時間：2022-08-25 18:20:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教師，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
Abstract: The training for college teachers is an important way for improvement of college teachers’ professional quality and practical ability, which is the main task for college teachers team construction. It is an urgent task of each college that how to establish reasonable training system, widen training ways, improve the training effect and arouse the enthusiasm of training teachers.
關鍵詞: 高校教師;師資培訓;效果
Key words: college teachers;teacher training;effect
中圖分類號:G645.1 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)19-0183-01
1高校教師培訓的必要性
高校教師培訓工作是高校師資隊伍建設的一項重要任務。近幾年,隨著高等教育的大眾化,各個大學大量引進應屆畢業生充實各校的教師隊伍,他們學歷層次高,學有專攻,但實踐經驗缺乏。其次,許多大學規模的不斷擴大,層次不斷提高,相繼具有碩士和博士授予權,高質量和高層次的師資相對緊缺,成為學校發展的瓶頸。同時,在教學和科研中,融入當今社會最先進的生產和管理經驗,使學生畢業后能迅速地投入到工作中,也對各個學校的教師培訓提出了要求。
2建立高校教師培訓體系
高校教師培訓是學校發展的重要環節,涉及全校各個院系和相關職能部門,建立一個合理、高效的師資培訓體系,能有效地促進師資培訓的效果,形成合理的職稱和學歷結構。
2.1 制度建設制度建設是保障高效教師培訓的有力工具,每個高校應該根據自身的實際狀況,下發關于教師培訓的文件,規定教師培訓的主體、教師培訓的途徑、教師培訓的申請備案、教師培訓的資金來源、教師培訓的考核等一系列環節,由相關部門嚴格執行,保障高校教師培訓工作。同時,在每學年之初,各個教學部門應提交本部門的培訓計劃,學校進行審核批準,嚴格按照計劃來執行培訓任務,以便從整體來促進師資隊伍建設,并保障師資培訓經費的投入。
2.2 培訓管理高校教師培訓工作的管理是一個復雜的過程,參加培訓教師的選拔、培訓內容、培訓渠道、培訓經費報銷、培訓效果考核等環節涉及多個管理部門。要想形成有效的管理,必須促進部門之間的協調配合,各負其責,同時形成交流協商機制,以便隨時掌握全校的培訓情況,可以根據學校的需要,隨時調整培訓計劃,以教師培訓促進師資隊伍建設。其次,加強培訓管理人員的業務素質,能清楚掌握全校的培訓,發現問題并及時解決,對培訓進行備案,作為培訓教師職稱晉升和選拔的依據。
2.3 培訓考核培訓考核是高校教師培訓體系的重要環節。現今,對于培訓人員的選拔、培訓內容和途徑,許多高校都有清楚的規定,對于培訓考核,雖有考核規定,但由于學科分布、時間跨度、考核指標等原因,使得培訓考核難于實際操作,無法來檢驗實際培訓效果。學校應出臺關于教師培訓考核的文件,以具有實際操作性的指標來衡量教師培訓的效果,以此來制定獎勵和懲罰措施,激發教師的積極性,同時,教師培訓結束后,應通過講座、報告等形式把個人的培訓內容傳遞給同學科的其他教師,提高培訓效率。建立教師繼續教育登記制度,出臺《教師培訓管理辦法》等相關文件。人事處會同相關職能部門進行師資培訓的執行、監督與考核工作。
3拓寬高校教師培訓途徑
3.1 當前高校教師培訓的主要途徑當前高校教師培訓的主要途徑主要有高級研修班、國內訪問學者、研究生同等學力申請碩士學位教師進修班、骨干教師進修班、高等院校教師在職攻讀碩士學位、助教進修班、崗前培訓、社會實踐、單科進修、短期研修班、講習班、出國進修、高等院校青年骨干教師國內訪問學者項目和高校青年骨干教師高級研修班。
3.2 建立高校教師培訓的若干平臺由主管教育的政府部門出面,在國家重點科研院所、重點高校設立高校教師培訓基地,國家給予一定的經費支持,并對基地的運行、管理、效益等進行定期評估。促進高校之間的交流與合作,以便掌握最前沿的學術信息。設立專門的教師培訓信息機構,為教師培訓提供信息支撐,使廣大教師能夠分享教師培訓學習內容。加強國際交流合作,多渠道選派優秀教師和骨干教師到國外培訓深造。
3.3 探索靈活多樣的培訓形式在高校教師培訓過程中,引進和應用現代信息技術,實現培訓學習與管理的信息化、培訓手段的現代化和培訓資源的網絡化,提高培訓效率以更好地提升培訓質量,已經成為高等教育發展的必然要求。借助互聯網絡突出遠程教育技術的作用,利用網絡的教育資源來對教師進行培訓,是提高教師的個體素質及學校整體質量的一種新的培訓形式。
4分層次進行高校教師培訓
根據學校師資隊伍建設目標和學校的學科建設,把教師納入到學科梯隊中培養,對不同職稱、不同工作年限的教師提出不同的培訓要求,分層次來進行高校教師培訓。
4.1 加強高層次人才的培養高層次人才是學校學科建設和教學科研的核心,通過國外進修、高級研討班、參加國際學術會議等途徑,加強高層次人才培養,使這部分教師能夠把握本學科的前沿方向,帶領所在的學科團隊進行研究,在本學科領域中具有國內領先的地位,以此來促進學校的知名度。
4.2 加大骨干教師培養骨干教師是學科建設的中流砥柱,加大骨干教師培養,從中選拔出一些業務優秀,管理經驗豐富的教師作為后備學科帶頭人,通過校內公派出國、高級研修班、高等院校青年骨干教師國內訪問學者等途徑,使他們通過培訓把握課程和教學的改革方向,具備教學研究、教學改革、專業建設、課程開發和團隊建設的能力。
4.3 注重青年教師培養青年教師教學和科研能力正處在成長時期,大多數青年教師的培訓主要集中在學歷的晉升方面,于此來提高自身的業務素質,同時通過崗前培訓,單科進修、社會實踐等途徑了解教育基本理念,掌握教學基本規范和教學技能,改進教學方法,掌握現代教育技術,進一步提高教師的教學能力和基本科研能力,促進自身的專業發展。
參考文獻:
[1]張弘,張宏民,唐澍.陜西省高等院校師資隊伍建設發展研究 [M].陜西人民教育出版社,2010,(6).
[2]賈東風.拓寬教師培訓途徑,切實提高培訓實效[J].中國高校師資研究,2009,(2).
“一開始金額較小的時候，我還存在一定的僥幸心理，希望學校發現不了。后來我挪用的經費越來越多的時候，我覺得單位遲早會發現，就想趕緊賺錢把錢還回去，但我炒期貨一直在虧損，挪一次虧一次，就一直沒有還這些錢。”案卷記錄顯示，面對注定要承受的牢獄之災，孟江濤曾在訊問中如此坦言，他一再強調自己并沒有占有學院經費的意圖，只是想暫時利用這些經費挽回損失，然后脫離期貨市場。
孟江濤（化名）原本是北京某高校年輕教師，因為貪污、挪用所在學院經費，近日被北京市海淀區法院一審以貪污罪判處其有期徒刑六年、以挪用公款罪判處其有期徒刑六年，決定執行有期徒刑十年。
股神巴菲特在股票市場的年盈利率為30%，而在期貨市場，獲利者的年盈利率則可達到50%、100%，甚至更高。不過，亙古不變的市場法則是，利潤越高風險也越大。因此，在期貨市場，一夜暴富者有之，傾家蕩產者有之。“更有甚者，為炒期貨而不惜走上違法犯罪之路，最終被繩之以法。”4月12日，辦案檢察官在接受《方圓》記者采訪時說，“孟江濤就是這種在期貨市場“玩火自焚”的典型。”
炒期貨，血本無歸
1981年出生于河南農村的孟江濤從小學習成績優異。2004年，孟江濤考入北京某著名高校攻讀碩士學位，2007年畢業后順利留校成為一名大學教師。在學校領導的印象中，孟江濤“辦事認真、工作踏實”。
2009年，剛剛工作兩年的孟江濤被提拔為學校數學與系統科學學院（以下簡稱 “數學學院”）黨政辦公室主任，負責學院會議組織、辦公用品采購、來訪人員接待等日常工作及部分項目經費的管理、執行工作。同時，孟江濤有一個幸福的小家庭。愛人是他讀研究生時的同學，在一家跨國公司擔任軟件工程師。
然而，一切因為孟江濤投身期貨市場戛然而止。
2007年，工作上順風順水的孟江濤與無數懷揣發財夢的人們一樣，追趕股市牛市的步伐，投資幾萬塊錢進入了股票市場。從此以后，他幾乎將工作之外的時間都用在研究股市上。可事與愿違，他不僅沒賺到錢，反而虧損了20多萬元。
后來，他了解到期貨盈利比較快，于是，從2008年年底起，他又轉手炒期貨。為了早日發財，2009年7月，他說服妻子賣掉了在雙方家長的支持下剛買半年的商品房，將賣房款全部投入黃金、期貨市場。他對妻子說，等他掙了錢，就買一套更大的房子！
遺憾的是，孟江濤沒有創造一夜暴富的神話。相反，由于不熟悉市場，他屢次判斷失誤，虧損后又總想把本錢撈回來，結果越陷越深。到2010年10月份，孟江濤已經將賣房款及家中存款總共100多萬元全部賠光。盡管孟江濤對妻子和父母閉口不提他炒期貨的虧損情況，她們對此毫不知情，但孟江濤心里急了――不光100多萬血本無歸，更讓他感到恐懼的是他沒有翻本的本錢了。
為翻本，手伸向學校經費
就在孟江濤為無錢炒期貨而發愁的時候，他所在的數學學院于2010年12月舉辦的一次國際會議解了他的“燃眉之急”。而且，他由此得到啟示，此后頻頻將手伸向公款。
根據學校項目經費的支出流程，召開會議前會議經辦人可以持會議負責人簽字的借款單向學校財務部門預借一定額度的會議費，會后再憑實際發生的費用支票正式報銷。那次國際會議，孟江濤作為會議經辦人預先從財務借出20萬元現金，開會正常使用了4萬多元，余下的15萬余元現金由孟江濤暫時保管。
手頭正緊的孟江濤沒有及時將15萬余元現金歸還學校財務，而將其全部挪用到了期貨市場。結果不到一個月，這些錢就“打了水漂”。
為了掙回家中存款，為了掙回賣房款，為了掙回挪用的公款，孟江濤索性“無中生有”――采用虛開會議通知、預借辦公費用等方式向學校借出更多的經費。由于學校借款單需要經費負責人簽字確認，孟江濤只得臨摹經費負責人鄭某、陳某、李某等多人的簽字向學校借款。學校財務人員每日經手大量票據、現金，不太可能核實借款單簽名的真實性，再加上黨政辦公室主任的職務便利，孟江濤挪用公款簡直是“手到擒來”，從未引起懷疑。
