時間：2022-08-10 17:50:44
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學教師實習生，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要：教師專業發展學校是一種融教師的職前培養與在職培訓為一體的新型教師教育模式，其理論基礎為反思性教學和行動研究，其核心概念是合作。教師專業發展學校對教師的專業發展有其獨特的價值，但其中也存在一些問題。教師專業發展學校對我國教師教育改革的啟示是：我們的教師教育觀念和教師教育模式均需改變。
我國的教師教育，包括職前的師范教育和職后的教師培訓，雖然在近年有了很大的變化，但總體上來講，依然是以知識的傳授為主，在很大程度上忽視學生(員)的實踐。職前的師范教育的實習，時間長一點的是8周左右的時間，并且其中還要包括一周時間的總結，而職后教師培訓主要就是請大學里的一些專家學者作學術報告。當然，這些也是必要的一問題是，如果教師教育就只是這些，那它顯然與教師專業發展的要求是不相符合的一我們知道，關于教師的知識結構.目前的一個基本的共識就是，教師的知識包括水體性知識、條件性知識和實踐性知識現在我國的教師教育主要是對教師的本體性知識和條件性知識起作用，而其實踐性知識則被忽視了正因為如此，很多人便對教師專業產生了錯誤的認識，即認為做教師，只要有相應的學科知識，再學些教育學理論和心理學知識就可勝任了。因此，筆者認為.有必要借鑒美國教師一專業發展學校的思路和做法對我國的教師教育進行改革。
一、舉辦教師專業發展學校的理論依據及教師專業發展學校的核心概念
教師專業發展學校.（簡稱PDS)最旱是1986年由當時的關國研究性大學教育學院院長組成的霍姆斯小組在其《明日教師》的報古中提出并建立的，是一種新型的教師教育模式但它并非嚴格意義上的學校，通常是在原有學校的基礎上建立的，有的是在原有學校中有獨立的機構，有的則是附屬于原學校的原有機構之下.其核心是一所大學的教育學院與若干所中小學建立起來的合作體，目的是使教師的職前培養和在職培訓能一體化，以此提高教師職前培養的水平和促進中小學教師的專業發展
1 舉辦教師專業發展學校的理論依據
(1)反思性教學
對“反思”的系統論述可以追溯到20世紀初期杜威在《我們怎樣思維·經驗與教育》一書中認為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據的基礎和進一步的結論而進行的主動的、持續的和周密的思考”，“它使人們從單純沖動和單純的一成不變的運行中解脫出來”。
20世紀80年代，由于教育發展的需要，人們開始進一步關注反思和反思性教學。波斯納指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的認知。如果教師僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，那么他的發展將大受限制。科頓和斯巴克斯一蘭格提出了一個教師反思的框架，后者還提出了反思的三種內容，即認知元素、批判元素及教師陳述。布魯巴赫提出了五種反思的方法，即課后備課、寫反思日記、觀摩與分析、職業發展及開展行動研究。
(2)行動研究
行動研究這一概念最一早由美國心理學家勒溫于1944年提出。行動研究是為了弄清現場面臨差別的實質，從而引出用以改善事態的行動、行動研究是由現場人員和研究者協作進行的調查和研究，它直接的目的在于改善實踐。上世紀50年代，行動研究開始進人美國教育科研領域，70年代在歐美各國便已成為主要的教育研究方法之一。
行動研究的特點表現在如下三個方面:第一，它把“行動”與研究結合了起來，要求教師在教學實踐中進行研究，解決問題;第二，它最直接的目的就是改善實踐，其研究者即研究結果的應用者;第三，它的研究場所不是研究室(所)，而是實際的教育工作所在場所。
正因為行動研究是在教育工作的情境中進行的，是以解決教學實踐中的問題為目的的研究，所以行動研究首先強調要從經驗巾學習，即要根據理論對自己教育教學實踐中存在的問題進行分析和研究。在行動研究中，實踐者就是研究者。這有利于理論更好地和實踐結合，從而對實踐加以指導，提高中小學教師的專業素質。因此，行動研究是“為行動而研究”，是“在行動中研究”，是“由行動者(進行的)研究”。
2 合作是教師專業發展學校的核心概念
前文已提到，舉辦教師專業發展學校的目的是提高教師職前培養的水平，是促進中小學教師的專業發展，進而推動中小學及大學的發展。這一目的得以實現的必要前提就是大學與中小學建立合作關系，就是融教師的職前培養和在職培訓為一體。因此，“合作”便關系到教師專業發展學校的成敗，“合作”是教師專業發展學校的核心概念。
為什么要合作?第一，教育問題涉及多方面，并且這種多方面還是互相影響的，所以要進行改革，要提高教育質量，必須多方面共同合作;第二，理論與實踐不可分割，理論來源于實踐，又指導實踐，所以教育科學研究與教育教學實踐也必須緊密聯系，才能相互促進;第三，教師的專業素質既包括專業理論知識，又包括專業實踐能力;第四，在傳統的模式中，大學教育學院與地方中小學是完全隔離的，現實中的這種理論與實踐相脫離的狀況要求大學與中小學必須進行合作。
怎樣合作?一般是通過聯絡小組來進行合作的。聯絡小組的成員必須既有大學教師，也有中小學教師。由于大學和中小學的性質及其在專業發展學校中所起的作用不同，所以其成員的職能也不一樣。對中小學教師來說，第一，他們的主要任務是指導實習生的教學，是與實習生進行合作以共同負責班級的教學與管理工作;第二，走進大學校園，承擔一些師資培訓的任務。對大學教師來說，第一，在專業發展學校中，他們要參與各種教師研討活動，要聽實習生的課，組織實習生進行討論，并把專業發展學校中的情況及時地反饋給大學;第二，在專業發展學校舉辦高級研討班，針對中小學教師在教學實踐中存在的間題，與中小學教師一起分析研究并提出解決的建議。
二、舉辦教師專業發展學校的意義及其制約因素
1.舉辦教師專業發展學校的意義
(1)教師專業發展學校能促進在職教師的專業發展
前文中我們說，中小學教師在聯絡小組中的主要職責是指導實習生的教學。中小學教師要指導實習生的教學，首先必須對自己已有的教學經驗進行反思和總結，只有這樣才可能更好地指導實習生。另外，由于這時是中小學教師與實習生的合作，所以中小學教師的教育理念也必然要受到實習生的挑戰，這也促使中小學教師要對自己的教育教學理念加以反思。其次，聯絡小組中的中小學教師還可以進人大學校園，即或被聘為大學的兼職教師，或選修大學的相關課程，或參與大學教師的課題研究，這些無疑都有利于他們的專業發展。最后，聯絡小組中的大學教師一學年中可以有一半左右的時間在實習生所在實習學校工作，在這期間，他們可以采用各種形式與中小學教師就中小學教師在教學實踐中遇到的問題進行討論。這樣，過去只作為實踐者的中小學教師，現在就既是實踐者還是研究者，無疑也會促進中小學教師的專業發展。
(2)教師專業發展學校能促進中小學與大學之間的合作
通過前文對“合作”必要性和途徑的分析，我們可以看出，教師專業發展學校的確有利于改變過去由于性質和地位不同而帶來的那種大學與中小學之間互相輕視、互不往來的狀況，從而促進他們之間的合作，這種合作對于雙方都是有益的。
在中小學這一方，它可以促進中小學教育教學質量的提高，為中小學帶來新氣象。美國有實踐表明，參加教師專業發展學校項目的學生，其學業成績要高于未參加該項目學校的學生，特別是在語文、數學等科目上。前文已述，教師專業發展學校有助于中小學教師的專業發展，教師的專業素質提高后當然也會促進其教學質量的提高。
在大學這一方，第一，它能拓寬大學教師研究的領域。由于與中小學有合作關系，所以大學教師可以進人中小學，可以與中小學教師一起研究他們雙方都感興趣的問題。這有利于大學教師了解中小學教育教學中存在的問題，了解中小學教師的實際需要，并以這些問題為中心，與中小學教師共同進行研究，從而使大學教師的理論向實踐轉化。第二，將中小學教師作為兼職教師聘進大學校園，有利于在大學就讀的“未來的教師”了解中小學的教學實踐，從而使他們形成理論與實踐相結合的思維方式，有利于他們根據未來工作的需要，努力學習，提高能力。
(3)教師專業發展學校有利于大學組織學生進行實習
在傳統的教師教育中，實習生往往只需在實習學校上幾堂課就可以了。但在教師專業發展學校中，實習生的實習時間長達一年左右，實習的范圍也不只是聽課、上課，而是要作為學校的正式成員參加學校的各項活動。另外，在這種實習的過程中，實習生既可以得到中小學教師在教學實踐經驗上的指導，又可以得到大學教師在教育教學理論上的指導，從而使他們能將理論與實踐結合起來。這些，無疑都有助于實習生在教育教學理論和實際教學能力上的提高。實踐表明，在教師專業發展學校的實習比傳統的實習更能激發學生的學習興趣，更能使學生了解中小學的需要，因而也能更快地使學生適應未來工作的需要。
2.教師專業發展學校發展的制約因素
(1)大學與中小學之間的某種程度上的矛盾
第一，傳統觀念上的地位的不平等。
舉辦教師專業發展學校要求大學與中小學之間是伙伴關系，要求雙方的地位必須是平等的，否則合作就必然面臨困難。但實際上雙方的地位是不平等的，原因主要在于大學對教師所需知識的理解還主要是本體性知識和條件性知識。這樣，如果只看這兩種知識，當然中小學教師就無法與大學教師相比。但如果從實踐性知識看，則大學教師與中小學教師就沒有可比性了。通俗地講就是，在一般情況下，中小學教師不會有大學教師那么多的學問，但許多大學教師基本上也無法上好一堂中小學的課。 第二，雙方的目標不同。
目標上的差異主要表現在，大學及其教師主要關注的是實習生對專業技能掌握的程度，而中小學及其教師則主要關心他們的學乍學習的狀況及學校的聲譽。這種目標上的不陽極可能導致雙方合作上的失敗
第三，教育理論與教育實踐之問的距離。
大學與中小學之間的合作，一定意義上也就是教育理論與教育實踐之問的ff動。但足，教育理論與教育實踐之問H前還存在著一定的距離。在這種情況下，中小學教師希望大學教師能解決他們在教學實踐中遇到的實際問題，甚至希望大學教師直接告訴他們應該怎么做但事實上，大學教師滿足不了中小學教師的這種要求。在大學教師中，許多人只是對某問題有觀點，并目這種觀點也往往只足他們自己的觀點，至于具體怎么做，實際上他們也是沒有任何經驗可言的。另一方面，大學教師也很難看到中小學教師能按照自己的理論去做。其昧因足：首先，中小學教師首先要依據的是他們所處的情境；其次，中小學教師在閱讀大學教師的理論時．不可能將他們頭腦里原有的知識和經驗等全部除太，他們也必定是帶著他們的“成見”來理解大學教師的理論的。正因為如此，合作的雙方之問就極易產生這樣的誤解：大學教師認為中小學教師是用經驗指導實踐．缺乏先進理論作為指導；而中小學教師則認為大學教師的理滄是“空中樓閣”。
(2)中小學教師在參與過程中存在的問題
第一，參與音的個體性。
所謂參與者的個體性，足指中小學教師參與教師專業發展學校只足他們自己的選擇，而與學校的整體關系不大。這種情況隨之產生出以下的問題：首先，學校很難形成某種環境，即一種有利于教師之間就某些問題進行較為廣泛的討論，同時也能在一定程度J使那些對教學不夠積極的教師改變他們的態度的環境。其次，更為主要的是，由于參與蕾的個體性，這就使他們的討論只能局限在一個小群體之中，從而造成使需要進行的整個學校范圍的變革被忽視的狀況。
第二，對參與者的當前教學質量的影響。
參與教師專業發展學校在一定程度上能促進教師的專業發展，進而促進他們的教育教學質量的提高。但也正因為如此，所以要參與的中小學教師就必然要承擔更多的責任，比如對大學實習生的指導，對基地的管理，充當大學與罄地之間的聯絡人，等等。但巾小學教師首先是自己的學生的教師，而一個人的精力也是有限的。在這種情況下，當他承擔了比以前更多的職責時，這種新增加的職責就必然會影響到他們的本職工作，也就是會影響到他當前的教育教學。
