開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程設(shè)計(jì)的取向，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

第1篇

[關(guān)鍵詞] 現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育；課程實(shí)施

隨著教育部“中央電大人才培養(yǎng)模式改革和開(kāi)放教育試點(diǎn)”項(xiàng)目實(shí)踐的不斷深入， “以課程為中心組織教學(xué)”成為當(dāng)前遠(yuǎn)程教育教學(xué)模式改革的核心。“什么是課程?”、“怎樣進(jìn)行課程設(shè)計(jì)?”以及“如何認(rèn)識(shí)課程實(shí)施?”等等問(wèn)題已經(jīng)成為遠(yuǎn)程教育理論研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)。本文將集中討論遠(yuǎn)程教育活動(dòng)中課程實(shí)施的概念和價(jià)值取向，并結(jié)合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程實(shí)施環(huán)節(jié)的具體問(wèn)題進(jìn)行分析，以引發(fā)課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者對(duì)這一問(wèn)題的重視。

一、課程實(shí)施的概念

課程實(shí)施是遠(yuǎn)程教育課程研究的一個(gè)重要組成部分。課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，是達(dá)到預(yù)期課程效果的必要途徑。它不僅要研究課程設(shè)計(jì)的落實(shí)情況，更要研究學(xué)校、教師在執(zhí)行課程計(jì)劃過(guò)程中，如何根據(jù)實(shí)際情況對(duì)課程進(jìn)行調(diào)適。

回顧我國(guó)遠(yuǎn)程教育課程理論的發(fā)展歷程，產(chǎn)生過(guò)許多影響深遠(yuǎn)的課程改革計(jì)劃，如中央廣播電視大學(xué)建校初期推出的名校名師課程錄播制度，1994年推出的注冊(cè)視聽(tīng)生管理模式等等，因?yàn)闀r(shí)間的關(guān)系，這些課程變革已很少使用，或被新的課程所取代。傳統(tǒng)的解釋，人們將之歸結(jié)為社會(huì)環(huán)境的變化以及教育資源的豐富。從課程研究的角度，課程實(shí)施環(huán)節(jié)也是影響這些課程變革計(jì)劃的重要因素。

無(wú)論按照哪一種課程設(shè)計(jì)模式來(lái)理解和規(guī)劃課程，都不可避免地會(huì)遇到課程實(shí)施的問(wèn)題。課程實(shí)施并不是簡(jiǎn)單地執(zhí)行課程計(jì)劃，實(shí)施本身是對(duì)課程的一個(gè)再創(chuàng)造。課程錄播制度之所以未能成為遠(yuǎn)程教育課程體系的主流，根本原因在于課程實(shí)施過(guò)程中，未能針對(duì)成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)在雙向教學(xué)互動(dòng)手段上實(shí)現(xiàn)技術(shù)突破，只能是單方面的知識(shí)灌輸，加之播放成本的因素，使之逐步淡出遠(yuǎn)程教育的課堂。

課程設(shè)計(jì)的組織者往往過(guò)多描繪課程改革的理想與藍(lán)圖，而對(duì)課程實(shí)施的過(guò)程極少關(guān)注。而事實(shí)上，充分考慮多種社會(huì)因素對(duì)課程實(shí)施的影。向，采取適當(dāng)?shù)牟呗院陀行У拇胧?shí)現(xiàn)課程計(jì)劃的目標(biāo)和內(nèi)容，是關(guān)系到課程目標(biāo)最終效果的重要一環(huán)。

美國(guó)著名課程論學(xué)者古德萊德將課程區(qū)分為五種層次： (1)觀念層次的課程，大多由研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和教育家所倡導(dǎo)，尚處于觀念層次的課程； (2)社會(huì)層次的課程，指列入學(xué)校課程表的，為教育行政部門(mén)認(rèn)可的課程； (3)學(xué)校層次的課程，學(xué)校根據(jù)社會(huì)和地方文化需求和特色，在教育行政部門(mén)允許的范疇內(nèi)開(kāi)設(shè)的本校范圍內(nèi)的地方課程； (4)教學(xué)層次的課程，指教師在具體課堂上實(shí)施的課程，它既體現(xiàn)教師對(duì)課程的理解，也是教師對(duì)課程的實(shí)際運(yùn)作； (5)體驗(yàn)層次的課程，是學(xué)習(xí)者實(shí)際體驗(yàn)到的課程。盡管經(jīng)歷了同樣的課程教學(xué)，但每個(gè)學(xué)習(xí)者都會(huì)獲得不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)，而這又直接影響到學(xué)習(xí)者最終的學(xué)習(xí)成果。比較而言，課程實(shí)施主要集中于教學(xué)層次和體驗(yàn)層次的課程。

因此，從課程實(shí)施的角度，課程研究的核心問(wèn)題就轉(zhuǎn)化為“如何使課程設(shè)計(jì)更符合實(shí)際?”。有效的課程不僅包含先進(jìn)的教育理念、完善的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，關(guān)鍵在于是否切實(shí)可行。課程設(shè)計(jì)者與課程實(shí)施者之間應(yīng)該形成良好的溝通。課程設(shè)計(jì)者應(yīng)盡可能周密地設(shè)計(jì)課程實(shí)施方案，以減少實(shí)施過(guò)程中可能存在的誤解，而且這種設(shè)計(jì)方案應(yīng)考慮到課程實(shí)施的不同環(huán)境，為教師和學(xué)習(xí)者保留足夠的發(fā)展空間。所以，課程實(shí)施應(yīng)該是課程設(shè)計(jì)者和實(shí)現(xiàn)者共同關(guān)心的問(wèn)題。

二、課程實(shí)施的價(jià)值取向

由于對(duì)遠(yuǎn)程教育理念以及教育目標(biāo)的不同理解，使得遠(yuǎn)程教育的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施體現(xiàn)出不同的價(jià)值取向，課程實(shí)施中的價(jià)值取向的沖突和碰撞成為影響遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保障的重要因素。

1．忠實(shí)取向

課程實(shí)施的忠實(shí)取向是指忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過(guò)程，衡量課程實(shí)施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施過(guò)程實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計(jì)劃的程度。具體地說(shuō)，這種實(shí)施取向是將課程作為現(xiàn)成的、人們已經(jīng)確定的、固定不變的一套有待實(shí)現(xiàn)的材料。課程實(shí)施的問(wèn)題就是如何將這些由學(xué)科專家、教育工作者設(shè)計(jì)好的內(nèi)容具體化，以達(dá)到規(guī)定的課程目標(biāo)。

這樣的實(shí)施取向?qū)⒄n程的設(shè)計(jì)者與課程的實(shí)施者完全分開(kāi)。課程的設(shè)計(jì)者負(fù)責(zé)規(guī)定課程的目標(biāo)、內(nèi)容與教學(xué)法，而課程的實(shí)施者的任務(wù)就是將這些確定的教育課程內(nèi)容具體落實(shí)。二者的吻合程度越高說(shuō)明課程實(shí)施越有成效。

在遠(yuǎn)程教育的課程體系中，忠實(shí)取向的課程實(shí)施活動(dòng)得到比較廣泛的運(yùn)用。遠(yuǎn)程教育的課程資源主要是由課程專家在課堂外，用他們認(rèn)為最好的方法，為教師和學(xué)習(xí)者的課程實(shí)施活動(dòng)而設(shè)計(jì)的。這些課程專家通常由學(xué)科專家、教學(xué)設(shè)計(jì)人員、教學(xué)管理人員、媒體開(kāi)發(fā)人員組成，他們的工作內(nèi)容在文字教材、教學(xué)大綱、課程實(shí)施方案、考核說(shuō)明等課程文件體現(xiàn)出來(lái)。處于教育實(shí)踐情境中的教師享有教學(xué)的自主權(quán)，但必須在文件制度的允許范圍內(nèi)。因此，忠實(shí)取向的課程實(shí)施實(shí)際上是由課程專家設(shè)計(jì)和確定，授課教師是課程設(shè)計(jì)的執(zhí)行者。為了保證課程設(shè)計(jì)的完整和有效，忠實(shí)取向的課程實(shí)施者強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的嚴(yán)格培訓(xùn)，在具體實(shí)施過(guò)程中，不斷建立和完善對(duì)教師行為積極的支持與監(jiān)督機(jī)制。

2．相互適應(yīng)取向

課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過(guò)程是課程計(jì)劃與教學(xué)實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法和組織模式等諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過(guò)程。大量的研究表明，許多課程實(shí)施方案，研究者的設(shè)計(jì)方案是完整的，在理論上是行得通的，問(wèn)題在實(shí)際的執(zhí)行過(guò)程中，并沒(méi)有將課程設(shè)計(jì)者的真實(shí)意圖體現(xiàn)出來(lái)。實(shí)際的情形是：一方面，既定的課程計(jì)劃會(huì)發(fā)生變化，以適應(yīng)各種具體教學(xué)實(shí)踐的特殊需要；另一方面，既有的課程實(shí)踐會(huì)發(fā)生變化，以適應(yīng)課程實(shí)施計(jì)劃的要求。

當(dāng)前的遠(yuǎn)程教育中，中央廣播電視大學(xué)確定了學(xué)大綱、學(xué)計(jì)劃、材以及統(tǒng)一考試的質(zhì)量保障措施。但我們的課程設(shè)計(jì)者同樣意識(shí)到由于不同地區(qū)、社會(huì)、文化背景，教師、成人學(xué)習(xí)者不同的教育體驗(yàn)，課程的實(shí)施過(guò)程必然地存在差異?？紤]到這種現(xiàn)實(shí)，課程設(shè)計(jì)者將學(xué)習(xí)評(píng)估劃分為形成性考核以及總結(jié)性考核，二者的數(shù)值比例為2∶8，即形成性考核占20％，由教學(xué)單位以及授課教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際進(jìn)行評(píng)核。從某種角度，這種比例表明了課程設(shè)計(jì)者對(duì)“相互適應(yīng)取向”的認(rèn)可程度。

從相互適應(yīng)取向，課程實(shí)施環(huán)節(jié)不僅需要考慮課程評(píng)價(jià)，還涉及課程知識(shí)、教師和學(xué)生角色等內(nèi)容。課程除了體現(xiàn)在教科書(shū)、媒體課件和教輔資料等計(jì)劃內(nèi)的內(nèi)容，還包含了學(xué)校和地區(qū)的各種情境因素。課程知識(shí)應(yīng)該是廣大的、復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)的一個(gè)方面，來(lái)自教師的師定課程以及成人學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)反思同樣重要。正是在與法定課程(既定課程)的不斷交互中，課程實(shí)施不再是反映課程目標(biāo)的一個(gè)結(jié)果，而是一個(gè)過(guò)程，一個(gè)動(dòng)態(tài)的、相互調(diào)適的過(guò)程。由此，課程不再是固定不變的，規(guī)定的課程與實(shí)施的課程可能完全不同。

采用相互適應(yīng)取向的課程設(shè)計(jì)者將課程實(shí)施過(guò)程中主動(dòng)對(duì)課程方案的修正作為實(shí)施的一部分，而且是成功的實(shí)施所必須的。人們可以從不同層次來(lái)研究和認(rèn)識(shí)課程實(shí)施中的調(diào)適，從教學(xué)法的選擇、課程教學(xué)的組織設(shè)計(jì)、整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的調(diào)整，直至課程在實(shí)施過(guò)程中達(dá)到最佳效果。

3．參與制定取向

課程參與制定取向認(rèn)為課程并不是在實(shí)施前就固定形成，而是由教師和學(xué)生共同參與的教育實(shí)踐的結(jié)果，教師和學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況來(lái)確定課程的目標(biāo)與內(nèi)容。既有的課程計(jì)劃只是供師生課程創(chuàng)造過(guò)程的一個(gè)工具和依照。

由此，課程實(shí)施的主要問(wèn)題就是“師生最終參與制定的課程是什么?各種教育政策、社會(huì)政治文化如何影響這個(gè)制定的過(guò)程，實(shí)際創(chuàng)造的課程又如何影響學(xué)習(xí)者自身?”很顯然，課程研究的重點(diǎn)從預(yù)設(shè)的課程轉(zhuǎn)向具體的課程實(shí)施過(guò)程。課程實(shí)施成為教師和學(xué)習(xí)者個(gè)性成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程，而不是預(yù)先設(shè)計(jì)好的課程內(nèi)容的教學(xué)活動(dòng)，它更加重視和強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)習(xí)者在課程實(shí)施中的主體性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個(gè)性自由與解放。

很顯然，這種思路過(guò)于理想化，很難適合大多數(shù)學(xué)校的實(shí)際情況，一方面每位課程教師是否能成為合格的課程設(shè)計(jì)者，另一方面，來(lái)自社會(huì)的、政治經(jīng)濟(jì)以及不同的學(xué)科群體也很難容忍這種完全個(gè)性化的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施思路。但讓教師和學(xué)習(xí)者更多地參與課程的制定工作，已經(jīng)成為國(guó)際上課程改革的一種趨勢(shì)。

課程實(shí)施的不同研究取向反映了研究者對(duì)課程實(shí)施的不同認(rèn)識(shí)和價(jià)值觀，也是我們進(jìn)行課程實(shí)施研究的基礎(chǔ)。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程專家和教學(xué)設(shè)計(jì)人員在課程計(jì)劃實(shí)施過(guò)程中的核心地位；參與制定取向則將教師與學(xué)習(xí)者從課程執(zhí)行者的角色中解放出來(lái)，強(qiáng)調(diào)了他們?cè)谡n程設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中的主要地位；相互適應(yīng)取向則綜合了課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施中的情境差異，通過(guò)相互調(diào)適，尋求課程的最佳效應(yīng)。三種取向都有其合理性，也存在局限性。我們應(yīng)該看到從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向，以及參與制定取向，反映了課程實(shí)施的指導(dǎo)思想從最初的“技術(shù)理性”發(fā)展到“實(shí)踐理性”以及最終的“解放理性”，體現(xiàn)了課程變革的一種包容力和發(fā)展方向。這就需要我們的課程實(shí)施者保持一種權(quán)變、理性的觀點(diǎn)。我們應(yīng)該意識(shí)到，沒(méi)有十全十美的課程實(shí)施方案，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)教師和學(xué)生根據(jù)具體教學(xué)情況對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行調(diào)整，而且符合實(shí)際需要的調(diào)適是保證課程實(shí)施質(zhì)量的有效手段，而規(guī)定的課程計(jì)劃則是這種質(zhì)量保障的一個(gè)基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)。

以具體的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)來(lái)評(píng)價(jià)課程，會(huì)使我們過(guò)多的關(guān)注教學(xué)情境，而忽視了課程自身的學(xué)科背景和社會(huì)背景。而課程設(shè)計(jì)者也應(yīng)該考慮課程實(shí)施中的具體問(wèn)題，注意實(shí)施方案的包容性和開(kāi)放性，只有這樣才能調(diào)動(dòng)課程設(shè)計(jì)者與實(shí)施者的積極性，使我們遠(yuǎn)程教育的課程改革進(jìn)入新的境界。

三、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程實(shí)施的基本環(huán)節(jié)

影響課程實(shí)施的因素來(lái)自多方面，隨著人們對(duì)課程實(shí)施的深入研究，這個(gè)問(wèn)題變得非常復(fù)雜。由于課程設(shè)計(jì)在實(shí)施過(guò)程中遇到的問(wèn)題很多是課程設(shè)計(jì)者難以把握和難以控制的，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育活動(dòng)中，師生在教學(xué)過(guò)程中的“分離”狀態(tài)，這種情況就更為突出。

遠(yuǎn)程教育活動(dòng)中的課程實(shí)施是將課程計(jì)劃轉(zhuǎn)化為具體教、學(xué)行為的過(guò)程，是學(xué)校、教師和學(xué)習(xí)者觀念與行為轉(zhuǎn)變的過(guò)程，是一個(gè)充滿變數(shù)、充滿活力的過(guò)程。由于學(xué)校、教師和學(xué)習(xí)者等教育因素的差異，課程實(shí)施的過(guò)程與結(jié)果會(huì)表現(xiàn)出不同的水平，因此從多角度、基本實(shí)施環(huán)節(jié)考察課程教學(xué)，了解課程活動(dòng)的具體狀況，是全面理解和把握遠(yuǎn)程教育課程實(shí)施的主要手段。

遠(yuǎn)程教育的課程實(shí)施包含許多內(nèi)容，從當(dāng)前課程研究的情況看，至少包含以下的基本環(huán)節(jié)：媒體教材的設(shè)計(jì)與使用、教學(xué)組織環(huán)節(jié)的變化、角色與行為的轉(zhuǎn)變、知識(shí)與價(jià)值的內(nèi)化。

1.媒體教材的設(shè)計(jì)與使用

媒體教材的設(shè)計(jì)與使用是遠(yuǎn)程教育課程實(shí)施的主要環(huán)節(jié)，也是最直接、最明顯的要素。遠(yuǎn)程教育的課程設(shè)計(jì)首先就是要設(shè)計(jì)和推行與課程計(jì)劃相配套的文字教材和媒體教材。在遠(yuǎn)程的課程學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教材是學(xué)習(xí)者的主要知識(shí)來(lái)源，也是課程評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，因此，設(shè)計(jì)體現(xiàn)新的課程設(shè)計(jì)思路的課程內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)手法、教學(xué)評(píng)價(jià)就成為課程實(shí)施者最為關(guān)心的問(wèn)題。在遠(yuǎn)程教育活動(dòng)中，教材是課程改革的指南，改變教材可以解決很多問(wèn)題。當(dāng)然，隨著對(duì)課程理解的深入，教材不再是影響課程實(shí)施的唯一因素，但教材設(shè)計(jì)應(yīng)該是課程實(shí)施工作的開(kāi)始，也是影響課程實(shí)施效果的關(guān)鍵因素。

除此以外，我們還需要討論媒體選擇的問(wèn)題。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)使學(xué)習(xí)者通過(guò)上網(wǎng)接受各種各樣的資訊，包括文字、表格、圖像、聲音等等，這些信息的組合反映了課程設(shè)計(jì)者對(duì)學(xué)科信息基本結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。通過(guò)教學(xué)單位以及郵遞系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者同樣能獲取相應(yīng)的學(xué)習(xí)資料：文字教材傳遞圖文信息；錄音帶傳遞聲音；錄像帶傳遞動(dòng)態(tài)圖像；光盤(pán)的信息資料則更加豐富。每一種媒體教材都各有其特性，又依其搭配的科技屬性有所不同。每種媒體在課程實(shí)施中，都顯示不同程度的具體性和抽象感，同時(shí)也暗示了學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和支持服務(wù)的程度。

2．教學(xué)組織環(huán)節(jié)的變化

課程組織方式的變化是課程實(shí)施的重要組成部分。課程組織形式包括學(xué)習(xí)者的來(lái)源和分組、教學(xué)時(shí)間和空間的安排、課程資源的分配等等。一個(gè)新的課程實(shí)施計(jì)劃往往要求課程的實(shí)施者在教學(xué)組織上有所變化，雖然這種形式上的變化可能不是根本性的，但實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變常常就是從這些表面的、形式的變化開(kāi)始的。例如遠(yuǎn)程教育中的組班面授教學(xué)問(wèn)題，教育行政機(jī)關(guān)采取了多種措施要求遠(yuǎn)程教育的辦學(xué)單位不組班教學(xué)，但收效不大。隨著注冊(cè)視聽(tīng)生的出現(xiàn)，這個(gè)難題迎刃而解，“以課程為中心”的教學(xué)組織形式自然地替代了傳統(tǒng)的組班教學(xué)模式，學(xué)習(xí)小組等形式得到積極的推行。

3．角色與行為的轉(zhuǎn)變

角色和行為的轉(zhuǎn)變是課程實(shí)施的另一個(gè)重要內(nèi)容，它也是課程實(shí)施取得進(jìn)展的重要標(biāo)志。只有教材和教學(xué)組織形式的轉(zhuǎn)變是不夠的，還需要課程實(shí)施參與者角色和行為的轉(zhuǎn)變，只有這樣課程的理念和目標(biāo)才能真正得到落實(shí)。例如遠(yuǎn)程教育的實(shí)施強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”，這種理念在學(xué)校層面就是要求校長(zhǎng)和教師轉(zhuǎn)變職業(yè)角色。教師要從權(quán)威、知識(shí)的擁有者轉(zhuǎn)變?yōu)槌扇藢W(xué)習(xí)的組織者、參與者、指導(dǎo)者和合作者。對(duì)成人學(xué)習(xí)者同樣存在角色的轉(zhuǎn)換問(wèn)題，在自主學(xué)習(xí)的狀態(tài)下，如何確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、過(guò)程和評(píng)價(jià)，這些問(wèn)題都需要學(xué)習(xí)者根據(jù)自身實(shí)際進(jìn)行判斷。從傳統(tǒng)教育的模式中走出來(lái)，對(duì)學(xué)習(xí)者和教師都存在角色的重新定位。重要的是我們的課程和我們的教學(xué)應(yīng)該是為學(xué)習(xí)者服務(wù)的，并將它作為學(xué)習(xí)和工作的起點(diǎn)。

4．知識(shí)與價(jià)值的內(nèi)化

知識(shí)和價(jià)值是指課程實(shí)施者對(duì)課程及其相關(guān)教育理念的理解和把握，這也是課程實(shí)施環(huán)節(jié)最為重要的成果。在遠(yuǎn)程教育的課程教學(xué)中，與傳統(tǒng)教育不同，授課教師并不一定是課程設(shè)計(jì)者。在遠(yuǎn)程教育的課程體系中，課程是由教學(xué)設(shè)計(jì)者、媒體專家和學(xué)科專家組成的課程小組設(shè)計(jì)而成的，而授課教師則根據(jù)學(xué)習(xí)者狀況和不同的社會(huì)環(huán)境，依據(jù)課程設(shè)計(jì)，對(duì)成人學(xué)習(xí)者進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，需要特殊的教學(xué)技巧。因此，作為課程實(shí)施者不僅要注意實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，關(guān)鍵在于是否在理論上認(rèn)識(shí)到遠(yuǎn)程教育課程要素的特殊性、遠(yuǎn)程教育教學(xué)過(guò)程的基本理念和認(rèn)識(shí)依據(jù)。只有在理論上提高了思想認(rèn)識(shí)，課程實(shí)施者才能變被動(dòng)為主動(dòng)。價(jià)值的內(nèi)化是課程實(shí)施活動(dòng)的最終結(jié)果之一，是指課程實(shí)施者將課程設(shè)計(jì)中提倡的價(jià)值觀內(nèi)化為自己的價(jià)值觀，自覺(jué)執(zhí)行課程的各組要素。知識(shí)與價(jià)值的內(nèi)化需要一個(gè)過(guò)程，不能指望在課程實(shí)施初期多數(shù)實(shí)施者就能達(dá)到這種水準(zhǔn)，而是需要一段時(shí)間的理解和認(rèn)識(shí)，在實(shí)踐中不斷體驗(yàn)與深化，才有可能達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化。