從財務部門借出的經費中大部分是銀行支票，孟江濤通過期貨交易中心的熟人聯系上北京某電子商務有限公司的業務員肖某，肖某利用其業務關系幫助孟江濤將支票換成現金并提取6%的手續費，然后再將現金轉到孟江濤的銀行賬戶中。
2011年11月初，數學學院會計在對賬時發現孟江濤經辦的幾筆報銷單有異常情況，及時向學院院長做了匯報。院長發現幾張由他負責的經費報銷單中負責人簽名被人偽造了，他又找來另一名經費負責人核對賬目，該負責人發現，他負責的100多萬元的項目經費只剩下不到4000元，這些經費全部由孟江濤經手支出！
瞞不住，終于自首
于是，鄭院長要求孟江濤將有關經費賬目梳理一下，然后向他匯報。孟江濤覺得瞞不住了，就將自己挪用學院經費炒黃金期貨、外匯期貨的情況一五一十告訴了院長。院長要求孟江濤盡快將錢還上，并去學校紀委交代情況。孟江濤則請求給他兩三周的時間去籌錢，待還清挪用的公款之后，他再去紀委交代情況。之后，孟江濤四處籌錢，分7次歸還了學校245萬元。這之后，他先在電話中告知紀委工作人員自己挪用項目經費的情況。去紀委交代了情況。
在學校紀委的介入下，學校財務處進一步核實了孟江濤挪用公款的情況，孟江濤又分兩次還給學校20多萬元。
2011年11月28日，學校紀委向海淀區檢察院舉報中心控告孟江濤挪用公款。2012年2月7日，孟江濤到海淀區檢察院反貪局投案自首，當日被立案偵查，并取保候審。
經檢察機關核實，孟江濤在短短9個月的時間里從學校“借出”的款項達260余萬元，其中大部分在學校賬目上仍屬于“應收款項”狀態，而一小部分款項已被孟江濤使用偽造的發票、勞務費等單據報銷平賬。具體情況是：2010年12月2011年9月間，孟江濤采取偽造領導簽字、虛開會議通知、虛構會議支出和辦公用品支出等手段，先后36次挪用學院項目經費共計237萬余元；2011年1月至2011年8月間，孟江濤采取偽造領導簽字、虛構會議即辦公用品支出、虛列勞務費及助學金等方式，先后8次虛報冒領項目經費共計278128元，這260多萬元錢全部被孟江濤用于個人買賣期貨、黃金。
堵漏洞，嚴格經費管理
據孟江濤供述，2011年9至10月份，他炒期貨曾經盈利600多萬元，可他還想再多掙一些錢，后來又逐漸虧了，到2011年11月中旬時只剩80多萬元了。虧了想翻本，賺了還想賺更多，在賭徒心理支配下，孟江濤在犯罪的泥潭中越陷越深。直到案發后，他才知道自己短短9個月的時間里竟不知不覺先后44次從學校“借出”公款260余萬元。
在孟江濤的期貨賬戶中，260萬只是一個瞬間變幻的數字，但對他老實本分的農村家庭來說無疑是一個是天文數字。案發后，為了幫助孟江濤減輕罪過，孟江濤的愛人、父母、姐姐等親屬賣掉房產，又通過貸款借錢等方式將其挪用的公款歸還了學校，原本并不富裕的家庭為孟江濤的罪行付出了沉重的代價。
發案學校是某部委直屬的全國重點高校，也是211工程和985工程高校，學校自己培養、提拔的青年教師孟江濤短時間內貪污、挪用百萬公款的消息令校方非常震驚。學校早已建立了各項科研經費的管理制度、財務部門也經常更新防控措施，為什么沒能有效預防職務犯罪的發生呢？
海淀檢察院職務犯罪預防部門在案件偵查伊始就介入案件，預防人員發現，案件的發生關鍵在于經費負責人對學校經費管理不嚴格，如果經費負責人能隨時了解經費的支出情況，那么孟江濤侵吞、挪用經費的問題便能及早發現。此外，身為數學學院黨政辦公室主任，孟江濤對經費支出既負責記賬又負責使用，能夠輕松對其經手的經費在學院內部賬務上做手腳，從而逃避監管。
關鍵詞：職業生涯規劃；高校教師；繼續教育
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》要求，進一步加強教師隊伍建設，提高教師整體素質，保證教育資源的合理配置和教育質量的提升。高校教師作為培養各類高級專門人才的培養者、開展科學研究的主導者、社會服務的推動者，其自身的道德水平、心理健康、專業技術、創新意識及實踐能力等綜合素質直接影響著教書育人的質量，影響培養社會主義事業建設者和接班人的素養，影響高等教育的可持續性發展。因此，分析我國高校教師繼續教育的現狀、借鑒國外高校教師繼續教育經驗、探索職業生涯規劃視域下我國高校教師繼續教育的對策，對構建高校教師終身學習的有效機制具有重要的理論意義和實踐意義。
一、高校教師繼續教育與職業生涯規劃的內涵
（一）高校教師職業生涯規劃的內涵高校教師職業生涯規劃是高校教師根據自身的主觀因素，再結合高校人力資源規劃的需求，通過高校提供的教育、培訓機會，充分發揮教師自身優勢，提升專業水平與個人能力，實現教師個人職業生涯目標與高校發展目標的一致性，最終實現高校教師與高校的共贏，乃至高等教育的可持續發展。［1］（二）高校教師繼續教育的內涵高校教師的繼續教育是通過“教育創新，服務社會”的辦學宗旨，學歷教育和非學歷教育互補的形式，區域間和國際教育協作，項目合作并舉的合作教育或是網絡教育，進一步完善教師的知識結構，通過繼續教育來建設知識型、技能型、創新型人才，構建網絡化、數字化、個性化、終身化的高校教師繼續教育體系。［2］
二、職業生涯規劃視域下高校教師繼續教育的需求分析
（一）繼續教育是高校教師職業生涯規劃的重要環節。職業生涯規劃與繼續教育相輔相成，高校教師依托完善的政策、法規，科學地規劃繼續教育，個人職業生涯目標得以實現，高校教師整體素質得以提高，終身學習理念得以實施并取得實效。職業生涯規劃是高校教師實現個人價值的目標，繼續教育是高校教師實現個人職業生涯規劃目標的方式、方法和手段。沒有繼續教育的實施，就沒有教師自身職業生涯規劃的完善與實現。（二）職業生涯規劃是高校教師終身學習權利的保障。高校教師專業技術的發展，個人能力的提高，都離不開終身學習。樹立生涯規劃意識，學習生涯規劃方法，增強自我認知水平，增進生涯探索，提高自身素質修養，增強生涯規劃實踐能力。通過繼續教育，學習前言知識，借鑒經驗教訓，提高教育教學以及科研水平，完善教師個人職業生涯規劃，實現深化終身學習的目標。（三）繼續教育是實現高等教育可持續發展的保障。“人類命運共同體”思想的傳播對我國高等教育提出了國際化的需求，高等教育的內涵和外延也在追求國際化的步伐中不斷豐富和完善。只有通過加大高校教師繼續教育力度，注重先進科學技術的延伸和傳承，適應持續更新的教學內容、飛速變化的教育形式和日益多元的教育評價的需求，制定科學、合理的高校教師職業生涯規劃，才能促使高等教育有效匹配新形勢下的各種需求變化，實現可持續發展的宏偉目標。
三、高校教師繼續教育的現狀分析
（一）教育法制不健全。高校教師繼續教育是終身教育的一個范疇，貫穿于高校教師整個職業生涯，在高校職業生涯規劃中起著舉足輕重的作用。然而，當前高校教師繼續教育沒有完善的法律體系來保障，高校教師參與繼續教育缺乏經費支持，缺少時間保證，缺少政策制度支撐，缺少激勵機制的導向作用。（二）教育模式欠多樣化。目前，高校教師繼續教育的課程內容以理論知識更新為重點，缺乏對高校教師師德、創新意識、創新能力、實踐能力的培養。高校教師繼續教育的形式以學術研討會、大型的學術講座等形式為主，缺少行之有效的、多樣化的教育形式設置。教育方式方法或是教師主導的線下教育，或是網絡主導的線上教育，缺少兩者的有機結合。同時，高校教師繼續教育的考核方式更多的是以試卷筆試為主，缺少實踐技能的考核。在整個高校教師繼續教育教學環節，缺少企業這個高等教育人才的需求主體以及技術創新的驅動主體的參與。［3］（三）教育主體缺意識。整個社會缺少終身教育、繼續教育的氛圍，高校教師自身缺乏終身教育理念和繼續教育意識。無論是高校管理者，還是高校教師都視繼續教育僅僅是一種流于形式的學習過程。高校教師既是高等學校某一學科領域的專家，又是高校教育教學工作的承擔者，高校教師繼續教育有益于高校教師自身職業生涯規劃、有益于高校未來發展、有益于整個經濟社會的蓬勃發展。
四、高校教師繼續教育的國際經驗
（一）“強有力”的法制化建設。1918年，美國首次正式提出“繼續教育”這一概念。1980年，美國國會頒布《繼續教育法案》。如今，美國各級法律也對公立高等教育院校、私立高等教育院校，乃至教育研究機構提出明文規定，就是必須對所屬教師進行定期的教學技能培訓。通過監督高校教師繼續教育工作的開展，完善高校教師的職業生涯管理與規劃，實現高等教育的可持續發展。英國的繼續教育在全世界享有盛名，有著“繼續教育之鄉”的美譽。繼續教育成為初等教育、高等教育之后，第三大國家性的教育體系。以英國經濟社會發展的需要為出發點，相繼頒布了《繼續教育和高等教育法》《繼續教育和培訓法》等法律法規，把提高繼續教育的質量作為重點，加大對高校教師繼續教育的培訓力度，明確中央教育機構與地方教育主管部門在繼續教育管理中的分工。德國的《職業教育法》和《繼續教育法》、墨西哥的《全國成人教育法》、日本的《終身學習振興法》都通過立法確立繼續教育乃至終身教育的合法地位。（二）“本土化”教師繼續教育培訓模式。1．美國的專業發展學校培養模式。1906年，施耐德教授提出并實施了“學工交替”繼續教育培養模式，后來發展為經典的“合作教育”模式。如今的美國教師的繼續教育是以中小學為基地，由大學的教育學院與一所或多所中小學合作，集教師職前培養、在職培訓和學校改革為一體的教師專業發展學校培養模式。美國采用教師研討交流會、教師導師制等多元的培訓形式，利用現代化教育手段，提高高校教師繼續教育的有效性。［4］2．英國的“以校為本”教師繼續教育培訓模式。早在1992年，英國就開始了“工學交替”的教師繼續教育模式。1994年，又成立了專門的教師培訓機構，該培訓機構以提高高校教師的整體素質為目標。英國的教師繼續教育模式是“以校為本”，國家教育部、地方教育行政部門、教育機構以及企業等利益相關者都是英國高校教師繼續教育的參與主體。積極組織教師到學校和企業進行雙重的學習，分別接受“教師”與“師傅”的指導與實踐，發散型的參與機制使高校教師的理論和實踐得到充分的提高，繼續教育得到可持續的發展，高校教師個人職業生涯規劃目標得以最大化完善。［5］3．德國的“全程化”教師繼續教育培訓方式。德國一直以來注重教師的全程培養，注重教師執教能力的培養，更注重教育科學課程的重要性，將高等教育的教育學、心理學和專業教育等諸多內容融入到教師培養課程體系。相關的法律條令中明確規定在職教師有責任而且必須參加繼續教育。4．日本的“遠程教育”教師繼續教育培訓方式。日本利用計算機互聯網科技來實施“遠程教育”教師繼續教育培訓。這一培訓模式的實施，使日本的教師教育呈現了全域化、同步化的狀態，從而使教師的發展不受時間和空間限制，為教師發展提供了更為優質的發展條件。高校教師利用“遠程教育”繼續教育培訓方式，通過產學研合作，促進科研成果迅速轉換為生產力。
