據我國國情,只有將視障兒童就近安置在本地的普通學校,并在該校選拔、培訓輔導教師。
首先要建立“分階段培訓體系”,先對教師進行短期的上崗培訓,教一些基本理論和教學方法,解決目前的緊要問題,在實踐中總結提高,逐步加深對所學理論的理解。第二年是經驗交流式培訓,在廣泛交流經驗的基礎上,選一些帶有普遍性的問題,由專家講解;經過一段時間的實踐和總結,教師逐步從知其然向知其所以然過渡。第三年再舉辦系統理論培訓,鞏固和提高教師的專業理論水平。其次是建立“全覆蓋支持保障體系”,根據中央發展特殊教育的格局,依托特教學校為骨干,建立省、市、縣三級支持保障體系,以支持隨班就讀視障學生的輔導教師的工作。縣級教研中心是整個體系的基礎,負責對本縣輔導教師進行巡回指導;市級指導中心是整個體系的中堅力量,直接對基層進行業務指導、師資培訓、基本資源供應;省級資源中心則側重教學研究、經驗交流、專題講座和更高層次的資源供應。視障學生隨班就讀在許多地方尚屬新生事物,還要建立“導向性評估體系”,設立一級評估指標,再將其分解為易于理解、易于操作的二級指標,指導基層教師踏踏實實地去做。教育督導部門、殘疾人組織在監督和評估中要發揮應有的作用。
1987年,我們開始實施“金鑰匙盲童教育計劃”,第一批實驗對象中有一位名叫崔小英的農村姑娘,因患眼病在上學階段失明。她難過得兩次自殺未遂,急出了滿頭白發。我們培訓了她的班主任,在她的同班同學中開展了愛殘助殘活動,用同樣內容的盲文課本,讓她和健全兒童同班學習,崔小英重新恢復了生活的信心和勇氣,頭發也逐漸變得烏黑油亮。長大成人的崔小英現在經營著一個頗具規模的按摩中心,過著幸福的生活。
23年后的今天,殘疾孩子上學的條件更有保障了。目前,讓那些隨班就讀視障孩子的教師得到專業培訓,是讓全國10多萬視障學齡孩子“上好學”的關鍵。
(本文原載《中國教育報》2010年3月20日“綜合”版)
學前教育――普及
去年 學前教育普及程度顯著提高。第一期“學前教育三年行動計劃”任務全面完成，學前三年毛入園率達到74.72%，提前兩年實現 “十二五”末70%的目標，比全國平均水平高出10.2個百分點。
以自治區人民政府名義召開了全區學前教育工作經驗交流現場會，全面總結了第一期“學前教育三年行動計劃”推進情況，交流學習了各盟市特別是通遼市的好做法好經驗，安排部署了第二期“學前教育三年行動計劃”重點任務。
問題：學前教育資源盡管顯著增加，但各地工作進展很不平衡，個別盟市推進力度偏弱。
今年 認真落實2013年全區學前教育工作經驗交流現場會精神，全面啟動第二期“學前教育三年行動計劃”，統籌推進“蘇木（鄉鎮）中心幼兒園建設工程”和國家實施的各類學前教育建設項目，積極推廣通遼市以“大村獨辦、小村聯辦”的形式建設農村牧區公辦幼兒園的有益經驗，多措并舉，積極擴大學前教育資源。要進一步健全“政府主導、社會參與、公辦民辦并舉”的辦園體制，大力扶持民辦幼兒園的建設和發展，各地教育行政部門要積極協調相關部門在建設用地劃撥、稅費減免等方面提供優惠政策，鼓勵和引導企事業單位、社會團體、農村集體、街道和個人舉辦面向大眾、收費合理的普惠性幼兒園。
義務教育――均衡
去年 自治區人民政府召開了義務教育均衡發展工作會議，并與各盟市簽訂了推進縣域義務教育均衡發展責任書，調整完善了《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》，制定了《全區農村牧區義務教育學校布局專項規劃（2013～2015年）》。校舍安全工程、薄弱學校改造計劃、標準化學校建設及營養改善計劃等工程項目進展順利。優質普通高中“分招”政策繼續實施，分招比例提高到60%。
問題：義務教育均衡發展盡管取得一定進展，但與兄弟省區相比明顯滯后，到目前為止，我區還沒有一個旗縣（市區）通過國家組織的義務教育發展基本均衡旗縣（市區）評估認定。優質資源過度集中且急劇膨脹，“擇校熱”“大班額”至今高燒不退。
今年 自治區將正式啟動“義務教育發展基本均衡旗縣（市區）”督導評估認定工作，對評估認定合格的旗縣（市區），將按程序向國家提出申報要求并接受評估認定，并起到示范和引領作用。
自治區在去年提高農村牧區義務教育階段學校公用經費基準定額和取暖費補助標準的基礎上，今年將對學生規模不足100人的農村牧區小學和教學點按100人核定公用經費。年內，繼續實施“國培計劃”“中小學教師信息技術能力提升計劃”等各類教師和校長培訓項目。同時，啟動中小學“名教師名校長工程”，推進“集中連片特困地區鄉村教師生活補助”工作，做好特崗教師和師范生免費教育相關工作。