總體來(lái)看，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它的目標(biāo)是將課程設(shè)計(jì)付諸實(shí)踐，使現(xiàn)實(shí)發(fā)生預(yù)期的變化。在實(shí)施過(guò)程中我們必須考慮多種因素對(duì)課程實(shí)施的影響，尤其是價(jià)值理念的；中突，必須根據(jù)遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從具體環(huán)節(jié)入手，保證課程計(jì)劃和目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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第2篇

關(guān)鍵詞：普通高　校武術(shù)課程設(shè)計(jì)　模式

中圖分類號(hào)：G64　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1007-3973(2011)003-173-03

至2003年國(guó)家教育部開(kāi)始頒布并實(shí)行《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》到今天，已有7年了，幾年來(lái)，根據(jù)《新綱要》的要求和精神，全國(guó)各高校大學(xué)體育課程進(jìn)行了一系列的改革與創(chuàng)新，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，重新構(gòu)建了大學(xué)體育課程體系，大學(xué)體育課程以學(xué)生為本，實(shí)施“復(fù)合型”教學(xué)模式，開(kāi)創(chuàng)了體育課程的新局面。作為大學(xué)體育課程中主干課程之一的武術(shù)課程也在這一大環(huán)境影響下，呈現(xiàn)出豐富多彩的發(fā)展勢(shì)頭，即以套路運(yùn)動(dòng)發(fā)展為主線，逐步開(kāi)拓自由搏擊、散打、女子防身術(shù)及擒拿格斗術(shù)等多種運(yùn)動(dòng)形式，但是受各種主客觀因素的影響及武術(shù)運(yùn)動(dòng)本身發(fā)展的原因，武術(shù)課程模式運(yùn)行的現(xiàn)狀并不樂(lè)觀，呈現(xiàn)出“學(xué)生喜歡武術(shù)運(yùn)動(dòng)而不喜歡武術(shù)課”的現(xiàn)象較為普遍，武術(shù)課的教學(xué)效果與質(zhì)量并不高，嚴(yán)重影響了武術(shù)課程的發(fā)展。本研究從湖北省高校武術(shù)課程設(shè)計(jì)現(xiàn)狀著手，以大學(xué)體育課程的價(jià)值取向及武術(shù)的價(jià)值取向?yàn)橐罁?jù)，來(lái)探討武術(shù)課程設(shè)計(jì)的模式，以期為湖北省高校武術(shù)課程的發(fā)展提供可參考的依據(jù)。

1、研究對(duì)象與方法

1.1　研究對(duì)象

以湖北省高校武術(shù)課程設(shè)計(jì)為載體，以普通高校武術(shù)課程的運(yùn)行模式、課程目標(biāo)、知識(shí)體系、教學(xué)模式和教學(xué)資源為調(diào)查對(duì)象進(jìn)行分析。

1.2　研究方法

1.2.1　文獻(xiàn)資料法本研究參閱了有關(guān)課程論、課程設(shè)計(jì)及武術(shù)課程在普通高校的運(yùn)行模式等大量的文獻(xiàn)資料，了解普通高校武術(shù)課程設(shè)計(jì)模式的整體趨勢(shì)，為本課題的研究提供參考依據(jù)。

1.2.2　訪談法

通過(guò)對(duì)部分高校武術(shù)教師的訪談?wù){(diào)查，了解了部分高校的武術(shù)教學(xué)大綱；通過(guò)對(duì)湖北省部分高校的武術(shù)名家進(jìn)行訪談，了解目前湖北省高校武術(shù)課程的開(kāi)展情況，為本課題設(shè)計(jì)論證提出了寶貴的意見(jiàn)。

1.2.3　問(wèn)卷調(diào)查法

對(duì)湖北省部分高校的15名教師發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，采用即發(fā)即收的方式，有效率100％，真實(shí)性較強(qiáng)。

2、普通高校武術(shù)課程設(shè)計(jì)模式的概述

2.1　普通高校大學(xué)體育課程模式的概述

大學(xué)體育課程是大學(xué)生以身體練習(xí)為主要手段，通過(guò)合理的體育教育和科學(xué)的體育鍛煉過(guò)程，達(dá)到增強(qiáng)體質(zhì)、增進(jìn)健康和提高體育素養(yǎng)為主要目標(biāo)的公共必修課程；是學(xué)校課程體系的重要組成部分；是高等學(xué)校體育工作的中心環(huán)節(jié)。體育課程是寓促進(jìn)身心和諧發(fā)展、思想品德教育、文化科學(xué)教育、生活與體育技能教育于身體活動(dòng)并有機(jī)地結(jié)合的教育過(guò)程，是實(shí)施素質(zhì)教育和培養(yǎng)全面發(fā)展的人才的重要途徑。大學(xué)體育作為學(xué)校教育的重要組成部分，它是學(xué)校體育與社會(huì)體育的交結(jié)點(diǎn)，它不僅僅是為了滿足于傳授技藝與增進(jìn)體能，更重要的是它是科學(xué)與文化傳播的載體。所以大學(xué)體育課程更要重視對(duì)學(xué)生體育能力的培養(yǎng)和學(xué)生體育文化素養(yǎng)的提升。當(dāng)前，以2002年國(guó)家教育部頒布的《全國(guó)普通高等學(xué)校體育課程教學(xué)指導(dǎo)綱要》為理論依據(jù)，根據(jù)科學(xué)發(fā)展觀的原理，充分體現(xiàn)“健康第一”、“以人為本”的教學(xué)理念。大學(xué)體育課程主要以“學(xué)生為本，健康第一、終身體育”為理念，實(shí)施“復(fù)合型”教學(xué)模式。調(diào)查顯示：湖北省各高校大學(xué)體育課程模式主要是：在第一學(xué)年開(kāi)設(shè)以發(fā)展學(xué)生身體素質(zhì)為主要內(nèi)容的必修課程，在第二學(xué)年開(kāi)設(shè)滿足學(xué)生個(gè)性需要的選項(xiàng)課程，在第三、四學(xué)年開(kāi)設(shè)以俱樂(lè)部形式的自主性體育。這樣的體育課程模式充分體現(xiàn)了課內(nèi)外一體化的實(shí)施模式，但由于對(duì)學(xué)校場(chǎng)地器材與師資隊(duì)伍等軟硬件條件要求較高，也就是說(shuō)要實(shí)施復(fù)合性教學(xué)模式需要有豐富的教學(xué)資源，有些學(xué)校在這些軟硬件條件很難達(dá)到情況下就存在著在實(shí)際教學(xué)中可操作性不強(qiáng)的問(wèn)題。

2.2　普通高校武術(shù)課程設(shè)計(jì)模式的現(xiàn)狀研究

2.2.1　普通高校武術(shù)課程模式運(yùn)行的現(xiàn)狀分析

依據(jù)《綱要》的要求和現(xiàn)代高等教育的發(fā)展趨勢(shì)，高校體育教學(xué)必須樹(shù)立“健康第一的指導(dǎo)思想，以增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)、發(fā)展學(xué)生個(gè)性、促進(jìn)學(xué)生身心全面健康的發(fā)展為目標(biāo)。在樹(shù)立“以學(xué)生發(fā)展為本”的教育理念下，大學(xué)體育課程模式主要以常規(guī)必修課、自主選項(xiàng)課、開(kāi)放性俱樂(lè)部或課外訓(xùn)練課三種模式運(yùn)行，在這個(gè)大的改革環(huán)境的影響下，武術(shù)課程模式也呈現(xiàn)出這三種模式，據(jù)調(diào)查問(wèn)卷統(tǒng)計(jì)得知：90％的學(xué)校武術(shù)課程模式主要以選項(xiàng)課的模式出現(xiàn)，有40％的學(xué)校開(kāi)設(shè)了武術(shù)必修課，25％的學(xué)校開(kāi)設(shè)了武術(shù)俱樂(lè)部課，還有極少數(shù)學(xué)校開(kāi)設(shè)武術(shù)訓(xùn)練課，這類學(xué)校大多是招收武術(shù)高水平運(yùn)動(dòng)員的學(xué)校。這些模式雖然也符合《新綱要》的要求，但是在運(yùn)行過(guò)程中，也存在著一些問(wèn)題，據(jù)調(diào)查分析主要有：一是武術(shù)課的教學(xué)效果不佳，選武術(shù)項(xiàng)目的學(xué)生逐年減少：二是在以“學(xué)生為本，健康第一”理念下的教學(xué)模式忽視了學(xué)生身體素質(zhì)的提高，學(xué)生的體質(zhì)逐年下降：三是學(xué)校軟硬件條件較差的情況下不能滿足武術(shù)課程的開(kāi)展。

2.2.2　普通高校武術(shù)課程目標(biāo)的現(xiàn)狀分析

根據(jù)《綱要》的第三條與第四條將普通高校學(xué)校體育課程的目標(biāo)分為了“基本目標(biāo)”和“發(fā)展目標(biāo)”，基本目標(biāo)是根據(jù)大多數(shù)學(xué)生的基本要求確定的，發(fā)展目標(biāo)是針對(duì)部分學(xué)有所長(zhǎng)和有余力的學(xué)生確定的，也可作為大多數(shù)學(xué)生的努力方向。目標(biāo)以五個(gè)方面為主，即：運(yùn)動(dòng)參與目標(biāo)、運(yùn)動(dòng)技能目標(biāo)、身體健康目標(biāo)、心理健康目標(biāo)和社會(huì)適應(yīng)目標(biāo)。從問(wèn)卷調(diào)查看，各高校武術(shù)課程目標(biāo)主要是以學(xué)習(xí)和掌握武術(shù)基本知識(shí)、技術(shù)和技能為主目標(biāo)下，輔以培養(yǎng)學(xué)生對(duì)武術(shù)的興趣和參加武術(shù)運(yùn)動(dòng)的習(xí)慣，從而形成良好的武德，以期達(dá)到增強(qiáng)學(xué)生的身體素質(zhì)的目標(biāo)。與《綱要》中的五個(gè)目標(biāo)對(duì)照來(lái)看，有一定的差距，主要是心理健康目標(biāo)與社會(huì)適應(yīng)目標(biāo)難以體現(xiàn)，無(wú)法完成。而其它三個(gè)目標(biāo)通過(guò)教師和學(xué)生的努力基本能夠完成，但效果并不是太好，主要是由于武術(shù)動(dòng)作繁多，內(nèi)涵豐富，而學(xué)生身體素質(zhì)較差，又沒(méi)有武術(shù)基礎(chǔ)，所以許多教師從問(wèn)卷中反映要實(shí)現(xiàn)這三個(gè)目標(biāo)還需要努力。

2.2.3　普通高校武術(shù)課程內(nèi)容體系的現(xiàn)狀分析

通過(guò)查閱資料：到目前為此，有許多武術(shù)同仁對(duì)高校武術(shù)教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了大量的調(diào)查研究，綜合起來(lái)主要是對(duì)學(xué)生習(xí)武的目的、學(xué)生喜歡武術(shù)的內(nèi)容情況、學(xué)生對(duì)武術(shù)課的認(rèn)識(shí)情況等都作了較為詳細(xì)的調(diào)查分析，并提出了許多有實(shí)際價(jià)值的建議，但是對(duì)武術(shù)課程體系的改革不系統(tǒng)、不實(shí)用。本研究也對(duì)湖北省15所高校武術(shù)教師就以上問(wèn)題進(jìn)行了訪談，大家都有一個(gè)共識(shí)：武術(shù)內(nèi)容較多，體系復(fù)雜，學(xué)生在選武術(shù)課時(shí)主要體現(xiàn)在對(duì)武術(shù)三個(gè)價(jià)值的取向的需求，即：技擊性、健身

性和藝術(shù)表演性，而各學(xué)校都存在著對(duì)武術(shù)課程體系設(shè)置不明確，變化較少，多年來(lái)主要是以國(guó)家規(guī)定的三級(jí)武術(shù)套路為主，有少數(shù)學(xué)校開(kāi)設(shè)了散打、搏擊等技擊項(xiàng)目，這就不能充分滿足學(xué)生對(duì)武術(shù)的價(jià)值取向的需求，以致于有好多學(xué)生選好武術(shù)課后卻不原意上武術(shù)課。同時(shí)也是因?yàn)槲湫g(shù)運(yùn)動(dòng)本身內(nèi)容和內(nèi)涵豐富多彩，不好取舍，而學(xué)生對(duì)武術(shù)運(yùn)動(dòng)的需求方向較多，不易統(tǒng)一造成的。

2.2.4　普通高校武術(shù)課程教學(xué)模式及教學(xué)資源的現(xiàn)狀分析

通過(guò)資料得知：各高校武術(shù)教師通過(guò)實(shí)踐，都采用了許多的武術(shù)教學(xué)模式，歸結(jié)有以下幾種：自主性教學(xué)模式、體驗(yàn)式教學(xué)模式、問(wèn)題探究式教學(xué)模式、傳統(tǒng)的口傳身教的教學(xué)模式和多媒體教學(xué)模式等。還有根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)及武術(shù)本身的價(jià)值取向，吉林大學(xué)的刁振東提出了“三雙”教學(xué)模式，即雙主體：男女合班，雙客體：我們不同方向的武術(shù)教師授課，雙內(nèi)容：武術(shù)套蹄與散打相結(jié)合。根據(jù)對(duì)幾所高校的調(diào)查得知：教師在教學(xué)中主要運(yùn)用的是傳統(tǒng)的口傳身教的教學(xué)模式，而其它的幾種模式也有運(yùn)用，但是實(shí)際運(yùn)用得并不多，整體教學(xué)模式比較簡(jiǎn)單，出現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)興趣不高，主動(dòng)性不夠的現(xiàn)象。造成這個(gè)現(xiàn)象的主要因素是教學(xué)資源的貧乏，特別是教師作為教學(xué)資源的一個(gè)最重要的組成部分，大部分教師是根據(jù)存舊的體育教育教學(xué)大綱培養(yǎng)出來(lái)的武術(shù)教師，要么只會(huì)套路，要么只會(huì)散打，而套路都學(xué)的是國(guó)家規(guī)定的套路，而學(xué)校在開(kāi)展散打項(xiàng)目時(shí)又顯得硬件條件較差，怕出傷害事故，故大多學(xué)校都不開(kāi)設(shè)此項(xiàng)目。

3、普通高校武術(shù)課程設(shè)計(jì)模式的論證

3.1　武術(shù)課程運(yùn)行模式的設(shè)計(jì)及論證

進(jìn)行高校體育課程設(shè)計(jì)，不僅需在考慮社會(huì)對(duì)未來(lái)人才的需求特征，同時(shí)還要重視對(duì)大學(xué)生主體性發(fā)揮的積極關(guān)注。為此，高校體育課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)是提升大學(xué)生的體育學(xué)習(xí)力為，這就要求體育學(xué)習(xí)中必然蘊(yùn)涵著科學(xué)文化要素和人文文化要素，必然凝結(jié)著個(gè)體適應(yīng)社會(huì)發(fā)展要求的特征和個(gè)體對(duì)體育學(xué)習(xí)過(guò)程本身的需求特征。當(dāng)前武術(shù)課程主要以必修課、選項(xiàng)課、俱樂(lè)部及課外訓(xùn)練課三種結(jié)構(gòu)模式在運(yùn)行，大多數(shù)學(xué)校以開(kāi)設(shè)武術(shù)選項(xiàng)課為主，其他兩種形式運(yùn)行較少，學(xué)生只有在選項(xiàng)課時(shí)才能接觸到武術(shù)，對(duì)武術(shù)了解較少，加上本身身體個(gè)性的差異，又沒(méi)有課外的輔導(dǎo)模式幫助他們消化課堂內(nèi)容，所以給主項(xiàng)課的學(xué)習(xí)帶來(lái)了一定的困難，試想學(xué)生上課時(shí)掌握幾個(gè)動(dòng)作都難還如何談提升體育學(xué)習(xí)力呢?又如何能提高科學(xué)與人文素養(yǎng)呢?所以建議高校在課程運(yùn)行模式上要改變目前單一的運(yùn)行模式，力爭(zhēng)實(shí)行多種模式并存的運(yùn)行方向，使學(xué)生通過(guò)課內(nèi)外各種形式的課程學(xué)習(xí)來(lái)提高自己的科學(xué)與人文文化素養(yǎng)。

3.2　武術(shù)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)及論證

根據(jù)《綱要》的要求，體育課程目標(biāo)是梭層次分成基礎(chǔ)目標(biāo)與發(fā)展目標(biāo)，普通高校在這一要求下完成了武術(shù)課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，但是在實(shí)施中出現(xiàn)了難以完成的現(xiàn)象較為普遍，特別是心理目標(biāo)與社會(huì)適應(yīng)目標(biāo)，在沒(méi)有具體評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，無(wú)法進(jìn)行實(shí)際的操作，所以建議在設(shè)計(jì)目標(biāo)體系時(shí)要考慮目標(biāo)的可操作性及目標(biāo)本身的實(shí)現(xiàn)的可能性。

3.3　武術(shù)課程內(nèi)容體系的設(shè)計(jì)及論證

課程設(shè)計(jì)的價(jià)值取向是指“在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中制約課程設(shè)計(jì)活動(dòng)的價(jià)值準(zhǔn)則。它是課程設(shè)計(jì)的核心，是理論層面的方法論，也規(guī)范著課程目標(biāo)的性質(zhì)以及內(nèi)容選擇的范圍和領(lǐng)域”。武術(shù)項(xiàng)目本身的價(jià)值主要體現(xiàn)在三個(gè)方面，即：技擊價(jià)值、健身價(jià)值、文化藝術(shù)欣賞價(jià)值，課程設(shè)計(jì)者如何在課程設(shè)計(jì)時(shí)取舍這三方面的價(jià)值是決定課程具體目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的重要依據(jù)。而對(duì)武術(shù)價(jià)值取向的取舍也就是學(xué)生對(duì)武術(shù)項(xiàng)目本身價(jià)值需求的取舍，同時(shí)也要與社會(huì)需要相結(jié)合。也就是要充分考慮學(xué)校與學(xué)生的實(shí)際情況，突出學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，創(chuàng)造社會(huì)所需要的人才。所以，在設(shè)計(jì)武術(shù)課程體系時(shí)可根據(jù)學(xué)生對(duì)武術(shù)的需求，設(shè)定多個(gè)體系內(nèi)容，然后由學(xué)生去選擇體系的內(nèi)容，從而在學(xué)生興趣滿足的情況下能充分展示學(xué)生的個(gè)性。

3.4　武術(shù)課程教學(xué)模式的設(shè)計(jì)及論證

武術(shù)課程教學(xué)模式的設(shè)計(jì)也就是武術(shù)課程設(shè)計(jì)的生活方式，就是使學(xué)生在課程結(jié)構(gòu)要素的不同組織形式中，運(yùn)用最有效的方式去感知學(xué)習(xí)內(nèi)容、理解學(xué)習(xí)內(nèi)容、體驗(yàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容和享受學(xué)習(xí)內(nèi)容，只有這樣才能使學(xué)生真正通過(guò)所學(xué)習(xí)的內(nèi)容把握蘊(yùn)涵于其中的科學(xué)價(jià)值和人文價(jià)值。而教學(xué)方法的運(yùn)用就要充分考慮課程內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際情況及各軟件條件情況，運(yùn)用多種教學(xué)模式相結(jié)合的形式來(lái)進(jìn)行授課，以達(dá)到這個(gè)結(jié)果為目的。以引導(dǎo)大學(xué)生對(duì)未來(lái)體育生活的價(jià)值探尋，促進(jìn)主動(dòng)與自主學(xué)習(xí)是高校體育課程中學(xué)習(xí)方式的努力方向。因此，各種課程模式的開(kāi)設(shè)應(yīng)當(dāng)提供合作學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的情境。以達(dá)到自主學(xué)習(xí)的境界。

4、結(jié)束語(yǔ)

當(dāng)今高校武術(shù)課程設(shè)計(jì)應(yīng)開(kāi)放多種課程運(yùn)行模式，目標(biāo)定性定量清晰明確，使廣大的教師在教學(xué)有可努力的方向，使學(xué)生在努力發(fā)展目標(biāo)中充分展示自己的個(gè)性，在課程內(nèi)容體系的選擇中要充分地把武術(shù)運(yùn)動(dòng)本身的價(jià)值取向與學(xué)生的興趣相結(jié)合，找到最佳的平衡點(diǎn)，使學(xué)生在愉快中掌握自己想學(xué)習(xí)的內(nèi)容；同時(shí)根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)及學(xué)生的身體狀況，運(yùn)用多種教學(xué)模式來(lái)使學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)并掌握教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，形成良好的鍛煉習(xí)慣，提高其體育學(xué)習(xí)的能力，為社會(huì)培養(yǎng)出合格的人才。

參考文獻(xiàn)：

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第3篇

眾所周知，在課程發(fā)展史上圍繞著“以何種因素為核心來(lái)設(shè)計(jì)”的問(wèn)題，存在著種種的理論取向和難解的論爭(zhēng)。課程設(shè)計(jì)只有全面而透徹地了解這些論爭(zhēng)，才能權(quán)衡利弊作出至善的抉擇。素質(zhì)教育三角形課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型，就是在反思國(guó)內(nèi)外課程設(shè)計(jì)理論取向的基礎(chǔ)上總結(jié)出來(lái)的。迄今為止，有三種典型的課程設(shè)計(jì)的理論取向值得我們重視，即學(xué)科本位型課程設(shè)計(jì)、學(xué)生本位型課程設(shè)計(jì)、社會(huì)本位型課程設(shè)計(jì)。

(一)學(xué)科本位(或中心)型課程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。這種課程流派強(qiáng)調(diào)知識(shí)體系，將課程區(qū)分為“學(xué)科”(subject)、“學(xué)何”(DisciPhnes)，科學(xué)或?qū)W問(wèn)采取邏輯方法組織，使學(xué)生便子記憶;教師往往是知識(shí)的灌輸者，學(xué)生則是貯藏知識(shí)的容器。這種設(shè)計(jì)的典型流派之一就是永恒主義課程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主義者認(rèn)為中小學(xué)課程不管過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)都應(yīng)是“不變的學(xué)間”。理性是一切人類具有的共同特質(zhì)，它離開(kāi)環(huán)境和世俗文化而相對(duì)獨(dú)立。教育的主要功能就是發(fā)展這種理性;真正的教育不是直接滿足社會(huì)、‘人們的各種需求。職業(yè)教育與實(shí)踐教育往往時(shí)過(guò)境遷，將會(huì)不起作用，缺乏價(jià)值，因此不是真正的教育。他們根本不考慮學(xué)習(xí)者的興趣和需求，而且排斥現(xiàn)代社會(huì)課題的探究②。典型流派之二是要素主義課程(Essen-‘ialistCurrieulum)認(rèn)為，課程是有助于將來(lái)應(yīng)用的“體系化了的人類的經(jīng)驗(yàn)的寶庫(kù)”蘿，學(xué)生則是知識(shí)的容器。教育就是在學(xué)生頭腦中塞滿將來(lái)必須的學(xué)問(wèn)。學(xué)術(shù)和名著被視為“永恒的智力教養(yǎng)的財(cái)富”，教育的中心應(yīng)置予文化遺產(chǎn)之上。擁有系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)術(shù)性學(xué)科應(yīng)當(dāng)是代代相傳的人類經(jīng)驗(yàn)、所謂教育就是授受具有嚴(yán)整的學(xué)術(shù)體系的各門(mén)學(xué)科。永恒主義和要素主義兩者均強(qiáng)調(diào)心智訓(xùn)練，但前者重古典學(xué)科，后者則愿納入現(xiàn)代學(xué)科。要素主義者主張以實(shí)驗(yàn)為依據(jù)的自然科學(xué)是基本的學(xué)術(shù)之一，對(duì)開(kāi)發(fā)學(xué)生智能大有用處，這是一個(gè)進(jìn)步。