論文摘要：教育技術能力是高校教師的必備技能和基本素質。高校教師教育技術能力可分解為態度、知識和應用三要素。通過對高校教師教育技術能力的態度、知識和應用的現狀分析，闡述了高校教師教育技術能力的有效提升措施——針對性的教育技術能力培訓，并提出了理論先導和重在應用兩條培訓建議。
一、高校教師教育技術能力的要素分解
(一)態度
1．認識到教育技術在教學、科研、自我發展中的重要性與作用
2．具有應用教育技術進行教學設計、開發、應用實踐、管理與評價的意識與積極性
3．具有應用教育技術進行科學研究意識與積極性
4．具有應用教育技術進行終身學習意識與積極性
5．認識到自身的教育技術能力對學生潛移默化的影響
(二)知識
1．掌握教育技術的基本概念與基礎知識
2．掌握信息技術與課程整合基本概念與基礎知識
3．掌握教學設計、教學開發、教學應用實踐、教學管理、教學評價的理論與方法
4．掌握基本的教育技術研究的理論與方法
5．掌握基本的數字化學習的理論與方法
(三)應用
1．教學
(1)設計：能夠恰當分析學習者特征，制定相應的教學策略，設計合理的教學信息，完成教學系統設計；
(2)開發：能夠將教學系統設計的成果以恰當形式表現出來，構建利于學習者的學習環境；
(3)利用：能夠熟練操作常見教學媒體，選擇恰當媒體，運用恰當方式，在恰當時間使用；
(4)管理：能夠運用教育技術實現對信息管理、資源管理、教學系統管理和項目管理等；
(5)評價：能夠運用教育技術實現對學習者的過程性評價和終結性評價。
2．科研
(1)能夠運用教育技術開展學科研究
(2)能夠開展基于教育技術的專業創新研究
3．自我發展
(1)能夠運用教育技術學習新知識和新技術以完善自身素質結構
(2)能夠運用教育技術進行終身學習以實現自身專業化發展
二、高校教師教育技術能力的現狀分析
(一)態度
從調研情況看，高校教師大都能夠認識到教育技術在教學、科研、自我發展中的重要性與作用，愿意運用教育技術進行教學、科研和促進自我發展，且已有了具體的實踐。也有部分老教師認為，運用教育技術進行教學，尤其是制作教學課件，費時費力，運用教育技術的意愿相對較低一些，這也是可以理解的。
(二)知識
1．概念 通過參加各級各類的培訓，或借助各種途徑，高校教師對教育技術的基本概念與基礎知識已有了較多認識，但是對于信息技術與課程整合的相關概念和知識卻知之甚少。甚至有個別老師認為，現在大力推行的是基礎教育課程改革，信息技術與課程整合應該是中小學教師的事情。
2．教學 相當一部分高校教師出身非師范，沒有系統地接受過教育學、心理學、教學系統設計等知識理論學習，缺乏教學設計、教學管理和教學評價的理論和方法。
高校教師大多參加的是初級信息技術培訓，僅學習了簡單的課件制作軟件，對常見教學媒體的功能了解不深，缺少課件開發所需的美學知識，教學開發和應用實踐的理論與方法不足。
3．科研 高校教師重視科研，但一般沒有接受過研究方法的專門培訓，掌握的大都是本專業傳統研究方法，對于基本的教育技術研究理論與方法不太熟悉。
4．自我發展 相對來說，年輕的高校教師更容易接受新事物，對數字化學習的理論與方法比較熟悉，而年長的教師則相反。 (三)應用
1．教學 高校教師一般利用PowerPoint制作課件，簡單省事，而利用網絡課程進行授課的一般是研究生課程和遠程教育較多0教師使用教學軟件一般較熟練，開發的課件卻很粗糙，不太重視細節。很多教師沒有照顧到學生的審美需要，僅僅是做到了課程教材的搬家。部分教師對常見教學媒體(如多媒體教學平臺)操作不夠熟練，影響了教學效果。有些教師過于依賴課件的展示，忽略了板書的功能。
2．科研 高校教師借助教育技術開展學科研究的較多，如資料收集、研究成果表述等。部分高校教師仍拘泥于傳統的學科研究方法和工具，沒有很好地開發出教育技術輔助科研的深層次功能。
3．自我發展 年輕教師基本上能夠經常運用教育技術學習新知識和新技術，能夠運用教育技術進行學習或培訓。年長教師對數字化學習的利用相對不高，但也有部分老教師緊跟潮流，參加網絡課程學習等。
三、高校教師教育技術能力的有效提升措施——針對性的教育技術能力培訓
(一)確定可行的培訓目標
借助教育技術能力培訓，高校教師掌握教育技術基礎知識和基本技能，增強教育技術應用意識，提升自身教育技術能力，促進教學改革、科研創新和自身持續發展。然而，因年齡、性別、專業等因素，不同層次高校的教師教育技術能力差異較大。培訓人員應根據培訓對象的實際狀況制定切實可行的培訓目標，以達到期望的培訓效果。
(二)選擇恰當的培訓內容
培訓內容包括思想、理論、方法以及具體的媒體操作和制作技術，要有一定的深度，要貼近實際工作的需要，激發培訓對象的興趣并產生解決問題的強烈愿望，調動他們參加教育技術培訓的積極性和主動性。當然，對于不同類型的培訓對象，教學內容應有取舍，講解詳簡也應有所區別，做到適應性和發展性的結合。
(三)探索有效的培訓方式
考慮到實際情況，需選取合適的培訓方式：單純枯燥無味的理論灌輸，不僅沒有任何效果，反而可能會引起教師反感，宜采用理論學習與技能操作相結合的培訓方式；教育技術的發展變化、學科教學改革的長期性和復雜性，決定了高校教師教育技術能力的提升是一個持久和系統性的工程，宜采用長期培訓和短期培訓相結合的培訓方式；高校教師承擔著繁重的教學、科研任務，很難有較長的時間集中學習，宜采用集中培訓和分散學習相結合的培訓方式；充分運用現代教育理論和教育技術進行培訓，使高校教師直接感受到教育技術的應用價值，宜采用課堂學習與網絡虛擬學習柜結合的方式，等等。
(四)構建完善的評價體系
傳統培訓中采用的是書面考核，無法真實地考核高校教師教育技術能力。要想盡可能全面地評價高校教師教育技術能力，更應注重過程性評價，體現高校教師教育技術能力發展的動態性。評價方式要靈活、多樣，包括課堂觀察、案例分析、評價量表、專家點評和檔案袋評價等多種方式，多渠道獲取評價信息。
四、高校教師教育技術能力的培訓建議
(一)理論先導
理論指導實踐，沒有理論的指導，實踐就失去了方向。在高校教師教育技術能力培訓中，不僅要重視技能的培訓，更要加強理論的學習。這里的理論包括兩部分：一是關于教育技術、信息技術與課程整合的理論，讓高校教師能夠真正從思想上接受教育技術，真正理解教育技術在教學、科研和自我發展中的作用并運用之；一是關于教育學、心理學、教學系統設計、美學等理論，讓教育技術和學科課程教學真正有效地整合。
(二)重在應用
理論重在實踐，通過實踐進一步修正、完善理論。在高校教師教育技術能力培訓中，重要的不僅僅是知識與技能的學習，更重要的是應用，沒有實踐應用，知識與技能就沒有任何意義。很多的高校教育技術能力培訓，僅僅強調了技能的學習，恰恰忽視了其后的教育技術在教學、科研和自我發展的運用，沒有取得良好的培訓效果。理論與技能的學習是為了保證應用的效果，高校教師教育技術能力培訓的重點要落在應用上，真正提高教學效率和教學質量，真正提高教師的科研能力和自我發展能力。
（一）是否擁有教育行業良好的心理特質馬斯洛將心理特質定義為：“具有穩定的刺激和機能的等同能力，是一種能夠誘發行為與動機的心理結構。”高校教師勝任力需要與心理特質結合在一起，不僅是滿足一項具體工作，而是一種教師的正確的自我認知。勝任力需要把一個人的工作能力進行區分，從而能夠更好地展示一個完整的個性心理特征。高校教師的心理特質要求有穩定的情緒，能夠較好地處理工作、生活的關系，自我緩解職業倦怠，對學生充滿師生感情，能夠關心每個學生，認可“教師”這一職業，樹立良好的職業道德風范。
（二）是否擁有正確的自我概念與價值觀任何能力都是可以預測和測量的，勝任力也是如此，教師在工作過程中只有具備正確的人生觀、價值觀，才能更好地完成工作任務。同時人的知識結構需要和時展緊密結合在一起，不斷接受繼續教育，才能更好地滿足教師繼續教育的要求，從而能夠擁有全新的知識參與到教學工作中去。通過勝任力的研究可以區分一個人一般成績和優秀成績，把自身的個體特征進行全面的展示，勝任力是績效優秀的前提條件和必要條件。
（三）是否擁有較強的科研和教學能力當前，隨著知識經濟時代的來臨，高校教師在科研和教學過程中會面臨很多的新問題，教師的卓越科研和勝任力需要和繼續教育結合在一起，讓教師能夠全面認識繼續教育的內容，把繼續教育和學習效果評價方法結合在一起，保證勝任力能夠充分發揮，當前需要對高校教師勝任力內在結構和繼續教育評價方法進行全面分析，從而能夠探索繼續教育的科學方法對提升繼續教育效果的重要意義。在這種形勢下，高校教師要形成復合型的知識結構體系，擁有較寬的知識面，成為“一專多能”的人才，同時要掌握一定的科研能力，擁有成熟的教學能力，能夠對傳統教學進行創新與改革，引領高等教育發展。
二、基于勝任力模型的教師繼續教育評價方法
高校教師只有參加繼續教育活動，才能提升工作的勝任力，基于勝任力的評價需要從博亞特茲的勝任力“洋蔥模型”不同的層面出發，采取有效的措施，促使高校教師繼續教育活動能夠順利開展，提高高校教師繼續教育水平。心理特質是根本，價值觀和自我概念是重要的支柱，教學與科研能力是核心。
（一）以教師勝任力“心理特質”為引領，對繼續教育中的“心理疏導”情況進行評價高校教師的勝任力對高校教師和高校管理人員發展會產生積極的推動作用。高校只有更好地熟悉勝任力模型，才能在日常工作中發揮指導意義。高校需要熟悉高等教育的發展狀況，然后要對勝任力模型進行優化，從而能夠客觀評價勝任力模型，最終提高高校教師繼續教育評價方法，把其和教學實踐結合在一起，才能更好地完成高校教學任務。在實際評價中，使教師能夠積極地調整自己的心態，形成健全的人格與心理特質。要積極利用繼續教育對教師的心理問題進行疏導，解決教師的心理問題。筆者認為，高校教師在繼續教育評價中，應引入抑郁自評量表、焦慮自評量表、懼怕否定評價量表、艾森克情緒穩定測驗、社交回避及苦惱量表、情緒———社交孤獨問卷等心理狀態測試工具，考察繼續教育前后的差距，并加以改進。從而全面提升高校教師繼續教育水平，為提高教學質量創造良好的內部環境和外部環境，實現繼續教育評價的內涵式發展。