三、教師專業發展學校對我國教師教育改革的啟示
1．它啟示我們，我們的教師教育的觀念要改變
(1)應改變過去那種將教師教育分割成職前教育與職后教育兩塊的思維方式，樹立教師教育一體化的觀念這能使大學的教師和學生走進中小學教育教學的實踐中去，同時也能使中小學教師重返大學而走進理論。
(2)應改變過去那種大學與中小學之間不平等的觀念
這種觀念的改變，主要是要認識到，中小學教師專業的特性主要不在于其本體性知識和條件性知識，而在于其實踐性知識，大學教師與中小學教師之間應是平等的關系。
(3)應改變教育理論指導教育實踐的觀念
在教育理論指導教育實踐這個問題上，我們要認識到，許多教育理論只是這種理淪的持有者對于某些問題的自已的較為系統的思考而已，它不于自然科學的理論。自然科學的理論是以客觀為依據的，而教育實踐巾的許多方面則是以人的精神為對象的。教育實踐還是人人之間的互動，而技術性的實踐的對象則是被動的物，技術性的實踐是人對物的征服或控制因此，教育理論與教育實踐之問應該是一種互相理解的關系，教育理論的主體“最多只能是教育實踐的‘前’義者’，而非‘指導者’；最好的也只能是教育實踐主體的‘伙伴’而非他們的‘導師’。
2．它啟示我們，我們的教師教育模式要改變
(1)應改革現行的教師職前培養的模式
首先，作為人職前應掌握相當多的實踐性知識的重要途徑，實習在教師職前培養中是至關重要的。但實習并是簡單地在幾周的時間內看一看觀摩課或實習者親自上幾堂課，而應該足在一個較長的時問內實習生作為實習學校中的正式一一員全面地參與該學校的各種教育教學實踐。其次，過去師范生在學校學習時，以理論知識的學習為主，但缺乏把理論知識應用于實踐和解決實際問題的能力。因此，大學應聘請一些優秀的中小學教師作為自己的兼職教師，這樣有利于學生形成理論聯系實際的思維習慣。
(2)應改革現行的教師職后培訓的模式
應改變過去教師在職培訓就是請大學教師開講座的做法，將反思性教學與行動研究的理念和做法用于教師的職后教育。中小學教師在對大學實習生作指導時，他們自己也必然要對自己的教學進行反思，而在大學教師進行問題研究時，他們也就將行動研究融入了這種研究之中，因而這應該說是順理成章的。
(3)應改革大學與中小學之間合作的方式
置換培訓的頂崗實習稱為“頂崗置換實習”.這種實習模式把教育實習與中小學教師培訓工作有機結合起來，要求實習生到中小學頂替原教師崗位進行全職實習，被置換出的中小學教師再到高校接受脫產培訓，做到雙方互贏互利.這種實習模式最好安排在第七學期，因為通過前三年的教學與訓練，學生有了一定的理論知識儲備，完成了本科生基本培養規格的具體訓練.選擇學院附近的農村中小學作為實習基地較為適宜，農村學校英語師資短缺，他們很少有機會接受在職培訓進修，專業知識得不到及時更新與充實，理論水平也難以提高，不會使用現代化的教學手段.頂崗置換實習為他們提供了繼續深造的機會.由于師資短缺，農村學校英語教師課時較多，頂崗置換為他們提供了更多的實踐機會.實習時間為一學期，可以保證實習質量.按照2:1或3:1的比例進行置換，即每兩名或三名頂崗實習生置換出一名農村中小學教師脫產到高校接受免費培訓.實習生要履行農村學校教師的崗位職責和基本要求，完成各項工作任務.此種實習模式把實習生到基層頂崗鍛煉與農村教師崗位培訓有機結合，把培養與培訓有機結合，把教育實習與為社會服務有機結合，彌補了傳統教育實習的缺陷，為中小學英語教師學習深造開辟了一條新途徑，同時又完成了綜合性學院英語教育專業為基礎教育培訓師資的重任，也擔負起了為基礎教育培訓在職教師的任務.
“頂崗支教實習”又稱“扶貧頂崗支教”，主要是服務于貧困地區，采取實習生到貧困地區支教的方式為教育落后地區不斷輸送實習教師，同時高校要接納這些地區教師的培訓任務.為了更好地配合實習支教工作，綜合性學院英語教育專業要在人才培養模式上進行改革，采取“413”模式，即四個學期的理論學習、一個學期的頂崗支教實習，三個學期的返校提高，按著“基礎+實踐+提高”的方式發展.
在教學內容上強化教師職業技能訓練，滿足基層教育實際需要.這種實習模式帶有扶貧性質，實習規模和范圍比較廣，實習時間又為一學期，緊靠綜合性學院的一方力量支撐不住.要爭取各級政府、教育行政管理部門、企業、社區等多方面力量，在政策、人力、物力上給予支持，可以通過政府投入、學院自籌、實習基地自籌、校企共建、行業聯合等多渠道籌集資金，確保穩定的經費保障，使頂崗支教實習工作正常有序進行.可見，頂崗實習模式有其優越之處，實習時間較長，實習內容較豐富，實習生面對的是真實的教育情境，獨立承擔一學期的教學任務和班級管理工作，具有很大的挑戰性，對實習生的能力鍛煉起很大的作用.實習基地中小學教師可以免費到高校進行培訓，學習新的教育教學理論、教學思想、教學方法，為今后專業發展提供機會，促進了農村中小學師資的更新.這種雙方獲利的教育實習方式具有強大的生命力，實現了綜合性學院英語教育專業人才培養服務社會、服務地方的總體目標.
全程式實習模式
“全程式實習”指學生在校學習期間不間斷地到中小學實習基地進行見習、回校模擬教學訓練、再到實習基地集中實習的一種全新的教育實習模式.這種實習方式要求學生參與學校正式組織的教育見習、教育實習之外，還要尋找機會自行聯系實習基地進行教育見習、教育實習.如：利用每年的寒暑假時間到私立學校進行短期的教育實習“.全程式教育實習”擴大了實習的內涵，延長了實習時間，克服了傳統“一次性”教育實習的缺陷，利于系統連貫地訓練實習生的從教技能，增強實習生對中小學教學工作的適應性，同時又創造了課內與課外、校內與校外、理論與實踐的有機結合.“全程式實習”可以按以下三個階段進行.第一階段為教育見習階段，采取“集中———分散———集中”的方式.第一次教育見習安排在大一下學期，時間為一周，由外國語學院或外語系統一組織聯系見習學校，此次任務是要求學生通過參觀、集中聽課、教育調查，了解中小學的教學情況、管理方式，體驗和感受中小學教師的現實生活，初步了解我國基礎教育英語課程改革的現狀和趨勢.聘請優秀中小學教師講授示范課，邀請中小學教師根據自己的教學經歷做以“實踐+反思”為主題的系列講座，讓他們從中獲得啟發，初步認識到做一名合格的英語教師應該具備的職業素養，為將來從事教學工作打好基礎.第二次教育見習安排在大二下學期，每周一天，由學生自己聯系見習學校，進行分散見習，通過聽課、教育調查，搜集典型的英語教學案例，加深學生對英語教學過程的認識與理解.第三次教育見習安排在大三上學期，教育實習的前一學期，時間為兩周，由外國語學院或外語系帶領學生到中小學進行集中見習.要求學生對典型的英語課堂教學、班級管理、教育調查進行案例分析，讓他們進入到真實的環境中，對其進行討論、評價，然后在教師的指導下，選取最佳答案，促使他們在抽象的概念和具體實例之間建立起聯系，進一步加深他們對中小學英語教學、教育管理的思考，真正達到教育見習的目的，并為下一步進行教育實習打下良好的基礎.第二階段為模擬教學訓練階段，安排在大三下學期，第三次教育見習之后，教育實習之前.在班級內部創設一個模擬真實課堂教學的環境，讓學生在這一環境中擔任“教師”角色，進行英語教學.模擬訓練時，應將學生分成若干小組，讓他們一起研究教材，選取見習階段搜集到的教學案例的精華，然后一起磋商編寫教案.通過創設教學情境，讓他們按照模擬教案試講.可采用微格教學的方法，對學生的授課進行錄像，讓同組或其他小組的學生對其授課做出評價與分析，學生也可進行自評，指導教師再對授課過程中出現的問題給予針對性地指導.一張張畫面的播出，會給學生留下清晰的印象，幫助他們糾正授課過程中出現的各種錯誤，以此提高教育實習質量.模擬教學訓練可安排在教學法課堂上進行.通過模擬教學訓練使學生對英語教師這一職業的內涵有更深刻的認識，使其基本上具備初步的教育教學能力，為下一步到實習基地進行實習奠定堅實的基礎.第三階段為教育實習階段，安排在大四上學期，為期十二周，實習內容包括教學實習、班主任工作實習，外國語學院或外語系負責統一安排進行集中教育實習，由學院指導教師和中小學教育實習基地教師共同指導，進行“實戰演習”.通過高校實習指導教師的“言傳”，實習基地指導教師的“身教”，以及對真實的學校教育的接觸，加深他們熱愛教育事業的信念，增強其職業道德意識和職業道德觀念，幫助他們樹立起正確的人生觀和價值觀，牢固地把從事教育教學工作作為自己終身奮斗的職業目標.在實地教育教學工作中，學生掌握了基本的教育教學規律，一定的教學方法和班級管理的工作經驗，初步具備了獨立從事教育教學的能力，職業技能也得到了進一步的強化.教育實習提高了學生的教學實踐能力，班主任工作能力，為今后上崗從事教育教學工作奠定了一定基礎.
兩段式實習模式
“兩段式實習模式”是指將一次性教育實習轉變成兩次教育實習的模式.具體過程如下：大三上學期安排學生進行為期三周的教育見習，然后組織學生進行模擬實習，時間為三周.大三下學期安排學生進行第一次教育實習，大四下學期再進行第二次教育實習.大三上學期，外國語學院或外語系統一組織學生到中小學進行集中見習，時間是三周，主要任務是聽課、教育調查，對見習學校的教育教學有所了解，并形成初步印象.同時要求學生結合課外活動、社團活動、社會實踐活動對中小學的英語教育教學進行廣泛調查，并在此基礎上形成一定的感性認識.為了給第一次教育實習做好前期準備，還應組織學生進行模擬實習，充分利用微格教學手段讓學生以小組的形式進行模擬教學.首先根據學生的學習動機、態度、風格、成績和興趣愛好，將他們分成若干小組，成立合作學習小組.要求每組中那些性格各異、愛好不同的學生和諧相處、合作共事，為將來從事英語教學工作奠定基礎.教師事先把授課內容分給合作學習小組，要求他們課下討論，分析教材、教法，圍繞教學目的設計授課計劃、具體實施方案.課堂上讓他們充分展示自己的“作品”，通過“教師”、“學生”角色的扮演，增強了學生的職業意識，訓練了他們的從教技能，加快了他們從學生到教師角色轉換的進程.第一次教育實習要在外國語學院或外語系統一安排下進行集中實習，時間為八周，學院指導教師和中小學教育實習基地指導教師雙重指導.本次實習的主要目的是讓學生盡快了解中小學正常的教育教學情況，并對一些中小學教師的課進行評價與反思；通過親身體驗，使學生對英語教師這一職業有更深刻的認識，知道做一名合格的英語教師應該具備的職業素養、職業技能；在聽課與教育調查的過程中，讓他們學會善于發現問題，并帶著這些問題繼續學習教育教學理論知識，以便能夠找到解決問題的答案.第一次教育實習之后，要給學生開設英語教學論、中小學英語課程標準與教材分析、中小學英語課程設計與案例分析、學校教育管理、班主任工作藝術等課程，進一步充實學生的理論知識.這些課程可以按選修的方式開設，安排在大四上學期.同時，邀請教育教學經驗豐富的中小學教師講授示范課，做系列學術講座，進一步拓寬學生的教育理論視野，加深他們對中小學英語教學的理性認識，為第二次教育實習做好理論鋪墊.第二次教育實習，要求實習生自行聯系實習學校，進行為期十周的分散教育實習，由中小學實習基地指導教師進行指導.由于實習人員分散，實習生可以有更多的授課、聽課機會，增加了他們的實踐教學工作量.此次實習的主要目的是讓實習生把所學的教育教學理論知識、英語專業知識以及英語教師的基本技能綜合運用到教學實踐中去，在實際教學中提高他們的從教能力.此外，還要進行班主任工作實習，要求實習生學會如何管理班級，如何與學生及家長溝通，如何開展班級活動，如何運用恰當的方法處理好班級的突發事件等.通過實際鍛煉，提高他們管理班級的能力.學院要選拔一些綜合素質較高的教師成立“教育實習工作檢查小組”.