流派之三是學(xué)科結(jié)構(gòu)課程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它將學(xué)習(xí)者的發(fā)展視為動(dòng)作表象、圖象表象、符號(hào)表象的發(fā)展過(guò)程，重在培養(yǎng)分析性思維與直覺(jué)性思維，并喚起學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)的智力興奮“。學(xué)科本位的課程設(shè)計(jì)歷經(jīng)長(zhǎng)期演變發(fā)展的過(guò)程.流派紛呈。但不管如何變化，萬(wàn)變不離其學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域—“學(xué)科”及其所蘊(yùn)含的知識(shí)與探究方法。這里的“學(xué)科”不僅代表知識(shí)的劃分，亦指“學(xué)術(shù)研究的社群”。在這種“學(xué)科社群”里的成員共同擁有一片知識(shí)領(lǐng)域，使用共同的法則和邏輯表達(dá)觀念，但這并不意味著社群內(nèi)的成員是平等的。每一個(gè)學(xué)科社群都由三種人組成—真理的探究者(學(xué)者)，真理的傳授者(教師)，真理的學(xué)習(xí)者(學(xué)生)。這三者構(gòu)成金字塔形，學(xué)者站在最高點(diǎn)，學(xué)生站在塔底下，教師則處于塔腰。愈朝塔頂愈專注于真理的探求;愈朝塔底愈專注于真理的學(xué)習(xí)，因此愈往塔頂人口愈少。這意味著.只有少數(shù)人可以達(dá)到塔腰和頂端從事真理的發(fā)現(xiàn)和傳播_L作，大部分學(xué)生將被淘汰。因此，學(xué)科本位的課程設(shè)計(jì)存在諸多問(wèn)題:①把“學(xué)科”的存在與發(fā)展視為最重要的，對(duì)絕大多數(shù)無(wú)法邁入學(xué)科社群上層的學(xué)生棄之不顧。②各門(mén)學(xué)科獨(dú)自設(shè)計(jì)，學(xué)科之間難于統(tǒng)整和溝通。且設(shè)計(jì)者常犯三種錯(cuò)誤—或流于形式主義，專注過(guò)程;或流于內(nèi)容主義，專注內(nèi)容;或流于普遍主義(Universalism)，什么都要納入，使學(xué)校課程形成偏頗。③課程設(shè)計(jì)僅重學(xué)科內(nèi)容與教科書(shū)調(diào)整，忽視心理、社會(huì)、生態(tài)環(huán)境、行政等要素的改變員。

(二)學(xué)生本位(或中心)課程(theStudent-CenteredCurrieulum)。這種取向強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需求、興趣、能傾(性向)，強(qiáng)調(diào)“課程適應(yīng)學(xué)生”，而非“學(xué)生適應(yīng)課程”。所謂“學(xué)習(xí)”，是學(xué)生在與環(huán)境的交互作用過(guò)程中創(chuàng)造意義、產(chǎn)生知識(shí)，所以學(xué)習(xí)成果有賴于學(xué)生的主動(dòng)介入以及豐富的教育環(huán)境的提供。學(xué)生本位課程的設(shè)計(jì)就是旨在提供學(xué)習(xí)環(huán)境，教師協(xié)助學(xué)生從事各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而促進(jìn)其潛能獲得生長(zhǎng)和發(fā)展。學(xué)生本位課程設(shè)計(jì)的最大特色是采取作業(yè)單元的組織形態(tài)，而不是知識(shí)的分科。所謂“作業(yè)”，系指)[童的種種活動(dòng)方式，包括幼兒的游戲，兒童的木工、編織、烹飪、園藝等生產(chǎn)性活動(dòng)，乃至唱歌、戲劇等藝術(shù)活動(dòng)在內(nèi)的范圍廣泛的活動(dòng)。但是，引進(jìn)的作業(yè)必須是結(jié)構(gòu)化的典型的活動(dòng)仁。學(xué)校的結(jié)構(gòu)性作業(yè)必須再現(xiàn)反映了人類衣食住行的基本生產(chǎn)活動(dòng)、人類的社會(huì)文化生活的典型活動(dòng)。將“作業(yè)”引進(jìn)學(xué)校課程有其深刻的教育學(xué)涵意。

其一，它旨在使學(xué)生獲得生動(dòng)活潑的知識(shí)。兒童必須掌握前少、優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)成果，知識(shí)的掌握首先始于“行為把握”。只有借助調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)興趣、能動(dòng)地作用于客體的具體活動(dòng)才能獲得行為性知識(shí)，在此基礎(chǔ)上才能形成符號(hào)式、體系性的主體的知識(shí)。

其二，“作業(yè)”擁用引導(dǎo)并發(fā)展兒童身心一體的自發(fā)活動(dòng)的力量。這種力量能夠活躍兒童內(nèi)在的自然傾向，亦即制作本能、探索太能、社會(huì)性本能、藝術(shù)性本能。在灌輸現(xiàn)成知識(shí)的場(chǎng)合往往會(huì)停止活動(dòng)的兒童，在這里也會(huì)激起認(rèn)知的興趣，積極地展開(kāi)學(xué)習(xí)。

其三，“作業(yè)”還可以接連不斷地向兒童提供無(wú)論如何必須解決的“真正的問(wèn)題”。所謂“真正的問(wèn)題”不是片面地強(qiáng)加的，而是學(xué)生自身從主動(dòng)的作業(yè)情境中客觀地產(chǎn)生并且不能不予以探究的問(wèn)題。在這里，兒童們自覺(jué)地搜尋資料，專心一意地展開(kāi)探究活動(dòng)。這種活動(dòng)不僅能調(diào)動(dòng)兒童自身?yè)碛械闹苯咏?jīng)驗(yàn)去積極地觀察相關(guān)的事物、現(xiàn)象，而且能積極地利用間接知識(shí)—現(xiàn)成知識(shí)，展開(kāi)問(wèn)題解決活動(dòng)。這里的現(xiàn)成知識(shí)不是作為無(wú)意義片面的接受而是作為必要的因素主動(dòng)地組織的。

其四，“作業(yè)”也是合作性活動(dòng)。兒童在作業(yè)過(guò)程中將會(huì)形成社會(huì)的、道德的精神、態(tài)度。這樣，學(xué)校中的作業(yè)誘發(fā)了能動(dòng)的學(xué)習(xí)，使主動(dòng)的學(xué)習(xí)有了可能;同時(shí)又具有形成社會(huì)性能力的極其出色的人格塑造力。

學(xué)生本位課程近幾十年有了新發(fā)展，產(chǎn)生出種種變體⑦。變體之一是關(guān)聯(lián)課程(RelevantCurrieulum)。20世紀(jì)60一70年代出現(xiàn)的關(guān)聯(lián)課程思潮，強(qiáng)調(diào)結(jié)合學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)才能引發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣。這種主張包括:采用個(gè)別化教學(xué)方法，以適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異;修訂現(xiàn)行學(xué)習(xí)科目，納入學(xué)生關(guān)心的課題領(lǐng)域—諸如環(huán)境保護(hù)、多元文化、都市問(wèn)題、藥物禁絕等;提供變通的課程方案給予更多選修的自由，如選修、微型課程(Minicourses)、開(kāi)放教室等。變體之二是合流課程(ConfluentCurrieulum)。人文主義者認(rèn)為，教育必須兼重“學(xué)科精熟”與“個(gè)人成長(zhǎng)”兩大目標(biāo)，據(jù)此設(shè)計(jì)的課程稱為“合流課程，’o這種課程針對(duì)注重認(rèn)知學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)學(xué)科課程，強(qiáng)調(diào)了情意過(guò)程、師生合作和自我實(shí)現(xiàn)。變體之三是潛在課程(HiddenCurrieu-lum)。潛在課程論者認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)到的，不只是課表上的科目和教科書(shū)中的內(nèi)容，而是包括了許多隱蔽的或潛在的層面，雖未經(jīng)計(jì)劃，卻一進(jìn)學(xué)校便自然而然地接觸或?qū)W習(xí)。由此可見(jiàn)，這些學(xué)生本位的課程設(shè)計(jì)反映了許多有價(jià)值的思想，不過(guò)也存在諸多尚待研究的課題。如:兒童的需求與興趣究竟是什么，兒童能否了解自身的需求與興趣;這種課程設(shè)計(jì)往往發(fā)展為反知主義(Antiintelleetualism)，否定系統(tǒng)知識(shí)的重要性;這種課程往往流于放任，不利于基礎(chǔ)學(xué)力的形成;這種課程對(duì)教師提出了更高的要求等。

(三)社會(huì)本位(或中心)課程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。這種取向主張，課程必須憑借社會(huì)的分析取得目標(biāo)和內(nèi)容加以設(shè)計(jì)。其教育信條是:①學(xué)生是社會(huì)一分子，不能離開(kāi)社會(huì)獨(dú)立存在。個(gè)別差異之所以重要，不是為了學(xué)生自身潛能的發(fā)揮，而是為了讓社會(huì)行為更加有效，因此不宜過(guò)多強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由。②學(xué)習(xí)是一種直接經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，而且是一種集體活動(dòng)的過(guò)程。社會(huì)本位課程設(shè)計(jì)有兩個(gè)變種⑧。一是“社會(huì)適應(yīng)”型。主張由社會(huì)現(xiàn)狀去尋找課程設(shè)計(jì)的目標(biāo)。美國(guó)的生計(jì)教育(eareerEdueation)就是出于“學(xué)校乃是社會(huì)的機(jī)構(gòu)”的觀念，旨在使學(xué)生了解工作世界，逐漸養(yǎng)成受雇的態(tài)度與技能，成為“社會(huì)機(jī)器的螺絲釘”的課程設(shè)計(jì)。二是“社會(huì)重塑”型。主張將社會(huì)現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題作為課程設(shè)計(jì)的核心，旨在培養(yǎng)學(xué)生成為“社會(huì)改造的工具”。不過(guò)，兩者均依賴社會(huì)分析而非學(xué)科或?qū)W生分析作為課程設(shè)計(jì)的依據(jù);兩者均強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)或社會(huì)間題解決力。

上述三種課程設(shè)計(jì)理論取向在我國(guó)中小學(xué)課程設(shè)計(jì)中都有或強(qiáng)或弱、或隱或現(xiàn)的體現(xiàn)。1949年以來(lái)我國(guó)推出的7套中小學(xué)課程教材，顯然是學(xué)科取向的產(chǎn)物。它在我國(guó)教材是占據(jù)主流的地位，以至于給人以一種錯(cuò)覺(jué)，以為唯有分科型課程設(shè)計(jì)才是最科學(xué)的取向。當(dāng)然，其他兩種取向在我國(guó)課程設(shè)計(jì)中雖說(shuō)勢(shì)力不強(qiáng)，但也不是不存在。例如，以陶行知為代表的生活教育的課程模式就是屬于兒童中心主義思想范疇;而在“”中推出的以否定學(xué)術(shù)體系為宗旨的“工基”、“農(nóng)基”型課程模式⑨，則是社會(huì)本位的設(shè)計(jì)思潮的表現(xiàn)。從課程設(shè)計(jì)理論取向及其在我國(guó)的反映的分析，我們認(rèn)為:第一，課程設(shè)計(jì)要從經(jīng)驗(yàn)型走向科學(xué)型，進(jìn)行課程設(shè)計(jì)理論取向的分析是十分必要的。上述三種理論取向反映了課程的不同屬性—文化屬性、人本屬性和社會(huì)屬性。這些屬性之間的關(guān)系既不是并列關(guān)系，也不是主次關(guān)系，更不是對(duì)立關(guān)系，而是相互聯(lián)系、相互作用、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。事實(shí)上，現(xiàn)實(shí)的課程很少有依據(jù)唯一的且極端的取向來(lái)編制和實(shí)施的，各種理論取向都有其一定的合理因素與借鑒價(jià)值。第二，所謂課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型無(wú)非是將種種制約課程設(shè)計(jì)的復(fù)雜因素加以簡(jiǎn)單化，借助圖象式或符號(hào)式表述明示其構(gòu)成要素及其相互關(guān)系的一種方法“。而三角形素威教育課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型表達(dá)了這樣一個(gè)信念:任何一種科學(xué)的課程設(shè)計(jì)都離不開(kāi)以全面提高學(xué)生素質(zhì)為中心，以“社會(huì)、學(xué)生、學(xué)科”為三基點(diǎn)的基本架構(gòu)，只是三基點(diǎn)的優(yōu)先順序有所不同罷了。

二、素質(zhì)救育課程設(shè)計(jì)趁育學(xué)模型的內(nèi)涵

素質(zhì)教育課程設(shè)計(jì)教育學(xué)模型是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念。這就是說(shuō)，“三基點(diǎn)”在不同年級(jí)不同學(xué)科有所側(cè)重，同時(shí)，“三基點(diǎn)”及素質(zhì)教育的內(nèi)涵是隨時(shí)代、社會(huì)的進(jìn)步不斷變易和發(fā)展的。這也是課程理論研究的基本課題。

(一)關(guān)于“社會(huì)需求”中小學(xué)生將在幾年或十幾年后走上社會(huì)，課程設(shè)計(jì)必須考慮到現(xiàn)在及未來(lái)社會(huì)對(duì)這些公民的要求。這種要求當(dāng)然是多規(guī)格、多層面的。不過(guò)，最根本的一條，要抓住現(xiàn)代社會(huì)中人的片面(畸形)發(fā)展的傾向和“和諧發(fā)展”的社會(huì)需求?，F(xiàn)代社會(huì)物質(zhì)文明的發(fā)展并不一定意味著活，然而人的精神世界卻出現(xiàn)了扭曲和頹廢。我國(guó)社會(huì)文化發(fā)展中的種種矛盾也證實(shí)了精神文明絕不會(huì)自發(fā)產(chǎn)生。因此，如何從精神文明建設(shè)的高度，把教育事業(yè)辦成真正造就人的理智、情感和體力的和諧發(fā)展的事業(yè)，就顯得越發(fā)迫切了。人的和諧發(fā)展的問(wèn)題，是從奴隸社會(huì)到資本主義社會(huì)中針對(duì)舊的分工導(dǎo)致人的片面發(fā)展而提出來(lái)的歷史命題。歷史上不少哲學(xué)家和教育家都對(duì)此有過(guò)精辟的論述。值得注意的是，盧梭曾經(jīng)用“象農(nóng)夫那樣勞動(dòng)，象哲人那樣思考”的人來(lái)表述他所追求的教育理想。這個(gè)表述蘊(yùn)含了身心發(fā)展相互影響的辯證過(guò)程的思想，可以說(shuō)直至今日仍有其現(xiàn)實(shí)意義。盧梭把“人的發(fā)展”劃分為三個(gè)時(shí)期:從出生至1歲的“感覺(jué)時(shí)期”，至12歲左右的‘’了解自然與事物的時(shí)期”，至15歲左右的“理性覺(jué)醒時(shí)期”。這意味著，在人的發(fā)展過(guò)程中直接經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)接經(jīng)驗(yàn)抑或理論思維都是不可或缺的。

然而試分析傳統(tǒng)的課程所提供的經(jīng)驗(yàn)成分，處于兩端的直接經(jīng)驗(yàn)、理論思維都是欠缺的，僅僅突出了中間的兩個(gè)環(huán)節(jié)。亦即一是以電視為中心、以圖象為基礎(chǔ)的間接經(jīng)驗(yàn);二是以教科書(shū)、報(bào)刊雜志等等文字信息為基礎(chǔ)的間接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)與理論思維在整個(gè)經(jīng)驗(yàn)總體中所占的比重卻微乎其微。這樣，造成“間接經(jīng)驗(yàn)膨大、直接經(jīng)驗(yàn)萎縮、理論思維貧弱”的弊端。這種不完全的偏頗的經(jīng)驗(yàn)歸根結(jié)蒂是不利于人的和諧發(fā)展的。21世紀(jì)的社會(huì)將是信息傳遞技術(shù)與信息迅猛發(fā)展的社會(huì)。這樣，除了“物質(zhì)價(jià)值”與“勞動(dòng)價(jià)值”之外，“信息價(jià)值”將愈益顯示其意義，“物質(zhì)價(jià)值”亦將隨著附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了現(xiàn)代學(xué)力的基本內(nèi)涵和作為一個(gè)“終身學(xué)習(xí)者”的基本素養(yǎng)。所謂“信息能力”無(wú)非就是“主動(dòng)地選擇與運(yùn)用信息及信息手段的基本能力與素質(zhì)”。它由下列四項(xiàng)組成們:(I)信息的判斷、選擇、整理、處理能力與新信息的創(chuàng)造、傳遞能力。亦即從大量信息中選取自己所需信息并加以綜合，抽出其涵義;根據(jù)抽出的涵義進(jìn)一步探尋所必須的信息;將抽出的涵義作為信息傳遞給他人。以上所述是狹義的信息能力。廣義的信息能力則同時(shí)包含了:(2)理解信息化社會(huì)的特征，及信息化社會(huì)對(duì)人的影響;(3)認(rèn)識(shí)信息的重要性及對(duì)信息的責(zé)任感;(4)理解信息科學(xué)的原理及信息手段(尤其是電腦)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培養(yǎng)不僅是電腦課程賦有的任務(wù)，也是所有各門(mén)學(xué)科應(yīng)當(dāng)貫穿的要求。

(二)關(guān)于學(xué)生發(fā)展學(xué)生在教育教學(xué)過(guò)程中既是教育的客體又是教育的主體。我們不妨從心理功能(知情意)的側(cè)面去把握教育過(guò)程中學(xué)生發(fā)展特征的基本要素。這些要素是兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)研究的課題，這里不可能逐一討論。不過(guò)，根據(jù)現(xiàn)代教育科學(xué)研究成果及我國(guó)傳統(tǒng)課程與教學(xué)的一些弊端，要針對(duì)現(xiàn)代學(xué)生的身心特點(diǎn)設(shè)計(jì)課程，下列幾點(diǎn)尤需注意。

其一，正視“成長(zhǎng)加速現(xiàn)象”?，F(xiàn)代兒童具有“成長(zhǎng)加速”(Aeeeleration)—指身高、體重、胸圍的發(fā)育加速以及性成熟加速早齡化—的現(xiàn)象。兒童的智力發(fā)展也有加速的傾向，這是大眾媒體的普及所致。另一方面，兒童作為一個(gè)“自主”、“自立”的人的意識(shí)顯著遲緩。這樣，就使得兒童的成長(zhǎng)發(fā)展處于加速與遲滯—生理早熟、心理遲熟—的波谷之間，產(chǎn)生出顯著的不平衡狀態(tài)。西方國(guó)家性教育及我國(guó)的青春期教育課程的設(shè)置就是出于這一教育考慮的最典型的表現(xiàn)。

其二，注重情意因素。在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生面臨的“學(xué)習(xí)課題”與“現(xiàn)有水平”(認(rèn)知水平、情意水平、動(dòng)作運(yùn)動(dòng)水平)之間的落差或矛盾，乃是教學(xué)過(guò)程的原動(dòng)力。而且，不管哪一種教學(xué)，事實(shí)上勢(shì)必包含認(rèn)知因素與情意因素兩個(gè)側(cè)面。具體說(shuō)，就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知教材、處理信息、形成能力的側(cè)面，和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度，使教學(xué)得以順利進(jìn)行的維持、管理的側(cè)面?？梢哉f(shuō)，注重情意因素或非認(rèn)知因素是近年來(lái)國(guó)內(nèi)外現(xiàn)代化課程設(shè)計(jì)一大特色。

其三，把握認(rèn)知方式(CognitiveStyle)。所謂“認(rèn)知方式”系指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)中所表現(xiàn)的性格上的差異。此種差異同個(gè)體的智力未必有必然聯(lián)系，多半是自動(dòng)學(xué)到的一些習(xí)慣性的知覺(jué)組織、知覺(jué)分類及應(yīng)付問(wèn)題情境的思考方式⑩。因此又稱為“學(xué)習(xí)方式”(LeamingStyle)。認(rèn)知方式上的差異不同于智力上的差異，它沒(méi)有優(yōu)劣之分，但與個(gè)人的個(gè)性特征有關(guān)⑩。把握學(xué)生的認(rèn)知方式對(duì)課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)尤具意義。

因?yàn)閱渭冎匾曋橇ι系蔫b別而忽略了對(duì)認(rèn)知習(xí)慣(方式)的了解，便無(wú)法針對(duì)個(gè)別差異因材施教。另外，借助學(xué)業(yè)成績(jī)和學(xué)科性向測(cè)驗(yàn)(AeademicAptitodeTest)了解學(xué)生在某種學(xué)科方面所具備的潛力—學(xué)科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促進(jìn)內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)(IntrinsicMotiva-tion)。系指行為本身為目標(biāo)而展開(kāi)行動(dòng)。外發(fā)性目標(biāo)是行為的目標(biāo)在行為之外起著作為“手段”的作用。在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)習(xí)本身的喜悅屬于前者，這種動(dòng)機(jī)源于學(xué)生對(duì)客觀事物的興趣，教師和家長(zhǎng)鼓勵(lì)其學(xué)習(xí)，則屬于后者，在這種場(chǎng)合對(duì)學(xué)習(xí)本身并無(wú)興趣。當(dāng)然不能認(rèn)為外發(fā)性動(dòng)隴‘概不恰當(dāng)，但在設(shè)計(jì)課程時(shí)其原則應(yīng)當(dāng)是促進(jìn)學(xué)生形成內(nèi)發(fā)性動(dòng)機(jī)。