（二）以教師勝任力“價值觀和自我概念”為主線，對繼續教育中的“教學觀培養”情況進行評價高等教育的實踐已經證明，教師勝任力模型建立是教學之本，通過對繼續教育評價方法進行深入分析，可以保證繼續教育效果產生，提高繼續教育的科學化水平。高校教師繼續教育評價過程中，需要以育人結果為導向，才能把教書和育人結合在一起。教書是教師育人的手段之一，從高等教育的終極目標看，需要把育人做為第一任務，因此高校教師勝任力模型需要圍繞育人目標展開，才能更好地促使高校教師繼續教育評價方法完善，提高繼續教育水平，不斷優化教師知識結構，提升教師知識水平。勝任力模型建立過程中需要把培養學生落實到每一步，堅持以學生為導向的繼續教育方法，就必須注重對教師勝任力的“價值觀和自我概念”層面進行評價。學校要促使教師形成對教育職業的正確認知，樹立正確的社會角色意識。要以人為本、注重教師的個人需求。借鑒發達國家的經驗，成立專門面向教師的“教師發展中心”，對教師進行職業生涯規劃，使教師認可自己的職業選擇，從而熱愛自己的職業，形成正確的職業價值觀。學校要幫助教師選擇適當的職業目標，并制定相應的計劃和細則，使職業目標能夠付諸于實際行動，提高職業目標的執行力。最終，使其能夠全心全意為學生服務，從思想上熱愛高等教育事業，從行動上對自身加以完善。
（三）以教師勝任力“知識、能力”為核心，對繼續教育中的“教學科研能力提升”情況進行評價首先，要從知識結構對高校教師繼續教育進行評價。高校教師需要通過繼續學習來完善自身的知識結構，從而能夠全面提高教師人格魅力。高等教育在發展過程中，需要把勝任力模型和繼續教育方法結合在一起，保證高校教師能夠通過教書育人等方式，不斷提高自身的勝任力水平，為高校繼續教育評價方法水平提高創造良好的條件。教師在授課過程中可以自身的知識結構去讓更多的學生感受教師勝任力，高校教師需要通過教書育人方法實現自身的價值，提高自身的職業勝任力。教師勝任力表現為自身的專業知識和能力，通過繼續教育學習等方式提高自身的教學能力，從而能夠適應新時期知識經濟時展的需要。
其次，要從教學能力角度對教師的繼續教育進行評價。大學教師最原始的角色是保證知識能夠更好地傳承，讓知識能夠得到合理的利用，從而能夠產生教學的效果。勝任力模型需要和教師繼續教育評價方法結合在一起，保證繼續教育能夠和高校教學實際結合在一起。教學工作是教師的基本工作，教師只有把本職教學工作做完善，才能更好地形成勝任力，對勝任力模型建設會產生積極的作用。高校教師的責任呈現多元化的狀態，但只有具備良好的教學水平，才能更好地保證教學質量提升。具體實施過程中，需要建立完善的勝任力模型評價結構，才能保證教學水平和教學質量符合高校的具體要求。高校教師繼續教育評價方法優化過程中，需要根據教育評價機制，建立完善的方法體系，確保教育評價機制能夠符合時展的要求，高校教育需要和社會需求緊密結合在一起，全面提高教師繼續教育水平。第三，從科研能力對教師的繼續教育進行評價。高校教師在教學和科研過程中需要形成個性，追求創新，只有在日常工作過程中關注知識創新，高校教師才能成為知識的傳承者，才能在繼續教育中提高自己，不斷完善勝任度模型。
［關鍵詞］增值評價；高校教師；教學評價體系
教師隊伍建設是影響高等教育質量的重要因素之一。對教師進行科學的評價可合理引導教師工作方向，有效推動教師專業化發展，從而促進大學生自身發展和高等教育質量提升。區別于簡單以升學率和考試成績為依據的傳統教師評價模式，增值性評價受到國內外眾多研究者和教育實踐者的關注，其理念逐漸被應用到教師評價之中。教育增值評價最初主要應用于基礎教育領域對學校效能、教師效能和學生學習的評價。將增值評價法引入高校教師教學評價體系使高校教師評價更為科學、合理、有效。
一、增值評價的基本理念
增值評價理念起源于經濟學中“增值”（value-added）的概念，即在評估“產出”時考慮“投入”因素，追求效益、增值的最大化。增值評價是基于輸入/輸出模型，通過學生在某段時間內學習過程和學習結果的變化，來描述學生在學習上的發展“增量”，分析學生學業上的變化多大程度歸因于此段時間內教師和學校課程的影響，進而評價學校或教師對學生學習效果影響的凈效應，實現對學校或教師效能較為科學、客觀的評價。①對于“增值”的含義，不同學者有不同的理解，主要有“成績說”和“全面說”兩種，前者是指某段時間內，學生學業成績增幅的程度；后者是指某段時間內，學生在認知、情感和能力等方面全面發展的幅度。②
二、增值評價的發展及特點
20世紀70年代以來，《科爾曼報告》引發了對學校效能的探討，使學校效能的增值性評價研究和實踐在英美發展起來，并逐漸在世界范圍內產生影響。80年代末，隨著六項國家目標的制定，美國各州興起教育改革熱潮，并提出學校問責的概念，探討增值性評價模式，以適應新的教育目標。多水平模型技術的發展與完善，則提升了增值性評價的可操作性。1992年，美國田納西州政府率先采用增值評價系統（TennesseeValue-AddedAssessmentSystem,TVAAS）作為該州評價教育績效責任的主要方法，用以評價學生、教師、學校和學校制度。此后，達拉斯州、北卡羅萊納州、德克薩斯州等也將增值性評價納入教育問責體系，增值性評價逐漸成為美國教育評價的主流方式。在英國，增值性評價同樣是先從地方層面發展起來，逐步推廣至全國。進入21世紀，隨著增值性評價理論和實踐的成熟與完善，這一評價方法逐漸在其他國家和地區推廣實施。相對于傳統的教師評價方式，增值性評價主要有兩大特點：第一，促進教師評價更加公平。與傳統的以學生的平均成績、升學率等指標為主要評價依據相比，增值性評價方法利用對學生學習成效增值的評價結果作為教師績效考核的依據，既促進了教師評價的公平性，又促進了生源質量較差學校提升教學質量。將增值性評價與教師的雇用、考核、晉升、資源分配等掛鉤，有利于激勵教師投入更多的精力于教學，促進教師的專業發展。第二，促進教師更加關注學生。教師增值性評價是基于對學生學習成果的增值情況來評價教師，就必然導致無論學生學習起點的高低，教師都會更加關注學生的學習過程，越是起點低的學生增值的空間越大。增值性評價促使教師對所有學生報以相對同等的關注，而且相對于輸入/輸出指標，更加關注過程，有利于學生整體學業水平的提升。
三、我國高校教師評價體系狀況及弊端
我國的教師評價起步于20世紀60年代，教師評價制度確立于80年代，其發展大致可分為三個階段：（1）從改革開放到20世紀80年代中后期是合格評價階段，實施的是教師工作量制度，以綜合考核和完成工作量為原則；（2）20世紀80年代后期開始進入職務評審導向階段，實行年度考核和聘期階段性考核相結合的評價方式，主要體現擇優性；（3）20世紀90年代中期以來進入分配導向階段，將考核結果和津貼分配掛鉤，進一步強化了教師評價的擇優性。進入擇優評價階段，主要是獎懲性評價模式。我國高校教師評價體系主要存在四大問題：（1）評價主體單一。教師評價的主體是高校管理部門和校內同行專家，被評價教師自身基本沒有主體性。學生評教雖然已廣泛應用，但形式化現象比較普遍。校外專家或第三方評估機構參與教師評價的情況并不多見。較單一的評價主體使評價不夠全面、合理。（2）評價指標“重科研、輕教學”。教學和科研一直是高校教師的重要工作，但目前我國高校教師評價主要以論文、專著、課題的數量及質量等科研指標為主要評價指標。評價指標是指揮棒，指標指向哪里，教師的發展就會朝向哪里。偏重量化的科研成果的教師評價指標體系使教師將大量精力傾注于科研，而忽視了教學。此外，評價指標的權重不靈活，忽視學校特點和教師群體差異。（3）評價方式“重量化、輕質性”。我國高校教師評價指標體系中，除了專著、論文、課題的數量等量性指標，評價教師科研的專著出版社級別、期刊級別、課題級別等指標，以及評價教師的教學態度、教學水平、教學效果等質性指標，也多是通過評價者對指標賦分將其量化，定性評價極少。定量評價的傾向性不利于教師的發展。（4）評價模式落后。現行高校教師評價主要還是以獎懲為主的結果評價模式，雖然對教師起到了一定的激勵作用，但隨著競爭的激烈也逐漸出現功利化傾向。“重結果、輕過程”的獎懲性評價使教師長期處于“高壓”工作環境，容易產生職業倦怠感，不利于教師個人職業發展和高校教師隊伍建設。
四、增值性評價應用于高校教學評價體系的思考與建議
1.增值性評價可成為我國高校教師教學評價的有效方式。增值性評價以學生學業發展程度為導向評價高校教師的有效教學，將定量評價和定性評價相結合、發展性評價和獎懲性評價相結合，是一種更加公平、相對客觀、更為科學的評價模式。增值性評價可促使高校教師關注每一位學生的學習進步和成長，增進師生交流，激勵教師不斷完善自身教學、提升教學績效。同時，增值性評價對教學過程的關注提升了高校教學的透明度，增強了政府和社會對高校教學的了解與認可。
2.增值性評價有利于促進對高校學生學業成效的關注與評估。教師增值性評價的前提是對學生學業成果的有效評價。增值性評價應用于高校教師評價體系，將促進對高校學生學業成果的關注與評估，促進高校學生學業成果評價體系的建立。學生學業成果評價體系包括構建科學的評價指標體系，對學生的知識、能力、素質等各方面進行評價，合理分配指標權重，分析、反饋評價結果，完善評價體系。學生學業成果評價體系的構建既為教師增值性評價提供基礎數據，又對學生學習成果進行跟蹤監測，為教師提升自身教學水平指出改進方向。
3.增值性評價有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的弊端。對高校教師評價“重科研、輕教學”的原因之一就是教學“黑箱”不易于評價這一難題。目前我國高校對教師教學效果指標的評價基本是通過評價者的感覺經驗為指標賦分，這種評價方法欠缺科學性和客觀性。教師增值性評價是以分析學生學習成果為依據，評價教師在學生學習增值中起到的作用，為評價教師的教學效果提供了一種更為科學、客觀、有效的評價方法，既有助于解決高校教師評價“重科研、輕教學”的問題，又可以引導教師更加關注教學。
［注釋］
①胡詠梅，施世珊.相對評價、增值評價與課堂觀察評價的融合——美國教師評價的新趨勢［J］.比較教育研究，2014（8）：44.
②黃奉毅，蔣金鳳，劉建瑛.增值評價在美英高校教師教學績效評價中的運用［J］.重慶醫學，2015（21）：3015.