在整個實習階段，要求他們定期深入實習基地進行全面考察，了解實習生、實習基地的實際情況以及實習的進展狀況，避免部分實習生蒙混過關，切實提高教育實習質量.教育實習是一個反復、系統、連貫的教育訓練過程，單憑理論說教或短期的實踐鍛煉是不能夠解決的“.兩段式實習模式”延長了教育實習時間，加強了教育見習、增加了模擬實習，拓展了教育實習的內涵，給學生提供了更多的實踐鍛煉機會.在第一次教育實習和第二次教育實習之間，給學生增設了一些教育理論課程，彌補了實習生第一次教育實習出現的教育理論知識不足的缺陷，同時又為第二次教育實習提供了理論基礎“.兩段式實習模式”不僅提高了實習生的職業技能，還提高了他們的班級管理能力.在國外成功的教育實習范例中也有類似這樣的教育實習模式，如德國的“分段式教育實習模式”要求學生在大三上學期進行六周的教學實習，大四上學期在進行十五周的全面實習.2007年教育部頒發的《大力推進師范生實習支教工作的意見》中要求師范生的教育實習不少于一學期.可見，“兩段式實習模式”既符合國際慣例，又符合我國國情，值得綜合性學院英語教育專業大力推行.
作者：陳立乾單位：赤峰學院外國語學院
關鍵詞 國培計劃 美術學 頂崗實習
根據高校美術學專業培養目標，本專業主要培養掌握美術學的基本理論和基本技能，學生畢業之后能夠在中小學從事美術教學和教學研究的工作，教學研究人員和基礎教育工作者。在美術學課程設置時，美術實踐教學環節比重也比較大，說明實踐教學在本專業的重要性，加之美術學專業又是一門技能型較強的專業，所以實踐教學是理論聯系實際、培養學生掌握科學方法和提高動手能力的重要平臺。
在2010年，由教育部、財政部全面實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，簡稱“國培計劃”，是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。其中在“國培項目”之一農村中小學置換脫產研修子項目,為培訓農村中小學教師的同時,又提供給了高校學生頂崗實習的機會, 根據“國培計劃”項目要求，農村中小學派骨干教師參加培訓，培訓學校按照1比1.5的比例選派實習生到農村中小學參加頂崗實習。但頂崗實習不同于其他方式的地方在于它使學生完全履行其實習崗位的所有職責，獨當一面，具有很大的挑戰性，對學生的能力鍛煉起很大的作用。基于頂崗實習的特殊性，我校嚴格按照國家相關要求，積極宣傳、認真組織，順利了完成了兩年的美術學專業頂崗實習計劃。在美術學專業頂崗實習中，也存在一些問題和矛盾，為了更好的做好頂崗實習工作，完成“國培計劃”項目，筆者在擔任兩年的頂崗實習帶隊教師期間，對本專業頂崗實習出現的問題進行分析，總結經驗，逐步完善“國培計劃”頂崗實習工作。
一、“國培計劃”中我校美術學專業頂崗實習簡述
根據“國培計劃（2011）”—湖北省農村骨干教師培訓項目實施方案，在2010-2011年，我校積極組織申報，取得了美術專業農村中小學骨干教師置換培訓項目。根據項目要求，我們需要按1比1.5的比例派出實習生到農村中小學參加頂崗實習。兩年間，本專業頂崗實習的地區包括仙桃、潛江、黃岡以及咸寧市各區縣，實習學校大部分都分布在農村，涉及的實習學校50余所。我校根據“國培計劃”的相關要求，積極宣傳，認真組織，選派了近90名學生參加了頂崗實習。
我校實習生在學校的統一安排下，認真完成頂崗實習工作。在實習過程中，也涌現出一批優秀的頂崗實習學生。他們的出現，給農村中小學美術教育帶去了新的活力，充實了農村中小學的美術教育力量。在實習學校的指導下，積極開展美術教學公開課活動，組織學生參加全市的少兒美術作品大賽。在2011年元旦，我校和仙桃市楊林尾中心學校共同舉辦了“元旦文藝匯演”節目。我校實習生的精彩演出給當地領導和群眾留下了深刻印象。
二、頂崗實習學校分散，給學校的實習管理和指導帶來了一定難度
在湖北省教育廳“國培計劃”項目統一部署下，兩年來我校的合作單位有仙桃、潛江、黃岡以及咸寧市各區縣教育局，參加培訓的教師多為這些地區農村中小學選派的骨干教師，每個學校每個學科也只選派了1名教師參加培訓。自然頂崗實習學校多在農村，主要為鎮際和村級學校。如2010年，我校與仙桃教育局合作，仙桃教育局提供的17個鄉鎮的學校共30所，我校選派了30名實習生全分在了不同的鄉鎮不同的學校。
實習地區遠、實習學校分散的情況，給我校的實習指導工作帶了巨大的挑戰。為了安全順利地完成“國培計劃”頂崗實習，在兩年的頂崗實習工作中，學校領導都高度重視，專門成立了國培計劃頂崗實習工作領導小組。在學生下點前，特組織專班對頂崗實習學校進行實地考察，主要針對學生實習安全、住宿、生活、教育實習等方面展開調查，以確保頂崗實習的順利開展。
三、置換培訓教師與頂崗實習學生交流不夠
根據“國培計劃”要求，置換培訓教師采用的是“2+1”培訓模式，培訓時間為3個月。因此頂崗實習一般安排在每年的9月份開始，為期3個月。實習生會在骨干教師出來培訓前一周到達實習學校。也就是說，頂崗實習學生和所置換的骨干教師只有1周的時間接觸和交流。在這一周里，指導教師要向實習生介紹自己所帶的班級、學生情況、備課情況、授課內容、組織課堂等一系列的問題。學生則要聽課、備課、制作教案等。如此多的環節，對一個頂崗實習生來說，準備的時間相對較少。為了克服此類問題，我校在學生實習前開展模擬實習演示訓練活動，以便更快的投入到頂崗實習中去。
四、農村中小學美術專業教師不足，跨學科實習問題嚴重
作者簡介：陳小菊（1971―），女，廣西賀州人，賀州學院教師教育學院副教授。摘要：筆者在看到師范生頂崗置換實習工作優點的同時也發現了一些問題，如指導教師指導不力、同伴交流不受青睞、聽課評課流于形式、實習生從教意愿減弱等，從而提出了完善指導體系、鼓勵實習生多參與教研活動、加強崗前培訓等建議。
關鍵詞：頂崗置換；師范生；實習；調查；思考
“頂崗置換”實習模式是“師范生以全職教師的身份到基礎教育薄弱的學校進行為期半年至一年的教育實習，同時在條件允許的情況下將原先師資薄弱學校的教師替換出來，讓其進入高等師范院校進行一段時間的重新學習和深造，以補充自身知識的不足”。教育部2007年7月5日印發了《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》（教師〔2007〕4號），許多高校紛紛進行了師范生頂崗置換、實習支教的實習模式創新改革，并由當初的零星試點變成如火如荼地開展，這種全新的教育實習模式既可讓師范生全職頂崗，獲得充分的鍛煉，又可為貧困地區的基礎教育提供幫助，在一定程度上解決了農村基礎教育薄弱等問題，可謂一舉兩得，互惠雙贏。然而，師范生頂崗置換實習工作在彰顯它的優越的同時也暴露出一些問題，引發人們去思考、完善。
一、調查發現師范生實習遇到的問題本課題組針對2014年秋季學期賀州學院教師教育學院小學教育方向的頂崗支教實習生進行調查，旨在通過調查發現問題，從而有針對性地解決問題，提高師范生實習質量。本次調查對象為賀州學院教師教育學院2010級小學教育方向頂崗支教實習生53人，發放問卷53份，收回問卷48份，回收率905%。實習學校皆為賀州市轄區內各鎮中心校與村小，均為農村小學，同一學校內基本安排2～6名實習生，且組內成員同性別。調查結果如下。
1指導教師指導不力
指導教師在這里是專指實習基地指派指導實習生的教師，一般都是置換出來參加“國培”“區培”項目的教師，并頒發有正式聘任書，實習生頂替該教師的崗位，管理該教師的班級，被置換的指導教師在參加“國培”項目前通常會細心地為實習生解答問題，并在經歷一個月的培訓后回到實習學校和實習生交流心得。在此期間，實習學校會臨時指派另一名教師來指導。
提及指導教師對實習生專業成長起到多少作用時，請實習生為指導教師對自身專業成長的作用從0到9打分，打分越高作用越大，0代表完全沒用，其中4～5是中性區間。63%的實習生打分在6～9之間，也就是說63%的實習生認為教師指導對自己的專業提高有作用，認為沒用的占13%，認為一般的占239%。當問及作用不大的原因時，實習生反映參加國培的指導教師只和實習生在國培課程開始前三天左右在實習學校做工作交接，之后國培的兩個月里會有一個星期回實習學校和實習生交流學習工作情況，相處時間不多，交流不夠。而實習學校里的另一位指導教師是國培老師離開實習學校后臨時安排的，他們管理或任課的班級和實習生沒有直接聯系，對實習生的工作情況不會表現出太多關注。指導教師不會多次聽、評實習生的課，對實習生的備課沒有進行針對指導，如學科專業知識、課堂教學技能這樣在課堂教學里容易出“小問題”的方面更指導不到位。
2同伴交流不受青睞
同所實習學校的實習生在教育實習的兩個月里同吃同住，他們互相幫助、分享信息、交流經驗。實習同伴是大部分實習生在教育實習期間遇到困難時首先選擇去尋找幫助的人之一。與指導教師相比，實習同伴間相處時間長，而且作為同所高校的同年級學生，身份相同，交流隨意。但是，因為相處時間長、交流自由，容易產生糾紛。
請實習生為同伴交流對實習生專業成長的作用打分。實習生認為同伴交流對專業成長有用的占645%，認為沒用的占89%，認為一般的占266%。當問及原因時，在訪談的實習生中就有一半人表示和實習同伴有過矛盾，甚至有冷戰的經歷。許多實習生因為來自不同班，沒有生活在一起過，教育實習兩個月的相處需要一個磨合期。而且一些曾經參加過院系學生會的實習生，容易過高估計自己的個人能力，對待其他實習生表現出一種“官范兒”，妨礙了實習同伴的交流。教師在其專業實踐中大多處于孤立狀態，但就教師的發展而言，其專業知識與能力的提高并不完全依靠自己，而是從其他人那里學到許多的東西。教師專業發展是教師們不斷地通過交流、分享、討論、溝通等方式來完成的，因此共同分享、互相觀摩、討論交流，是實習生提高專業水平的重要學習方式。
3聽課評課流于形式
喬伊斯和肖沃斯曾經對兩組在職培訓教師做對比研究，發現在受訓的同時開展聽課活動的第一組教師當中75%可以在日常課堂中有效應用所學的理論與技能，不開展此活動的第二組只有15%的教師有同樣表現。這充分地說明了聽課評課的重要性。
請實習生為聽課評課對專業成長的作用打分。最終認為有用的學生占711%，認為沒用的學生占89%。
從訪談中了解到，部分實習生對待聽課評課的態度開始是積極的，但由于實習學校一些教師因種種原因，并不樂意有人來聽課，所以會婉言拒絕實習生來聽課，這嚴重挫傷了實習生聽課的積極性，幾次下來實習生就不再主動提出聽課的要求了；加之實習生也害怕教師挑出自己的缺點，心理有所顧忌，因此部分實習生甚至沒有達到學校規定的最少十節聽課任務。有的實習生到實習快結束的時候匆匆聽幾節課，或者將自己的聽課記錄和其他實習生互抄。
4從教意愿減弱
通過“頂崗置換”，實習師范生的從教意愿有56%明顯增強（見下表），但仍有44%的師范生從教意愿減弱。
頂崗置換實習對師范生從教意愿的影響（%）
提高程度增強沒改變減弱不確定比例5622166師范生從教意愿方面存在一些問題，部分實習生從教意愿淡薄，獻身農村小學教育的意識薄弱。這與師范生的人生觀、價值觀有關系，許多師范生受當今追求權利的價值觀影響，再加上目前教師隊伍緊缺的都是農村邊遠地區，生活環境艱苦，許多師范生雖然讀教師教育專業卻沒打算去農村當教師，寧愿在縣城從事專業不對口的工作。鑒于此，培養師范生的從教信念成為高校教師教育中現實而緊迫的任務。
二、提高師范生實習實效性的建議1完善指導體系，加強對師范生的有效指導
目前的頂崗置換實習更多地把實習生定位為全職教師，雖然有較多的教育教學鍛煉機會，看起來像是可以更快地適應教師角色，可實習生畢竟還是學生，還處于學習之中，更多地需要有經驗的教師的指導，由于少了實習必要的觀察學習和指導教師的針對性輔導，使得師范生更多的是靠自我摸索、實踐，使實習生走了不少彎路，造成實習時間花了，但效果并不理想。