(三)關(guān)于學(xué)科體系學(xué)科不等于科學(xué)。它不是科學(xué)的單純的壓縮或片斷，而是依據(jù)教育目標(biāo)和學(xué)生的發(fā)展，從科學(xué)體系中選取、加工而成的教育性素材系列。首先，學(xué)科既非單純服務(wù)于實(shí)質(zhì)訓(xùn)練，亦非單純服務(wù)于形式訓(xùn)練，而是應(yīng)當(dāng)求得兩者的統(tǒng)一。學(xué)科教學(xué)在教育史上一般可以區(qū)分為以習(xí)得知識(shí)為主的內(nèi)容側(cè)面與以培養(yǎng)能力為主的形式側(cè)面。前者謂之“實(shí)質(zhì)訓(xùn)練”，后者謂之“形式訓(xùn)練”。從歷史上看，17世紀(jì)以后的科學(xué)的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)的發(fā)達(dá)不是依賴一般精神力，而是必須有多方面的知識(shí)本身。然而，無(wú)論實(shí)質(zhì)訓(xùn)練抑或形式訓(xùn)練都有其片面性。就是說(shuō)，在純粹的實(shí)質(zhì)訓(xùn)練主義中可能會(huì)導(dǎo)致知識(shí)累積的不消化，而在純粹的形式訓(xùn)練主義中容易認(rèn)為知識(shí)是單純的精神食糧，無(wú)視科學(xué)方法的錯(cuò)誤。但在現(xiàn)代學(xué)科論看來(lái)，實(shí)質(zhì)訓(xùn)練與形式訓(xùn)練不是互相獨(dú)立的，而是統(tǒng)一訓(xùn)練過(guò)程的兩個(gè)側(cè)面，應(yīng)當(dāng)作為一個(gè)整體來(lái)看。因此，在現(xiàn)代學(xué)科的編制中知識(shí)與方法密不可分:知識(shí)，是以修正性為其特點(diǎn)的概念性知識(shí)，形成彼此有機(jī)關(guān)系的結(jié)構(gòu)。另一方面，科學(xué)的方法不是形式的精神性的東西，而是受科學(xué)的基本概念的弓}導(dǎo)，并修正科學(xué)的基本概念的。就是說(shuō)，科學(xué)的知識(shí)與概念同科學(xué)的方法是難以分離的。

這就是所謂的現(xiàn)代學(xué)科的“兩面性”—一面是關(guān)于客觀事物的“知識(shí)體系”，另一面是探究客觀事物獲得知識(shí)的方法，即“科學(xué)的方法”。其次，學(xué)科作為一個(gè)時(shí)代的社會(huì)產(chǎn)物，它的種類、組織、內(nèi)容，總是隨著時(shí)代的變遷而發(fā)生著巨大的變化。學(xué)科經(jīng)歷了不斷分化、綜合的過(guò)程⑩.近代意義上的學(xué)科是在19世紀(jì)以后的歐洲伴隨國(guó)民教育制度的確立而形成的。人們借助這些學(xué)科才得以掌握新的知識(shí)與合理精神、科學(xué)的認(rèn)識(shí)力。然而，以各門(mén)科學(xué)為基礎(chǔ)的分科課程一律向?qū)W生灌輸理論的抽象的知識(shí)，導(dǎo)致了學(xué)生的個(gè)性與主動(dòng)精神的萎縮，學(xué)科的進(jìn)一步分化使得學(xué)生頭腦中的教育知識(shí)的關(guān)聯(lián)與綜合變得愈加困難。赫爾巴特(J•F•Herbart)為了克服分化的學(xué)科課程，尤以德性為中心綜合教育內(nèi)容謀求個(gè)性的解放與發(fā)展、而倡導(dǎo)了相關(guān)綜合課程。戚勒門(mén)’•ziller)和賴因(W•Rein)繼承了赫氏的觀點(diǎn)形成赫爾巴特學(xué)派，推進(jìn)了旨在形成意志與陶冶思想，以“情操教材”為中心的教學(xué)的統(tǒng)合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材為中心分成三大學(xué)科群腸是眾所周知的。赫爾巴特學(xué)派倡導(dǎo)的相關(guān)統(tǒng)合課程，由于利用了“文化史階段”說(shuō)，美術(shù)、音樂(lè)、語(yǔ)言等的教材選擇偏于宗教.道德教育而導(dǎo)致了權(quán)威主義、形式主義教育的弊端.遭到美國(guó)的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的嚴(yán)厲批判。而在德國(guó).第沙、世界大戰(zhàn)后展開(kāi)了活躍的“合科教學(xué)”。(J。，，1:tunterriel、t)。

美國(guó)的注重JL童的直接經(jīng)驗(yàn)，以幾童的需求為中心的經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)含課程，找有批判赫爾巴特學(xué)派的性質(zhì).形成了統(tǒng)合課程、lntegratedCurrieulum)、經(jīng)驗(yàn)課程(Expor，。，飛eeCurr，eulum)、設(shè)計(jì)課程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世紀(jì)30年代，經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)合課程的理論權(quán)威霍普金斯(T•HoPkins)為擺脫并列性學(xué)科課程的局限，提高課程的綜合度，倡導(dǎo)相關(guān)課程、廣域課程、核心課程和經(jīng)驗(yàn)課程的方同第二次世界大戰(zhàn)后，對(duì)經(jīng)驗(yàn)型統(tǒng)合課程的批判陸續(xù)出現(xiàn)，尤其要求提高學(xué)力、改進(jìn)史地教學(xué).充實(shí)道德教育的呼聲高漲。在1957年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天的沖擊下，課程又從綜合轉(zhuǎn)向分科。學(xué)科的結(jié)構(gòu)化、概念學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)盛極一時(shí)。到了70年代.出于糾正6()年代課程現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)的弊端，人們又提出J’注重價(jià)值教育、編制人性中心課程、發(fā)展以多元立、化理解與全球教育為中心的國(guó)際理解教育_另-方面，恩格爾(S•H•Egnle)和杜威學(xué)派的奧利弗(D•W•Oliver)、謝弗(J•P•Shaver)等人為代表的反省思維派則開(kāi)展了重新轉(zhuǎn)向人性中心、注重價(jià)值的綜合課程運(yùn)動(dòng)。80年代以后，人本主義課程思潮與結(jié)構(gòu)主義課程相互交融的結(jié)果，導(dǎo)致了向分科課程回歸與綜合課程再生的勢(shì)頭。再次，學(xué)校課程總是具有一定的結(jié)構(gòu)的。這種結(jié)構(gòu)可以區(qū)分為微觀、中觀、宏觀三種層面加以研究⑩。如果說(shuō)，微觀層面的研究對(duì)象是“單元結(jié)構(gòu)”，中觀層面的研究對(duì)象是“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，那么宏觀層面的研究對(duì)象則是“學(xué)科群”。

一般認(rèn)為，影響學(xué)科構(gòu)成的主要因素有二:一是各門(mén)學(xué)科所具有的特點(diǎn)，相類似的學(xué)科相輔相成構(gòu)成學(xué)科群;二是教育目標(biāo)，對(duì)于學(xué)科或?qū)W科群來(lái)說(shuō)是作為一種賦子價(jià)值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可變性的因素。課程史表明，課程目標(biāo)是隨時(shí)代的變化而變化的。課程目標(biāo)變了，學(xué)科構(gòu)成也就隨之變化。國(guó)外學(xué)者從“完人教育”的目標(biāo)出發(fā)，認(rèn)為可以構(gòu)成由四種學(xué)科群組成的課程結(jié)構(gòu).這就是:基礎(chǔ)學(xué)科群(語(yǔ)文、數(shù)學(xué));實(shí)質(zhì)學(xué)科群(社會(huì)、理科);表達(dá)學(xué)科群(音樂(lè)、美術(shù));技術(shù)學(xué)科群、體育、技術(shù)、家政、它們彼此具有等價(jià)性尋求最優(yōu)的學(xué)科結(jié)構(gòu)是課程設(shè)計(jì)的基本命題曾、的說(shuō)來(lái)，必須考慮這樣三個(gè)基本的側(cè)面:文化遺產(chǎn)的體系、社會(huì)要求、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)。問(wèn)題是如何具體地組合這三者.以求得學(xué)科內(nèi)與學(xué)科I旬的“結(jié)構(gòu)化”。

(四)關(guān)于素質(zhì)教育《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》提出，“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國(guó)民素質(zhì)的軌道，面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的思想道德、文化科學(xué)、勞動(dòng)技能和身體心理素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地發(fā)展”。從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八刭|(zhì)教育”，可以說(shuō)是90年代世界各國(guó)(尤其是中央集權(quán)型國(guó)家)教育革新的共同趨勢(shì)。這也是21世紀(jì)的時(shí)代要求所決定的。從“素質(zhì)教育”的提出背景看.它是針對(duì)’.應(yīng)試教育”的弊端--一抹殺個(gè)性，片面追求升學(xué)率導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)妞負(fù)擔(dān)過(guò)重.損害了學(xué)生的身心健康-一而提出的一種概念，帶有糾正不良傾向或偏差的性質(zhì)，有極強(qiáng)的針對(duì)性產(chǎn)。它意味著課程教學(xué)的全面革新。應(yīng)試教育造就的’’學(xué)力”充其量不過(guò)是一種靜態(tài)的現(xiàn)成的知識(shí)灌輸，它不是真正實(shí)現(xiàn)了知識(shí)技能的內(nèi)化與外化辯證法的能動(dòng)的主體的知識(shí)。從現(xiàn)代科學(xué)觀的視角看，任何一個(gè)科學(xué)概念或一種科學(xué)體系都不過(guò)是一種相對(duì)真理，它不是萬(wàn)古不變的東西。同樣，“素質(zhì)教育”也是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的概念，在不同時(shí)期不同地區(qū)具有不同的內(nèi)涵與特點(diǎn)。近幾年來(lái)，我國(guó)對(duì)素質(zhì)教育展開(kāi)了研究、討論，對(duì)其含義也提出了不同看法。

第4篇

【關(guān)鍵詞】課程設(shè)計(jì)；課程內(nèi)容；選擇標(biāo)準(zhǔn)

一、課程內(nèi)容的概念

課程設(shè)計(jì)就是建構(gòu)課程的一項(xiàng)工程。課程設(shè)計(jì)過(guò)程中，內(nèi)容的選擇與組織是重要的環(huán)節(jié)，是最能體現(xiàn)課程理想的部分，它不僅是知識(shí)的安排與配置，更是價(jià)值觀的體現(xiàn)。

施良方在《課程理論》將課程內(nèi)容定義為：課程內(nèi)容是指各門(mén)學(xué)科定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式[2]。靳玉樂(lè)在其《現(xiàn)代課程論》中指出：課程內(nèi)容是作為符合課程目標(biāo)要求的一系列比較規(guī)范的間接經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)組成的用以構(gòu)成學(xué)校課程的文化知識(shí)體系，課程內(nèi)容是課程的主體部分。課程內(nèi)容一般指特定課程中學(xué)生需要學(xué)習(xí)的事實(shí)、定義、理論、技巧、策略、方式、態(tài)度及價(jià)值觀念等。課程內(nèi)容一般情況以課程標(biāo)準(zhǔn)的形式來(lái)定義，具有相應(yīng)的地位，所以是相對(duì)穩(wěn)定、不會(huì)容易變化的。要是在某種程度上為課程內(nèi)容的組織和選擇定一個(gè)方向，那么課程目標(biāo)也會(huì)有明確的表達(dá)。至今，課程內(nèi)容的概念在三個(gè)層面上使用，一是在課程標(biāo)準(zhǔn)的層面上，作為課程目標(biāo)具體化的課程內(nèi)容；二是在教材的層面上，作為課程標(biāo)準(zhǔn)具體化的課程內(nèi)容；三是課堂教學(xué)層面上，作為實(shí)際教學(xué)過(guò)程中實(shí)施的課程內(nèi)容。三者的主體內(nèi)容是相同的。

二、課程內(nèi)容的取向

（一）教材取向

教材取向以知識(shí)體系為基點(diǎn)，認(rèn)為課程內(nèi)容就是學(xué)生要學(xué)習(xí)的知識(shí)，而知識(shí)的內(nèi)容就是教材，它采取環(huán)節(jié)、體系、概念等固定形式。在這種模式下，師生間的教與學(xué)比較明確，容易把握知識(shí)的重點(diǎn)和對(duì)其評(píng)價(jià)。這種取向在現(xiàn)在教學(xué)中比較常用，但是學(xué)科系統(tǒng)性的強(qiáng)調(diào)很容易使得學(xué)生對(duì)新知識(shí)接收慢，甚至排斥，也對(duì)學(xué)生的一些要求忽略。

（二）學(xué)習(xí)活動(dòng)取向

學(xué)習(xí)活動(dòng)的取向是課程內(nèi)容選擇的另一個(gè)形式，它側(cè)重于學(xué)生所做事情的內(nèi)容上，通過(guò)一定的方式來(lái)達(dá)到預(yù)期的效果，而不是完全依照教材，根據(jù)其中的條條框框來(lái)限制學(xué)生的思維，使他們的學(xué)習(xí)面或發(fā)現(xiàn)點(diǎn)局限在一個(gè)層面上，從而達(dá)到其目的。在我們現(xiàn)在的教學(xué)中，學(xué)習(xí)活動(dòng)取向已經(jīng)被開(kāi)始關(guān)注，它能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，由以往的被動(dòng)轉(zhuǎn)換為主動(dòng)；由以往的“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”，在學(xué)生通過(guò)參與具體活動(dòng)這個(gè)過(guò)程，來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)、了解知識(shí)，從而應(yīng)用認(rèn)識(shí)。

（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)取向

正如我們所知，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)生自己與外界環(huán)境的相互影響、相互作用，從而產(chǎn)生的結(jié)果。它不是與某門(mén)課程有內(nèi)容相似的地方，也不會(huì)與代課教師有相類似的教學(xué)活動(dòng)。因?yàn)椋瑢W(xué)生獲得多少知識(shí)，與學(xué)生的主動(dòng)性有關(guān)，或者說(shuō)與他的自覺(jué)性有關(guān)，他所獲得多少在一定程度上與他的付出是成比例的，并不是說(shuō)有多少內(nèi)容要他掌握，老師給他規(guī)定多少內(nèi)容，要他怎么做。某種程度上說(shuō)，即使是同一個(gè)班聽(tīng)課的學(xué)生，也會(huì)有不同的學(xué)習(xí)方法。學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的多少在于學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的影響，也不是什么樣的教材，這取決于個(gè)人，這也取決于環(huán)境因素對(duì)他的吸引，這些因素能夠刺激學(xué)生，促使學(xué)生做出相應(yīng)的反應(yīng)。除此之外，教師應(yīng)該努力創(chuàng)造有益于能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和能力的氛圍及環(huán)境，這樣學(xué)生能從中取得和學(xué)習(xí)更好的有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。

三、課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)

（一）集實(shí)用性與發(fā)展性為一體

在漸趨變化的課程中，如何選擇課程內(nèi)容，選擇何種課程內(nèi)容，一直是教育工作者所糾結(jié)的問(wèn)題，而依本人看來(lái)，必須堅(jiān)持實(shí)用性與發(fā)展性為一體，只有這樣才能使學(xué)生學(xué)到更多的更有效的知識(shí)，從而方便他們以后在社會(huì)中靈活運(yùn)用。

（二）著力于課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性

要想做到讓所有的學(xué)生都能有效的理解文化常識(shí)，就必須注重其課程內(nèi)容的本質(zhì)屬性。只有最基礎(chǔ)最本質(zhì)的知識(shí)才是最簡(jiǎn)單最易懂的，才能讓每個(gè)學(xué)生都有所獲取?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提到的“具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法”正是對(duì)課程內(nèi)容變革的期望。總而言之，我們必須使學(xué)生能夠準(zhǔn)確的理解最基礎(chǔ)最本質(zhì)的文化知識(shí)，才能夠讓他們擁有足夠深的知識(shí)功底，才能練就基本技能和方法，從而在社會(huì)中立穩(wěn)腳跟。如果連最本質(zhì)的都難以理解，那么，還何談更深層的知識(shí)，更別說(shuō)為社會(huì)做貢獻(xiàn)了。我們深知，要使未來(lái)的接班人能適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，就必須有開(kāi)闊的視野和無(wú)盡的知識(shí)源泉。因此，教育工作者必須做到求實(shí)、創(chuàng)新，選擇課程內(nèi)容時(shí)要兼顧優(yōu)差生，讓他們能夠同時(shí)真正領(lǐng)悟到中華民族的文化精髓。

（三）課程內(nèi)容與社會(huì)生活息息相關(guān)

教育事業(yè)與社會(huì)生活之間的關(guān)系一直被多說(shuō)教育專家所關(guān)注，也是一個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題。對(duì)于國(guó)外教育也是如此。我們每個(gè)人都是社會(huì)中的一份子。例如，一個(gè)學(xué)生，從讀小學(xué)到大學(xué)，到大學(xué)畢業(yè)后多數(shù)要步入社會(huì)工作。所以，有人建議，所開(kāi)設(shè)的課程內(nèi)容要越多越好的涉及到有關(guān)社會(huì)方面的知識(shí)，讓學(xué)生在上學(xué)期間能后更好的熟悉社會(huì)，并更好的參與到其中。同時(shí)也能從中學(xué)到如何解決社會(huì)中的一些問(wèn)題，和積累一定的技巧。當(dāng)然，面臨選擇一些學(xué)術(shù)性學(xué)科時(shí)，我們更應(yīng)該關(guān)注未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需要，這樣學(xué)生所掌握的知識(shí)技能可以在以后的工作或生活中更好的發(fā)揮它的作用。我們?cè)诳紤]社會(huì)生活與課程內(nèi)容之間的關(guān)系時(shí)，更要高度關(guān)注現(xiàn)在社會(huì)和未來(lái)社會(huì)之間的聯(lián)系性。學(xué)校選課能夠使學(xué)生更好地察覺(jué)和發(fā)現(xiàn)未來(lái)的種種選擇，學(xué)生也能夠從中明白，今后的發(fā)展與自己的選擇是有很大的影響的。所以，一個(gè)好的課程內(nèi)容有利于學(xué)生的良好發(fā)展，更有利于學(xué)生能很快的適應(yīng)社會(huì)。

（四）把現(xiàn)實(shí)性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性、世界性與民族性相互統(tǒng)一起來(lái)

伴隨著經(jīng)濟(jì)的全球化和通信技術(shù)的高速發(fā)展， “地球村”這個(gè)詞對(duì)我們并不陌生，各國(guó)間的文化、生活相互滲透、相互影響。與此相應(yīng)，各個(gè)國(guó)家間的課程內(nèi)容也在潛移默化間相互影響，并日益顯著，全社會(huì)一致觀及融合觀也越來(lái)越多地在課程中體現(xiàn)。但同時(shí)也存在有一定的弊端，淡化了本來(lái)具有本身的一些民族性的文化。所以說(shuō)，課程內(nèi)容在一定程度上要保持民族特色和傳承民族文化。

現(xiàn)實(shí)性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性有雙重含義：首先，課程內(nèi)容的課發(fā)展趨勢(shì)是不但要結(jié)合現(xiàn)實(shí)，體現(xiàn)現(xiàn)如今社會(huì)的進(jìn)步、科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，同時(shí)也要基于現(xiàn)實(shí)，反映其它學(xué)科的進(jìn)步和對(duì)未來(lái)的展望。教育具有一定的周期性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，要了解當(dāng)前的一些情況，又要展望未來(lái)發(fā)展的可能性，形成社會(huì)理想和適應(yīng)變化的心理素質(zhì)。二是課程內(nèi)容的選擇不但要體現(xiàn)即使的作用，也要有可持續(xù)發(fā)展性。當(dāng)代，伴隨著知識(shí)更新越來(lái)越快，教育的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力和應(yīng)用，這也是當(dāng)前教育的主要的任務(wù)。

四、結(jié)束語(yǔ)

課程內(nèi)容的選擇是課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施中的重要內(nèi)容。選擇好的課程內(nèi)容是成功上課的關(guān)鍵所在，是學(xué)生有效學(xué)習(xí)的基本保證。因此，在課程內(nèi)容的選擇中，要體現(xiàn)實(shí)用性和拓展性、注重課程內(nèi)容的本質(zhì)屬性、使課程內(nèi)容社會(huì)生活息息相關(guān)、與學(xué)生和學(xué)校教育的特點(diǎn)相適應(yīng)，并把世界性與民族性、現(xiàn)實(shí)性與長(zhǎng)遠(yuǎn)性結(jié)合起來(lái)，這樣就可以使課程設(shè)計(jì)繼續(xù)向良好的方向發(fā)展，對(duì)學(xué)生的教育與發(fā)展變化起著非常重要的作用。

參考文獻(xiàn)：

[1] Yalden， J.Principles of Course Design for Language Teaching[J]. Foreign Language Teaching and Research Press，2000，（8）.

[2] 靳玉樂(lè).現(xiàn)代課程論[M].重慶：西南師大出版社，2006.