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關鍵詞：教學；激勵機制；高等學校
高等院校學生上課的情況與教師的教學水平是密切相關的，如果教師教學水平高，則很難想象上課時學生會打盹或遲到。因此，對于高校教師來講，將教學的激勵機制提上議事日程是迫在眉睫的事情。很多高校教師，人浮于事，對教學效果不以為然，這必將導致高校學生也是心猿意馬，得過且過。名師出高徒，如果高校教師自己的教學水平不行，又怎么能培養出合格的學生呢？“山不在高，有仙則名，水不在深，有龍則靈”，不在于教師所在學校的名望怎么樣，只有將高等學校教師的講課水平切實提高了，才可以真正做到使學生學有所成。以往有研究者提出了一些教學激勵機制［1］-［3］，比如認為要提高講課水平在評價教師水平中占有的比重、完善高校教師教學評估制度管理、完善教學獎勵辦法等措施，都是很不錯的想法，但是看上去很難將高校教師的教學激勵機制做到關鍵點上。高等院校的教師重研輕教的根源是什么？其實是源于職稱評定的標準。歷來評定職稱都是以認可科研論文或者科研課題等成果形式為基礎的，如果有很多高質量的科研成果，要想升一級的職稱就肯定沒有問題。由這樣的職稱導向指引，高等院校的教師們必然趨之若鶩、爭先恐后地追求科研成果的多少，而不會在意教學成果怎么樣。如果還是將科研成果視為職稱評定的標準，自然教師就不會將教學的效果真正落到實處。然而，歷年來將科研成果作為評定職稱的標準還是有其合理性的，但是完全免去教學這一方面對評定職稱的影響，也是甚為不妥的。現在已經有一些學校將評職稱區別對待，將教師分為三類：教學型、科研型、教學科研型，但實際上很多教師還是只能歸結為教學科研型，在同一學校中很難同時有上述三種分類的教師。于是，這種規定就形同虛設，顯然達不到重教的預期效果。因此筆者建議：
一、只有“教學名師”才可以考慮升職稱
高校每年評定一次“教學名師”，能被冠名教學名師可以有這么幾個規定：教師在上課時脫稿講課，不依賴教學課件，不讀教學課件，這是評選教學名師的首要條件，可以由聽課者的反映記錄查得；學生聽課反應很好，愿意聽課，并且知識掌握得很好；同行教師聽課，能感到講課教師水平的確很好；領導聽課，能感到教師對于教學準備得充分而豐富。通過學生、同行老師和領導們的無記名評價，去掉最好的幾個分數和最差的幾個分數，以便避免打分不負責的現象，然后得到平均成績。計算出來的平均成績如果排在前幾名（例如前8%），那么才可以被評為教學名師，這是評選教學名師的實施辦法。在評定職稱時，教學名師對職稱應該有與科研成果等同比重的決定性。即評為教學名師才有資格評定職稱，在已經是教學名師的教師里再確定應該升職稱的是誰。教學名師是評定職稱的前提，沒有成為教學名師，就提不到升職的可能性。試想，在這樣的職稱評價體系號召下，還有什么教師會輕教重研呢？教師，首先是教書育人，“傳道、授業、解惑”，其次才是出成果的科研者，這本來就應該是教師需要做到的。有了這樣的職稱導向，教師必然會沉下心來好好備課，爭取課課精彩，上課時旁征博引。學生在聽到這樣的教學內容時，認真聽課，仔細學習，還有什么會使學生上課玩手機或者打瞌睡呢？只有這樣實行了，教師才可能會將工作重點放在教學上，才可能以教好每一節課為最重要的事情。
二、提高教改成果在教師成果里的地位
這是教師成果評價體系的問題。教改論文的數量和質量在教師成果里的地位需要提高，只有這樣才能激發教師重視教學過程的理論性，才能寫出更多更好的教改論文，才會有更多教師愿意思考有關教學的各種現象和問題，愿意花更多時間解決這些教學難題。這個舉措肯定會對整個高等院校教師教學水平的提高有更大促進作用。因此，建議教改論文和教改課題等成果形式可以成為高校教師評選“教學名師”的條件之一。綜合地說，教學名師由綜合的條件評選出來，每個條件在這個評選體系的權重可以由各個教學單位根據本校具體情況自己定，例如理論教學的效果和教學成果的比重可以各占一半。
三、改善教師的發展空間也應該以“教學名師”為候選對象
。教師，很重要的一點是要與時俱進、不斷進取。如果本身已經是博士了，是不是就可以高枕無憂、坐吃山空了呢？當然不是。學如逆水行舟，不進則退。如果之后再沒有什么培養或者培訓等措施，恐怕就不能有更大的學術進展。而且很多高校教師關注在高校里工作有沒有發展空間，這是一件非常重要的事情。因此，繼續培養教師作為教學激勵機制的組成部分顯得尤為重要。考慮培養的方式可以有：到兄弟院校去學習、到重點高校去學習、到科研單位去學習、到國外高校去學習等。其實，這些方式在很多高校里都有，問題是到底挑選什么樣的教師學習，這個挑選教師的標準對于教師努力的方向有很重要的導向作用。建議挑選培養教師的標準還是應該以教學名師為條件，即只有成為教學名師，才可以有資格進行競爭選拔。那么，在這樣的規定之下，還有誰會輕教重研呢？自然就會把高校這艘大船的重心和方向調整。所以，把教學作為高校教師最重要的部分并不是不能做到的，關鍵是導向要對。只要大家都開動腦筋，必然就會得到很好的方法。本文只是起到拋磚引玉的作用，希望能夠激發大家在解決輕教重研這個問題上的智慧，想出能夠很恰當解決這個問題的方法，這無疑將是以后上大學的青年們的福祉。
作者:李海虹 單位:淮海工學院
參考文獻：
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教學與科研是高校發展的重要組成部分，但二者的矛盾成為我國高校中普遍存在的一個問題。本文分析了這二者存在的問題、矛盾產生的原因，并給出了解決矛盾的相關舉措。
關鍵詞：
高校教師；教學；科研；矛盾
教學與科研是高校的兩個最基本的職能，也是高校教師工作的主要兩個方面。現今，教學與科研的矛盾已成為我國高校中普遍存在的一個問題。盡管我們普遍認為教學與科研相結合才是高等教育發展的客觀規律，但是真正在高校里落實“教學科研相統一”的原則舉步維艱。教學與科研的矛盾已成為制約高校發展和高校教師綜合實力提高的一個重要原因。
1.存在的問題
從我國高校的發展趨勢來看，科研在高校的發展和教師的考核中顯得越來越重要，幾乎每所高校都存在“重科研、輕教學”的現象。盡管一個國家的未來主要靠的是教育，教師的首要任務是教書育人，但是現今大學教師的考核和晉升制度使得教師無法安心教書，幾乎所有大學教師都將科研工作置于工作的首要位置。而且各個大學的科研任務都很重，老師的科研壓力很大，為了能夠完成考核任務，他們不得不將大量時間和精力用于科研工作，這樣就必然減少對教學工作的投入。因此，高校教師的教學和科研工作之間產生了很大的矛盾。這就導致一些高校的教學質量與水平難以得到提高，直接影響到高校的發展，不利于人才的培養。
2.問題存在的原因
對于高校來說，科研論文的數量、發表期刊的層次、學術著作的質量和項目經費的多少成為一個大學排名高低和影響力大小的重要參數。就目前的情況，各高校的管理者都更注重科研指標。高等教育的評價模式就是以科研為指標，各高校如今都在努力爭取向更高層次發展或轉型，這就勢必需要老師提供更多的學術論文、科研項目等。為了建成“一流大學”或成功將大學轉型，各個大學無不直接或間接地將科研成果列為工作的首要任務。這樣的辦學理念、評價模式本身就導致教師只能采取重科研而輕教學的做法完成學校規定的科研任務。而且科研成果是顯性的，在科研的物質獎勵激勵下，教師越來越傾向于功利性的研究，而不易量化和評價的教學活動被邊緣化。我國高校教師職稱的評定、獎勵、升職等均直接和科研成果掛鉤，教學業績對職稱、收入等影響幾乎無足輕重，這就迫使大學教師只能重視科研而無視教學。而且科研成果屬于個人，用科研成果作為考核標準似乎更加客觀。教學的評價較為主觀和復雜，因此教學工作很難得到適當的評定，而且教學成果多屬集體成果，除非是教學領域里非常出類拔萃的人物，比如國家級教學獎的獲得者，可是獲得這種獎勵是何等難，因此，教學產出也就沒有科研產出更直接更快捷。此外，精心培養學生并非短時間就能使學生成才，那么對教師在教學上的付出和產出就無法給出適當的評判，這就導致教師在教學研究上不肯花過多的精力。只有極少數教師傾心于教學研究，但往往只是個人行為，學校給予的支持、鼓勵和獎勵甚少，這導致教師直接輕視教學。現下高校的發展或轉型更是將更多的科研壓力加在教師身上，使得他們必須花費大量精力在科研上，而幾乎無暇顧及或者不愿意顧及教學。教師對教學越來越敷衍，不愿花心思琢磨教學，更何談教學與科研結合。
3.相關舉措
首先，教師應當擺正教學和科研的位置。教學和科研是目的、性質不同的兩種活動，雖然它們矛盾重重，卻是相互促進、互為因果的。科研是提高教學質量的有效途徑，通過科研教師能夠更好地把科研結果滲透到教學中，更好地拓展學生的思維，激發學生的求知欲，更好地促進教學。同時，教學活動有助于發現新的科研方向和問題，只有擺正二者的關系，才能真正達到“教學科研相統一”的結果。其次，制定合理的職稱評定制度和教學激勵機制才能有效改變大學里“重科研輕教學”的風氣。筆者建議職稱的評定不能只看發表的文章和主持的項目而幾乎忽略教學業績，職稱評定上可以有科研型教授也允許有教學型教授，并且崗位的聘任、工作的考核等應與教學質量有直接關系，這樣可以激勵教師在更擅長的領域發揮最大的優勢。還要完善教學激勵機制，在獎勵上完全實現教學工作和科研工作同等對待，高校管理者在辦學理念和管理政策上應該傾向教學工作人員，使得老師能安心教書育人，能夠積極主動地更新教學方法、內容，只有這樣才能為國家培育出更多優秀人才。最后，真正解決高校里教學和科研的矛盾，需要教師既有扎實的教學功底又有過硬的科研能力。一方面，每一位教師都要認真備課，吃透教材，將知識以通俗易懂的形式傳授給學生，并通過科研不斷積累專業知識和拓寬知識面，使教學活動達到事半功倍的效果。另一方面，高校教師若能結合所處高校的類型和所在學院的學科、專業建設問題確定科研方向和選題，則能夠使科研更容易得到支持，更快產出科研成果，而且在教學中能發現新的問題科研開拓新的研究方向或課題。同時，學校應該根據不同專業的特點，開展相關的教師發展活動的培訓，幫助教師們了解更新更好的教學理念，為教師的發展提供組織保障。
4.結語
教學與科研是相輔相成、互為因果的。高校教師一定要平衡好二者的關系，做到以教學促科研，以科研助教學。只有教學科研兩手硬，才能更好地實現自身的發展，促進學校和國家教育的發展。
作者：朱曉明 褚小婧 單位：阜陽師范學院數學與統計學院
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信息技術的迅猛發展與普及不僅改變著人們的工作和生活方式.也改變著教與學的方式?而且對教育思想觀念、教育理論、教育內容、教育方法和教育手段等也都產生了深刻的影響。教育技術就是運用教育理論及各種技術通過對教與學過程和資源的設計、開發、整合、利用、管理和評價.以實現教學優化的理論與實踐。發展和應用教育技術是推進學校教育信息化的重要內容。普及教育技術促進教育的改革與發展?已經成為我國教育工作的重中之重。
教育部副部長陳小婭同志在2005年全國電化教育館館長會上的講話中指出“要通過信息技術和優質教育教學資源的有效運用促進教育觀念的轉變、教育方式的更新提高教育教學質量。“可以看出隨著以多媒體技術和網絡技術為核心的信息技術的迅速發展我國教育技術領域也將具有前所未有的發展前景。教育技術的普及不僅僅是教育方法和手段的運用?更重要的是教育觀念的轉變。只有在現代教育思想指引下才能把教育技術有效地整合到學科教學中去。
教育技術的人才培養和管理尤為重要特別是一線教學的教師?他們是教育技術的直接實踐者.對推進教育信息化實現教育技術現代化起著關鍵作用。為了適應教育技術飛速的發展?教師應該不斷掌握新的教育技術的理論與技能.并將其熟練地應用于教學實踐。
一、更新教師的教育觀念