普通高中――多樣化、特色化
問題：普通高中辦學模式趨同的現象比較突出，千校一面，教育教學方式單一，學校缺乏活力和特色，學生缺少個性和創造力。
今年 推動普通高中多樣化特色化發展，要堅持以學生為中心，適應學生個體差異和個性選擇的需要，開發開設更為豐富的地方課程和校本課程，通過課程建設的多樣化特色化，滿足不同文化背景、不同興趣愛好、不同發展潛質學生的不同需求，進而實現學校的多樣化特色化發展。
自治區將于年內組織召開全區普通高中多樣化特色化發展研討會，進一步研究探討推進多樣化特色化發展的方法和舉措。
職業教育――體系建設
去年 繼續推進中等職業教育基礎能力建設工程，落實國家和自治區建設資金4.4億元，會同自治區財政廳出臺了《中等職業教育基礎能力建設專項資金管理辦法》，出臺《關于實施自治區級示范性高等職業院校建設計劃的意見》，首批確定8所高職院校作為自治區級示范院校建設單位。中職對口升學人數和五年制高職招生規模進一步擴大，4所示范、骨干高職院校自主招收對口專業中職畢業生，高等學校對口招收中職學生開展應用本科教育實現了大類專業全覆蓋。
問題：職業教育比例仍然偏低，2013年職普比例為38：62，現代職業教育體系建設步伐緩慢，“立交橋”還很不暢通，距離國家要求差距還很大。
今年 發展現代職業教育是適應經濟轉型升級、民生改善和教育結構調整的現實需要。國家關于構建現代職業教育體系的總體要求是產教深度融合、中職高職銜接、職普相互溝通。今年，自治區將研究制定《關于推動現代職業教育體系建設的意見》，著力構建適應現代職業教育體系建設的體制機制，一方面積極推進產教融合、校企合作，調動行業企業參與舉辦職業教育的積極性，以專業為紐帶組建職業教育集團，深化工學結合、工學交替的人才培養模式改革。另一方面著力搭建職業教育橫向、縱向發展的“立交橋”，橫向打通中職學校與普通高中的界限，縱向建立中職、高職、應用型本科有效銜接的一體化發展機制。自治區將研究確定若干所本科高校開展應用本科教育試點，并研究制定職業技能競賽優秀選手免試升入本科學校的政策措施。
民族教育――水平提升
去年 “優先重點”發展的方針得到進一步落實，“民族教育發展水平提升工程”取得階段性成果。自治區本級下達民族教育專項資金6000萬元，比2012年增加4000萬元。
問題：各地進展不夠平衡，有的成效很明顯，有的進展相對緩慢。保障水平不高，人才培養質量有待加強。
今年 民族教育是我區的特色和亮點，發展水平一直處在全國民族地區前列，為我國民族教育改革發展創造了很多成功的經驗。提升民族教育發展水平的政策措施已經確定，一是堅持“優先重點”發展方針，深入實施“民族教育發展水平提升工程”，二是推進“民族教育人才培養模式改革試點”，全面加強雙語教育。自治區將全面開展“民族教育發展水平提升工程”督導檢查，并選擇重點區域開展“民族教育人才培養模式改革試點”評估檢查。
特殊教育――條件保障
去年 加大了對特殊教育的扶持力度。國家“中西部地區特殊教育學校建設二期工程”進展順利。建立了呼和浩特市和通遼市特殊教育資源中心。
問題：特殊教育工作取得一定成效，但整體水平不高。
今年 發展特殊教育是推進教育公平、實現教育現代化的重要內容，是保障和改善民生、構建和諧社會的重要任務。
2014年1月27日，國務院召開全國特殊教育工作電視電話會議，會上以國務院辦公廳名義印發了教育部等7個部委聯合制訂的《特殊教育提升計劃（2014～2016年）》，明確了發展特殊教育的總體目標、重點任務和保障措施。自治區正在研究制定實施意見，明確具體工作舉措。各地本著特教特辦、重點扶持的原則，統籌安排相關資金，合理配置特殊教育資源和康復資源，切實解決制約特殊教育事業發展的瓶頸問題。
民辦教育――規范
過去 2010年自治區人民政府出臺了《關于促進民辦教育發展的決定》，從2011年起自治區本級設立了每年2000萬元的民辦教育專項發展資金，去年又提高到了6000萬元。這些政策的出臺，有力促進了民辦教育的發展。
一、美國高立德大學本科課程體系
高立德大學的本科課程主要由以下五部分組成：通識課程（General Studies）、專業預備課程（Pre-Major Courses）、專業和相關課程（Major and Related Courses）、專業限選課程（Major Concentration Elective Courses）、自選課程（Free Elective Courses）。