第5篇

公民教育；隱性課程；課程開(kāi)發(fā)；課程理解

G41

A

2095-1183（2017）03-00-04

當(dāng)前，我國(guó)現(xiàn)行課程方案中尚未設(shè)置專門(mén)的公民教育課程，公民教育滲透于各科課程教學(xué)之中。相較于其他學(xué)科，公民教育課程更傾向于以間接的、內(nèi)隱的、潛移默化的方式履行課程使命，即以隱性課程的方式存在于課程體系之中。因此，隱性課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)對(duì)公民教育具有重要意義，“對(duì)公民教育來(lái)說(shuō)，讓青少年生活在一個(gè)民主、公正、人道、受尊重、鼓勵(lì)理性參與的教育環(huán)境里比什么都重要?！盵1]

一、“公民教育隱性課程”相關(guān)概念的界定

1.公民教育隱性課程

隱性課程，起源于杜威的“附帶學(xué)習(xí)”（Collateral Learning）及其弟子克伯屈的“附學(xué)習(xí)”（Concomitant Learning）理念。隱性課程作為外來(lái)詞，其英文詞源有Latent Curriculum，Hidden Curriculum，Invisible Curriculum等表達(dá)。不同的學(xué)術(shù)名稱蘊(yùn)含了不同課程流派的課程取向，如結(jié)構(gòu)-功能流派主張，隱性課程是經(jīng)由學(xué)校環(huán)境內(nèi)形成的社會(huì)關(guān)系所傳遞的知識(shí)和規(guī)范、價(jià)值和態(tài)度等；現(xiàn)象-詮釋學(xué)派認(rèn)為，隱性課程是學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)交互作用體驗(yàn)到的情意學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程；而社會(huì)批判理論流派則將隱性課程理解為滲透在學(xué)校教育范圍內(nèi)的道德范、行為準(zhǔn)則和價(jià)值觀念等內(nèi)容[2]。

我國(guó)學(xué)界與“隱性課程”相關(guān)的學(xué)術(shù)名稱還有隱蔽課程、潛在課程等，對(duì)其定義的詮釋也不盡相同。梳理國(guó)內(nèi)相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)隱性課程的理解分歧主要體現(xiàn)在對(duì)其內(nèi)涵、外延、主體意識(shí)和客體條件等要素的認(rèn)知上。如從內(nèi)涵上看，隱性課程來(lái)源于學(xué)生個(gè)體的活動(dòng)體驗(yàn)還是教育經(jīng)驗(yàn)的傳遞；從外延上看，隱性課程是獨(dú)立于顯性課程之外還是可以附著其上；從主體自覺(jué)來(lái)看，課程實(shí)施方式是有意識(shí)滲透還是無(wú)意識(shí)影響；從客體條件來(lái)看，隱性課程的有效性是否以對(duì)學(xué)生產(chǎn)生確定性影響為要件等。

盡管學(xué)界對(duì)隱性課程的定義不盡相同，但隱性課程是“課程”的下位概念，具有課程的一般特征，學(xué)生可通過(guò)隱性課程獲得知識(shí)和能力的增長(zhǎng)，體驗(yàn)到情感和態(tài)度，并形成相應(yīng)的價(jià)值觀。因此，我們認(rèn)為公民教育隱性課程可以界定為：在公民教育理念之下，教育者以間接的、內(nèi)隱的、潛移默化的方式對(duì)受教育者施加教育影響的課程。該教育影響包括公民的基本人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、社會(huì)法律素養(yǎng)以及國(guó)家與民族意識(shí)等內(nèi)容。

2.兩種范式：從“課程開(kāi)發(fā)”到“課程理解”

在20世紀(jì)70年代以前，經(jīng)典課程理論“泰勒原理”（Tyler Rational）主導(dǎo)了課程研究的范式，創(chuàng)造了“確定目標(biāo)、選擇內(nèi)容、實(shí)施課程和評(píng)價(jià)課程”四個(gè)研究步驟的課程編制范型，把如何科學(xué)有效和有序地開(kāi)發(fā)課程作為課程理論研究的主要問(wèn)題。后課程理論專家派納（W.Pinar）將這種研究取向概括為“課程開(kāi)發(fā)范式”（the Paradigm of Curriculum Development）。

70年代以后，派納等在“概念重建運(yùn)動(dòng)”中提出了“課程理解范式”（the Paradigm of Understanding Curriculum）。該研究取向?qū)⒄n程視為“符號(hào)表征”（Symbolic Representation），將課程作為文本進(jìn)行解讀，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將課程“置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、歷史、文化、種族等背景上來(lái)理解，聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)來(lái)理解課程的意義”[3]，才能徹底擺脫課程研究?jī)H限于課程開(kāi)發(fā)的程序之爭(zhēng)。課程理解主要是教師理解，是“教師通過(guò)對(duì)課程的解釋或釋義來(lái)把握課程意義的過(guò)程，而這一過(guò)程同時(shí)就是教師的精神生命的豐富和發(fā)展的過(guò)程?！盵4]

作為經(jīng)典課程理論，泰勒的“課程開(kāi)發(fā)范式”固然有著可能遏制課程主體的創(chuàng)造性、忽視學(xué)校個(gè)體的獨(dú)特性和控制課程開(kāi)發(fā)程序的弊端，但在科學(xué)開(kāi)展課程設(shè)計(jì)、創(chuàng)建課程開(kāi)發(fā)模板方面有著重要意義，特別是在尚未成熟的公民教育課程領(lǐng)域，泰勒的課程開(kāi)發(fā)范式具有重要的參考價(jià)值。

二、基于“課程開(kāi)發(fā)范式”的課程設(shè)計(jì)

按照“課程開(kāi)發(fā)范式”設(shè)計(jì)公民教育隱性課程結(jié)構(gòu)的意義在于：一是可以防止課程主體對(duì)公民教育隱性課程的隨意解讀和錯(cuò)誤解讀；二是能夠建立一種可供參照的公民教育隱性課程設(shè)計(jì)范型；三是范型的構(gòu)建過(guò)程即是課程解讀的過(guò)程，有助于厘清公民教育理論疑惑，促進(jìn)公民教育課程的發(fā)展和完善。

如圖1所示，公民教育隱性課程開(kāi)發(fā)從屬于公民教育課程開(kāi)發(fā)，其開(kāi)發(fā)過(guò)程包括課程目標(biāo)建立、課程內(nèi)容制定、課程形式設(shè)計(jì)、課程實(shí)施執(zhí)行和課程評(píng)價(jià)組織等程序。

公民教育隱性課程目標(biāo)的確立應(yīng)參照我國(guó)公民教育的總目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上設(shè)定具體目標(biāo)。我們認(rèn)為，公民教育隱性課程的具體目標(biāo)可以從個(gè)體與自身、個(gè)體與自然、個(gè)體與社會(huì)的和諧關(guān)系三個(gè)方面設(shè)定：一是個(gè)體與自身關(guān)系領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)謀求學(xué)生個(gè)體智力與人格的和諧發(fā)展。學(xué)生應(yīng)當(dāng)建立正確的生命觀念和具備基本生存能力，用以保全生命存在；應(yīng)當(dāng)有解決問(wèn)題的智慧和能力，用以維持生命質(zhì)量；應(yīng)當(dāng)有獨(dú)立思考和自主抉擇的思維，用以在信息時(shí)代解讀和處理所需要的信息。二是個(gè)體與自然關(guān)系領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)追求學(xué)生與自然的和諧相處。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)大自然的敬畏之心，用以養(yǎng)成學(xué)生尊重自然生命的意識(shí)；培養(yǎng)學(xué)生對(duì)美好自然的感動(dòng)之心，用以養(yǎng)成學(xué)生的審美意識(shí)和自然保護(hù)意識(shí)；培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)自然和關(guān)愛(ài)自然的悲憫之心，用以養(yǎng)成學(xué)生保護(hù)自然的能力。三是個(gè)體與社會(huì)關(guān)系領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)建立學(xué)生與社會(huì)的和諧互動(dòng)關(guān)系。培養(yǎng)學(xué)生的民族與國(guó)家意識(shí)，使其能夠了解自己所屬種族的歷史淵源；培養(yǎng)學(xué)生的人權(quán)意識(shí)，使學(xué)生懂得尊重自我與他人；培養(yǎng)學(xué)生的民主法律意識(shí)，使學(xué)生懂得自由與秩序的關(guān)系要義；培養(yǎng)學(xué)生的契約精神，使學(xué)生能夠在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中秉持誠(chéng)信之約與規(guī)則之義。此外，在人類發(fā)展趨于全球化態(tài)勢(shì)下，公民教育應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)“國(guó)民資格”與“世界公民資格”統(tǒng)一起來(lái)，既要培養(yǎng)公民的國(guó)家情感和民族意識(shí)，也要重視公民國(guó)際視野和全球意識(shí)的培育。

在公民教育隱性課程的組織結(jié)構(gòu)中，公民教育通過(guò)物質(zhì)、精神和制度的課程形式對(duì)受教育者施加教育影響，實(shí)現(xiàn)課程功能。從課程設(shè)計(jì)角度看，科學(xué)有效、富有教育價(jià)值的公民隱形課程形式需要經(jīng)由頂層設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)。在物質(zhì)層面，指學(xué)習(xí)者所處的場(chǎng)所和環(huán)境，即公民教育隱性課程發(fā)生的物質(zhì)環(huán)境，它既包括校園物質(zhì)文化環(huán)境，也包括學(xué)習(xí)者所處的社區(qū)、家庭和相應(yīng)的社會(huì)環(huán)境。精神層面，包括校內(nèi)和校外兩種類型，校內(nèi)包括校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)及其他人際關(guān)系；校外則包括社區(qū)精神文明氛圍、家庭關(guān)系氛圍和社會(huì)輿論氛圍等。制度層面，既包括學(xué)校章程、管理制度、師生行為規(guī)范等，也包括社會(huì)的公序良俗和家庭規(guī)則等。制度類隱性課程既是維持學(xué)校秩序的必要規(guī)范，也是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)公民教育的重要載體。學(xué)習(xí)者可以通過(guò)知法守法、遵守紀(jì)律等養(yǎng)成規(guī)則意識(shí)、契約意識(shí)，實(shí)現(xiàn)公民教育目標(biāo)。

公民教育隱性課程的內(nèi)容，根據(jù)是否經(jīng)過(guò)預(yù)先設(shè)計(jì)可分為兩類：一類是有明確目標(biāo)主題和課程設(shè)計(jì)的公民教育內(nèi)容，如以愛(ài)國(guó)主義、民族主義或社會(huì)主義核心價(jià)值觀為目標(biāo)主題的隱性課程；另一類是未確定目標(biāo)主題或不易于把握和設(shè)計(jì)的公民教育內(nèi)容，如校風(fēng)、班風(fēng)和人際交往能力等公民教育內(nèi)容。課程實(shí)施則通過(guò)校內(nèi)外相關(guān)課程（包括學(xué)校課程、社區(qū)課程、課外活動(dòng)等）中的教學(xué)風(fēng)氣、師生交往、同伴交往和輿論影響等方式進(jìn)行。課程評(píng)價(jià)則可結(jié)合多種評(píng)價(jià)方式展開(kāi)，如通過(guò)診斷性評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)者的公民基本素養(yǎng)、公民課程學(xué)習(xí)興趣、對(duì)公民課程的初步認(rèn)知等預(yù)備性知識(shí)進(jìn)行評(píng)估；通過(guò)形成性評(píng)價(jià)對(duì)公民教育過(guò)程中學(xué)校、師生、家長(zhǎng)等主體對(duì)公民課程實(shí)施方式、內(nèi)容和階段性成果的反饋進(jìn)行評(píng)估與修正；通過(guò)總結(jié)性評(píng)價(jià)對(duì)公民課程實(shí)施成效、學(xué)習(xí)者公民素養(yǎng)提升和公民能力等進(jìn)行評(píng)價(jià)與反思。同時(shí)，所有的評(píng)價(jià)都應(yīng)當(dāng)是發(fā)展性評(píng)價(jià)，即以實(shí)現(xiàn)公民教育目的、培養(yǎng)公民素養(yǎng)為目標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

三、基于“課程理解范式”的課程實(shí)施

如前所述，公民教育隱性課程的存在是客觀的，其課程實(shí)施方式可能是有意的也可能是無(wú)意的，課程的作用可能是積極的也可能是消極的。在學(xué)校課程領(lǐng)域，教師個(gè)體和教師集體對(duì)公民教育隱性課程的理解對(duì)能否順利實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、編制課程內(nèi)容和提高課程效能，具有至關(guān)重要的作用。由于教師個(gè)體精力的有限性，在課程理解的過(guò)程中，“總受到自身有限機(jī)體、優(yōu)先生命的限制；即使在個(gè)人精神最旺盛的時(shí)期，他所能感知的范圍，思考的領(lǐng)域和運(yùn)用的工具，無(wú)論在廣度、嘗試和精度上也都是有限的。”[5]因此，從課程理解的角度，對(duì)公民教育隱性課程實(shí)施進(jìn)行分析，有助于教育者掌握該課程實(shí)施的技能和實(shí)施藝術(shù)。

如圖2所示，公民教育隱性課程的課程理解包括教師個(gè)體理解和教師集體理解。其中，教師個(gè)體對(duì)公民教育隱性課程的理解分為三個(gè)階段：前理解階段、過(guò)程理解階段和新的理解階段。

第一，前理解階段。海德格爾認(rèn)為，“只要某事物被解釋為某事物，解釋就將本質(zhì)地建立在前有、前見(jiàn)和前設(shè)的基礎(chǔ)上。一個(gè)解釋從來(lái)不是無(wú)預(yù)設(shè)地把握呈現(xiàn)在我們面前的東西。”[6]從解釋學(xué)角度看，在公民教育隱性課程中，教師既有的關(guān)于公民教育的教育態(tài)度、知識(shí)儲(chǔ)備和人生經(jīng)驗(yàn)，即“前有”因素會(huì)始終貫穿于課程之中發(fā)揮作用；而教師個(gè)體對(duì)自身“前有”知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)持有的見(jiàn)解，如教的公民教育觀是傾向于中國(guó)傳統(tǒng)道德教育或是西方自由主義公民教育，將會(huì)影響教師在公民教育課程中的態(tài)度。此外，“課程理解范式”的基本觀點(diǎn)是將課程作為一個(gè)文本加以解讀，而“前設(shè)”就是教師對(duì)公民教育隱性課程的觀念假設(shè)，即教師對(duì)該課程理解的主觀意識(shí)。教師作為課程資源中最重要的課程資源，其對(duì)公民教育隱性課程的前理解，將影響課程實(shí)施的價(jià)值取向。

第二，過(guò)程理解階段。公民教育隱性課程實(shí)施過(guò)程中，教師在前理解階段的課程實(shí)施取向，決定了教師的課程體驗(yàn)和領(lǐng)悟水平。辛德（Snyder）等將課程實(shí)施取向分為三種：忠實(shí)取向（Fidelity Orientation）、相互適應(yīng)取向（Mutual Adaptation Orientation）和課程創(chuàng)生取向（Curriculum Enactment Orientation）[7]。持忠實(shí)取向的教師，在課程實(shí)施過(guò)程中，會(huì)嚴(yán)格按照我國(guó)公民教育的目標(biāo)設(shè)定和課程計(jì)劃理解課程。我國(guó)目前并沒(méi)有專門(mén)的公民教育課程標(biāo)準(zhǔn)，忠實(shí)取向的教師只能通過(guò)品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)、思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)、思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)和德育課程標(biāo)準(zhǔn)等，獲取對(duì)公民教育目標(biāo)與課程內(nèi)容的理解，這為忠實(shí)貫徹公民教育理念帶來(lái)了難度。持相互適應(yīng)取向的教師，會(huì)在前理解的基礎(chǔ)上，對(duì)公民教育隱性課程的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容進(jìn)行個(gè)體化解讀，課程實(shí)施的結(jié)果取決于教師的課程理解視域。教師“‘具有視域’就意味著，不局限于近在眼前的東西，而能夠走出這種東西向外去觀看”[8]。因此，教師自身的公民教育素養(yǎng)在相互適應(yīng)取向中發(fā)揮著重要作用，相較于公民教育教材知識(shí)，教師的言傳身教對(duì)學(xué)生公民教育素養(yǎng)的培育更有價(jià)值。而在創(chuàng)生取向之下，對(duì)教師的課程視域、設(shè)計(jì)才能和執(zhí)行能力都有很高的要求，教師個(gè)體的價(jià)值觀、人生觀和世界觀科學(xué)與否、正面與否、適當(dāng)與否，都直接影響課程實(shí)施結(jié)果。

第三，新的理解階段。即教師在前理解的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)或忠實(shí)、或適應(yīng)、或創(chuàng)生取向的課程實(shí)施體驗(yàn)后，應(yīng)當(dāng)對(duì)課程實(shí)施過(guò)程進(jìn)行反思性自評(píng)價(jià)。而具有發(fā)展性意義的自評(píng)價(jià)應(yīng)包括完整的診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)即教師在前理解基礎(chǔ)上，對(duì)公民教育隱性課程的課程理念、課程目標(biāo)和課程方案設(shè)計(jì)進(jìn)行評(píng)價(jià)；形成性評(píng)價(jià)即在課程實(shí)施過(guò)程中，對(duì)公民教育隱性課程的實(shí)施方式、教學(xué)氣氛、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)進(jìn)程等的評(píng)價(jià)；而終結(jié)性評(píng)價(jià)則是對(duì)學(xué)生的公民教育素養(yǎng)水平進(jìn)行測(cè)評(píng)。在評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，教師通過(guò)自我反思，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，構(gòu)建新的公民教育隱性課程方案。

教師對(duì)課程的集體理解，建立在教師個(gè)體理解的基礎(chǔ)上。在前理解階段，教師集體通過(guò)教研組或其他教師合作組織對(duì)公民教育的理念、認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行交流；過(guò)程理解階段，教師集體通過(guò)觀察報(bào)告、課程體驗(yàn)和課程疑惑進(jìn)行定期交流與反思，提升教師個(gè)體的課程理解水平；新的理解階段，教師集體通過(guò)成員的匯報(bào)、總結(jié)與反思，形成集體課程理解成果，并重構(gòu)新的公民教育隱性課程體系。

本研究以“課程開(kāi)發(fā)”和“課程理解”兩種范式作為理論基礎(chǔ)，對(duì)我國(guó)公民教育隱性課程的課程開(kāi)發(fā)、教師理解、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等要素進(jìn)行了理論解讀和初步的課程體系構(gòu)建思考。公民教育任重而道遠(yuǎn)，公民教育課程的開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)值得繼續(xù)深入探討。

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第6篇

一.活動(dòng)式教學(xué)模式的研究現(xiàn)狀

《數(shù)學(xué)教學(xué)中活動(dòng)式教學(xué)模式的實(shí)踐》倡導(dǎo)“主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、交流與合作”的方式，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威主張“做中學(xué)”。這些研究主要根據(jù)學(xué)科性質(zhì)、特點(diǎn)從理論上對(duì)活動(dòng)式教學(xué)模式進(jìn)行研究，或是從研究某一門(mén)具體的學(xué)科入手，探討其活動(dòng)式教學(xué)模式。對(duì)具有普遍性的課堂設(shè)計(jì)的操作規(guī)范，和具有創(chuàng)新性的課程評(píng)價(jià)體系的研究尚存在研究的不足。

二.課程設(shè)計(jì)在活動(dòng)式教學(xué)模式中的操作規(guī)范

《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)·課程》中對(duì)課程設(shè)計(jì)的定義是指擬定一門(mén)課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)。廣義的層次包括基本的價(jià)值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實(shí)施。最主要的課程要素包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及課程評(píng)價(jià)等。在活動(dòng)式教學(xué)模式中，怎樣進(jìn)行科學(xué)合理的課程設(shè)計(jì)呢？（一）分層設(shè)課程目標(biāo)，提高綜合技能。課程目標(biāo)的確定，一是課程范圍的確定，它涵蓋所有有價(jià)值的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，二是課程目標(biāo)表述方式的選擇，兩者關(guān)系相輔相成。教師應(yīng)在全面熟悉教材內(nèi)容和參閱大量相關(guān)書(shū)籍的基礎(chǔ)上，緊扣教學(xué)大綱要求，確定課程目標(biāo)。1.知識(shí)目標(biāo)是基礎(chǔ)?！皫熣?，所以傳道授業(yè)解惑也”。首先教師應(yīng)科學(xué)全面地把握課程的基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、價(jià)值取向，然后在領(lǐng)悟消化的基礎(chǔ)上準(zhǔn)確、清晰地把知識(shí)傳授給學(xué)生。2.技能目標(biāo)是關(guān)鍵。技能目標(biāo)是檢驗(yàn)學(xué)生知識(shí)掌握的深度和廣度的外在體現(xiàn)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中指出，教育改革應(yīng)抓緊建立更新教學(xué)內(nèi)容的機(jī)制，加強(qiáng)課程的綜合性和實(shí)踐性，重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際操作能力。3.情感目標(biāo)是提升。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃剛要》（2010-2020年）中指出：“進(jìn)行教育教育改革，堅(jiān)持以人為本、推進(jìn)素質(zhì)教育，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問(wèn)題?！被顒?dòng)是學(xué)生認(rèn)知、情感和行為發(fā)展的基礎(chǔ)。列昂捷夫在研究人的個(gè)性的形成時(shí)指出：“個(gè)性在任何方面都不是先于人的活動(dòng)而存在的；個(gè)性也和人的意識(shí)一樣，產(chǎn)生于活動(dòng)。”教學(xué)過(guò)程中要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)價(jià)值取向、政治價(jià)值取向、審美價(jià)值取向等，幫助學(xué)生樹(shù)立科學(xué)的質(zhì)量觀，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性和共性的全面發(fā)展。（二）模塊結(jié)合課程內(nèi)容，優(yōu)化知識(shí)體系。將課程內(nèi)容分成理論知識(shí)、活動(dòng)探究、實(shí)踐操作等模塊，使學(xué)生對(duì)課程的知識(shí)體系有全面、系統(tǒng)的了解，對(duì)教學(xué)過(guò)程有更多的探究和創(chuàng)新，對(duì)實(shí)踐操作有更多的參與和質(zhì)疑。1.基礎(chǔ)知識(shí)深領(lǐng)會(huì)，準(zhǔn)確傳授并解惑?；A(chǔ)知識(shí)是指該課程的基本理論、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)等。教師必須深刻領(lǐng)悟基本理論，認(rèn)真準(zhǔn)備、準(zhǔn)確講解，做到真正傳道授業(yè)解惑。2.課堂設(shè)計(jì)多模式，設(shè)疑討論巧分配。美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人類需要分為五個(gè)層次，最高一層為自我實(shí)現(xiàn)的需要。每名學(xué)生都有求知表現(xiàn)的欲望，教育工作者要遵循教育教學(xué)規(guī)律，根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，分別在課前、課中、課后采取多種模式的課堂設(shè)計(jì)。①課前導(dǎo)入模式：如：情景教學(xué)、插敘故事、實(shí)驗(yàn)演示；②課中模式設(shè)計(jì)：如：實(shí)話實(shí)說(shuō)、現(xiàn)場(chǎng)直播、研討會(huì)、辯論賽；③課后模式設(shè)計(jì)：親自體驗(yàn)、合作項(xiàng)目、調(diào)查求證。不管是“參與式”還是“體驗(yàn)式”等模式，都是在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，使學(xué)生在“似玩實(shí)學(xué)”的氛圍中，真正學(xué)到東西。3.實(shí)踐操作分類別，分工合作求創(chuàng)新。①根據(jù)課程內(nèi)容和大綱要求，擬定實(shí)踐操作訓(xùn)練內(nèi)容。如：撰寫(xiě)一份調(diào)查報(bào)告；編輯一份報(bào)紙；完成一個(gè)選題策劃方案；模擬舉辦一個(gè)新聞會(huì)、一個(gè)招聘現(xiàn)場(chǎng)等。②實(shí)行分組管理。根據(jù)男女比例、性格差異等分成小組，巧妙地實(shí)現(xiàn)角色互補(bǔ)；每位學(xué)生輪流擔(dān)任組長(zhǎng)，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)、組織、分配、記錄等工作；各組之間要求人人參與、分工合作、輪流派代表發(fā)言，杜絕“濫竽充數(shù)”現(xiàn)象；自評(píng)和互評(píng)相結(jié)合，表現(xiàn)的優(yōu)劣、效果的好壞由學(xué)生自行評(píng)價(jià)。③在忠實(shí)與質(zhì)疑中由學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，養(yǎng)成自我發(fā)現(xiàn)、自我探究、自我解決的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

三.課程評(píng)價(jià)在活動(dòng)式教學(xué)模式中的具體體現(xiàn)