教育現代化要以現代教育思想為指導。現代教育思想主要是素質教育思想也就是要全面貫徹黨的教育方針.以提高國民素質為根本宗旨以培養學生的創新精神和實踐能力為重點造就和培育新型人才。
現代教育技術的發展?對高校教師提出了更高的要求高校教師必須從理論到實踐對現代教育技術有一個全面的認識。高校教師要樹立系統的教育技術應用理念運用系統的方法考慮教學目標、教學內容、教學資源、教學媒體、教學環境、教學策略和教與學等各個教學要素之間的關系?充分發揮學生主體的參與作用?從而達到最優的教學效果。
高校教師要轉變傳統的教學觀念?充分利用各種信息資源學會利用各種不同的方法和手段來有效地設計和組織教學、傳遞教學內容。傳統的教學觀念?教師是教學的主體.教師常常以一種教育者的姿態出現在學生面前傳授知識的式是單向、灌輸式的式結果是嚴重限制了學生的主動精神和創新能力的培養和發揮。這與教育以人為本培養創新型人才的教育理論相悖。因此高校教師要樹立教育服務意識建立以人為本的教育觀念?以發揮學生的主觀能動性塑造學生的主體人格?培養具有創新精神和創新能力的全面發展的人才。
素質教育要尊重學生在教學過程中的主體性地位尊重和培養學生的自覺，險、自主性和創造性.尊重學生的獨立人格和獨特品質。教師的主要作用就是創設外部條件?激發學生的學習興趣引導學生達到預定的教學目標。現代教育技術為素質教育提供了廣闊的空間它能充分開發、組合和利用各種有益而且豐富的學習資源?變教師主導為學生主體變教師傳授知識和技能為引導學生自己尋找并達到學習目標的最佳途徑使教學內容的載體變成雙向交互式的電子教材?使教育過程真正實現教育技術現代化。作為高校教學主體的教師對現代教育技術的認識、理解和接受程度怎樣?直接影響到高等教育的教學效果和高等院校教育信息化、人本化的進程。
新的教育技術理論可以引導教師實行開放式教學?為學生創造出一個新的自主學習和協作學習的外部環境教師與學生之間有了更多的溝通交流思想的渠道。在教學過程中教師與每一個學生都保持著密切的聯系使過去在傳統教學過程中很難做到的群體教學與個體教學協調發展成為可能。目前CERNE下已經覆蓋了全國31個省、自治區、直轄市200多座城市?聯網的大學、教育機構和科研院所超過1300個覆蓋全國絕大部分高校和部分中小學?用戶超過1800萬人?成為世界上最大的國家級公益性計算機互聯網。通過一系列重大工程項目的建設和實施?我國各級各類學校信息化環境得到了明顯改善。現在全國已經有超過70%的高等院校建立了不同層次、規模的校園網。可以說我國已經初步形成了?天羅地網‘’的教育網絡初步滿足了教育信息化發展的需要。教師教學手段更加豐富通過教學信息網和互聯網?教師和學生均可以方便快捷地查找到所需要的信息新的多媒體教學軟件使學生的學習過程變得更有趣可大大提高學習效率:學生獲取知識的渠道不再局限于教師網絡和各式各樣的媒體、各種學習軟件為學生創造了更多的自主學習和協作學習的機會。
現代教育技術在教學中的普遍應用?促進了傳統教育觀念的轉變其先進的以‘’學’‘為中心的教學設計思想?正是圍繞學習者本身如何促進學生主動建構知識而開展的。讓學生處于學習的中心位置充分地調動學生的主動性、創造性.有利于學生認知主體作用的體現。 二、提高教師的教育技術應用能力
為了更好地適應現代化的教學在提高教師教育理論素養的同時?教師也應該掌握必要的教育技術應用能力?并將自己所具備的教育技術應用能力積極應用到教學活動中去實現教學活動的最優化。教育技術應用包括計算機技術、媒體技術、網絡技術、信息技術、整合技術等.其中最基礎的是計算機技術沒有計算機技術?教育技術應用就無從談起。
有一部分教師特別是年齡比較大的教師認為學習教育技術比較難?原因主要有幾點:1.一部分教師習慣于熟悉的教學模式?在這種教學模式下他們已有的教學經驗可以得到充分的施展?而應用新的技術就必定要改變原有的教學模式;2.一部分教師教學任務較重.又由于年齡偏大而學習新的技術又需花費相當大的精力學習起來比較吃力;3.一部分教師對教育技術新手段的應用抱有偏見甚至認為還不如傳統教學模式實用因而對使用有抵觸情緒;4一部分教師為了多媒體而去使用多媒體不能針對教學內容采取與之相應的教學方法、方式.不能合理地綜合利用各種教學手段。
在教育信息化進程中?一成不變的傳統教學方式將會被淘汰?不具備教育技術素質的教師也不能從容應對未來教育發展的要求.自然也就不能勝任教師的工作。高校要根據教師的實際情況即年齡、從事的學科、崗位特點、教學水平、計算機水平等?開展各種各樣的教育技術培訓和學習活動?并督促教師把學到的教育技術理論與各種技術應用到實際的教學活動中通過實際的教學活動不斷提高教師的教育技術素質。高校要經常舉辦教育技術研討會?使教育技術管理人員、教育技術職業人員和一線教師有一個相互交流的平臺?逐步提高教師的教育技術應用能力?提升學校的整體教育技術水平。
在教學實踐中教師的理性認知能力和實際應用能力往往是密不可分的。增強理性認知能力可以提高教師應用教育技術的自覺性而實際應用能力的提高則會促進教師更新觀念?發展創新思維?最終形成教與學兩個方面的高效率、高品質。
三、加強教師的教育
技術素質培訓及評定工作高校各級領導要重視教育技術在教學改革實踐中的地位.要對教師分期、分批進行教育技術素質的培訓。在培訓中重點是端正教師對教育技術的態度核心內容是讓教師認識到現代教育技術的地位與作用努力使教師掌握現代教育技術理論和各種媒體的應用技術通過培訓把教育技術的最新理念融入教學實踐。同時根據教師教學內容的不同特點.請專業技術人員幫助分析研究?指導教學過程和資源的設計、開發、利用?不斷提高教師現代教育技術素質?實現教學過程的最優化。
關鍵詞：高校教師 績效管理 綜合能力
中圖分類號：F240
文獻標識碼：A
文章編號：1004-4914（2016）12-236-02
一、高校教師績效管理的概念和內涵
高校教師績效管理是指高校為了實現自身目標，通過持續開放的溝通過程，促進高校教師不斷提高自身素質和能力，形成高校所期望的利益和產出的過程。即高校通過持續的溝通與規范化的管理不斷提高高校教師的績效，并促進高校教師能力和素質提升的過程。
對于高校教師績效管理的內涵，本文認為應主要包括以下幾個方面：確定高校的整體績效目標；做好高校教師崗位分析，明晰職責范圍；制訂高校教師績效計劃；高校教師績效的實施和輔導；進行高校教師績效考核；搞好高校教師績效反饋與溝通；高校教師績效結果的合理實施。
二、高校教師績效管理的特殊性
目前，績效管理在企業管理過程中已經得到了廣泛的運用。在將績效管理引入到高校人力資源管理的過程中，一定要根據高校教師的職業特殊性，分析出高校教師績效管理不同于企業績效管理的獨特性。
（一）以高校教師績效為管理的核心
績效，簡而言之，就是有效的成績。績效體現了組織成員對組織目標的貢獻力。對于組織成員來說，既要努力在組織規定的期限內完成組織下達的任務，同時更要對結果的完成質量負責，要做出有良好效果的成績。
高校教師績效管理的目的就是要通過提高高校教師的績效，來促進高校組織目標的實現。對高校教師進行績效管理，當然要圍繞著高校教師的績效展開管理。高校教師的主要工作職責應該包括教學、科研、服務社會三個方面。高校一定要根據自身學校的定位以及高校教師不同的職稱、能力等，制定出符合高校教師特點的個性化績效考核指標，并進一步完善針對個人和組織的績效管理體系。
（二）高校教師績效考核指標大多難以量化
由于高校教師所從事工作的特殊性，與其工作成果相應的績效衡量標準、績效指標體系、績效考核方法等并沒有形成統一而科學的建立標準。尤其是針對高校教師績效考核的指標，大多難以量化。
高校教師的工作內容主要包括教學、科研、服務社會三個方面。首先，就教學來說，學生在課堂上所獲得的能力發展是個漫長而難以精確測量的東西。高校教師在日常教學過程中，通過知識的傳授和對學生綜合能力的培養，有助于學生的成長和未來在工作中取得成就。但是，這一指標體系的考核過于復雜而難以有效量化。而平時大多數高校對于教師出勤率和教學工作量的考核，看似是可以量化的考核，但是這對教學質量的衡量意義不大。畢竟高校教師“出工不出力”的現象并不鮮見。其次，在科研方面，目前高校對此不是缺乏量化而是量化過了頭。將高校教師的學術水平簡單與和申請課題的數量相掛鉤，未能有效尊重不同學科的特點。對于高校教師學術水平的評價，一定要通過相關專家的專業評價，這樣才能對其學術成果有個客觀而權威的鑒定。最后，在高校教師服務社會方面，目前的考核大多流于形式，走過場居多。雖然服務社會也是一個難以量化的考核指標，但這并不代表考核就無從下手。既然是服務社會，那么對于高校教師在服務過程中的具體表現如何評價呢？在筆者看來，可以通過服務單位的定性評價以及量化的服務成果來進行綜合評價。
（三）高校教師績效考核主體存在爭議
我國高校教師績效考核主體的選擇存在著爭議，尚缺乏統一標準。目前，在大多數高校中，對高校教師進行績效考核，其主體主要包括學校領導、同事、學生、教師本人等。
在筆者看來，高校并不應該將學校領導列為績效考核的主體之一。因為學校領導對于高校教師績效考核結果通常起著決定性作用，這在不同程度上也滋生了高校的氣息。高校，作為學術的殿堂，理應將學術擺在核心地位。可是，在當下我國高度行政化的高校內部，官本位的意識太濃。高校教師干得好不好，最終是由高校領導拍板決定的。一方面，高校教師都有著自己特定的研究領域，即使是在學術上小有成就的領導也不一定樣樣都通，也有著自己的研究盲點。因此，在績效考核的過程中，只有同行的鑒定評價才更準確更有說服力。高校教授委員會和學術委員會才應該是高校教師績效考核主體中的核心。其次才應該是同事、學生、教師本人、社會服務單位等。
三、高校教師績效管理的作用
高校教師績效管理是一個系統化的完整過程。高校以及高校教師在這一過程中，是可以通過相互合作實現雙贏的。
（一）有利于高校組織戰略和組織目標的實現，提高高校的核心競爭力
將戰略與績效管理聯系起來，是目前實現績效管理高效化的顯著表現。戰略是對未來結果的一種期望，這種期望的實現要依靠組織的所有成員按照一定的職責和績效要求，通過持續努力和發揮創造性來實現。績效管理的有效推進，有助于組織戰略的實施，是實現組織目標的重要管理工具和手段，同時，對組織提升核心競爭力也起著重要的促進作用。
關鍵詞：民辦高校；教師特征；需要特征；激勵
一、引言
民辦高校作為一種新的辦學體制，并逐步成為我國高等教育體系中的一支強有力的生力軍，在我國高等教育邁向大眾化的進程中發揮了重要作用，已經成為我國高等教育事業的重要組成部分。但隨著我國高等教育改革的深化，民辦高校與公辦高校之間競爭的不斷加劇，民辦高校面臨著嚴峻的挑戰，培養并擁有一支高素質、相對穩定、高效的教師隊伍是應對挑戰的有效手段。然而，一些民辦院校的管理跟不上，尤其是一些民辦高校在人力資源管理尤其是教師激勵方面存在不少問題，無法調動廣大教師的工作積極性、創造性，激發教師的工作激情。西方經典激勵理論告訴我們，任何一種成功的激勵機制都是建立在了解被激勵對象的特征，滿足被激勵對象的需要，實現激勵相容，要研究民辦高校教師的激勵，對民辦高校教師基本特征的研究就顯得尤為必要。
二、高校教師的基本特征分析
民辦高校教師作為高校教師，與公辦高校教師具有很多相同的特征：
1.勞動特征。主要體現在以下三個方面：
（1）高校教師勞動的復雜性。首先，高校教師的科研和教學工作不同于其他勞動者的勞動，需要教師付出長期艱辛的勞動，其成果往往需要過五年、十年的時間才能顯現出來，勞動成果難以衡量。另外，教師的勞動過程難以監控。高校教師從事的不是簡單重復性工作，而主要是思維性活動，勞動過程往往是無形的，而且可能發生在每時每刻和任何場所，加之工作并沒有確定的流程和步驟，其他人很難知道應該怎樣做，固定的勞動規則并不存在。