我國臺灣學者王秋絨認為：“教育實習能否發揮教育功效，并不在于其經驗時間的長短，而是要問是什么樣的經驗，要用什么樣的方式運用這些經驗，才可能使經驗產生拓展教育智慧與引導合理的實施方法的價值。”實踐經驗對實習生的成長只是必要，而不是必然的。加強對師范生的有效指導，不僅是高等師范院校的責任，也是實習基地的責任，同時也是地方政府的責任。構建高校、實習基地、政府三方共同配合的指導體系，整合高校、實習學校、政府三方的人力資源，選派合適的指導員，發揮各方的專長，以求三方形成合力，促進師范生教育教學實踐能力的提高。一方面，嚴格實習指導教師的選拔機制。另一方面，高校與教育局共建實習支教督導小組，對指導工作進行督導評價。督導小組要經常深入實習學校了解實習指導情況，實習結束后組織有關人員對實習指導工作進行考核評價，并匯總材料反饋給有關部門，不斷提高實習指導水平，共同促進師范生教師素質的提升。
2鼓勵實習生積極參與實習學校的教研活動
實習帶隊教師要關注實習生的實習情況，鼓勵實習生在遇到困難的時候向帶隊教師匯報，及時反饋實習情況。帶隊教師和實習學校溝通，請實習學校給予實習生更多學習、觀摩、參觀的機會，參與實習學校的各項教研活動，如公開課、聽課評課、教學研討會等。實習生觀摩不同教師的課堂教學，與多名教師交流討論，促發實習生對自身教學的反思。鼓勵實習生向實習學校里的優秀教師學習，以該教師為榜樣，學習其教學與班級管理的技巧，并經常和實習學校的各位教師對話討論，吸收多元的教學觀點。
3加強實習生崗前培訓
提高實習生的崗前培訓質量，在教育實習開展的一個月前對實習生進行教師職業思想教育與教學技能訓練，嚴把出口關，杜絕形式主義。通過此崗前培訓提高實習生的專業素養，以實現實習中指導教師和實習生的師徒合作。
對崗前培訓，提幾點建議：
（1）崗前培訓時，加強實習生之間的合作學習，共同擬訂教學方法、教學計劃、教材研究、備課和作業設計，培養實習生合作交流的能力。
（2）崗前培訓時，盡量模擬當前實習地區多數小學的教學環境，以期實習生更快適應實習學校教育教學活動。
（3）崗前培訓時，鼓勵增加指導教師和實習生之間的聽課評課次數，及時發現自身缺陷，交流心得，虛心求教。
頂崗置換實習解決了師范生實習難、教學實踐薄弱的問題，實現了師范生培養與農村小學在職教師培訓需要的零距離對接；解決了師范生主體意識差、缺乏社會經驗的問題，有助其正確價值體系的形成；解決了農村小學師資定崗定編、一個蘿卜一個坑，沒有時間參加培訓的問題。實踐證明，頂崗置換實習的過程既是師范生教師專業素質獲得提升和鍛煉的過程，也是其教師職業意識、情操、人格品質得到磨煉和提升的過程。因此，要建立教育行政部門、高校和實習學校之間相互協作的體系，多方合作，提高師范生實習的有效性，從而達到互惠雙贏。
參考文獻：
〖=1〗張天明.實習支教研究綜述〖=J〗.忻州師范學院學報，2009（02）.
關鍵詞：“國培計劃”；農村小學教師；置換脫產培訓
中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）08-0027-02
2010年國家實施“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”），海南省在實施“國培計劃”過程設置了“置換脫產研修”項目。其中，小學教師培訓是由2名優秀師范實習生頂替1名農村教師，將農村教師置換到有資質的高校進行研訓，培訓模式實行“置換研訓―頂崗實習”結合。近五年來，“國培計劃”農村小學教師置換脫產研修項目先后組織小學語文、數學、英語、音樂、體育、美術等學科約1300名在職農村小學教師在項目學校進行脫產研訓，研修教師來自海南省17個市縣，研訓分“集中研修―影子實踐―在崗研修”三階段。幾年以來，高校在培訓模式、培訓內容及培訓策劃管理上做了深入的探索和實踐，取得了較為顯著的成效。為進一步提升小學農村教師置換脫產培訓工作質量，創新農村骨干教師培訓經驗，探索與教育均衡發展相適應的農村小學教師培訓新路子，課題組對近五年來參加小學教師置換脫產培訓的農村小學教師進行了深入調研。
一、國培計劃現狀
（一）教師基本情況與存在的問題
從表1可以看出，被調研教師的教齡集中在5年以上，以11―15年教齡居多，占36.8%，其次是6―10年教齡的教師，占比20.7%；接著是20年以上教g的教師，占17.2%的比例；10年以上教齡的教師占了62%。可見，在選派教師參訓方面，各個小學根據需要選派了有經驗、教齡較長的骨干教師參加。但值得注意的是，教齡在20年以上的教師參訓比例為17.2%，在這個教齡段的教師一般年齡大，對教學求安穩，不愿意再對教學做什么改變，為什么小學會選這批教師參加骨干培訓呢，這是一個需要深入訪談的問題。
從表1我們還可以獲得，自2001年基礎教育新課程改革以來，海南農村小學教師參加各類面授型培訓（遠程網絡培訓除外）的情況，表中顯示海南省農村小學教師普遍已經參加過教師培訓，但感覺質量低，重復性高，大部分的培訓屬于縣級以下培訓，全員式培訓，短期集中培訓。只有少數的市縣級骨干教師參加了省級以上的培訓，能走出鄉村參加縣級以上培訓的教師并不多。很多農村教師希望根據農村教師的情況進行培訓，而不是以城市教師為出發點進行培訓。
（二）培訓模式認同及存在的問題
《全國中小學教師繼續教育的基本模式及實踐研究》（國家教委九?五重點課題）項目對繼續教育模式及相關問題進行了深入調研。“國培計劃”小學教師置換脫產研修培訓模式主要體現了以下幾個特點：脫產、集中與分散相結合、置換頂崗。
（三）培訓內容需求
培訓內容是教師教育培訓的核心問題。通過調研我們了解到，農村小學教師目前參加過的在職培訓內容豐富多樣，幾乎囊括了教育教學所需要的內容，但吸收的少。究其原因，最主要的問題還是培訓者的培訓方式以講授式為主，參訓者處于被動學習的角色。
（四）培訓方式改革
農村小學教師經過多次教師培訓，對一些培訓方式有了初步的認識，但是教師們既不喜歡“接受式”的講座培訓，對主動參與的研討類培訓方式也不喜歡，這說明單獨一種培訓方式是不能滿足教師們要求的，純粹的理論講座教師也不喜歡。為此，設計培訓方式時，務必考慮農村教師對培訓方式的新需求。
二、結論與建議
基于以上分析，此次調查可以獲得以下結論：
1.目前的培訓文化仍舊是理論型的外控模式主導現行的小學教師培訓，缺乏“教學田野”關照，不能滿足一線教師的實際需求，在教師培訓和教學實踐之間形成了文化隔離。
2.“國培計劃”小學教師置換脫產培訓存在的急需解決也可以解決的問題主要是農村小學選派參訓教師日益困難。
3.“國培計劃”小學教師置換脫產培訓的培訓方式設計成為影響參培教師培訓效果的重要手段。
4.農村小學教師參訓狀態已經從“聆聽者”、“旁觀者”向“參與者”過渡。
5.農村小學教師參訓需求表現出多樣性和高質性，從方式、內容、條件、層次等多個方面表現出來。
為此，針對未來海南省農村小學教師的脫產培訓，我們的建議如下：
1.繼續發揚“置換脫產―頂崗實習”培訓模式的優勢，同時，緩解小學選派教師的壓力，小學可以不用按比例置換教師參加，而是選派“火種型”教師參加“火種培訓”，頂崗實習生依舊到農村小學參加教育實習。
2.開發適應海南農村小學情況的本土教育資源作為主體培訓內容。應適應教師專業發展的需求，適應成人“以問題為中心”的學習規律，從農村小學現實問題的解決為推手，使得教師培訓學習變成“從自己的實踐性知識入手”、“與自己的切身利益、要求、愿望、經驗相關的學習”，實踐證明，農村教師認為模仿城市課堂無法在農村學校適用。
3.優化“置換脫產”培訓模式中的“集中培訓―影子實踐―在崗研修”三階段培訓管理制度。這三者必須有機結合，尤其是加強“在崗研修”階段的校本研修，大力推進“以校為本”的教研制度建設。
4.農村小學教師的培訓需要重視參與式培訓方式的理論指導和實踐運用，使培訓情境與教師的工作情境相似，讓參訓教師親自參與到解決現實教學問題的研究和交流中。所以，這對培訓者的培訓能力要求比較高，培訓者能夠熟練地運用參與式培訓方法。
參考文獻：
一、幾種不同教育實習模式介紹
1.美國的交互一自省型教育實習模式第二次世界大戰以后，美國各州全部取消了師范院校的獨立設置，未來教師由各大學師范學院或師資培訓機構培養。到60年代末，人們發現，美國這一“開放式”的教師培養模式并沒能如人們所期望的那樣培養出高質量的中小學教師，中小學教學質量不盡如人意。美國有關教育學、心理學專家們對如何培訓高質量教師進行了深入研究。一些教育專家將現代認知心理學理論引入教師培訓之中。現代認知心理學認為:任何領域的專家知識都可以分解為兩大類:第一類為回答世界“是什么”問題的知識，被稱為陳述性知識。第二類為回答“怎么辦”問題的知識，被稱為程序性知識。后者又分為兩個亞類，第一類就是我們平時所說的熟練的技能，被用于經常出現的情況;第二類是現代認知心理學家所提出來的“認知策略”，被用于新穎的，需要創造性的情境。第一大類知識可以通過看書或教師的傳授獲得;第二類知識因涉及“怎么辦”的個人經驗，必須通過實踐和個人體驗才能獲得[lj。研究者按認知心理學研究中常用的專家和新手對比的方法，分析專家教師和新教師之間的差異，發現專家教師和新教師陳述性知識不僅內容有差異，其組織也有明顯的區別，這就導致二者的教學能力有顯著的差異。師資培訓正是為了縮小新手與專家教師之間的差異，對新教師進行“量體裁衣”式的訓練。這種訓練模式應用于教育實習，形成了交互一自省型教育實習模式。由于教學能力的形成是由受訓者所具有的兩類知識決定的，為了豐富學生的陳述性知識，美國教師教育機構采用增設教育理論課程的方法，使這部分內容占教師職前培訓內容的25%。同時，為豐富程序性知識，將教育實習時間加長，占職前培養內容的12%。具體操作是:將整個教育實習分成三種類型:模擬實習、教育見習、教育實習。模擬實習:基本上在教育學院內或實驗室內進行。采取微格教學的方法，利用聲、像手段對師范生應掌握的各種教學方法、技巧進行選擇性模擬，對學生的講授錄像后由指導教師做出客觀的評價與分析，使學生形成清晰的自我圖式，并最終熟練掌握整個教學過程的各種技能。教育見習:主要讓學生了解中小學教學實際，協助中小學教學工作，并承擔一定的工作量。在某些學院，這項活動從大學一年級開始，并貫穿于二、三學年。教育實習:在一名校方指派教師的指導下，每個實習生到校方認可的一所公立中小學開展教學。要求學生在教師的指導下制定出每月和長遠的教學計劃，一開展教學和評定中小學生等，并從中驗證和再現己得出的結論，進而形成自身的教學風格。大學則派視導人員進行不少于6次定期視察，評估教學進展情況。教育實習一般安排在第四學年，時間長短各州不等，一般都規定了最低下限，有的州總教育實踐時間為1年。80年代以來，美國教育實習的內容被進一步拓展，表現在實習時間的進一步延長，強調在實踐基礎上提高師范生的理論水平和研究能力等方面。
2.英國以中小學為基地的教育實習模式隨著英國人口的顯著下降，學生人數逐漸減少，教師人數相對過剩，教師質量問題漸漸成為人們注意的焦點。英國政府在1983年向眾議院提出“提高教師質量”的白皮書，對新教師的培養采取的措施是:提高對師資培養的要求，嚴格選拔學生，明確課程標準，重視實踐經驗[2j。經過不斷的實踐研究，人們發現師資培訓的關鍵在于加強師范生教育勝任能力，突出中小學在培訓中的作用。早在1982年，霍依勒就指出:中小學教師具備的知識和實際運用知識的方式與師范生在高等學校發展起來的一些知識和運用方式有所不同。兩類知識屬于不同類型，都是師范生應掌握的。因此問題的關鍵不在于中小學教師的知識結構是否己具備參與培訓師范生的資格，而是如何合理地綜合兩類知識，并以最有效的方式培訓師范生。在1992年到1994年，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭制定有關教師的培訓條例，明確提出教育勝任能力應包括:組織教學內容和制定教學計劃能力，課堂教學和管理能力，會使用教學策略，具有教學評估能力:指出教育勝任能力是衡量培訓效果的“核心標準”;中小學方面要在教師教育勝任能力的培養上負“首要”責任。這一條例的實施，逐漸形成了英國以中小學為基地的教育實習模式。英國以中小學為基地的教育實習模式適用于不同的培養對象，其一是大學的教育學院培養本科學歷的新教師:其二是一種研究生學歷教育，學生完成培訓后可獲得教育碩士學位。第一種類似于我國師范生的教育實習，在實習方式上，大學與中小學校在雙方互惠基礎上建立一種伙伴關系，成立由實習學校、地方教育局及大學教育學院組成的“伙伴關系指導小組”。實習生指導教師有兩類四種:一類來自實習學校。其中一種是有豐富教學經驗的學科指導教師，負責實習生的教學實習，并同大學的指導教師合作指導實習生:另外一種是專業指導教師，主要職責是協調各學科指導教師的工作，對實習學校工作的總體進行布置。另一類來自大學的教育學院，其中一種負責聯絡:另一種為教學指導教師，負責對實習生所授學科的評價和指導。在實習時間和要求上，由于實習的要求明確具體，實習過程中突出“重負荷教學訓練”的特點，實習生需承擔教師工作量的1/3，約每周10節課。實習時間相對較長，一般不少于20周的教育見習和實習。第二類培訓模式是針對第一種教育實習時間相對較短，實習生無法透徹地領悟中小學教育工作的本質特點和規律，不能完全掌握教師職業所需要的各種技能和教育教學方法，而提出的教師培訓模式。如萊斯大學的師資培訓計劃[3j，它通過對本科生經過一年教育專業的培訓，使其獲得碩士學位。