活動(dòng)式教學(xué)模式中應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，公開(kāi)、公平、公正地參與課程評(píng)價(jià)的全過(guò)程，以促進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的自我教育、自我管理和自我發(fā)展。（一）評(píng)價(jià)功能促發(fā)展，提高教與學(xué)質(zhì)量。英國(guó)課程專家凱利認(rèn)為：課程評(píng)價(jià)是評(píng)估任何一種特定的教育活動(dòng)的價(jià)值和效果的過(guò)程。美國(guó)課程論專家比徹姆認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)包含判斷課程系統(tǒng)的效果和所規(guī)劃的課程的效果的那些必要的過(guò)程。泰勒也認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程。由此可見(jiàn)，課程評(píng)價(jià)對(duì)課程教與學(xué)的重要性，是提高教與學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要途徑。（二）評(píng)價(jià)過(guò)程重客觀，增加公平透明度。教師應(yīng)鼓勵(lì)、幫助學(xué)生對(duì)自己在日常學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)、所取得的成績(jī)、所反映出的態(tài)度、策略、情感等作出客觀的記錄，增加學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的公平性和透明度。促進(jìn)學(xué)生不斷地進(jìn)行反思，以達(dá)到激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，有效調(diào)控學(xué)習(xí)過(guò)程。（三）評(píng)價(jià)方式呈多樣，擴(kuò)大深度與廣度。評(píng)價(jià)方式是指運(yùn)用一定的評(píng)價(jià)方法，量化指標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的一種手段?；顒?dòng)式教學(xué)模式中，學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)的方式一般有以下幾種方式：1.目標(biāo)管理式目標(biāo)管理式是指將學(xué)生的評(píng)價(jià)內(nèi)容進(jìn)行分類，并制定一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行量化考核。如考勤、平時(shí)作業(yè)、課堂討論、實(shí)踐操作、考試得分等，每個(gè)項(xiàng)目占一定的分值，制作成表格的形式，便于記錄和統(tǒng)計(jì)。2.團(tuán)隊(duì)評(píng)審式團(tuán)隊(duì)評(píng)審式主要用于課堂討論、操作實(shí)踐項(xiàng)目的評(píng)價(jià)。每組分別選取2-3名學(xué)生組成評(píng)審團(tuán)，對(duì)小組的整體情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。課堂討論，一般從小組討論參與人數(shù)、討論態(tài)度、討論結(jié)果、代表發(fā)言等情況進(jìn)行評(píng)價(jià)。操作實(shí)踐項(xiàng)目，一般從團(tuán)隊(duì)合作、熟練程度、操作結(jié)果、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。此方法主要培養(yǎng)學(xué)生探究創(chuàng)新的意識(shí)、忠實(shí)與質(zhì)疑的態(tài)度、團(tuán)隊(duì)合作的精神。3.參照榜樣式參照榜樣式主要用于獎(jiǎng)勵(lì)有一定組織能力、協(xié)調(diào)能力、表達(dá)能力、實(shí)踐操作能力的優(yōu)秀學(xué)生，每一堂課由學(xué)生按一定比例推薦產(chǎn)生。此方法主要用于樹(shù)立榜樣，營(yíng)造氛圍，彰顯學(xué)生個(gè)性。黨的十八屆三中全會(huì)指出：建設(shè)社會(huì)主義文化強(qiáng)國(guó)，增強(qiáng)國(guó)家文化軟實(shí)力……要增強(qiáng)進(jìn)取意識(shí)、機(jī)遇意識(shí)、責(zé)任意識(shí)，牢牢把握方向，大膽實(shí)踐探索。[10]活動(dòng)式教學(xué)模式中，完善課程設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)體系，需要教師和學(xué)生不斷探索實(shí)踐，使學(xué)生更加符合社會(huì)和市場(chǎng)的需要，更好地為人民服務(wù)。

作者：張彩云 單位：湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院文法學(xué)院副教授

第7篇

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ) 新課程 學(xué)習(xí)策略

隨著對(duì)教育民主化、國(guó)際理解教育、回歸生活教育、個(gè)性化教育、創(chuàng)新教育等等的強(qiáng)調(diào)，世界現(xiàn)代課程發(fā)展的基本理念也呈現(xiàn)出許多新的特點(diǎn)。如強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全人發(fā)展、科學(xué)與人文相結(jié)合以及課程回歸生活等等。我國(guó)的高中課程改革離不開(kāi)國(guó)際課程發(fā)展的大背景，因此，國(guó)際視野中的課程改革新理念同樣也應(yīng)該在我國(guó)的普通高中課程改革中體現(xiàn)出來(lái)。

一、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，關(guān)注學(xué)生全人發(fā)展的課程價(jià)值觀

在人類已步入新的世紀(jì)、普通高中英語(yǔ)教育不斷加強(qiáng)的今天，普通高中教育的基本精神要求每一位高中生都擁有平等地接受作為一個(gè)公民所必需的全面教育的權(quán)利。在這種意義下，學(xué)校課程應(yīng)該是服務(wù)于每位高中生的完整、和諧發(fā)展需要的，而且對(duì)每一位高中生的終身發(fā)展是有價(jià)值的。因此，把高中生從“考試文化”中解放出來(lái)，使高中生被束縛的心靈重獲自由，在選擇中學(xué)會(huì)選擇，在主動(dòng)學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)有個(gè)性的全面發(fā)展，就成為我國(guó)當(dāng)前這次史無(wú)前例的普通高中課程改革的主題。本次普通高中課程改革就特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，關(guān)注學(xué)生的全人發(fā)展。在其課程價(jià)值體系中，不僅包括了“升學(xué)”和“就業(yè)”，而且還包括了素質(zhì)培養(yǎng)、文化輻射、社區(qū)服務(wù)、自身發(fā)展等多個(gè)方面，真正做到了“升學(xué)、就業(yè)和育人”三緯度的整合，體現(xiàn)了課程價(jià)值的多重性、全面性。

二、強(qiáng)調(diào)科學(xué)與人文的整合，建立科學(xué)人文性課程文化觀

在西方，科學(xué)和人文的爭(zhēng)論反映在課程領(lǐng)域里，便形成了科學(xué)主義課程文化觀和人文主義課程文化觀?？茖W(xué)主義課程文化觀強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)的傳授和科學(xué)精神的養(yǎng)成，而人文主義課程文化觀強(qiáng)調(diào)人文知識(shí)的傳授和人文精神的養(yǎng)成。而事實(shí)上這兩種知識(shí)是人類生活經(jīng)驗(yàn)的兩種不同的理解和表達(dá)，人類一方面內(nèi)在地探索自我世界，形成自我認(rèn)識(shí)，另一方面外向地向自然世界探索，形成科學(xué)知識(shí)，這是人類歷史發(fā)展中兩類不可缺少的經(jīng)驗(yàn)。因此，新的普通高中課程改革整合了這兩個(gè)方面，既重視了對(duì)自然科學(xué)知識(shí)等客觀知識(shí)體系的掌握，又認(rèn)識(shí)到了人文社會(huì)學(xué)科知識(shí)的多元性、內(nèi)在性和境域性，而且把科學(xué)精神和人文精神統(tǒng)一于課程的“文化內(nèi)涵”之中，使科學(xué)和人文走向融合。

三、回歸生活世界，尋求人、自然、社會(huì)和諧統(tǒng)一的課程生態(tài)觀

以科學(xué)知識(shí)為主的現(xiàn)代課程，建構(gòu)了一個(gè)脫離學(xué)生實(shí)際生活的科學(xué)世界，“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿足?！边@是因?yàn)樵趯W(xué)校教育中，教育過(guò)程豐富的社會(huì)歷史性被冷冰冰的知識(shí)授受和機(jī)械的理智訓(xùn)練所代替，“生活世界”里那種“生動(dòng)的主觀性”蕩然無(wú)存，人的主體性失落了。因而，學(xué)校課程重返生活世界，找回學(xué)生失落的主體意識(shí)，確立一種新的課程生態(tài)觀，是當(dāng)代普通高中課程發(fā)展的一個(gè)重要理念，它關(guān)系到新世紀(jì)普通高中教育的成敗與人類自身的命運(yùn)?；貧w生活的課程生態(tài)觀，從本質(zhì)上說(shuō)，就是強(qiáng)調(diào)自然、社會(huì)和人成為課程的基本來(lái)源。因此，自然即課程、生活即課程、自我即課程便成為現(xiàn)代課程生態(tài)觀的基本命題。

四、注重課程整合化，采取綜合取向的課程設(shè)計(jì)觀

21世紀(jì)是不同領(lǐng)域科技創(chuàng)造性融合的時(shí)代，課程要反映科技發(fā)展的新成果，并促進(jìn)知識(shí)的再生產(chǎn)，就必須納入一些重要的綜合性知識(shí)，只對(duì)原有分科課程進(jìn)行細(xì)節(jié)上的調(diào)整是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和人類面臨的種種社會(huì)問(wèn)題，應(yīng)重新整合學(xué)科知識(shí)，加強(qiáng)課程內(nèi)容的綜合性。如環(huán)境問(wèn)題、人口問(wèn)題、資源問(wèn)題等，是學(xué)校教育所要加強(qiáng)的內(nèi)容，而這些內(nèi)容在分科課程中難以綜合體現(xiàn)。因此，課程設(shè)計(jì)的綜合化趨勢(shì)，是現(xiàn)代社會(huì)科技綜合性加強(qiáng)的必然要求。由此，我們可以這樣認(rèn)為，綜合取向的課程設(shè)計(jì)觀是普通高中課程改革的一個(gè)重要理念。

五、倡導(dǎo)教師與學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)，采取創(chuàng)生取向的課程實(shí)施觀

根據(jù)美國(guó)課程學(xué)者辛德?tīng)枺↗. Snyder）、波林（F.Bolin）和扎姆沃特（K. Zumwalt）的歸納，課程實(shí)施有三個(gè)基本取向，即“忠實(shí)取向”、“相互調(diào)適取向”與“創(chuàng)生取向”。創(chuàng)生取向的課程實(shí)施觀關(guān)注的是師生的課程構(gòu)建問(wèn)題，認(rèn)為知識(shí)是一個(gè)不斷生成的過(guò)程，是主體參與其中的人格建構(gòu)。課程知識(shí)對(duì)教師、學(xué)生開(kāi)放著，在師生的協(xié)作、對(duì)話、交流中生成，課程實(shí)施是教學(xué)情境中師生利用課程計(jì)劃所進(jìn)行的知識(shí)開(kāi)發(fā)、審議、創(chuàng)造。因此，它注重的是課程實(shí)施中的意義詮釋、文化背景、價(jià)值認(rèn)同等。這種取向是建立在課程實(shí)施者個(gè)人的教育觀念之上的，強(qiáng)調(diào)批判性對(duì)話和主體意識(shí)的覺(jué)醒，因而其成敗的關(guān)鍵與實(shí)施者的課程設(shè)計(jì)能力關(guān)系很大。這種取向是當(dāng)前課程實(shí)施的主要發(fā)展方向。

六、合理處理高中課程評(píng)價(jià)，采取符合素質(zhì)教育要求的新的課程評(píng)價(jià)觀

第8篇

2003年教育部頒布《全日制普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”），GIS第一次以國(guó)家文件規(guī)定的形式進(jìn)入高中課程體系。[1]在香港，2007年頒布的《地理課程及評(píng)估指引（中四至中六）》（以下簡(jiǎn)稱“指引”）處處論及GIS。同樣作為高中地理課程的成分，大陸和香港高中地理課程中的GIS有何異同？造成這種異同的原因何在？何種課程設(shè)計(jì)更優(yōu)質(zhì)？

二、統(tǒng)計(jì)分析

為了從課程設(shè)計(jì)的角度解釋以上問(wèn)題，本文著重對(duì)《課標(biāo)》和《指引》兩個(gè)文本中對(duì)“地理信息系統(tǒng)”的表述進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。作為與地理息息相關(guān)的一種信息技術(shù)，GIS進(jìn)入中學(xué)課程是地理素質(zhì)教育的要求，也是提高學(xué)生綜合素質(zhì)的基本途徑。[2]兩地都前瞻性地將GIS納入官方高中地理課程體系。不可否認(rèn)，GIS以國(guó)家文件的形式進(jìn)入高中地理課程，是兩地GIS教育發(fā)展的里程碑。但是在兩地高中地理課程中，GIS不再呈現(xiàn)文化被人創(chuàng)造時(shí)就被賦予的始生性結(jié)構(gòu)化特征，而是被再生性結(jié)構(gòu)化，呈現(xiàn)出不同的特點(diǎn)。

1.課程規(guī)劃：系統(tǒng)還是簡(jiǎn)略？

如表1所示，就論及“GIS”的數(shù)量而言，《指引》是《課標(biāo)》的三倍之多，且《課標(biāo)》只有3個(gè)部分論及“GIS”，所用文字較少。由6個(gè)部分組成的《指引》則每個(gè)部分都論及“GIS”，所用文字較多。顯然，香港高中地理課程對(duì)GIS做了詳細(xì)的規(guī)劃，從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容，到課程的規(guī)劃、課程的教學(xué)策略、課程評(píng)價(jià)，乃至課程資源的開(kāi)發(fā)，都有一系列的保障，方便地理教師在地理教學(xué)中的操作。兩地重視GIS的出發(fā)點(diǎn)以及保障機(jī)制大有不同。香港高中地理課程強(qiáng)調(diào)探究式學(xué)習(xí)取向，《指引》明確指出GIS與地理探究能力的關(guān)系：地理探究能力包括有系統(tǒng)及準(zhǔn)確地觀察和記錄數(shù)據(jù)，懂得從GIS數(shù)據(jù)中確認(rèn)和取用合適的信息和數(shù)據(jù)等。GIS有助解答地理探究中“如果……會(huì)怎樣”的問(wèn)題，故而GIS作為學(xué)習(xí)工具，尤其適合探究式學(xué)習(xí)。為此，香港高中地理課程把GIS作為實(shí)現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)技術(shù)手段進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃。大陸高中地理課程“強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)在地理學(xué)習(xí)中的應(yīng)用”，并致力于營(yíng)造有利于學(xué)生形成地理信息意識(shí)和能力的教學(xué)環(huán)境。但是整體表述較為籠統(tǒng)，對(duì)于GIS缺乏系統(tǒng)的課程規(guī)劃，落實(shí)這一課程理念的機(jī)制尚不健全。

2.課程組織：課程內(nèi)容還是教學(xué)策略？

《課標(biāo)》中論述“GIS”集中在“課程內(nèi)容”，有15處之多，而“課程資源”論及“GIS”惟有1處，在大陸高中地理課程中，GIS主要被當(dāng)作課程內(nèi)容?！吨敢分姓撌觥癎IS”最多的是“課程架構(gòu)的技能及建議學(xué)習(xí)活動(dòng)”（19處）、“學(xué)與教的取向與策略”（12處）、以及“學(xué)與教資源”（18處）。香港高中地理課程把GIS當(dāng)成一種課程目標(biāo)（技能目標(biāo)）、教學(xué)策略和課程資源，并且，更傾向于一種教學(xué)策略。

3.課程結(jié)構(gòu)：必修課程還是選修課程？

GIS作為課程內(nèi)容，在大陸必修模塊中占有一定的比重，并且《課標(biāo)》專門(mén)設(shè)置了一個(gè)以GIS為主的選修模塊《地理信息技術(shù)應(yīng)用》。從分布密度看，必修課程論及“GIS”只有1處，選修課程論及“GIS”有14處，選修課程GIS分布集中度更高。在香港，作為教學(xué)策略，GIS滲透于必修課程和選修課程的每個(gè)議題。必修課程7個(gè)單元，論及“GIS”有9處，選修課程共4個(gè)單元，論及“GIS”有10處，選修課程中GIS分布密度更大。比較而言，大陸高中地理課程中GIS的集中度更高。總之，兩地GIS雖都橫跨必修課程和選修課程，但顯然GIS在大陸選修課程的相對(duì)比例更重，學(xué)生對(duì)GIS更具有選擇權(quán)。

4.課程難度：知識(shí)導(dǎo)向還是技能導(dǎo)向？

課程難度分為絕對(duì)難度和相對(duì)難度。課程絕對(duì)難度是通過(guò)課程規(guī)劃（設(shè)計(jì)）而形成的，在靜態(tài)上已經(jīng)具有了使科學(xué)邏輯和兒童心理邏輯統(tǒng)一起來(lái)的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，且一旦形成便成為一種不附加任何條件、不受任何限制的客觀存在。[3]課程的絕對(duì)難度主要受課程深度、課程廣度和課程時(shí)間三個(gè)要素的影響。

（1）課程深度

課程深度指課程內(nèi)容的思維深度,包括概念的抽象程度及關(guān)聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理和運(yùn)算步驟。兩地高中階段的GIS課程，均不要求進(jìn)行具體系統(tǒng)原理、系統(tǒng)設(shè)計(jì)的深層次教育，只要求掌握基本概念和具有基礎(chǔ)應(yīng)用能力。[4但是，如表2所示，《課標(biāo)》必修模塊的GIS只表征知識(shí)目標(biāo)，技能目標(biāo)完全體現(xiàn)在選修模塊中，因此大陸高中地理課程強(qiáng)調(diào)GIS基本概念。而在《指引》賦予GIS的全部是技能目標(biāo)，對(duì)基礎(chǔ)理論不做要求，故而香港高中地理課程強(qiáng)調(diào)GIS基本應(yīng)用，突出GIS的實(shí)用性。此外，大陸高中地理課程的GIS從必修模塊的知識(shí)目標(biāo)演進(jìn)到選修模塊的技能目標(biāo)，課程目標(biāo)理論上呈明顯的遞進(jìn)關(guān)系。香港《指引》提出，地理課程應(yīng)在理論和應(yīng)用之間取得平衡，既重視系統(tǒng)概念知識(shí)的發(fā)展，又重視與目前及將來(lái)生活相關(guān)的重要議題和問(wèn)題的更深入理解。這種平衡是基于知識(shí)屬性的整體平衡，目的是讓學(xué)生通過(guò)地理學(xué)習(xí)既具備地理知識(shí)，也掌握地理技能?！吨敢分?，GIS被當(dāng)成教學(xué)技術(shù)手段讓地理教師掌握和使用，又作為一些技能目標(biāo)要求學(xué)生操作和實(shí)踐，而不是作為基本理論知識(shí)被學(xué)生認(rèn)知。

（2）課程廣度

課程廣度指課程內(nèi)容涉及范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。一般來(lái)說(shuō)，量小則難度小，量多則難度大。在技能目標(biāo)中，兩地都強(qiáng)調(diào)GIS的最基本功能：數(shù)據(jù)查詢與分析、繪制地圖功能。兩地都側(cè)重GIS軟件的基本操作，如熟悉GIS窗口的主要快捷按鈕，掌握簡(jiǎn)單的查詢分析，能夠建立數(shù)據(jù)庫(kù)，學(xué)會(huì)幾種專題地圖的制作方法等。此外，大陸必修模塊只要求掌握GIS在城市管理中的應(yīng)用，不必系統(tǒng)學(xué)習(xí)在各領(lǐng)域的應(yīng)用。而在《指引》中，從自然環(huán)境到人文環(huán)境，從資源管理到運(yùn)輸管理，從自然災(zāi)害到工業(yè)區(qū)位，從農(nóng)業(yè)到商業(yè)，GIS無(wú)處不在，并且與生活密切相關(guān)。《指引》提出，高中地理課程要令地理學(xué)習(xí)更有意義，要在生活中學(xué)習(xí)和為生活而學(xué)習(xí)。因此，香港高中地理課程設(shè)置了一系列的議題和問(wèn)題探究，為學(xué)生提供真實(shí)的生活情境，將GIS應(yīng)用關(guān)聯(lián)到生活的方方面面，如土地利用、資源管理、環(huán)境監(jiān)測(cè)、交通運(yùn)輸、災(zāi)害預(yù)測(cè)、城市規(guī)劃、政府管理等，讓GIS的學(xué)習(xí)變得更有意義和更為扎實(shí)。同時(shí)，香港高中地理課程重視GIS的仿真模擬以及虛擬考察功能，體現(xiàn)了GIS發(fā)展的新方向，更是反映了香港高中地理課程關(guān)注學(xué)科前沿，時(shí)代性更強(qiáng)。這有利于激發(fā)學(xué)生地理學(xué)習(xí)的興趣，激勵(lì)學(xué)生關(guān)注地理學(xué)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)。這些，對(duì)于地理學(xué)習(xí)無(wú)疑是非常有意義的。

（3）課程時(shí)間

課程時(shí)間主要是指完成課程內(nèi)容教學(xué)所需要的時(shí)間，一般采用課時(shí)數(shù)來(lái)量化。根據(jù)教師教學(xué)用書(shū)提出的課時(shí)建議，GIS在大陸高中地理必修模塊中的課程時(shí)間為1課時(shí)[5]，選修模塊為10課時(shí)[6]，選修課時(shí)明顯比必修課時(shí)多。而香港高中地理課程中的GIS滲透于每個(gè)課程議題中，很難統(tǒng)計(jì)其課程時(shí)間。另外，香港高中地理課程中的每個(gè)課程議題都提供學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)GIS的情境與機(jī)會(huì)，課程組織上具有連續(xù)性和持續(xù)性；大陸必修模塊中GIS課程時(shí)間只有1課時(shí)，無(wú)連續(xù)性可言。另外，大陸選修7模塊在課程實(shí)踐中被閑置，GIS在大陸高中地理課程實(shí)踐中無(wú)法持續(xù)。

5.課程策略：漸進(jìn)還是全進(jìn)？

大陸GIS教育遇到兩大難題：一是師資問(wèn)題。中學(xué)地理教師對(duì)GIS教學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，并對(duì)GIS軟件操作望而生畏。二是教學(xué)的軟硬件環(huán)境問(wèn)題。GIS教學(xué)技術(shù)含量較大、軟硬件環(huán)境要求較高。[7]雖然教育部從2001年開(kāi)始普及高中信息技術(shù)課程，并制定“校校通”教育工程，這些為推行GIS教育提供了基礎(chǔ)和保障，但對(duì)于經(jīng)濟(jì)條件和教學(xué)水平較低的學(xué)校和地區(qū)，尚存在很大困難。《課標(biāo)》在研制之前，進(jìn)行了“社會(huì)及科技發(fā)展對(duì)地理課程的影響”等6個(gè)子課題的前期調(diào)研?；谝陨犀F(xiàn)實(shí)，考慮到GIS教育的實(shí)施是一個(gè)逐步滲透、逐步普及、不同層次、不同要求、不同形式的教學(xué)發(fā)展模式，是一個(gè)從低層次向高層次逐步發(fā)展與普及的過(guò)程，[8]大陸課程設(shè)計(jì)者采取了一種“無(wú)奈之舉”或者說(shuō)是“漸進(jìn)式”的課程政策，一方面在課程目標(biāo)上采取“漸進(jìn)式策略”，從必修模塊的知識(shí)目標(biāo)逐漸演化到選修模塊的技能目標(biāo)，并在高中選修7模塊中更是力圖采取“任務(wù)驅(qū)動(dòng)型”的策略。另一方面，課程設(shè)計(jì)者在課程推進(jìn)上也采取“漸進(jìn)式策略”，《課標(biāo)》明確指出,部分學(xué)校因條件不具備，可暫緩開(kāi)設(shè)地理信息技術(shù)應(yīng)用模塊，但應(yīng)積極創(chuàng)造條件，盡早開(kāi)設(shè)，以適應(yīng)我國(guó)教育發(fā)展的不平衡狀況。香港基礎(chǔ)教育階段的GIS教育開(kāi)展較早，新課程實(shí)施之前，地理課程已融入信息技術(shù)的應(yīng)用。在香港，信息科技的硬件以及軟件的供應(yīng),足以讓有志實(shí)施GIS的地理教師在課堂里落實(shí)這方面的工作。[9]并且近年香港政府不時(shí)提供進(jìn)修課程，培訓(xùn)教師使用GIS。[10]總之，香港GIS教育的外部環(huán)境與教學(xué)機(jī)制業(yè)已形成，現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)明顯要比大陸優(yōu)越，從而為其課程設(shè)計(jì)提供了更大的閾限，為香港高中地理課程全面推進(jìn)GIS奠定基礎(chǔ)。