各專業對每部分課程完成學分的數量要求略有不同，但一般情況下，與專業課直接相關的課程（專業預備課、專業和相關課程及專業選修課）都要求完成總計60個學分（或以上），即全部學分要求的50%（或以上）。以藝術與媒體設計專業為例，上述5部分課程要求完成的學分數依次為37～40分、6分、45分、9分及20～23分。下面就以該校藝術與媒體設計專業為例，對以上各部分課程及要求加以說明。
1.通識課程 （40個學分）
2007年，高立德大學特別設計了一套通識教育課程，要求所有本科生必須完成學習任務。高立德大學為聾人和聽障人士設計的這套通識課程主要由三部分組成：新生基礎課（Freshman Foundation courses），4門，12個學分；綜合課（Integrated Courses），6門，24個學分；畢業設計（Capstone Experi- ence），1門，4個學分。
4門新生基礎課分別為第一年研討課（First Year Seminar，GSR 101）、精讀與寫作（Critical Reading and Writi-ng，GSR 102）、美國手語和聾人研究（American Sign Language and Deaf Studies，GSR 103）、定量推理課（Quanti- tative Reasoning course，GSR 104）。其中第一年研討課是一門銜接性課程，是為了幫助新生適應大學學習而開設的。通過研討，新生們要能夠回答以下問題：我是誰？我是怎么上的大學？大學究竟是個什么地方？我的人生目標是什么？如何才能實現我的人生目標？而定量推理課的開設則是為了讓學生（特別是文科生）獲得在科技社會背景下做出理智判斷所需的數學、邏知識和解決問題的技能，內容涵蓋數感（number sense）、統計、概率、幾何、線性代數和指數模型、制圖和數據分析。這不是一門傳統的、抽象的數學課，它把數學和推理作為有價值的工具用于理解人類所生活的世界。
綜合課是圍繞一個涉及多個學科領域的課題展開探究的多學科或跨學科課程。授課教師（可能由來自不同系的教師或由一名教師和某個行業的專家組成的授課團隊）將帶領學生從五個方面開展多學科或跨學科性的探索：綜合性學習導論（Introduction to Integrated Learning）、多元文化視角比較（Comparing Multicultural Perspectiv-es）、不同學科的方法（Methods of Multiple Disciplines）、一定背景下的科學和定量推理（Scientific & Quantitative Reasoning in Context）、道德評價和行為（Ethical Evaluations and Actions）。每個學期或學年，教師都會自愿設計符合要求的綜合課程供學生選擇，學生要完成總計6門課程的學習以達到學校對本科生的要求。
完成全部本科課程后，學生們（可能來自不同的專業）將組成團隊，在教師帶領下，和社會團體合作，運用所學知識解決真實的社會問題，這便是畢業設計這門課的內容。
2.專業課程 （60個學分）
在高立德大學的本科課程中，與專業直接相關的主要有以下三個部分：專業預備課程（Pre-Major Courses）、專業和相關課程（Major and Related Courses）及專業方向選修課程（Major Concentration Elective Courses）。藝術與媒體設計專業的預備課程有2門：藝術史和藝術設計基本原理；專業和相關課程有15門，涉及的主要內容有：數字媒體（2門）、設計（3門）、繪畫（1門）、現代藝術（1門）、攝影（2門）、網頁設計（2門）、高級畫室、展覽/作品集（2門）及實習、專題研究（2門）。專業方向選修課則是從以下5組課程中任選1組：藝術史（3門）、數字媒體（3門）、平面設計（3門）、攝影（3門）、藝術工作室（8門選3門）。
3. 自選課程 （20個學分）
所謂自選課程，即學生可以從全校范圍內的課程中任意選修自己喜愛的課程，可以與所學專業有關，也可以無關，因此選擇范圍更廣。各專業可推薦相關課程，藝術與媒體設計專業推薦的課程有：溝通導論（Introduction to Communication）、公共演講（Public Presentations）、編程基礎（Programming Fundamentals）、視覺手勢交流（Visual Gestural Communication）。
二、北京聯合大學特殊教育學院本科課程體系