3.德國兩段式教育實習模式德國歷來重視師資培訓，每次重大教育改革都把教師培養的改革作為重要課題。教育實習是教師成長的必經階段，在德國自從建立師范教育以來就很重視教育實習工作。1696年，弗蘭克創設了教師研習班，選擇優秀的學生施以5年的課程，其中包括見習、試教及每周定期的教學問題討論。1826年普魯士皇家“通諭”首次在法令上詔告設立實習教師見習研習班，并正式確立取得教師資格須經過兩次考試，在兩次考試中須經3年的實習。1970年以后，西德各邦均實施實習教師體制及第二次國家考試立法。規定任教者必須通過修業和見習兩個階段。修業階段是學完規定的課程，包含作為“學校實踐教育實習3次共12周”，要通過第一次國家考試;通過第一次國家考試后再進入見習階段，見習包括教學見習和教育實習，時間在1年以上。實習期間每周上12課時及制定教學計劃，學習教授法等。實習合格者才有資格參加國家第二次考試，考試合格后可獲得教師資格。
4.我國的理論一應用型教育實習模式。與發達國家相比，我國師范教育起步較晚，第一所專門培養師資的學校—南洋公學師院建于1879年。由國家正式辦理師范教育，則從根據1902年《欽定學堂章程》開辦的京師大學堂師范館開始，隨之產生了近代師范教育實習。1916年頒布的《修正師范學校規程》規定，要增加教育實習時間，“教育實習，除各科教授外，凡關于管理等事項規章應隨時指導”。匡這種理論一應用型教育實習模式到80年代仍在使用。其教育實習目的在于鞏固師范生的專業思想，檢驗所學專業知識并應用于教學實踐，在實踐中培養和鍛煉學生分析和解決問題的能力。同時，熟悉和了解中小學教育、教學及管理情況，以盡快實現由學生到教師角色的轉變。教育實習的時間專科4周，本科為6至8周。80年代中期開始，我國在高師教育實習的理論及實踐等方面都進行了一系列的探索與改革。在理論研究方面，近些年來一些研究者將認知心理學成果引入教師培訓，對教師行為及課堂監控能力進行了研究，取得了具體成效。[5:[63在實踐方面，教育實習的改革從素質教育的要求出發，‘對未來教師的素質有了新要求，使教育實習時間有所增加，師專實習時間由4周增加至6周，本科院校實習時間一般為8至10周，并明確規定了新教師試用期為1年。實習方式多樣化，有校內的模擬實習及到中學教學見習、教育實習:實習地點由集中到分散，從單純由高校帶隊教師指導實習到委托地方教育局及實習中學指導實習。實習內容更加豐富，除了教學實習，班主任工作見習、實習外，還增加了課外活動指導，參與中小學教學實驗、社會實踐、教育調查等內容，以培養師范生的綜合素質[7:。
二、幾種教育實習模式的比較
教育實習模式主要用教育實習的目的要求、教育實習形式、教育實習的方式、教育實習的時間來表征。在教育實習的形式上幾種模式沒有多大差異，但在實際運作中，教育實習所經歷的時間，實習的方式及達到的目的大不相同。在教育實習目的要求上，美國、英國的兩種模式對學生的各項技能要求比較具體，便于教師的指導和評價。德國則通過立法的形式規定對學生進行嚴格的考試，通過國家級的考試方能任教[8j。我國教育實習的目的要求則過于籠統，不利于對實習生的評價。另外，美國、英國、德國的教育實習都強調培養學生的研究能力，并開始實施通過1年或1年以上的教育實踐，培養教育碩士的計劃，這說明其師資培養逐漸向“研究型”方向轉變，使職前培養與在職進修界線日益模糊，體現出終身教育的思想。而我國盡管教育實習形式、方式趨于多樣化，但仍處在理論一應用層次，且在較短的教育實習期間不可能培養學生的教學研究能力。在教育實習的時間安排上，美國、英國、德國的師范生教育實踐的絕對時間長，對教育見習都有明確的任務，并給予充分的時間。而我國教育實習時間相對較短，特別是教育見習時間僅僅為幾課時，是結合教育學及學科教學論等課程的學習所開展的活動，在這樣短的時間里，學生無法真正了解中小學生的學習特點及學校的教學實際。從教育實習的方式上看，美國、英國、德國的教育實習基地較穩定，且師范生所選擇的實習學校往往是畢業后就業的場所，因此中小學參與培訓的積極性較高。而我國的師范院校雖然也建設了一些實習基地，但對眾多實習生來說，穩定的實習基地相對太少，且中小學由于受到升學壓力，擔心教育實習影響其教學質量，對教育實習并不熱心。因此每年教育實習時，高校組織者都花費大量的時間和精力聯系實習學校，常常是“打一槍換一個地方”，出現實習難的問題。通過以上比較可以看出，盡管近年來我國部分師范院校對教育實習進行了一系列改革:如重視模擬實習，延長實習時間，建設穩固的實習基地等，但總體上講我國的教育實習與美國等國家相比還存在一些差距，主要是我國的教育實習理論研究滯后，目前仍處在理論一簡單應用層次，實際上理論與實踐呈分離狀態，從而教育實習影瞥改革不教育實習的質量。因此，筆者認為，僅僅是實習方式的改革，更重要的是在對理論的深入研究和對實踐的不斷分析總結基礎上，從課程設t、實習目的要求等各方面進行總體改革，從而形成新的教育實習模式。
三、改革我國教育實習模式的建議
結合我國的實際，借鑒其他國家的成功經驗，筆者認為，我國可采取兩段式螺旋上升的教育實習模式。即:將理論一單應用的模式按學生的認識順序擴展為感性經驗一理性認識一實踐應用一理論提高的模式，將教育實習分成教育見習和教育實習兩部分。具體操作是:在第六學期結束時，布置教育見習的任務，讓學生明確目的要求。在第七學期開始就進行為期3周的分散式教育見習。這種見習主要參照英、美的見習方式，制定詳細的見習計劃及任務表，并延長見習時間，使實習生有章可循，可避免我國的盲目走過場的見習方式。讓實習生了解中學教學過程，觀摩專家教師的教學活動，并在教師的指導下從事3一4課時的實際教學。見習結束后學生回校學習學科教學論，實現由感性經驗到理性認識的飛躍。同時學習美國的模擬實習，采取微格教學的方式分別對學生進行教學技能訓練:至第七學期結束時每位學生都必須參加教學技能考核，考核合格者才有資格參加第八學期的教育實習。至于考核的內容、范圍及標準則主要利用我國有關教學技能訓練方面的研究成果，并借鑒德國國家級考試的有關標準來制定，使之適應我國師范生的現有水平。教育實習排在第八學期開始，為期8一10周，吸取英國的教育勝任能力內核制定較詳細的實習目標，使學生將學到的知識應用于教學實踐。這樣可避免我國實習目標模糊，不利于考核和評價的缺點。在實習同時實習生必須進行教學論文的設計。要求學生采用調查法、問卷法、談話法等各種方式收集相關信息。教育實習結束后在教師的指導下使每位學生完成教學論文，并開展教學論文的評選活動，使學生的認識實現由實踐上升到理論的再一次飛躍。有條件的學校，在此基礎上還可挑選一批師范生經過進一步的教育理論學習及實踐的鍛煉攻讀教育碩士學位。
[關鍵詞]身份認同 師范生 教育實習
[中圖分類號]G652 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）01-0222-01
引言
教師身份認同是教師整個職業認同的出發點，也是教師工作動力的基本源。而作為實踐類課程的教育實習，給師范生提供了真實的身份體驗場域，促使實習生在實踐層面上獲得直接體驗，這種體驗會積淀在個體的生命之中，促進師范生內在的深度改變，直接影響師范生的教師身份認同。所以，指向教師身份認同的師范生教育實習研究，意義重大。
一、實習生對教師身份認同的沖突
師范實習生作為準教師的身份，當置身于中小學校這種真實的身份體驗場域，會很自然地把原有的對教師身份認同和當下的進行比較，其價值觀念、情感態度、行為方式等各個方面都會遇到巨大的挑戰和沖擊，一系列矛盾、困惑和沖突很容易使師范實習生陷入身份認同危機之中。
（一）知識分子和學科教學專家的沖突
理想的教師身份應當是知識分子，并且有著兩個特點：專業知識的大眾化和關心社會。對教師身份的這種認同無疑是理想化的，同時又是極為誘人的，以至于師范生在幾年的大學教育中有意無意地強化了這種認同。因此，在實習生的眼里，現實中的中小學教師就是那么的平庸和無奈。毋庸置疑，這種學科教學專家的身份認同和教師專業發展的狹隘有莫大的關系。
（二）教師職業的高預期與實際上的低水平的沖突
讀師范大學三四年，“教師是太陽底下最光輝的職業”“百年大計，教育為本”等響亮的口號已經深入師范生的心中，一直以來，師范生對教師職業都有比較高的預期。然而，置身于中小學校的實際情境，教師并不高的社會地位、相對低下的工資以及相對高的工作壓力，會使得師范生會明顯地感受到巨大的反差。
（三）系統的理論與實踐的乏力沖突
一方面，目前師范大學里開設的專業課程重視理論知識的傳授，缺乏與中低段教育教學實踐的聯系，理論學習與教學實踐嚴重脫節。實習生來到中小學校，置身于真實的教學情境中，大都會立即感受到理論的蒼白與實踐的乏力，無論是課堂教學，還是班主任工作，都會產生捉襟見肘之感。另一方面，在實習中普遍存在著一些問題如：實習內容簡單狹窄，實習時間過短，指導教師的指導很難充分落實，等等，阻礙師范生實踐能力的提高和實習生對教師身份的認同。
二、建議與對策
（一）科學引導實習生的教師身份認同
為了有效化解師范生所面臨的種種沖突，高師院校應該加強科學引導，幫助實習生客觀理性地形成對教師的正確的身份認同。堅持全面客觀理性和一切從實際出發的原則。通過學校教育體系科學引導師范生全面客觀地認識教師職業。既要防止消極偏激地情緒化地誤導，又要排斥理想化的描繪。以全面客觀理性的認識，促進理想和現實的接軌，最大程度地減少實習生對教師身份認同的誤差。
（二）強化課程的實踐性
1.優化課程結構、改革高師院校教學方式。一方面，增加實踐課程的數目，設置專門的試講課、口語練習課等；增加活動課、實踐課，豐富面向中小學教育教學實際的選修課，提高實習生的教育教學實踐能力。另一方面，大學教師應將一部分教育教學理論具體化與操作化，使理論和實踐緊密結合，使師范生在大學課堂里就能習得教育教學技能。
2.積極建立實習基地，與實習學校建立并保持長期的合作關系。高師院校和中小學校建立長期合作關系，互通有無，取長補短，有利于縮減兩者之間實際存在著的距離。也能讓師范生有更多的機會接觸真實的中小學教育教學情境，促進他們對教師職業的理解，提高他們的教育教學能力。
（三）建立實習生學習共同體
學習共同體是實習生教師職業成長的土壤，實習生可以根據自愿、平等、合作的原則，構建公平、共享、真誠的交往環境。實習生在學習共同體里，分享實習故事，發表實習感言，撰寫實習日記。交流困惑，分享收獲。為實習生提供一個自我成長的平臺，對實習生形成教師身份認同一定有獨特的作用。
三、小結
對實習生教師身份認同的積極關注和深入探究是教師職業選擇和教師專業發展的價值使然。培育師范生的教師職業認同必然是個系統工程，高等師范教育應從提高師范生技能和實踐入手，配合社會、學校營造尊師重教的良好社會風尚，改革師范生的培養模式，培育師范生教師職業認同。
【參考文獻】
[1]郭桂容.論在教育實習中如何培養師范生的身份認同感[J].時代教育，2012（3）：102.