（2）高校教師勞動的創造性。教師勞動本身就是創造。教師的教育教學活動沒有固定不變的程式和方法可套用，也不能循著自己的老套套機械重復，更不能照搬別人的經驗簡單模仿，而是需要教師根據不同的專業要求，不同的教學對象，創造性的運用教學原則、方法，去取得良好的教育教學效果。高校教師勞動的創造性，還突出地體現在科學研究方面。高校教師不僅要教書育人，還承擔著科學研究任務，要運用己有的知識和經驗去探索未知的事物。
（3）高校教師勞動的示范性。高校教師的勞動首先是培養人的勞動，向青年大學生傳授科學文化知識的勞動，這就使示范性成為教師職業具有特殊的、永恒的、本質的特點。青年大學生的角色心理決定了他們具有“向師性”，這種“向師性”使得學生有意無意去模仿教師，以教師為榜樣。特別是青年大學生旺盛的求知欲和人格完善的要求，使得他們以此建立對教師的傾向和情感；同樣，教師在教學、科學研究和科技服務中所運用的思維方法、研究手段、工作態度、科學精神也在潛移默化地作用于學生，起著強烈的示范作用。
2.經濟學特征。把人力資源管理理念引入高校師資，高校教師就應視為人力資本。作為資本的高校教師具有除了與其他資本相同或相似的特點以外，還有其自身經濟學特點。
（1）人力資本含量較高。高校教師個體具有較高的人力資本存量，他們所進行的教學和科研工作都具有比較明顯的知識創新過程。由于教師本身的工作性質和工作要求，高校教師必須具備良好的學習能力，所以他們一般都能更快地增加自己的人力資本含量，而且依附于高校教師的人力資本一般都應該是創新型人力資本。
（2）相對價值較高。高校教師最主要的價值在于能夠將附著于他們個人身上的經驗、技能、判斷等未編碼知識奉獻出來，并促使這些潛在的、未編碼的知識轉化為組織編碼知識，轉化為產品和服務。高校教師的高使用價值是潛在的，他們的價值不僅取決于他們所擁有的知識，而且取決于他們的貢獻意愿和程度，取決于他們的知識和技能與組織目標的相符合程度。
（3）稀缺性較強。高校教師，特別是高水平的高校教師，長期的教學實踐和科研經歷，使他們具有了在特定專業方向和學科方向上豐富的教學經驗和創新能力，具有這種經驗和能力的人才資源是“軟性人才”資源，替代性較弱，表現出較高的稀缺性。
3.需要特征。高校教師是一個具有高層次文化素質的群體，他們的需要因其勞動的特殊性和認知狀態差異而獨具特點。借鑒需要激勵理論對個人需要層次的劃分，高校教師需要的特點主要體現在以下幾個方面：
（1）精神需求尤其是“自我實現”的需求最強烈。高校教師有很高的精神需求，這些需求包括受尊重，自我價值的實現；對學校的歸屬和認同感；處于一個有利于自己成長成材的優良環境中等等。其中又以自我價值的實現最為重要也最不易于達到。
（2）與基本生活相關的物質需要增加。物質需要是保證人生存、工作和實現個人價值的必備物質條件。由于社會能提供的與基本生活相關的物質需要己經發生了深刻的變化，物質需要的獲得日益密切地與人對社會的貢獻呈正相關，因而，安貧樂道己經成為高校教師的過去，他們對物質需要的內容增加、品質提高。
（3）再學習和再提高的需要。科技、經濟、文化的迅猛發展對高校教師提出了新的更高的要求。面對這種情況，高校教師渴望能有機會再學習和再提高，希望通過參加國內外進修學習或攻讀學位的機會，使今后能有更大的潛力和發展空間。
（4）公平需要和尊重需要日益增強。隨著主體意識的增強和對公平認識的提高，高校教師的公平需要日益增長，尤其是對高校內部分配制度、人事制度、進修制度、考評制度等方面更表現出較強的公平需要。另外，高校教師具有敏感的自我意識，樂為人師的優良秉性，從而形成了強烈的自尊心、自信心和自強心。自尊和榮譽的需要，對高校教師來說具有特別的關切性。
（5）民主參與和情感歸屬需要增強。隨著社會主義民主法制觀念的不斷深入，高校教師的民主參與意識日益增強。他們珍視自己的民利，要求參與學校管理和決策，并希望領導在進行決策時能采納自己的合理性意見。另外，高校教師具有較強的歸屬感和愛的需要。這種需要包括相互的尊重、認同、團結、友誼等品格，在形式與內容上同樣十分豐富，有學術的、群體的、朋友式的等。
（6）不斷更新知識體系，實現自身持續發展的需要。當今世界瞬息萬變，學校的教學內容隨之不斷更新，迫使教師必須不斷更新自己的知識體系，學習、接受、掌握新的知識來擴大自己的知識范圍，來保持自己在施教領域內的一定優勢；另外，教師面對不同的教育對象，必須不斷更新豐富教學經驗，鍛煉教學技巧，提高、教學能力的需求。教學又是一種復雜的精神活動，面對的學生是不同層次的求學者，教師的任務已經從簡單的傳授知識向培養學生獨立思考能力以及創新能力轉化，教師必須在有限的時間內將浩如煙海的知識中最關鍵的知識轉變為受教育者可以接受的基礎知識體系，這種創造性腦力勞動的特點決定了教師必須具有不斷提高和持續發展的需要。
三、民辦高校教師區別于公辦高校教師的主要特征分析
由于民辦高校與公辦高校的機制不同，民辦高校教師與公辦高校教師也就存在著許多不同特征，最基本的不同點可以概括為：公辦高校教師是“單位人”，民辦高校教師是“社會人”，由此決定了公辦高校教師與民辦高校教師的許多不同點。
1.民辦高校教師的來源復雜，需要多樣化。民辦高校的教師來源包括:公辦高校的一些離退休教師、一些公辦高校出來兼職的教師、社會招聘教師。不同來源的教師，其需要是不一樣的，對于離退休教師，他們來民辦高校任教主要以追求經濟上的回報為主，但也有許多是不甘寂寞，想發揮余熱，對精神上的需要比較強烈；兼職教師基本上把在民辦高校兼職當作增加收入的手段，主要是經濟上的需要；從社會上招聘的教師，其需要是多方面的，包括經濟因素和非經濟因素，許多年輕教師對自身能力提升的需求最為強烈。
2.民辦高校教師的勞動以教學為主。我國的大學基本上可以分為教學型、教學研究型和研究型大學。民辦高校目前全部屬于教學型大學，主要培養應用型人才，所以教師的主要精力放在教學上。一般來講，很少從事科研工作，一方面民辦高校基礎薄弱，校園學術氛圍差，老師的科研能力不強，另一方面又需要承擔繁重的教學任務，所以根本無暇顧及科研。
3.民辦高校教師的職業風險大，工作中有較強的危機感。公辦高校教師還是“單位人”，公辦高校教師工作相當穩定，只要沒有大的過失，教師一般不會失業。而民辦高校采用類似企業的民營化運作模式，教師聘用采用聘任制，一般都是簽一到三年的短期合同，民辦高校教師工作不穩定程度雖然不如競爭激烈的企業，不少民辦高校靠學生學費和銀行貸款辦學，有可能因為各種因素而停辦，教師隨時都有被解聘和不予續聘的風險。
4.民辦高校教師有一定的自卑感和挫折感。由于整個社會還是存在著對民辦高校的歧視，民辦高校的學生在就業、升學方面遭到歧視，民辦高校教師在職稱評定、課題申請、評優等也受到不同程度的歧視，所以在公辦高校教師面前也自覺有一定的自卑感。另外，我國民辦高校所招收的學生總體上文化基礎和素質較差，教師在上課過程中花費較多的時間和心血備課和組織教學，但是教學效果卻不如人意，能認真聽講的學生不多，能與老師產生共鳴和互動的更少，老師就會感覺到自己的工作價值不高，產生強烈的挫折感。此外，民辦高校學費較高，學生對學校有一定的抱怨，而部分學生往往容易將這種怨氣發泄在與其直接打交道的老師身上，更加加深了老師的沮喪感。
5.民辦高校教師工作環境復雜，更需要歸屬感。民辦高校學生基礎相對稍差，教師要搞好教學更苦更累，民辦高校學生對老師不滿意要求調換的比例遠遠超過公辦高校。民辦高校真正意義上的“以學生為本”，使學生對師資的期望越來越高，越來越挑剔。準軍事化的學校管理，屬于私人的時間和空間相對較少，又使教師常處待命狀態，處理突發事件窮于應付。另外，在民辦高校，教師與主辦者是雇傭與被雇傭的關系，所以與公辦高校教師相比，更多地是把所工作的高校當作人生的又一個驛站，歸屬感不強。從心理學的角度，每個人都有歸宿和愛的需要，民辦高校教師經過更多地社會漂泊，更需要歸屬感。
四、結語
高校管理的核心是人力資源管理，高校的發展必須有相應的人力資源作保障。民辦高校的教學、科研、教學輔助、管理等工作，都需要學校的教師去具體實施和完成。民辦高校目前處于一個快速發展的時期，在人力資源管理方面和公立高校相同之處，但更應注意到其自身的特殊情況。民辦高校要保持健康發展，就要認識到民辦高校教師需求的復雜性，充分研究民辦高校教師基本特征，合理地使用人力資源、開發人力資源、構建科學合理的教師激勵機制，充分調動教師工作積極性，加強高校教師隊伍建設，對于民辦院校的改革與發展具有重要意義。
參考文獻
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關鍵詞:高等學校;教師;個性化激勵方案
一、我國高校教師的特征
高校教師是高校的靈魂,是知識分子中的優秀群體。高校教師作為一個特殊的群體,具有鮮明的特征:第一,高校教師的學歷層次較高。他們屬于社會中受教育最高的層次,具有豐富的知識和較強的能力,大多具備博士研究生或相當的學歷,且具有系統的知識結構和各自的研究專長。第二,高校教師承擔著教學科研雙重任務,他們大多具有嚴謹的治學態度和較高的責任心。第三,高校教師都具有強烈的自我實現的需求。他們干勁十足、思想活躍、朝氣蓬勃,自我實現的需求比較強烈。第四,高校教師工作積極主動。他們追求自主性、個體化和多樣化,對相對寬松的工作環境需求傾向較強,即工作自主。第五,高校教師追求工作自主,具有強烈的被尊重的需求。第六,他們渴望學習和進步,上進心強,一般對知識、個體和事業的成長有著不懈的追求,具有很強的創新精神[1]。
二、高校教師的需求與激勵
高校教師都是受過多年教育、具有較高人力資本投資的知識分子,他們渴望實現自我價值,學以致用,他們的工作與成績希望得到承認,又具有較高的自我實現與被尊重的需求;科研工作具有一定的創新性,成績的取得需要具有一個寬容的工作環境、人性化的管理及和諧的人際關系,因此,他們對人際關系、工作環境、管理風格有較高的要求,他們熱愛真理,崇尚自由,極具個性;他們需要不斷地學習,引領知識潮流,對進修、培訓、學習有一定的要求。基于高校教師的學術與修養,他們必然更重視精神層面的需求,追求學術造詣的提高與職業生涯的發展,他們對職稱有著較高的期待。基于上述的高校教師的特征,高校教師必然會產生相應的需求。
(一)高校教師的需求
(1)尊重的需求。高校教師受過較高的教育,從事著傳道、解惑的工作,他的工作方式、成果必然希望受到別人的尊重。(2)自我價值實現的需求。高校教師是一個特殊的群體,擁有較高的知識水平,對自我價值實現有較高的期待。(3)自由的需求。高校教師的工作是創造性的,他們的工作、學習及時間的支配必須有一定的獨立性與彈性。(4)和諧人際關系的需求。和諧的人際關系是高校教師發揮自己潛能,創造出高績效成果的保障。(5)報酬的公平性需求。高校教師從事的是具有較高知識含量、創造性很強的工作,獲得的報酬必須考慮單位內部公平及行業內外的公平性,同時獲得的工作報酬必須滿足高校教師維持再生產所必須購買的物質資料的費用。
1.物質方面的激勵
在社會生活中,每個人都離不開一定的物質需要和物質利益,這不僅是維持生存的基本條件,也是個人在各方面發展的重要前提,高校教師也不例外。物質激勵,是高校在正確評價教師教學、科研等工作成果的基礎上,給予教師合理、公平的報酬,從而激發他們工作積極性的一種重要的激勵形式。高校對教師的物質激勵做得好,教師就可以據此對自己的教學科研等行為做出客觀評價,就會鼓勵廣大教師不斷反省自己鞭策自己提高自己,以正確的觀念和主人翁的職業態度去努力實現人生目標與工作目標。
2.教育培訓方面的激勵