北京聯合大學特殊教育學院的本科課程主要由通識教育、學科大類（必修和限選）和專業（必修、限選、任選）三大類課程組成，不同專業對各類課程的要求有所不同。總體上，通識教育課程的比例達到40%～50%左右，學科大類占10%～20%不等，專業課比例約為30%～40%。
以視覺傳達設計專業為例，在總計164個學分中，通識課程所占比例為39%，主要課程類別有思想政治類（14學分）、大學英語（12學分）、計算機類（7學分）、漢語（6學分）、體育（4學分）、就業（1學分）綜合類選修課（8學分）及畢業設計（12學分）。
學科大類教育課程分必修和限選兩類：必修以理論課為主（要求完成16個學分――平面構成、色彩構成、立體構成、中外設計藝術史、藝術概論及裝飾與圖案6門課），限選包括理論課（要求完成6個學分――從藝術欣賞、美學（中外美術史）、書法基礎、攝影基礎（I、II）及公共關系學中選3門課）和獨立設置的實踐課（要求完成12個學分，其中包括8個學分的分散實踐課――設計素描（I、II）、設計色彩（I、II）和4個學分的集中實踐課 ―― 從速寫和寫生（環境/動物）中選2門課）。
專業教育課程分為必修、限選和任選三類：必修包括理論課（要求完成24個學分――數字媒體設計與制作（I、II、III）、文字與版式（I、II）、品牌形象策劃（I、II）和圖形 創意8門課）和集中實踐課（要求完成10個學分 ―― 攝影、平面（印刷）設計和印刷制作（I、II）、網站設計與制作及藝術采風5門課），限選包括理論課（要求完成18個學分 ――從角色設計、動畫與運動規律、二維動畫設計、插圖技法、創意廣告設計、企業形象（CIS）、中國畫（I、II）和裝飾繪畫課中選6門課）和分散實踐課（要求完成4個學分，從裝飾彩繪、書法實踐和雕刻工藝（I、II）中選2門課），而任選課則要求完成8個學分（3～4門課）的理論課，可選擇的課程有：展示與陳設、色彩搭配設計、插圖設計、大眾傳播學、消費心理學、廣告學、商業攝影、時裝攝影、中國傳統建筑調研、產品包裝與陳列設計。
三、美中兩校本科課程體系的比較
1. 兩校都十分注重傳統文化、價值體系和思維方式的傳承，但側重點和方式有所不同
高立德大學本科專業統一要求完成的總計120個學分中，與傳統文化、價值體系和思維方式直接相關的通識課程比例占到了1/3；在北京聯合大學特殊教育學院，通識課程的比例更是達到40%～50%左右。
從文化傳承來看，美國高立德大學在重視多元文化教育（開設有多元文化視角比較類綜合課程）的同時，還注重對聾人文化的研究（開設了美國手語和聾人研究這門課程）。在這方面，我國聾人高等教育和普通高校的課程開設基本相同，主要通過大學英語這門課開展多元文化教育，近年新增了手語語言學，但沒有針對聾人文化開設任何課程。在價值體系的延續方面，北京聯合大學特殊教育學院主要是通過多門思想政治類課程來實現的，而美國高立德大學則主要是通過道德評價和行為類綜合課程來實施價值體系教育的。
相比之下，美國高立德大學更重視思維方式和方法的培養，為學生設計了5門相關課程：精讀與寫作、定量推理課、綜合性學習導入、不同學科的方法、一定背景下的科學和定量推理，文、理兼有，全部為綜合類課程。從特教學院本科專業的教學計劃表中可以看出，思維方式和方法的培養主要是通^學科類課程，如大學計算機基礎、多媒體技術與應用及漢語閱讀與寫作和自然科學類（如計算思維藝術）、人文與藝術類（如藝術作品欣賞）、社會科學類（如近現代科學與生活）及溝通交流類（如英語實用交流）四大類選修課程來實現的。
2. 在學科基礎和寬泛知識體系的構建上，美、中兩校差異顯著
從兩校通識課程以外的課程安排不難看出，美國高立德大學的課程設計首先突出了歷史的沿襲和對基礎知識的掌握。另外，高立德大學的專業課程門數和學分數都明顯少于北京聯合大學特殊教育學院，但其專業和相關課程的門數和學分數是其專業方向選修課程的3倍，體現出了核心課程或主干課程的重要性。
應該說高立德大學本科課程設計的思路是清晰的：必修課程的學習為選修課程的學習提供了“選擇”的依據――學生通過大量的必修課程獲取較為全面的專業理論知識，為在選修課程中選擇自己最感興趣的一個方面展開深入探究打下了良好的基礎，最后再通過自選課程的學習，完成對專業知識和其他相關知識的補充學習，在學生的專業發展上體現了必修主導和自主延伸的特色。
北京聯合大學特殊教育學院的專業課程設計則凸顯了我國高校課程設計中強調對學科知識體系的系統性傳授這一特點，專業課程多，涉及面廣而深，從學科大類基礎課到專業任選課，為學生的專業發展鋪平了道路，學生無疑會從這樣的課程體系中獲取更多、更細的專業知識，但從課程名稱和數量上看，很難避免重復教學和學業負擔過重等問題。
參考文獻：