關鍵詞：三位一體；教師教育；實踐教學
實踐教學是高師院校教師教育的重要組成部分，是培養合格師范畢業生中至關重要的教學環節，對提高學生綜合素質，培養學生創新精神和實踐能力有著理論教學不可替代的特殊作用。隨著教師專業化、一體化趨勢的不斷增強，以及基礎教育對教師素質要求的逐步提高，地方高師院校原有單一的教師教育培養模式已經不能適應時展要求，高師院校實踐教學改革迫在眉睫。
2002年，西南師范大學向教育部提交的《高師教育實習“改制”與農村師資“更新”一體化工程建設方案》明確提出，建立一種長期的、制度性的高師院校頂崗實習制度是實現高師教育實習“改制”和解決貧困地區農村師資短缺的有效途徑。西南師范大學的頂崗實習支教邁出了對師范生實踐教學模式改革的“第一步”，并以實踐證明了頂崗實習支教模式的科學性和實效性。隨后，該校頂崗實習支教的成功做法得到了教育部的高度重視并在全國高師院校積極推廣。
2010年，教育部財政部聯合下發《關于實施“中小學教師國家級培訓計劃”的通知》，啟動“國培計劃”——“農村中小學教師置換脫產研修項目”，提出師范院校與優質中小學聯合，采取集中研修和“影子教師”相結合的方式，與城鎮教師支援農村教育、師范生實習支教相結合，組織支教教師、師范生到農村中小學支教、頂崗實習，置換出農村骨干教師到培訓院校和優質中小學進行為期3～6個月的脫產研修,使之成長為推進當地課程改革，實施素質教育中發揮輻射作用的帶頭人。這是我國教師教育發展史上一次帶有根本意義的重大改革，對推進我國教師教育的科學發展具有重要的意義，對進一步加強少數民族和貧困地區師資隊伍建設、促進教育公平和義務教育均衡發展必將產生重要的影響。改革的實踐表明，要強化教師教育實踐環節，提高師范生實踐教學能力，創造性地開展實習支教，必須改革以往“頂崗實習支教”中“高師院校—農村鄉鎮中小學”二元格局，構建“高師院校—城區中小學—農村中小學”三方共贏的教師教育職前職后“三位一體”的實踐教學新模式。
一、“三位一體”實踐教學模式的構建依據
1. 現實依據
（1）“頂崗實習支教”模式存在的缺陷。“頂崗實習支教”，顧名思義，同時具備師范生教育實習和支援落后地區基礎教育雙重功能。即，將師范生實習時間適當延長，通過組織實習生到貧困地區農村鄉鎮中小學以部分或全部承擔實習學校教師實際工作崗位職責的形式進行教育實習，同時置換出實習學校的教師離崗到高校接受培訓，以達到培養師范生實踐教學能力和支援地方貧困地區基礎教育的雙重目的。顯然，這種“頂崗實習支教”模式在現實的條件下只能在師資短缺、資源匱乏的農村學校才能進行。因而，在實際的實施過程中，這種高師院校與農村中小學二者之間的合作流動模式，對提高師范生的實踐教學能力和農村中小學教師業務素質和教學水平的作用是有限的。
首先，從對教師職業的認同度來看：不利于師范生對教師職業的認同。教師的專業化不僅體現在其教學實踐能力方面，更重要的是教師對于自身職業的認同度。這個認同度有助于增強教師專業發展的內在能動性。而師范生頂崗實習支教的學校大多處于經濟欠發達的農村地區，教學條件、工作環境等方面與自己預期的工作相比有著較大的差距，這種差距極容易使他們產生一種失落感和不適應感，以致影響到他們對教師職業的認同，進而影響到他們畢業后對教師職業的選擇。
其次，從實踐教學的效果來看：對師范生缺乏有效的實踐教學指導。師范生到農村頂崗實習，以置換出農村教師到師范院校接受職后培訓。師范生就必須將自己的角色直接從學生轉為教師，并且擁有一個教師所擁有的全部權利，同時也面臨著一位教師必須面對的全部困難。從整個頂崗實習的過程來看，師范生只能通過“試誤”來獲取實踐教學的經驗，缺乏“糾誤”的過程和有效的指導。
最后，從教師職業專業化發展來看：不利于城區中小學教師職業的專業化發展。城區中小學作為基礎教育改革實驗基地，城區中小學教師作為新課程改革的實施主力，其專業能力直接影響地區基礎教育的發展和水平。然而“頂崗實習支教”通常做法只關注地方高師院校與農村學校二者之間的合作，忽略了城區學校在整個地區基礎教育改革中引領和輻射作用，忽視了城區學校教師在新課程改革中對于準教師和農村在職教師的示范和帶動作用，挫傷了城區中小學教師參與教師教育改革的積極性，不利于其教師職業的專業化發展。
（2）“三位一體”實踐教學模式是 “頂崗實習支教”模式的延伸和完善。所謂的“三位一體”實踐教學模式就是在“頂崗實習支教”模式長期實踐的基礎上，提出了“二次置換”新思路，即地方教育部門派出城區中小學教師到農村支教并置換出部分農村中小學骨干教師到高校參加培訓，而師范生則以頂崗的方式頂替城區中小學教師的空缺崗位。“三位一體”實踐教學的實施使地方高師院校、城區中小學和農村中小學三者聯系更加緊密，形成“三方”聯動共贏機制，從而有效解決了高師院校師范生教育實踐能力不足及農村中小學在職教師素質提升問題，強化師范生教育實踐能力培養和中小學教師在職培訓，全面提高師范生教育教學能力和中小學在職教師專業化水平，實現高師教育與基礎教育的無縫對接，更好地服務于民族地區基礎教育改革與發展。
[關鍵詞]國培計劃；頂崗實習；美術學；實踐教學
2010年，由教育部、財政部全面實施的“中小學教師國家級培訓計劃”，簡稱“國培計劃”，是提高中小學教師特別是農村教師隊伍整體素質的重要舉措。在農村中小學置換脫產研修子項目，為培訓農村中小學教師的同時，又提供給了高校學生頂崗實習的機會。
一、我校美術學專業實踐教學現狀
根據我院美術學專業培養方案要求，實踐教學是普通高等學校美術學本科專業的一門必修課程。我校美術學專業從1992年創建以來，經過多年的建設和發展，學生數量和辦學規模不斷的擴大，隨著國家教育擴招，從最初的幾十個學生發展到現在500余人的規模，學生數量的增加，美術學專業就業壓力的增大，給本專業的實踐教學工作帶來了巨大的壓力。由于實習學校和實習生之間的供需矛盾，開展本專業的實踐教學活動已很難進行，我院根據實際情況，采取集中和分散實習相結合的方法開展實踐教學活動，這樣給實習學生和指導教師工作帶來了很多不便，在高等教育改革過程中，我院領導在學校的統一部署下，積極探尋一條適合本專業實踐教學的新思路。
二、國培計劃對我校美術學專業實踐教學的促進作用
通過國培計劃的開展，國家對農村基礎教育的重視，對全面發展素質教育提供了很好的平臺。為此，我校積極組織申報，獲得的“國培計劃”美術專業培訓項目，為我院的美術學專業發展和實踐教學提供了一個很好的發展機會。也給我們提供了很多優質的實踐教學場所。對我院美術學專業實踐教學起到了很好促進作用。我校美術學專業，根據學校的統一安排和部署，根據農村中小學教師的培訓計劃，按照1比2的比例選派優秀畢業生參加農村中小學骨干教師置換培訓中的頂崗實習工作。美術學專業2007級、2008級兩個年級，共有學生191人，兩屆我校共派出學生達90人，占整體學生人數的47%。其余學生通過普通實習安排，總體到實習學校學生人數達90%，這對我院美術學專業的實踐教學工作提供了一個有力的保證。
三、實踐準備和加強實踐安全教育是頂崗實習順利完成的有力保障
在學校領導領導統一領導下，我院領導高度重視該項工作，認真布署，統一安排，組建了一批實習管理隊伍。對參加實習的學生進行嚴格挑選，選派專業能力強、綜合素質過硬的學生參加頂崗實習工作。給我院的實踐教學工作也起到了良好的帶頭作用，在國培計劃政策的指導下，同學們積極加入到“國培計劃”頂崗實習中來。加強安全教育工作是實踐教學里面的重要環節。一切工作的中心都應以安全為基礎，只有安全穩定的實踐場所，才能讓學生安心實習，順利完成實習工作。在兩屆的國培計劃培訓中，我校培訓合作的地區和學校較多，共有荊州、仙桃、潛江、黃岡、麻城、以及咸寧各個縣市。由于各個地區經濟發展不平衡，教育發展也有差異。加上頂崗實習學校數量分布多，部分實習學校大多都在農村較偏遠的地方，所以學生的實踐安全工作也是領導工作的重點。為了順利地開展此項工作，學校教務處在實習工作開展之前，特組織對實習學校進行考察，在學生實習期間的安全、住宿、生活等方面與當地教育局進行溝通，創造良好條件，讓學生更好的投入到“頂崗實習”工作中。
四、依托國培計劃加強我校美術學專業實踐教學建設
美術學是一門技能型強的專業，實踐教學也是反映培養方案的運行效果，同時也是檢驗學生在大學學習過程中對專業知識的學習掌握情況的有效途徑。在現有的實踐教學條件下，還應積極思考、探索，找到一條符合本專業發展的實踐教學之路。依托國培計劃頂崗實習項目，切實加強我校美術學專業實踐教學建設。（1）加大中小學美術教育研究，切實增強高校與中小學美術教育的交互性。（2）建立標準化的美術學專業實踐教學實驗室，有利于學生在實習前，模擬訓練，以便更快的投入到頂崗實習中去。（3）依托當地中小學資源，在學校附近建立美術學實踐教學基地。定期可以組織學生進行觀摩、學習、試講等教學活動，針對出現的問題，指導教師指出，學生能夠及時改正。（4）建立實踐教學管理組織，以主管教學院長為組長，教學辦公室協調，挑選一批經驗豐富的老師擔任實習教師。
參考文獻
關鍵詞 師范專科生；從教素質；培養體系
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X(2012)06-0038-02
Construction and Practice of Teaching Quality System in Teachers College//Zhao Jieping, Wang Xianwen
Abstract The quality of teachers college students in recent years, a serious decline in health. Engaging in teaching quality is from worrying. Build a “simulated practice to strengthen basic skills in schools, vocational education and training practice trainee feelings; Pre-service training to strengthen the role of consciousness; from job training to teach the ability to form an initial”. From the teaching quality of the training system is conducive to effective training of teachers college students from teaching quality, enhance their competitiveness in employment.