三、基本結(jié)論

綜上所言，兩地高中地理課程中的GIS有如下差異：一是香港對(duì)GIS有系統(tǒng)的課程規(guī)劃，盡管這種規(guī)劃不盡完美。大陸對(duì)GIS規(guī)劃簡(jiǎn)略，動(dòng)力機(jī)制和保障機(jī)制尚不完善；二是在大陸，“作為教育內(nèi)容的GIS”以專題式課程知識(shí)呈現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)基本理論，屬于“知識(shí)導(dǎo)向型”，雖然大陸GIS課程目標(biāo)理論上具有一定的遞進(jìn)性，但課程實(shí)施中很難保持持續(xù)性。而在香港，“作為教育技術(shù)的GIS”滲透于每個(gè)課程議題之中，具有連續(xù)性和持續(xù)性，且關(guān)注基本應(yīng)用，屬于“技能導(dǎo)向型”。三是GIS大陸選修課程比例大。四是香港高中地理課程中的GIS應(yīng)用領(lǐng)域廣泛，聯(lián)系生活，時(shí)代性強(qiáng)。五是大陸GIS采取了“漸進(jìn)式策略”，尚處于科普階段；香港全面推進(jìn)GIS教學(xué)，已發(fā)展到廣泛應(yīng)用階段。

四、相關(guān)探討

1.課程取向：作為教育內(nèi)容還是作為教育技術(shù)？

GIS充當(dāng)著從傳統(tǒng)地理學(xué)發(fā)展到現(xiàn)代地理學(xué)階段的重要標(biāo)志之一，也是現(xiàn)代地理學(xué)能夠迅速發(fā)展、地理學(xué)研究進(jìn)一步深入和地理學(xué)應(yīng)用水平逐步提高的革命性因素。[11]GIS是地理學(xué)的分支學(xué)科，因此，將“作為教育內(nèi)容的GIS”列入高中地理課程體系是理所當(dāng)然的。同時(shí)，作為一種信息技術(shù)，GIS在地理數(shù)據(jù)處理與分析方面具有其他地理教學(xué)技術(shù)手段望塵莫及的強(qiáng)大功能，這種功能對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和創(chuàng)新能力，以及學(xué)習(xí)興趣都有無(wú)可取代的地位。因此，“作為教育技術(shù)的GIS”成為高中地理課程的教學(xué)策略也是無(wú)可厚非的。簡(jiǎn)言之，無(wú)論是“作為教育內(nèi)容的GIS”還是“作為教育技術(shù)的GIS”，課程設(shè)計(jì)本身沒(méi)有優(yōu)劣之分，其關(guān)鍵是課程實(shí)施的動(dòng)力和保障機(jī)制是否完善。

2.課程設(shè)計(jì)：如何平衡不同課程要素的訴求？

課程設(shè)計(jì)是按照一定的課程理論對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、方法、學(xué)生組織、教學(xué)策略及教師專長(zhǎng)等課程因素進(jìn)行選擇、組織和安排的過(guò)程。學(xué)生的興趣、學(xué)科的核心概念、教師的專業(yè)能力、社會(huì)文化傳統(tǒng)、課程評(píng)價(jià)方式、課程實(shí)施策略、課程與教學(xué)兩者之間的關(guān)系等都是進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該考量的相關(guān)因素。

（1）大陸：“漸進(jìn)式”策略是否有效？

大陸GIS課程“漸進(jìn)式策略”在實(shí)施過(guò)程中存在著政策表面化的現(xiàn)象，由于受到課程執(zhí)行主體、資源以及環(huán)境等因素的影響，遵循“實(shí)用主義”原則，課程設(shè)計(jì)預(yù)留的課程彈性空間反而成為“庇護(hù)所”。再加上監(jiān)督機(jī)制不健全，更是影響GIS的課程實(shí)施效果。在大陸，至2010年高考為止，惟有選修7模塊沒(méi)有省份設(shè)計(jì)高考試題，其他6個(gè)選修模塊在高考試題中均已出現(xiàn)，最終導(dǎo)致了一個(gè)最現(xiàn)代的地理模塊幾乎沒(méi)有省份實(shí)施的局面。[12]學(xué)校往往會(huì)根據(jù)高考方案，只開(kāi)設(shè)高考選修模塊，不作為高考內(nèi)容的就不開(kāi)。據(jù)調(diào)查，高中地理選修模塊中，學(xué)校開(kāi)設(shè)最少的為《地理信息技術(shù)應(yīng)用》。于是，有學(xué)者認(rèn)為選修模塊的研制和教材的出版發(fā)行，需要大量的人力、物力和財(cái)力，但GIS模塊至今無(wú)人問(wèn)津，教材出版后被束之高閣，經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益甚微，是對(duì)資源的極大浪費(fèi)。并建議將這一模塊的一些基礎(chǔ)知識(shí)滲透到“地理3”的地理信息技術(shù)應(yīng)用專題中，或取消這一模塊，等到條件許可的時(shí)候再重新開(kāi)設(shè)。[13]此外，如果課程信息反饋與評(píng)價(jià)渠道的不通暢，高中地理課程中GIS的修訂與完善將停滯不前。

（2）香港：課程考核不考不教？

第9篇

【關(guān)鍵詞】教師觀念 課程價(jià)值取向 研究綜述

【中圖分類號(hào)】G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）32-0021-02

課程價(jià)值取向是人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制訂和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)所表現(xiàn)出的一種傾向性。任何一名從事教育的人，無(wú)論是理論工作者，還是實(shí)踐工作者，都有自己的課程取向。

因此教師的課程價(jià)值取向，可以理解為教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程之中對(duì)于課程所傳達(dá)的價(jià)值的一種取向性。

一 國(guó)外的研究

國(guó)外對(duì)于教師觀念的研究比較早，20世紀(jì)70年代以前，研究的重心是教師的外顯行為，之后越來(lái)越多的研究者認(rèn)識(shí)到教師內(nèi)隱的觀念對(duì)于完整理解教師的思維過(guò)程和課程行為的重要性，開(kāi)始關(guān)注教師的思想和觀念。

具體來(lái)說(shuō)，對(duì)教師課程價(jià)值取向的相關(guān)研究分析，研究目的較為多元化，檢驗(yàn)教師持有的價(jià)值取向或調(diào)查在不同背景下教師所持價(jià)值取向的差異情形或教師課程價(jià)值取向?qū)處熜袨楫a(chǎn)生的影響等。研究對(duì)象涉及小學(xué)、初中、高中的教師，但主要為體育教師。在研究方法上多運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查的實(shí)證研究。

如Ennis在文章中運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查法，就性別、任教年資、學(xué)級(jí)等方面檢驗(yàn)體育教師的課程和教學(xué)的價(jià)值取向，結(jié)果發(fā)現(xiàn)體育教師的價(jià)值取向呈現(xiàn)多元化，且其在性別、年資及任教學(xué)級(jí)上無(wú)顯著差異。之后Ennis與其他學(xué)者一起就價(jià)值取向在高中體育教師和學(xué)生課程決定上所扮演的角色進(jìn)行了研究。

還有研究者以課程價(jià)值理論的分類框架為基礎(chǔ)，發(fā)展出相關(guān)的課程取向調(diào)查問(wèn)卷來(lái)探察實(shí)際中教師的課程取向。如Ennis、Mueller和Hooper 于1990年采用問(wèn)卷調(diào)查法調(diào)查了教師的課程取向?qū)φn程設(shè)計(jì)的影響，應(yīng)用于對(duì)職前教師、在職教師和學(xué)生的課程取向的測(cè)試，測(cè)試結(jié)果集中體現(xiàn)了教師們對(duì)各種課程取向的認(rèn)同度和不同類型學(xué)校教師課程取向的特點(diǎn)等方面。

二 國(guó)內(nèi)的研究

相較于國(guó)外的研究，國(guó)內(nèi)關(guān)于教師的課程價(jià)值取向的研究起步比較晚，大多數(shù)是在國(guó)外研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。根據(jù)所查找到的文獻(xiàn)，對(duì)比分析得出：

1.研究目的

對(duì)于理論研究來(lái)說(shuō)，有對(duì)教師所具有的課程價(jià)值內(nèi)涵進(jìn)行的研究，如靳玉樂(lè)探討了文化傳統(tǒng)與課程價(jià)值之間的相互關(guān)系。有的是從新課程改革的背景出發(fā)，批判原先的傳統(tǒng)課程價(jià)值取向，為教師觀念的轉(zhuǎn)變提供方向，作出引導(dǎo)。

而對(duì)于實(shí)證研究來(lái)說(shuō)，研究目的基本上都圍繞著教師課程價(jià)值取向的現(xiàn)狀進(jìn)行研究，比較不同背景因素的教師在課程價(jià)值取向上的差異情形。如費(fèi)金有通過(guò)解析物理教師課程價(jià)值觀念的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)構(gòu)建物理課程價(jià)值體系，探討物理課程教學(xué)發(fā)展機(jī)制。

2.研究對(duì)象和研究方法

研究對(duì)象主要定位在中小學(xué)，或整個(gè)教師隊(duì)伍，或某地區(qū)某個(gè)學(xué)科的教師，或個(gè)人。陳曉云對(duì)我國(guó)高校以往的課程價(jià)值取向進(jìn)行了理性的剖析和反思。路晨則對(duì)重慶、太原、河南、天津地區(qū)隨機(jī)抽取的18所幼兒園教師的課程取向進(jìn)行了差異分析。

研究方法上研究者大部分采用的為文獻(xiàn)法、問(wèn)卷調(diào)查法，以及訪談法，只有個(gè)別學(xué)者進(jìn)行了有關(guān)質(zhì)的研究。如李麗華、高凌飚采用現(xiàn)象描述分析學(xué)的視角，對(duì)語(yǔ)文教師課程價(jià)值取向進(jìn)行了質(zhì)性研究。王穎惠運(yùn)用參與式觀察、深入訪談、作品分析等方法，展開(kāi)跟蹤研究，透視教師課程價(jià)值取向。而對(duì)于研究工具量表，主要是以臺(tái)灣學(xué)者黃政杰所著《課程設(shè)計(jì)》一書(shū)中提供的課程取向問(wèn)卷作為藍(lán)本。

3.研究比較項(xiàng)目

有的研究沒(méi)有進(jìn)行比較，純粹為理論性的研究，如上述王穎惠的對(duì)于初中語(yǔ)文教師的個(gè)案研究。而有進(jìn)行比較的，所比較的項(xiàng)目主要是從教師的性別、教齡、學(xué)歷、職務(wù)、學(xué)校類別、任教階段、有無(wú)參加新課程培訓(xùn)等方面，以此來(lái)探討不同課程價(jià)值取向下，這些比較項(xiàng)目會(huì)有什么不同。

4.研究結(jié)果

毛耀忠等人對(duì)課程取向的研究進(jìn)行了回顧和反思，總結(jié)出課程取向研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)展望。靳玉樂(lè)、羅生全為了促進(jìn)新課程的推進(jìn)，得出結(jié)論，認(rèn)為教師對(duì)認(rèn)知過(guò)程課程取向的認(rèn)同度最高，男教師比女教師更為認(rèn)同學(xué)術(shù)理性取向，小學(xué)教師更為認(rèn)同文化取向，本科學(xué)歷的教師比研究生學(xué)歷教師更為注重科技發(fā)展取向，參加過(guò)新課程培訓(xùn)的教師與從未參加的教師相比，在五種取向上沒(méi)有明顯差異。

三 教師課程價(jià)值取向研究的特點(diǎn)

綜上所述，國(guó)內(nèi)外對(duì)教師課程價(jià)值取向的研究已經(jīng)有了一定的成績(jī)，我國(guó)的研究基于國(guó)外研究的基礎(chǔ)上，主要呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

第一，我國(guó)的很多相關(guān)研究要么結(jié)合新課程改革探討教師的課程價(jià)值取向，推進(jìn)新課改，為改變教師課程教學(xué)觀念提出意見(jiàn)建議；要么對(duì)教師課程價(jià)值取向的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，或者在性別、教齡、職務(wù)、學(xué)校類別等不同背景因素下，進(jìn)行課程價(jià)值取向的差異探討。研究多是集中在宏觀和中觀層面，而對(duì)于教師價(jià)值取向形成歷程中影響因素等微觀層面的研究相對(duì)較少。

第二，大多數(shù)的研究方法多為問(wèn)卷調(diào)查、深度訪談等。研究所采用量化研究方法的研究工具VOI量表相對(duì)比較成熟，為后續(xù)的研究提供了很好的參照。在已有的國(guó)內(nèi)外研究中，只有少部分的研究采用質(zhì)的研究方法，這種對(duì)于質(zhì)的研究方法的忽略或輕視，使得人們很難準(zhǔn)確把握潛藏于人們觀念和意識(shí)層面的課程價(jià)值取向，研究的科學(xué)性也就很難保證。因此，質(zhì)的研究和量的研究方法的有機(jī)結(jié)合，才是科學(xué)地、有效地開(kāi)展教師課程價(jià)值取向研究的最佳途徑。

第三，研究領(lǐng)域相對(duì)固定，但在不斷擴(kuò)展。國(guó)外對(duì)體育學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)開(kāi)展的研究非常多，并且取得了豐富的研究成果，這對(duì)于國(guó)內(nèi)體育教師的課程價(jià)值取向研究有很好的借鑒作用。但是并非只有體育教師持有課程價(jià)值取向，任何一位教師，不管是任教哪一門(mén)科目都具有自身對(duì)課程的認(rèn)識(shí)和看法，因此僅僅單一地對(duì)體育教師進(jìn)行研究明顯不夠，須擴(kuò)寬研究領(lǐng)域，關(guān)注其他學(xué)科教師的課程價(jià)值取向，才能更加全面地把握教師整體的課程價(jià)值取向的現(xiàn)狀。國(guó)內(nèi)的研究開(kāi)始在這一方面進(jìn)行擴(kuò)展，出現(xiàn)了對(duì)各個(gè)學(xué)科各個(gè)層次的教師課程價(jià)值取向的研究，但有待深化。

鑒于以上相關(guān)研究的特點(diǎn)，可以看出課程價(jià)值取向領(lǐng)域的研究還存在著很大的研究空間，尤其是我國(guó)國(guó)內(nèi)的研究。在我國(guó)新課程改革的背景下，教師已成為改革的中心和課程實(shí)施順利推進(jìn)的關(guān)鍵因素，中小學(xué)教師課程價(jià)值取向的焦點(diǎn)性質(zhì)和作用，要求我們必須科學(xué)、系統(tǒng)審視可持續(xù)課程變革中全國(guó)中小學(xué)教師的課程價(jià)值取向的實(shí)際狀態(tài)。針對(duì)以往的研究只聚焦于教師所選擇的課程價(jià)值取向，而忽略影響教師課程價(jià)值取向的因素研究的現(xiàn)狀，教師形成其課程價(jià)值取向成因的研究，可成為今后研究的新領(lǐng)域。

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第10篇

教師課程理解問(wèn)題對(duì)策教師課程理解已經(jīng)成為我國(guó)教育界的熱門(mén)話題，具有豐富的內(nèi)涵，包含了諸多矛盾問(wèn)題，是非常復(fù)雜的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是課程實(shí)施從課程開(kāi)發(fā)向課程解讀的范式轉(zhuǎn)換。由于各種因素，我國(guó)教師課程理解行進(jìn)中存在著諸多問(wèn)題，如視角沖突、理解系統(tǒng)不完善、動(dòng)力支持不足和理解能力建設(shè)有待提高。筆者擬在對(duì)這些問(wèn)題分析的基礎(chǔ)上，提出從整合課程理解視角、完善課程理解系統(tǒng)和體系、多方支持課程理解和大力培訓(xùn)提升教師課程理解能力等方面推動(dòng)教師課程理解可持續(xù)發(fā)展的對(duì)策，以期為教師課程理解提供一些借鑒和參考。

一、課程理解的相關(guān)詮釋

1.課程理解的含義和視角

教師課程理解，簡(jiǎn)單說(shuō)就是教師通過(guò)各種形式對(duì)課程文本、課程事件和課程現(xiàn)狀現(xiàn)象等的解讀和分析、認(rèn)知，展現(xiàn)的其實(shí)就是一個(gè)關(guān)于教師與課程關(guān)系的問(wèn)題。如何處理這個(gè)問(wèn)題，一直是教育學(xué)術(shù)界和實(shí)踐運(yùn)行中關(guān)心的熱點(diǎn)問(wèn)題。課程理解，其實(shí)也可以叫做課程解讀，展現(xiàn)的就是教師個(gè)體依據(jù)自己的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)等對(duì)課程做出的具有自我特色的解析。課程理解視角多種多樣，就目前課程理解的現(xiàn)狀來(lái)看，主要有四大視角――按照官方或者國(guó)家要求對(duì)課程進(jìn)行解讀，即從課程編輯者對(duì)課程的指導(dǎo)性解讀視角對(duì)課程進(jìn)行理解，力求復(fù)原課程設(shè)計(jì)者初始的課程體系；按照學(xué)校實(shí)際對(duì)課程的要求進(jìn)行解讀，力求形成一種校本課程體系；教師按照個(gè)人的學(xué)識(shí)、修養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)等對(duì)課程進(jìn)行解讀，力求形成一種具有教師自我風(fēng)格特色的課程體系；按照學(xué)生要求對(duì)課程進(jìn)行各種符合學(xué)生特點(diǎn)的理解，力求建構(gòu)一種適合學(xué)生發(fā)展的課程體系。

2.課程理解的目的與功能

教師課程理解的目的和功能，不僅僅是理解課程，筆者以為至少應(yīng)該包括以下一些目的：

一是為了把握課程、整合課程、創(chuàng)新課程、建構(gòu)課程，更好地執(zhí)行課程的宗旨和精髓。理解課程最起碼的目的就是為了把握課程，包括把握課程本身的內(nèi)容、意義、結(jié)構(gòu)和育人目標(biāo)等。

二是為了將課程理解更好的轉(zhuǎn)換為教師實(shí)實(shí)在在的各種教學(xué)行為奠定基礎(chǔ)，最終提高育人質(zhì)量和效果。這種轉(zhuǎn)化轉(zhuǎn)換才是教師課程理解的最終落腳點(diǎn)所在。

3.課程理解的過(guò)程

教師課程理解是一個(gè)充滿很多矛盾和沖突的復(fù)雜過(guò)程，比如課程理論研究者與教師實(shí)施課程教學(xué)之間矛盾，教師難以完全也不可能完全按照課程理論研究者的方案來(lái)理解、實(shí)施課程；教師課程理解還存在教師個(gè)體課程解讀與官方視角課程理解、校方課程理解等之間的矛盾，這些都是需要努力解決和克服的問(wèn)題。在實(shí)際的課程教學(xué)行為中，教師課程理解的矛盾也存在，對(duì)課程理解的關(guān)注點(diǎn)包含課程本身和教師個(gè)體對(duì)課程理解的矛盾。這些充滿矛盾的過(guò)程其實(shí)展現(xiàn)了教師課程理解多個(gè)層面的行為――教師個(gè)體對(duì)課程的自覺(jué)自主解讀、教師課程教學(xué)行為對(duì)課程的辨證批判創(chuàng)生、教學(xué)實(shí)踐性理論的最終建構(gòu)等。首先，課程理解是一個(gè)教師自我解讀和展現(xiàn)教師個(gè)性存在的過(guò)程，不同教師個(gè)體對(duì)課程的解讀方式和結(jié)果都會(huì)有一定的差異，是教師個(gè)體存在典型的表現(xiàn)。其次，教師課程理解是一個(gè)多向?qū)υ挼倪^(guò)程，包括教師與課程編輯者的對(duì)話、教師與校方對(duì)課程求的對(duì)話、教師與自我對(duì)課程理解的對(duì)話；最后，教師課程理解是教師對(duì)課程不斷整合和設(shè)計(jì)的過(guò)程，即是教師在理解課程基礎(chǔ)上對(duì)課程進(jìn)行重新建構(gòu)，力求設(shè)計(jì)出一套適合教師個(gè)體、學(xué)生和學(xué)校要求的課程體系。

4.倡導(dǎo)課程理解的必要性

一是課程改革發(fā)展非常需要教師及時(shí)對(duì)課程做出理解消化，這樣才能及時(shí)跟上和把握課程的最新精神和意圖，促進(jìn)課程的實(shí)施。二是素質(zhì)教育需要對(duì)課程進(jìn)行重新解讀和設(shè)計(jì)。素質(zhì)教育要求教師加大對(duì)課程的研究解讀理解，挖掘其中素質(zhì)教育的素材和知識(shí)信息，以便在課程教學(xué)行為中有針對(duì)性培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和進(jìn)行各種素質(zhì)訓(xùn)練。三是學(xué)生情況的差異需要教師根據(jù)學(xué)生的要求和現(xiàn)狀，對(duì)課程進(jìn)行理解和剖析，對(duì)課程重難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行分析，對(duì)其中各個(gè)信息進(jìn)行理解，在此基礎(chǔ)上研究不同學(xué)生接受課程的程度和教授方式。四是教師教學(xué)風(fēng)格的變化需要教師對(duì)課程進(jìn)行個(gè)性化的理解和加工，使之變成適合教師本身教學(xué)模式的課程體系。教師要在課堂教學(xué)彰顯自己的風(fēng)格，那首先得對(duì)課程進(jìn)行深層次的解讀和理解，將知識(shí)信息與自己的教學(xué)風(fēng)格融合銜接，這樣才能夠促進(jìn)教學(xué)風(fēng)格的良好表現(xiàn)。五是教師自我發(fā)展的需要。教師要在教學(xué)上好好發(fā)展，離不開(kāi)對(duì)課程的高度理解和把握，把握課程是根本，教師自我發(fā)展必須立足于對(duì)課程的解讀整合。

二、當(dāng)前我國(guó)教師課程理解存在的問(wèn)題

由于各種因素，當(dāng)前教師課程理解存在著諸多問(wèn)題和挑戰(zhàn)，阻礙著其科學(xué)行進(jìn)，也不利于教師的主體性發(fā)揮和課程本身的不斷完善。

1.教師課程理解的視角取向沖突

教師課程理解要符合課程設(shè)計(jì)和制定者的要求與意圖理解，又要體現(xiàn)教師個(gè)人的思路，還要考慮學(xué)生的要求。目前，在很大程度上，基于課程應(yīng)付考試和考核的壓力，教師課程理解的視角取向很大程度上依據(jù)課程制定設(shè)計(jì)者的意圖進(jìn)行，采取復(fù)制模式理解課程，很難有什么創(chuàng)新的東西，導(dǎo)致教師課程理解的主體性發(fā)揮不夠，很難彰顯教師個(gè)人的風(fēng)格和特色，更不要說(shuō)展現(xiàn)教師的自我關(guān)懷了。這就提出了整合教師課程理解的視角取向、超越其對(duì)立狀態(tài)、走向多元化視角理解課程的課題。