現代社會科技發展日新月異,高校教師欲跟上知識發展的腳步,就必須不斷地接受各種教育或培訓,接受新知識,引領知識潮流,接受終身學習觀。只有不斷接受教育,才能始終充滿活力。接受教育、了解信息、不斷提高自身素質和能力也是高校教師高層次需要之一。根據這一需要,高校應加強對教師教育培訓的力度,使他們不斷更新知識、提高素質、能力和工作效益。給教師更多的受教育的機會,既可以起到激勵作用,又可達到增長教師進取心和拼搏欲的長期激勵效果。教育的激勵是多方面的,它可以滿足教師特別是青年教師求知進取的需要,同時也能滿足教師不斷實現知識更新,做好教師職責的需要,實現教師學習、工作的良性循環。
3.精神方面的激勵
精神方面的需求是人的較高層次的需求,充分發揮自己的潛能,為社會做出貢獻,實現自我價值,得到社會認同是高校教師普遍的高層次的追求。
(1)成就的激勵。成就感、認同感的滿足來自人們成就的大小及對自我成就的期望值,成就需要是高校教師高層次的精神需要之一。高校教師一定希望在教學與科研上獲得成功,為了成功,必然會努力工作,達成工作目標取得成就,從而獲得對責任、成就感、認同感、成長以及自尊等需要的滿足。高校教師成就的取得和工作目標有關,不同的工作目標對不同教師的激勵效果不同。
(2)榮譽的激勵。根據馬斯洛的需要層次理論,人們的需要是從生理需要――社會需要――精神需要不斷由低級向高級發展的,當個人的物質利益得到滿足后,社會需要和精神需要就占據主要地位。當高校教師物質需要得到滿足后,社會需要、精神需要就成了他們最強烈的需要,受到信任,獲得表揚、肯定和接受榮譽、提高知名度就成了高校教師首要的需要。對高校教師合理運用榮譽激勵,往往能夠取得物質激勵所不能達到的激勵效果。
(3)理想的激勵。高校教師的工作熱情和勞動積極性通常與他們的自身理想有極大的關系。一般來說,理想高、進取精神強的人,對高層的追求較多,往往能夠充分展示出高昂的士氣和工作熱情。所以,通過理想教育和思想政治工作,可以提高高校教師的理想意識,從而增強他們工作主動性與創造性,這也是高校在激勵和引導高校教師行為時,通常可以采用的一種重要內容。理想激勵主要是高校通過開展適時的、有針對性的理想教育和思想政治工作,樹立楷模、標兵等榜樣,激發教師工作熱情的一種激勵形式。
(4)尊重的激勵。尊重激勵,就是通過尊重高校教師的自尊心達到他們工作熱情的目的。高校教師的自尊心得到滿足,工作就有了勁頭。需要產生動機,動機產生行為。尊重教師的需要、勞動等,是增強高校凝聚力、向心力,穩定高校教師的重要條件,也是調動教師們的積極性,激發他們創造性的重要措施。
(5)競爭的激勵。競爭是刺激人們上進心的最有效的方法,竟爭激勵可以最大化地激發每一個人的潛力,高校營造一個競爭的工作環境,使每一位教師都能充分感覺到競爭的壓力,這可以強烈地刺激每位教師的進取心,使他們力爭上游,發揮最大的潛能。競爭自然也是激勵高校教師的最佳手段。沒有竟爭,就沒有活力、沒有壓力,組織也好、個人也好,就不能發揮出全部的潛能。
(6)目標的激勵。有目標,人們的行動才會有方向,才能產生奮斗的動力,因此,目標是一個重要的激勵方式。高校的重要任務之一就是要努力達成高校教師目標與高校目標的一致。從這個意義上講,目標既是高校要實現的目的,又是高校激勵教師的一種重要手段。
(7)校園文化方面的激勵。所謂校園文化,就是指導和約束校園整體行為和員工行為的價值理念。高校建設、培育校園文化的目標是塑造員工的校園歸屬感和主人翁精神,在校園內部創造一種和諧的工作氣氛和人際關系,使員工在這種文化的影響下自覺地努力工作,并在工作中感到自我價值的實現。一種良好的校園文化,一個和諧的人際工作環境,會讓教師產生一種歸屬感與認同感,教師融入其中,心情愉快,神清氣爽,工作定會起到事半功倍的效果。因此良好的校園文化會對所有的教師產生一種內在的激勵作用,使其按學校的目標行事。
三、高校教師的個性化激勵方案設計
(一)高校教師個性化激勵方案設計的原則
1.堅持公開、公平、公正的原則。激勵項目在設計與操作過程中要堅持公開、公平、公正的原則,只有這樣,才能使員工信服。
2.堅持以教師的需求為基礎設計激勵項目的原則。設計的激勵項目應從高校教師物質、精神兩方面的需要出發,設計的激勵項目應是高校教師所需求的,只有這樣的激勵項目,對高校教師才具有激勵作用,才能調動他們的工作積極性。
3.堅持在保證激勵方案成本預算不超支的前提下,讓教師自由選擇的原則。激勵項目的設計不能超出單位的預算約束,要考慮單位的支付能力。
4.堅持物質激勵與精神激勵相結合的原則。高校教師的需求既有物質方面的需求,也有精神方面的需求,設計激勵項目時,要既考慮滿足高校教師物質方面的需求,同時更要考慮滿足高校教師自我價值實現、被尊重等精神方面的需求。
5.激勵項目的設計與實施要符合SMART原則。即實施激勵項目的標準應該是具體的(SPECIFIC);設計的激勵項目應該是可以操作、實施的標準應該是可以測量的(MEASURABLE);設計的激勵項目應具有經濟性,要考慮學校的收益與支出,要從成本收益的角度考慮,因此,設計的激勵項目應該是學校可以接受的、可以實現的(ACCEPT);設計的激勵項目應該與高校教師的工作及教師的個人發展具有相關性,對提高教師的工作積極性與績效是有幫助的(RELEVANT);激勵項目的實施應該有時間約束(TIME)[3][4]。
(二)高校教師個性化激勵方案設計步驟
第一步:設計激勵方案欲遵循的目標與原則。只有明確了設計方案的目的與原則,設計工作做起來才能有的放矢,才具有針對性,才明確努力的方向。第二步:激勵項目設計。一方面,設計具體的激勵項目,另一方面,設計項目的實施標準,只有這樣,設計的項目才具有可操作性。第三步:設計激勵方案。在具體激勵項目及實施標準明確的基礎上,設計出可行的激勵方案。第四步:實施激勵方案。實施激勵方案,并考慮到實施中可能遇到的一些關鍵問題。
(三)高校教師個性化激勵項目設計
高校教師的激勵項目設計既要考慮到教師物質方面的需要,同時也要考慮到教師的精神方面的需要,另外,還要考慮到高校的支付能力。在高校可支付的范圍內,盡量設計出一些符合高校教師期望的個性化的激勵項目。
物質方面的激勵主要包括基本工資、績效工資、津貼、補貼、獎金等;精神方面的激勵則包括成就的激勵、榮譽的激勵、理想的激勵、尊重的激勵、競爭的激勵、目標的激勵、校園文化方面的激勵、教育培訓方面的激勵等多方面的激勵,具體的激勵項目如表1所示。
直接的外在激勵作為馬斯洛需求層次中第一層次的需求,即滿足基本生活的需求;間接的外在激勵作為第二層次,即滿足安全的需求,間接的內在激勵作為第三層次,即人際交往的需求;直接的內在激勵作為第四、五次層次,即自我實現與尊重的需求。每一層次的需求如表1所示[1][5][6]。
在表1所示的具體的激勵項目中,有些是基本的激勵項目,有些是特別的激勵項目,個性化激勵項目主要指這些特別的激勵項目,在針對生存需要設計的激勵項目中,特別績效獎勵、特別工作條件獎勵屬于個性化激勵項目;在針對安全的需要設計的激勵項目中,設計了特別的福利項目,指特別的保險項目、特別的教育和培訓項目、特別的補充養老金項目、特別的醫療項目、特別的個人福利項目;對針對尊重的需要設計的激勵項目中,設計了個人參與決策的程度及較高的社會地位;對針對自我實現的需要設計的激勵項目中,設計了特別的榮譽、特別的身份、個人的發展機會。
每一個具體方案的實施標準由高校根據本校教師教學、科研工作的具體情況而定,每一個項目的具體實施標準不同高校應有不同。因此本文中具體項目的實施標準不作深入分析。
(四)高校教師個性化激勵方案設計
根據激勵項目,設計激勵方案。在激勵項目中,有一些是基本的、必備的激勵項目,比如基本薪酬、獎金、養老保險、醫療保險、公積金等,這些激勵項目是每個員工作為一個正式員工都必須享受的,必備的激勵項目;另外,必須有一些特別的激勵項目,是為某些員工的特殊貢獻與業績而設計的,這些特別的激勵項目在執行時是有一定彈性的,員工可以根據自己的需求自由選擇。個性化的激勵項目必須具備下述特征:第一,有彈性的、個性化的激勵項目是根據教師的需求而設計的,具有很強的針對性;第二,學校提供的個性化的激勵項目必須具有多樣性,教師可以根據自己的需求自由選擇;第三,這些自選的、個性化的激勵項目是激勵方案的一部分,它與必備的激勵項目共同構成教師的激勵方案,因此,不同教師的激勵方案可能不同。
四、高校教師個性化激勵方案的實施
(一)建立一套完整的激勵方案
根據本文前部分對教師需求、激勵項目的分析,建立多套完整的個性化的激勵方案。每一套激勵方案都包括必備的激勵項目、個性化激勵項目兩部分內容。必備的激勵項目是基本的、不可選擇的、強制性的、每個員工必選的項目,個性化的項目則是每個員工根據自身需求及財務預算約束進行充分選擇的結果。在滿足一定的成本約束條件下,高校可以根據員工的需求設計多項激勵項目供員工選擇,這些項目是個化的、彈性的、員工可自由選擇的。
(二)設計獲得激勵的標準
對每一位教師而言,每一種個性化激勵項目的取得應立出一定的參考標準,讓員工有所遵從,有所選擇,并清楚努力的方向。具體標準各個學校視情況而定,不能完全一樣。設計獲得每一項個性化激勵項目的標準應是可測量的、具體的、透明的、對教師行為具有一定的激勵作用的和引導作用的標桿。
(三)設計不同的激勵等級
根據教師取得工作業績的大小對應設定幾種激勵等級標準。設計的激勵等級數量的多少根據教師工作績效差異大小、學校的教師人數、工作能力差別及學校的支付能力結合起來考慮。一般而言,設計的等級數量的多少與教師的工作能力差別大小、教師人數、支付能力成正比,即教師工作能力差別越大、教師人數越多、學校的支付能力越強,設計的等級數量越多,反之則較少,一般等級的數量在三到五等左右。
(四)每一層激勵等級對應多種激勵項目
每一層激勵等級都設計多種可選擇的、成本相當的激勵項目,教師只要達到一定的等級,其對應的各種激勵項目都可自由選擇,非一種激勵等級只對應一種的激勵項目。
(五)考核的周期
考核的周期應考慮到教師工作的特殊性,教學方面的考核可以半年一次,而科研方面的考核可以一年一次。
五、高校教師激勵方案實施時應注意的問題
(一)標準的訂立與實施的過程要堅持公開、透明的原則
設定的激勵標準應該是透明的、公開的,在激勵方案實施的過程中,每一個環節都應該是透明的、公開的,不能暗箱操作,否則,起不到激勵作用。
(二)成本預算
設計的激勵項目要考慮到學校付出的成本與可能的收益,還要考慮到學校的財力,對學校來說,設計的激勵項目實施成本不能超出學校的成本約束,不能超出學校的支付能力,設計的方案要具有可執行性。
(三)了解不同教師的激勵需求
激勵項目的設計要在對教師需求調查的基礎上設計而成,激勵項目的設計要與教師的需求相結合,這樣設計的激勵項目才具有針對性,才能起到激勵作用[7][8]。
(四)激勵方案要具有動態性與靈活性
設計的激勵方案要具有動態性與靈活性,設計的激勵方案能夠根據學校面臨的外部環境的變化、學校內部條件的變化及教師需求的變化適時地作出調整與改動,以適應不斷變化的內外環境及教師的需求。這樣的激勵方案才具有生命力,才能具有長期性、持久性。
(五)加強教師激勵管理工作的能力
學校設計與實施個性化激勵項目能否取得預期成效,發揮怎樣的作用,效果如何,很大程度上取決于高效的激勵管理,所以學校在實施個性化激勵管理的同時,要加強教師激勵工作的管理能力,以激勵帶動管理,以管理提高激勵效果。
(六)物質激勵與精神激勵相結合
設計的個性化激勵方案,應堅持物質激勵與精神激勵相結合的原則。學校不同于企業,不以盈利為目地,而以為社會培養、輸送合格人才為使命,因此學校是個清貧的單位,當然學校也就不會有雄厚的經濟實力來激勵員工,因此,學校對員工激勵,始終要堅持物質激勵與精神激勵相結合的原則,同時以物質激勵為輔、精神激勵為主的方式激勵員工[9][10]。
參考文獻:
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[8] 陳偉國.試論高校教師激勵機制創新[J].華東經濟管理,2001,(4).