Key words teachers college students; teaching quality; training system building
Author’s address Jinzhong Teachers College, Jinzhong, Shanxi, China 030600
高校招生體制的改革使師范專科學校的生源質量嚴重下滑，師范專科生的從教基本素質堪憂。一項針對中文、外語、計算機和音樂4個主要專業456名師范專科學生的調查結果顯示：超過50%的學生對自己當教師沒有信心，44.52%的學生選擇當教師是覺得教師相對好就業；88.38%的學生認為自己在公開場合發言時有緊張、臉紅、膽怯等現象。另外，農村中小學的大量撤并，教育師資需求數量大幅減少，基礎教育對師資素質要求的不斷提高，要求師范專科生必須練就扎實和過硬的從教素質，使自己具備較強的競爭力。
從教素質是指教師從事教育工作所必須具備的基本技能和能力，大致包括良好的職業道德、必備的文化知識、健康的身體和心理、先進的教育教學理念、表達與交流的基本能力、從事教學的基本技能與能力等。《創建實訓基地，提高師范專科生從教素質的實習與研究》項目組通過3年的研究與實踐，建構起晉中師范高等專科學校專科生“校內模擬實踐強化基本技能――教育見習實踐培養職業感情――崗前培訓強化角色意識――崗位實習形成初步從教能力”的從教素質培訓體系。
1 校內模擬實踐強化基本技能
微格教學理論為專科生的校內模擬實踐提供了理論與實踐的依據。制訂《師范專科生從教基本技能訓練與考核方案》及各專業的基本教學技能測試與考核方案，重點進行導入、結束、講解、提問、板書、演示、練習指導、教學語言、組織教學等小學課堂教學常用的技能訓練。同時，強化專業基本技能訓練，如朗讀和寫作技能、計算技能、英語口語技能、多媒體課件制作技能、彈唱技能、美術字技能、兒童舞蹈技能等。
模擬實踐主要通過開設教學技能訓練課程進行，一般在專科一年級開設，共36課時。訓練一般采用小組形式進行，學生6人一個小組，一名學生“扮演”教師，其他學生扮演“學生”，模擬講課，輪流進行。常用的模式有4種：1）同內容同技能，即同組學生講同一個內容，展示同一種技能；2）同內容不同技能，同一教學內容運用不同的技能來完成各自的模擬教學；3）不同內容同技能，即同組學生選擇不同的教學內容展示同種技能；4）不同內容不同技能，即同組學生可選擇不同的教學內容，也可展示不同的技能。
2 教育見習實踐培養職業感情
晉中師范高等專科學校在市城區建設有10所中心小學作為學生見習基地，見習一般在專科二年級進行，為期2周。師范專科生通過聽課、試寫教案、試講、評課、批改作業和課后輔導，了解了小學教師的教學工作；通過參加和組織班會、隊會了解了小學班主任工作；通過參觀、調查和訪問，了解了小學概況；通過教育教學活動的參與，了解了小學教師職業特點、職業技能和職業要求，培養了職業感情。
具體要求：1）每天至少聽3節課，要做聽課記錄，寫出評論，并進行小組交流；2）在指導教師的指導下，試寫3個教案，其中與所學專業相關的學科教案2個，其他學科任選一；如沒有與所學專業相關的學科，則語文、數學各選一，其他學科任選一；3）在指導教師的指導下，每人試講一節課，上課教案要經指導教師批準，并請指導教師前去聽課，實習生要互相聽課、評課，寫出記錄；4）批改相關學科作業40份，其他作業20份，寫出體會，并進行作業講評或輔導；5）每周參加一次相關學科的教研活動，沒有相關學科者參加語文或數學學科的教研活動，要有記錄；6）參加組織一次班會和少先隊隊會，會前要在指導教師的指導下做好準備，會后要寫出小結；7）實習結束寫出總結報告。
3 崗前培訓強化角色意識
為了強化師范專科生的教師角色意識，2007年以來，對每屆師范專科生都要進行實習前的崗前培訓，從新課程理論、新課標解讀、各科教材教法、教學設計、備課、講課、評課、說課及班主任工作等方面進行培訓和實習操作練習。培訓一般在專科三年級第一學期末進行。通過培訓，使師范專科生進一步明確職業道德規范，更新教育理念，把握課程標準，了解教材體系，掌握小學各科教學常規，提高教學技能，盡快適應小學教育教學工作，以新的理念、積極的姿態、扎實的基本功順利走上實習崗位。
崗前培訓應該遵循下面一些原則。
1）導向性原則。培訓以學習小學各科新課標，樹立現代課程觀、教學觀、學生觀、教師觀為導向，使師范專科生以新的教育教學理念為指導去支配自己的教育教學行為。
2）實用性原則。培訓以小學教師從事教育工作必須掌握的基本理論內容和方法為主，要具體、實用、可操作、易掌握，以便使師范專科生盡快適應小學教育教學的需要。
3）理論聯系實際的原則。培訓采用理論學習和學生練習、登臺講課相結合，通過講座、展覽、示范、聽課、觀摩、教學展示等活動，堅持指導、訓練和講評相結合，達到深化理論、強化技能的效果。
4）自主性原則。培訓堅持在有關專家、教師指導下，以學生自主學習、自我領悟、自我實習、自我提高為主，充分發揮學生的學習自主性和積極性，強化學習效果。
4 崗位實習形成初步從教能力
師范專科生的崗位實習主要安排在三年級的最后一學期。崗位實習分兩種類型：一是隨崗實習，一是頂崗實習。具體采用下面幾種實習方式。
1）小組式：一般4人左右一個小組，可以隨崗實習，也可以進行包學科、包班級實習。這種實習方式的優勢在于，可以使師范專科生的優勢和特長進行互補，便于取長補短，互相研討，互相照應，使實習生活變得更有意義和價值。
2）班隊式：一般在10人以上，以班或隊組建實習團隊，一般要有專職帶隊教師參加。這種實習方式的優勢在于，可以對某片教學實習區域施加影響，便于實習管理和指導。但是，這種實習方式的關鍵在于為實習學生解決好食、宿等生活問題。
3）師徒式：一般在4人以下，由實習學校的指導教師進行直接的指導和培訓，學生可以在教師指導下，進行各學科、各方面的綜合的實習和訓練，這是一種最有效的教育實習形式。
4）頂崗式：一般一人一崗，是屬于支教或救“急”類的教育實習形式，只有在農村教育崗位出現缺崗或在對小學教師進行置換培訓時才有可能使用。這種實習形式把師范專科生當做“準教師”來對待，他們要履行準教師的職責。這是最鍛煉實習學生的方式，但同時也是最難得到優秀教師指導的一種方式。這種實習形式對師范專科生有較高的要求，承擔這種實習的師范專科生必須是比較優秀的師范專科生，不然不是不能勝任工作，就是容易使教學質量受到損失，耽誤兒童的學習和成長。
5）自主式：根據目前學生就業的實際，允許少數學生自己聯系實習學校，自己選擇實習學校，完成實習任務。這種實習方式的優勢是能給師范專科生更大的自主選擇權，比較容易解決食、宿等生活問題，但實習效果往往得不到保證。
一、頂崗支教實習需要指導
頂崗支教實習雖然是支教，但畢竟還是實習，實習生在實習前后及實習中，需要培養學校進行全方位的指導，這不僅是對實習學校的教育教學負責，也是對實習生的成長負責，更是對教育事業負責。崗前需要全面性的培訓指導，培訓的形式注重實踐性，采用微格教學、小組試教或觀看教學錄像等方式；培訓內容包括專業知識的學習指導，教育理論知識的學習指導，各項課堂教學技能、班級管理技能以及以往培訓中所忽略的教師職業精神等；崗中需要有針對性地巡視指導，包括專業思想、課堂組織管理、課堂教學、班主任工作、課外活動、教育調查研究、生活安全、交往禮儀等；崗后進行反思培訓。首先，帶領學生總結頂崗實習中的問題，包括課堂教學和班級管理兩方面；其次，總結共性問題，探討各種假設的解決方案；再次，鼓勵學生通過各種途徑，論證解決方案的可行性與有效性。與崗前培訓相比，崗后反思培訓是發現問題、解決問題、提高學生教學技能、完善頂崗實習模式的重要措施。只有對實習生進行全方位的指導，才能促進實習生健康成長、全面發展，盡早成為合格、優秀的中學教師。
二、常規頂崗支教實習指導資源
常規的頂崗支教實習指導資源，從指導人員構成上來看主要是高師院校的學科教學論教師和實習學校的領導與教師。學科教學論教師要對實習生進行全方位的指導：崗前全面培訓指導、崗中巡視具體指導、崗后總結提高指導；實習學校的領導和教師對實習生進行的主要是崗中指導：教學準備、課堂教學、班級管理、學生活動、社會調查等，這對實習生的鍛煉成長功不可沒；從指導方式構成看主要是面對面的指導：聽課指導、座談指導、說課指導等。筆者參加多年的頂崗支教實習巡視指導，深深感覺到頂崗支教實習指導資源還有很大的開發空間。
三、廣泛開發頂崗支教實習指導資源
為實現頂崗支教實習生的盡快成長、全面發展，應廣泛開發頂崗支教實習指導資源，創建指導的氛圍和環境，促進實習生茁壯成長、全面發展，早日成為合格、優秀的中學教師。
1.開發師范院校指導資源
據調查，現在各師范院校除設有與中學基礎教育相應的各師范類專業和教育學、心理學專業外，還開設了很多非師范類專業，如公共管理、信息技術專業等，這就為開發師范院校的指導資源提供了空間。通常指導頂崗支教實習的教師多為學科教學論教師，畢竟各專業學科教學論教師數量有限，既要搞好專業教學，又要進行專業研究，因此指導起來有些忙忙碌碌、力不從心。可以動員本學科其它專業教師及教育學、心理學、管理學等專業教師參與頂崗支教實習的指導工作，這樣對實習生的指導更全面和充分。對這一指導資源，河北師范大學一直是認真組織、嚴格要求，組建了兩支基本指導隊伍，一支是“頂崗實習支教巡回指導團”，主要成員由各學科教學論教師、教育學院教師及部分熱心參與頂崗實習工作的專業教師組成；一支是頂崗實習支教教學指導團，由各學科專業教師、各市區縣教研室教研員、一線名師及實習學校優秀教師組成，保證了頂崗實習的質量。
2.開發實習基地指導資源
頂崗支教實習生在實習學校通常都有帶教的指導教師，這些教師教學經驗豐富、教學管理有方，對實習生的指導也很認真，但是也有指導力量不足的學校。目前頂崗支教實習基地基本以縣為單位，各縣都有豐富的人力指導資源，包括特級教師、優秀教師、學科教研員、優秀班主任和學科名師等，還有一大批富有教學和管理經驗的一線教師。這些優勢指導資源如能很好地開發利用，對實習生的盡快成長將是一股巨大的促進力量。高師院校和實習基地應相互協商、友好溝通，制定相關政策，有計劃地定期安排名師講堂、優秀班主任工作經驗介紹、優秀教師課堂教學示范、聽課指導、備課輔導、答疑解惑等活動。如充分利用好這一指導資源，也可以在一定程度上減輕高師院校指導教師的顛簸與辛苦，因為實習基地的指導資源和實習生之間的空間距離短，可實現有限的投資收到最大的指導效果。河北師范大學頂崗支教指導中心充分利用當地優質教育資源，聘請實習縣的省骨干教師、特級教師、市級名師等組建成“特聘名師指導組”，加強對頂崗實習生的教學指導，取得了良好的效果。