2.教師課程理解的系統(tǒng)和體系不完善

教師課程理解，實(shí)質(zhì)就是圍繞教師與課程關(guān)系一個(gè)非常復(fù)雜的系統(tǒng)，但是現(xiàn)在處于一種不正常的狀態(tài)――課程指揮教師，導(dǎo)致目前教師課程理解沒(méi)有形成一個(gè)完善的系統(tǒng)和體系，教師課程理解在很大程度上被認(rèn)為是教師個(gè)體的行為。如何將教師課堂行為外的課程理解、教學(xué)行為的執(zhí)行課程理解、回訪課程設(shè)計(jì)者的初衷結(jié)合，如何將各種視角下的課程理解融合、處理好理解的各種問(wèn)題和矛盾、加大課程理解和教學(xué)實(shí)踐互動(dòng)機(jī)制的建構(gòu)等，都需要建構(gòu)一套完善的課程理解體系和系統(tǒng)。但是由于各種原因，目前還遠(yuǎn)未形成一種完善的教師課程理解系統(tǒng)和體系。這是當(dāng)前教師課程理解不得不急迫解決的問(wèn)題。

3.教師課程理解的動(dòng)力和吸引力不足

當(dāng)前，教師課程理解很大程度上還處于被動(dòng)現(xiàn)狀，很難主動(dòng)地行進(jìn)，主要緣于課程理解的動(dòng)力和吸引力還不夠。導(dǎo)致課程理解動(dòng)力和吸引力不足的因素主要有以下幾點(diǎn)：教師本身責(zé)任心不太強(qiáng)和態(tài)度不積極、相關(guān)背景知識(shí)豐富度不夠；國(guó)家層面對(duì)此重視不夠，一般要求按照國(guó)家的教育方針，按照規(guī)定的課程要求進(jìn)行教授課程知識(shí)和信息等，導(dǎo)致了教師課程理解外部缺乏鼓勵(lì)和激發(fā)，而且往往是一些硬性框框束縛著教師課程理解的有效行進(jìn)；學(xué)校支持力度不夠，雖然是提倡教師發(fā)揮主體性，但是也明確要求不能偏離課程設(shè)計(jì)者的初衷，導(dǎo)致校方層面提供給教師課程理解的動(dòng)力也明顯不足。整個(gè)看來(lái)，各個(gè)層面缺乏對(duì)教師課程理解的支持，沒(méi)有形成一種對(duì)教師課程理解制度化的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。這就提出了一個(gè)非常有必要解決的課題――如何為教師課程理解提供足夠的動(dòng)力支持。

4.教師課程理解的能力和素質(zhì)有待提高

目前，教師課程理解行進(jìn)除了以上問(wèn)題外，教師本身的理解能力和方法使用也存在一些問(wèn)題有待解決。比如，教師們?cè)谡n程理解之前，沒(méi)有很好進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的儲(chǔ)備和積淀，導(dǎo)致課程理解起來(lái)思路狹窄等問(wèn)題；如何處理好各種視角的理解，如何將之融合為一體，這種整合和提升能力還欠佳；利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，輔助課程理解的現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)使用能力有待提高。教師課程理解能力和素質(zhì)的提升是實(shí)施課程理解一個(gè)非常重要的內(nèi)在因素，急需重點(diǎn)解決。

三、提升教師課程理解實(shí)效性的對(duì)策和舉措

鑒于當(dāng)前我國(guó)教師課程理解存在的問(wèn)題和課程理解的實(shí)質(zhì)，我們務(wù)必要從多個(gè)層面著手，積極采取措施，努力排解教師課程理解的障礙和阻力，這樣才能推動(dòng)教師課程理解可續(xù)發(fā)展。

1.在視角取向上，建構(gòu)多元化的理解視角，促使教師課程理解健康發(fā)展

當(dāng)前素質(zhì)教育指導(dǎo)下的教師課程理解，不可能遵循單一的理解視角，課程理解的范式多種多樣。因此，教師課程理解要盡可能遵循課程設(shè)計(jì)者的意圖，體現(xiàn)國(guó)家對(duì)課程的要求；也要盡可能考慮到學(xué)生的實(shí)際情況；要充分展現(xiàn)教師個(gè)體的風(fēng)格，利用自己的知識(shí)、學(xué)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)充分了解課程，展現(xiàn)個(gè)人存在的價(jià)值；還要堅(jiān)持學(xué)校對(duì)課程實(shí)施的具體要求。面對(duì)這些多元化的訴求，教師課程理解的視角取向務(wù)必要進(jìn)行整合融合，形成一種多元化的課程理解視角，堅(jiān)決避免多元對(duì)立和矛盾的視角取向情形出現(xiàn)。

2.在系統(tǒng)建設(shè)上，教師務(wù)必要發(fā)揮主體性，科學(xué)建構(gòu)一套完善的課程理解體系

教師課程理解可持續(xù)開(kāi)展，離不開(kāi)其完善理解體系和系統(tǒng)的完善。而這一體系的完善需要學(xué)校、國(guó)家和教師等多層面的協(xié)作，方能促使教師課程理解順利運(yùn)行。一是教師個(gè)體層面要切實(shí)建立健全教師課程理解的內(nèi)部系統(tǒng)，即建立一種由課程本身、各個(gè)視角課程理解、課堂教學(xué)行為和教師本身等構(gòu)成的一種促進(jìn)教師課程理解的內(nèi)部系統(tǒng)。二是課程教育的各大主體之間，要積極完善教師課程理解的外部系統(tǒng)和體系，這就是在教師與課程制定設(shè)計(jì)者、學(xué)校的課程要求和學(xué)生的課程訴求之間建立一種交流溝通的體系，以便促使課程理解各要素和環(huán)節(jié)更加規(guī)范化、經(jīng)?；?。

3.在動(dòng)力建設(shè)上，多方支持教師課程理解行進(jìn)，奠定其堅(jiān)實(shí)而持久的發(fā)展后勁

針對(duì)當(dāng)前教師課程理解的動(dòng)力不足問(wèn)題，很有必要大力增強(qiáng)和激發(fā)教師課程理解的各種動(dòng)力，提高教師課程理解的權(quán)責(zé)，如國(guó)家主管部門(mén)將課程教育的考核與教師課程理解掛鉤，增加考核的靈活性；學(xué)校務(wù)必要積極鼓勵(lì)和支持教師將課程理解化為建構(gòu)實(shí)踐教學(xué)課程理論，開(kāi)展個(gè)性化課程的設(shè)計(jì)比賽；教師層面需要努力對(duì)課程進(jìn)行多層次的理解和提升整合，形成具有自我特色的課程體系。

4.在能力建設(shè)和提升上，利用多種形式和平臺(tái)載體，全力提升教師課程理解的能力和素質(zhì)

一是教師個(gè)體層面要從多個(gè)層面提高自身的課程理解能力，提高課堂行為對(duì)課程理解的反饋效應(yīng)，提高自己對(duì)課程理解的轉(zhuǎn)換能力，力求實(shí)現(xiàn)一種更高層次的課程理解。

二是學(xué)校和國(guó)家層面務(wù)必要利用各種形式和載體，對(duì)教師開(kāi)展豐富多彩的課程理解培訓(xùn)活動(dòng)，搭建各種平臺(tái)，以此促進(jìn)教師課程理解能力和素質(zhì)的不斷提高。

總之，教師課程理解是一個(gè)非常特殊復(fù)雜的長(zhǎng)期性和系統(tǒng)性過(guò)程，是課程研究和實(shí)施范式的轉(zhuǎn)換，需要各層面的資源供給形成助推合力，方能邁上可持續(xù)發(fā)展的軌道。當(dāng)然，課程是個(gè)理論性和實(shí)踐操作性強(qiáng)、歷久彌新的話題，有著很多值得研討的地方等待教師們?cè)诮窈蠼逃龑?shí)踐當(dāng)中解決。 參考文獻(xiàn)：

[1]程亮宏.教師的課程理解及其向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化.全球教育展望，2013，（1）.

[2]孫寬寧.課程理解的理想與現(xiàn)實(shí)――一種教師自我關(guān)懷的視角.山東人民出版社，2010，7.

[3]楊道字.課程理解的三種范式.教育理論與實(shí)踐，2012，（12）.

第11篇

【關(guān)鍵詞】課程設(shè)計(jì) 課程目標(biāo) 課程內(nèi)容

【中圖分類號(hào)】G423 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）16-0025-01

近些年，隨著高校的擴(kuò)招，大學(xué)生人數(shù)不斷增加，大學(xué)的辦學(xué)規(guī)模也逐步擴(kuò)大，高等教育從精英教育逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娊逃瑥膶I(yè)教育向通識(shí)教育過(guò)渡，一些專業(yè)型大學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合型大學(xué)，這些情況使大學(xué)課程在設(shè)置上產(chǎn)生變化，出現(xiàn)新的問(wèn)題，隨之衍生出新理論。

課程設(shè)計(jì)是指對(duì)課程未進(jìn)入實(shí)施階段前的課程存在形態(tài)和運(yùn)行模式的設(shè)計(jì)，具體包括課程目標(biāo)的確立，課程內(nèi)容的價(jià)值判斷和選擇，課程內(nèi)容的具體組織形式或組織結(jié)構(gòu)的選擇和安排等。①

現(xiàn)代課程設(shè)計(jì)理論由美國(guó)課程理論專家拉爾夫?泰勒提出，他同時(shí)提出涉及任何課程與教學(xué)計(jì)劃時(shí)都必須回答的四個(gè)問(wèn)題：（1）學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（2）提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？（3）怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（4）怎樣才能確定這些目標(biāo)還在得到實(shí)現(xiàn)？上述四個(gè)問(wèn)題概括了課程設(shè)計(jì)過(guò)程的四個(gè)步驟或階段：（1）確定目標(biāo)；（2）選擇經(jīng)驗(yàn)；（3）組織經(jīng)驗(yàn)；（4）評(píng)價(jià)結(jié)果。②

一 課程目標(biāo)的新變化

課程設(shè)計(jì)主要包括：課程目標(biāo)的確立和課程內(nèi)容的選擇與組織，其中，課程目標(biāo)就產(chǎn)生了新變化。

第一，隨著中國(guó)推行社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，人才市場(chǎng)的需求也在不斷變化。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不同于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，它更加多樣、靈活，充滿活力。因此，對(duì)于大學(xué)畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，能否適應(yīng)社會(huì)全面發(fā)展是畢業(yè)生立足社會(huì)的關(guān)鍵。反映在課程設(shè)計(jì)上，就是對(duì)通識(shí)教育的要求。目前，中國(guó)大多數(shù)高校逐步推行教育教學(xué)改革，旨在提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，增強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力。這在某種意義上表現(xiàn)為課程目標(biāo)的通識(shí)化取向。

第二，現(xiàn)在社會(huì)各行各業(yè)對(duì)人才需求量有差異，高校專業(yè)有熱門(mén)與冷門(mén)之分，高校為了能夠提高畢業(yè)生的就業(yè)率，就參照社會(huì)需求，開(kāi)設(shè)社會(huì)熱門(mén)專業(yè)。同時(shí)，各類專業(yè)的分化越來(lái)越細(xì)，相應(yīng)的課程目標(biāo)的確沒(méi)有跟上這一變化，依然秉持著原有思維，教材與課程PPT陳舊，教師在授課時(shí)并沒(méi)有因?yàn)閷I(yè)不同而將學(xué)生區(qū)別對(duì)待，沒(méi)有體現(xiàn)出專業(yè)差異與各個(gè)專業(yè)的特殊性。

第三，為了滿足某些職業(yè)崗位的人才需求，部分高校將理論型的培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)化為應(yīng)用型和職業(yè)型的培養(yǎng)模式。他們將教學(xué)內(nèi)容與社會(huì)和生產(chǎn)實(shí)踐緊密結(jié)合，從而適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對(duì)不同職業(yè)的需求。

同時(shí)，隨著終身教育的提出，人們認(rèn)識(shí)到高等教育并不是教育的終極，因此有人發(fā)出將高等教育定義為高等基礎(chǔ)教育的呼聲。在課程目標(biāo)的確立上更加重視高等教育的基礎(chǔ)作用，為日后在這一專業(yè)的深入研究打下基礎(chǔ)。

第四，高等教育課程目標(biāo)的設(shè)定也日趨復(fù)雜化和個(gè)性化。高等教育是以學(xué)生為主導(dǎo)，課程圍繞學(xué)生而展開(kāi)，大學(xué)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性與復(fù)雜性，每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)復(fù)雜的個(gè)體，因此在授課時(shí)，應(yīng)避免課程內(nèi)容單一化，使課程內(nèi)容吸引同學(xué)，這就要求課程目標(biāo)的設(shè)定要達(dá)到復(fù)合型、全面型，盡量兼顧到每個(gè)學(xué)生的特長(zhǎng)、愛(ài)好等，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。

二 高校課程內(nèi)容中存在的主要問(wèn)題

1.課程內(nèi)容陳舊

專業(yè)前沿水平的知識(shí)占課程內(nèi)容的比例較低，而陳舊內(nèi)容所占的比例較高。這些現(xiàn)象在具體的授課過(guò)程中表現(xiàn)為課程內(nèi)容的繁、難、偏、舊，教材與學(xué)生學(xué)習(xí)脫節(jié)，固化的舊知識(shí)阻礙新知識(shí)的誕生并進(jìn)入課程。概念和原理知識(shí)是相對(duì)穩(wěn)定的，但隨著社會(huì)發(fā)展，課程內(nèi)容要從新的角度去理解，做到推陳出新。

2.課程內(nèi)容文理分化嚴(yán)重

目前，文科專業(yè)基本不學(xué)習(xí)理科知識(shí)，而理科專業(yè)也杜絕了文科知識(shí)。雖然有選修課來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的文理知識(shí)，但在現(xiàn)實(shí)中，選修課流于形式，沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的作用。從根本上說(shuō)，造成這一現(xiàn)象的根本原因就在于課程內(nèi)容表面化，缺乏實(shí)質(zhì)精神，缺乏對(duì)內(nèi)核的挖掘與指引。

3.通識(shí)教育與專業(yè)教育分化

一方面，接受專業(yè)教育的畢業(yè)生在社會(huì)上學(xué)無(wú)所用，專業(yè)知識(shí)與社會(huì)脫節(jié)。另一方面，接受通識(shí)教育的畢業(yè)生，步入社會(huì)后愈加迷茫，廣泛的涉獵知識(shí)卻缺乏對(duì)外界事物的準(zhǔn)確判斷，掌握了謀生的手段卻沒(méi)有掌握人生的真諦。根本原因在于對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解過(guò)于狹隘，對(duì)通識(shí)教育的理解過(guò)于寬泛，這種觀念上的誤解在實(shí)踐操作中不斷升級(jí)強(qiáng)化。

4.過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的權(quán)威性

由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的系統(tǒng)與嚴(yán)謹(jǐn)，使學(xué)生產(chǎn)生課程內(nèi)容就是權(quán)威的真理假象，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容全盤(pán)接受，僵化思維，與實(shí)踐脫節(jié)，無(wú)法審視課程內(nèi)容。

通過(guò)對(duì)課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的探討，簡(jiǎn)述了目前中國(guó)大學(xué)課程設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀和問(wèn)題。由于大學(xué)課程學(xué)術(shù)性和人文性，課程設(shè)計(jì)與中小學(xué)課程設(shè)計(jì)存在本質(zhì)區(qū)別。中國(guó)大學(xué)課程設(shè)計(jì)隨著高教改革，不斷暴露問(wèn)題，但隨著改革的深入，這些問(wèn)題將會(huì)得到妥善處理。

注 釋

①楊德廣、謝安邦.高等教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2009：298～311

②〔美〕拉爾夫?泰勒.課程與教學(xué)的基本原理（施良方譯、瞿葆奎校）[M].北京：人民教育出版社，1994：2

第12篇

一、高中歷史課程設(shè)計(jì)存在的問(wèn)題

1.高中歷史課程設(shè)置內(nèi)容較為混亂

高中歷史課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施主要采取的是較為籠統(tǒng)的處理方式，不能夠?qū)φn程教學(xué)理念進(jìn)行說(shuō)明，教師不能夠?qū)Ω咧袣v史內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性把握與充分的理解，因此無(wú)法領(lǐng)會(huì)到高中歷史改革的精髓。片面化的理解高中歷史課程設(shè)計(jì)，在教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程中以教科書(shū)為中心，對(duì)學(xué)生進(jìn)行高中歷史知識(shí)講解，造成教師在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中具有一定的盲目性，沒(méi)有切實(shí)對(duì)的指導(dǎo)作用。

2.教學(xué)課程零散，無(wú)法形成有效的統(tǒng)一

現(xiàn)行的高中歷史課程在設(shè)計(jì)上不能夠?qū)φn程內(nèi)容進(jìn)行有效的整合，對(duì)歷史事件之間的關(guān)系缺乏必要的聯(lián)系。課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)過(guò)于老化，深層次的問(wèn)題無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)。中國(guó)史與全球史之間缺乏相對(duì)的認(rèn)知，在歷史學(xué)習(xí)的過(guò)程中使學(xué)生無(wú)法形成有效的鏈接，思路的構(gòu)建上不夠清晰，課程設(shè)計(jì)整體性缺失無(wú)法體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)，專業(yè)性較差。

3.封閉程序化高中歷史教學(xué)

高中歷史教學(xué)要充分的體現(xiàn)現(xiàn)代性，封閉程序化式教學(xué)只會(huì)使學(xué)生感到疲勞，無(wú)法對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行把握，效率較低不能夠適應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展需求。經(jīng)濟(jì)水平的不斷提升使社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)展發(fā)生了變化，思想意識(shí)也正面臨著多樣化發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念在新時(shí)期受到挑戰(zhàn)。學(xué)生受先進(jìn)思想的影響會(huì)對(duì)歷史內(nèi)容產(chǎn)生批判性看法，無(wú)法對(duì)歷史內(nèi)容在尊重的基礎(chǔ)上進(jìn)行理解。教師對(duì)這種現(xiàn)象不能夠進(jìn)行有效的理解認(rèn)識(shí)，很容易出現(xiàn)主觀判斷，影響教學(xué)工作的開(kāi)展效率。使學(xué)生對(duì)歷史內(nèi)容進(jìn)行死記硬背，產(chǎn)生的影響較差。

二、高中歷史課程設(shè)計(jì)改進(jìn)建議

教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，并且高中課程設(shè)計(jì)要簡(jiǎn)單化發(fā)展這樣才能夠使教師更加明確教學(xué)理念，達(dá)到教學(xué)課程目標(biāo)。針對(duì)高中歷史課程設(shè)計(jì)教學(xué)改革要能夠更加方便教師進(jìn)行整體性把握，對(duì)歷史課程的設(shè)計(jì)要依據(jù)教學(xué)改革總體思想為指導(dǎo)。將公民教育與素質(zhì)教育放在突出位置，這才是高中歷史課程設(shè)計(jì)的重點(diǎn)內(nèi)容。高中歷史課程設(shè)計(jì)構(gòu)建相應(yīng)的模塊，吸收多元化的知識(shí)構(gòu)建體系，對(duì)人文精神進(jìn)行充分的闡釋，引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)歷正確的價(jià)值取向。高中歷史必修2中第一課發(fā)達(dá)的古代農(nóng)業(yè)中由最早的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)出現(xiàn)開(kāi)始講起，對(duì)農(nóng)業(yè)發(fā)展過(guò)程，使用的農(nóng)業(yè)工具等古代農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)基本特點(diǎn)進(jìn)行說(shuō)明，使學(xué)生能夠明確教學(xué)內(nèi)容。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容展示相應(yīng)的古代農(nóng)業(yè)圖片。刀耕火種到鐵犁牛耕，原始粗放型轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代精耕細(xì)作，農(nóng)業(yè)的發(fā)展反應(yīng)了中國(guó)社會(huì)的整體變化情況。學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度是高中歷史教學(xué)開(kāi)展?fàn)顩r的集中反映。

高中歷史課程內(nèi)容設(shè)計(jì)較多，知識(shí)點(diǎn)連接方式多種多樣。因此要保證設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)上的相互連接，這樣才能夠促進(jìn)學(xué)生歷史知識(shí)的理解，構(gòu)建學(xué)生的歷史系統(tǒng)。高中歷史必修2第六課文藝復(fù)興和宗教改革中，在十四五世紀(jì)的意大利佛羅倫薩出現(xiàn)的工商業(yè)發(fā)展促進(jìn)了文化事業(yè)的發(fā)展，在新興資產(chǎn)階級(jí)思想的影響下，人們開(kāi)始對(duì)傳統(tǒng)文化、宗教進(jìn)行反思，并且在自己的藝術(shù)作品中對(duì)這種思想進(jìn)行描述說(shuō)明，這就導(dǎo)致了對(duì)世界文化影響深遠(yuǎn)的文藝復(fù)興與宗教改革。在同一時(shí)期的中國(guó)出現(xiàn)了鄭和下西洋。鄭和奉明成祖朱棣的命令率領(lǐng)二百四十多艘海船、二萬(wàn)七千四百名船員組成龐大的船隊(duì)對(duì)西太平洋和印度洋國(guó)家進(jìn)行交流訪問(wèn)。只有將世界歷史與中國(guó)歷史進(jìn)行連接，明確同一時(shí)期發(fā)生的歷史事件，使學(xué)生能夠形成有效的歷史系統(tǒng)，才能夠更好的進(jìn)行高中歷史學(xué)習(xí)。

高中歷史課程的設(shè)計(jì)要具有一定的開(kāi)放性特征，這樣才能夠更好的適應(yīng)學(xué)生的需求，內(nèi)容的選擇更加的具有彈性，充分的體現(xiàn)現(xiàn)代高中歷史課程價(jià)值。高中歷史課程多元化發(fā)展將會(huì)出現(xiàn)重復(fù)性內(nèi)容，根據(jù)這種具體情況要實(shí)現(xiàn)高中歷史現(xiàn)代化設(shè)計(jì)。在整體上對(duì)歷史發(fā)展進(jìn)行多層次闡釋，使學(xué)生更加理解社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，關(guān)注精神自由社會(huì)的公平。在此基礎(chǔ)上闡釋的民族精神將更符合新時(shí)期高中學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)。高中歷史必修1第十三課中教師應(yīng)該對(duì)的歷史意義進(jìn)行講解，擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容使學(xué)生能夠真正明確南北雙方對(duì)革命的意見(jiàn)，使民主共和思想深入人心，結(jié)合《》的內(nèi)容進(jìn)行民主精神的講解，同時(shí)還可以收集革命成功之后封建勢(shì)力進(jìn)行的復(fù)辟資料，并且對(duì)兩種活動(dòng)進(jìn)行比較分析，這樣才能夠更好的說(shuō)明中民主共和思想深入到人心的歷史作用。學(xué)生對(duì)歷史課程內(nèi)容的理解將有助于教學(xué)工作的順利進(jìn)行。