3.開發網絡信息技術指導資源
信息社會給人們帶來了信息交流的廣泛時空。信息、網絡技術逐步開發和普及，成為頂崗支教實習的指導資源。如可建立指導教師和實習生之間的QQ群，定時定期進行在線QQ群指導，使一個實習生的實習疑問或困惑、經驗和感悟，經過指導教師的群內指導認可和鼓勵，讓全群實習生均受益提高，實現指導資源共享，有條件的學校和實習基地還可以進行教學實錄的網絡遠程視頻指導和在線答疑的視頻指導。當然，手機通話和短信來往也是及時進行指導答疑的便捷手段。河北師范大學的頂崗支教實習對這一指導資源已經進行了全面開發，現正在向著更深層次開發。
4.開發實習生自身指導資源
關鍵詞： 高校師范生 教育教學實習 精心組織 加強管理 重視結果
一、引言
教育教學實習是高等學校教育教學計劃的重要組成部分，是師范生思想教育、文化知識、教育理論的綜合實踐課，是教師職前教育的必要環節，是培養具有創新精神和實踐能力專業人才的有力措施。通過教育實習，學校能全面檢查學校教育和教學質量，為進一步提高教育質量和教學管理水平提供科學依據并積累經驗。教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》第五條指出：“高等職業院校要保證在校生至少有半年時間到企業等用人單位頂崗實習。”實習時間的改變是教學的重大改革，必然帶來其他教學環節的相應改變。許多師范院校根據教育部文件精神，在充分調研和準備之后開始了師范專業半年實習的教學改革工作。我們通過調查問卷、班級交流、小組討論和個別訪談的方式對學生進行了實習工作了解，并且閱讀了學生撰寫的實結和帶隊老師的總結，對實習工作進行全面的研究。在此結合具體實踐對實習半年教學新舉措進行思考和研究，分析適應新形勢培養高師學生實踐能力的途徑。
二、精心組織，充分做好實習前的準備工作
實習前的準備至關重要。應定期對往屆實習生和畢業生進行調研，了解學生感受和建議。召開實習工作研討會，邀請實習基地中小學校長與會，重點討論半年實習改革事宜，獲得支持和寶貴建議。請任課老師向學生傳授新課標內容和中小學教學方法，教師平時教學要為學生做好示范作用。
（一）學生的知識和心理準備。注意培養學生的綜合素質，尤其是專業素質。準備分階段進行，貫穿學習生活之中。新生入學教育就告訴他們應該成為什么樣的人，如何去做。在就業指導課中培養學生踏實肯干和吃苦精神，輔導員重點輔助學生確立努力的方向和目標。一年級傳授基礎知識，使學生掌握英語語言基本功，培養口頭表達能力、交際能力和多媒體課件制作能力。二年級提高和完善專業能力，重點培養學生的教學理念和工作理念。要求教師和學生了解中小學新課程標準，吃透新教材，學會新教學法。實習前一學期，認真做好試講工作，針對教育實習課堂包含內容進行全面準備。多給學生實踐機會進行教學見習和講課。大力開展圍繞教師技能和語言技能的各種比賽，例如普通話演講賽、英語演講賽、英語風采大賽、英語歌曲競賽、翻譯競賽、英語作文競賽和試講比賽等，給學生提供綜合發展的平臺。教育學生注意角色轉換，根據情況做出適應性調整，力求將來能圓滿完成實習任務。從當一名合格教師的起點出發，培養學生優秀的敬業精神，指導他們樹立良好的職業道德，扎實的工作作風。這些都能為學生形成良好的教師素養奠定堅實基礎。
（二）指導工作。實行輔導員和班主任雙軌制，分別負責平時管理、思想教育和學習，為學生成長進行全方位指導。實習前一學期啟動試講、實習基地的聯系和安排工作。根據自身特點成立實習工作領導小組，安排試講指導老師、帶隊老師、試講小組長和實習小組長對各項工作進行詳細部署，工作細化，責任明確。給學生講清楚實習目的、實習要求、實習紀律和實習過程中應該注意的問題等。實習能使學生在實踐中接受教師職業道德的教育和訓練，熟悉中小學教育和教學實際，體驗和感受教師職業的光榮感和責任感，自覺加強師德修養，培養和鞏固獻身于教育事業的專業思想，增加對中小學教育的適應性。通過實習學生能將所學的文化科學知識、教育專業知識轉化為育人技能；提高對基礎教育的認識，樹立正確的教育思想，初步掌握科學的教育、教學方法。教育實習有助于培養師范生的獨立工作能力，在指導老師的幫助下，基本能按教育、教學的理論要求上好實習課，學會做班主任、輔導員工作和組織課外活動及家訪。
三、加強管理，有效做好實習過程的指導和監督
學校組織學生進行實習一般采用“集中組織”和“分散實習”相結合的模式。充分考慮方便學生就業需要，在確實能夠保證實習效果的情況下允許部分學生自己聯系實習單位，學校統一安排大部分學生進行集中實習。實習生在實習學校開學初進校，學期結束實習結束，全程參與教學活動。實習生既是學生，自然有許多有待提高之處，又是教師，要在學生中樹立形象和威望，兩者之間的結合和轉換必然會使實習生面臨困難，因此實習過程中的指導和監督尤為重要。
學校要加強實習過程管理，嚴肅實習紀律。實習生要接受雙向考核，作為在校生要接受校系管理，在實習單位要遵守該校各項規章制度，處理好與實習學校、指導老師和學生的關系。實習生要高度注意人身安全、財產安全，牢固樹立“安全第一”意識。登記好學生手機號碼、QQ號碼和電子郵箱地址，確保能夠聯系。學校、教務處和系三級監督，不定期到實習學校或者打電話考查實習情況。各班建立群共享，相關信息及時其中。開辟實習專欄，成立實習工作領導小組，對實習工作進行指導，研究和處理實習中出現的問題。安排專職帶隊老師深入實習點進行管理，與學校保持經常性聯系，雙向溝通，為實習生排憂解難。實習班級輔導員通過及時了解實習生動態，做好實習生的管理和思想工作。強調實習生的自我管理，實行實習小組長負責制，負責在該校實習生工作，做好與學校、實習點和實習生的溝通；充分發揮班干部、黨員和入黨積極分子的作用，互相幫助。
實習生要充分融入實習學校，尊敬老師，虛心求教，了解并掌握教學各個環節；做好聽課筆記和實習日記，積累教學經驗；為人師表，樂于付出，對學生教育耐心細致。請指導教師參加聽課，同一實習小組實習生互相聽課，課后召開評議會，認真聽取意見，不斷進步，積極參加年級和學科組教科研活動，拓寬視野。
四、重視結果，認真做好實習經驗的總結和推廣
實踐證明，師范生半年實習效果好，學生能夠全方位了解教師工作和整個一學期教學環節，收獲很大。實習達到了專業教學的預期目的，促進了學生自身的發展，配合和支持了實習單位的工作。實習后，學生普遍感到所學知識得到應用，教學能力有所提高，而且進一步激發了對專業知識的興趣，不斷進取。實習活動使學生初步接觸了社會，培養了適應環境能力和實際工作能力，為今后發展打下了良好基礎。實習生積極工作，從小事做起，積極參與實習基地各項工作，培養了綜合素質。
半年的實習使學生變化很大，成長為完全能夠進行教學的教師，他們深刻體會到“書到用時方恨少”，知道了自身不足之處，后期學習格外努力。相當一部分學生在實習過程中由于表現優秀被實習學校錄用，真正實現了頂崗實習到就業的順利轉換。有效利用實習生通過實踐積累的寶貴經驗對低年級學生進行指導，也為校系管理和完善提供了參考。
學生回校后首先在本班交流，同學之間取長補短。開展實習交流大會，實習生結合自身實踐從實習前準備，實習過程中教學和班主任工作，如何與實習指導老師和實習學校處理好關系等方面向低年級學生傳授經驗，并解答他們提出的問題。同學們一致認為實習歷練了自己，得到了成長，能夠與社會更好地接軌。部分實習生被邀請到低年級班級進行專門座談會，他們的個人體驗為學弟學妹撥開生活和學習的迷霧，幫助他們勾畫了學習和實習前景。帶隊教師就學生實習情況向系里匯報，總結實習經驗和教訓，提出建議。系根據對實習生、帶隊教師和指導老師的調查和訪談，審視實習工作，找出待完善之處。學校召開實習工作總結研討會，肯定成績，分析問題，明確方向，進一步做好教學改革。
五、相關問題思考
《英語課程標準》教學建議提出，教學要面向全體學生，為學生的全面發展和終身發展奠定基礎。教師要關注學生的情感，營造寬松、民主、和諧的教學氛圍。采取“任務型”的教學途徑，培養學生綜合語言運用的能力，拓寬學生的文化視野，發展他們跨文化交際的意識和能力。師范生在大學期間就應蓄積能量，為將來成為合格教師做準備，在實習中進行鍛煉提高職業技能。半年頂崗實習也是一種開放式學習方式，使學生更好理解和接受顯性知識，更好地學習隱性知識、訓練能力（孟燕平，63）。
1.實習時間加長。“路遙知馬力”，原來靠混就結束實習的想法不再奏效。實習生必須具備真本事才能夠經得起考驗，因此在大學低年級的學習就必須踏實認真，夯實基礎。相應地，對任課老師的要求提高了，要將中小學教材引入課程課堂內容，從不同層面解析，使學生掌握有效教學方法。還要大力培養學生教師職業技能，提供平臺提高學生綜合素質，例如參加由全國高等師范院校外語教學研究協作組主辦的全國高師學生英語教師職業技能競賽。獲得各種職業能力證書也是學生獲得學校青睞的方式。
2.實習期間學生管理難度大。集中組織實習的學生管理相對容易，自主聯系實習單位的管理較難。受條件限制，有的地方學生不能上網，手機信號不好或到了外地要換號碼，等等，與個別學生聯系不便。個別在農村中小學實習的學生嫌條件艱苦，個別能力一般又努力不夠的實習生中途退出更換實習單位，等等，造成管理有難度。自主聯系實習學校的實習生由該校對其進行嚴格有效管理是較好的解決途徑。
3.加大帶隊老師的培養和選派力度。選擇教學經驗豐富和認真負責的老師擔任帶隊老師，是實習效果良好的保證之一。學校與實習學校要營造和諧環境，建立融洽關系并建立大學教師與中小學教師溝通渠道，定期交流，共同提高教學和科研水平。
六、結語
當今社會對人才的要求不斷增高，就業競爭激烈。學校希望招聘立刻能夠勝任教學的老師，而不再是按傳統觀念，招進來慢慢培養，這就要求高校盡可能培養綜合素質高、教師職業技能強的學生來滿足社會和學校的需要，并充分做好實習前的準備，有效管理實習過程，保證實習工作順利實施。半年的實習時間也是教師職前教育的一部分，通過它學生能充分了解和掌握中小學教學活動和特點，積累教學經驗，具備教師能力，順利完成頂崗實習到就業的轉換。
參考文獻：
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［2］中華人民共和國教育部.英語課程標準（實驗稿）［S］.北京：北京師范大學出版社，2003.
［3］孟燕平.教師職業素養的形成途徑研究——教師職前教育中學習方式開放的若干思考［J］.北京：教師教育研究，2009，（3）.
