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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇自主發展取向的教師專業成長，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：教師專業發展；需要層次理論；自我取向；學生取向
葉瀾教授給“教師專業發展”下的定義：“教師專業發展即教師的專業成長或教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。”［1］王長純教授認為，“教師的發展是作為社會職業人的教師從接受師范教育的學生，到韌任教師，到有經驗的教師，到實踐教育家的持續過程。教師發展的核心是教師的專業成長。這種專業成長是一個終身學習過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道镕、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。”［2］因此，教師的專業發展是教師基于個體特有的實踐經驗，不斷豐富、更新自己專業知識結構、專業技能，生成具有個體特征的教育智慧的過程，此過程貫穿于教師職業生涯的始終。
“根據福樂（Fullor）對教師生涯發展的研究，他認為教師生涯發展有不同的階段，早期關注的是教學情境與自我的社會地位，到一定的發展階段則表現出對學生發展的關注，而且這個轉變通常可以視為這是一般教師向專家型教師發展的標志。”［3］“一般型教師”關注的是自我取向，而“專家型教師”關注的是學生取向。因此，從教師自身的利益出發探討教師專業發展，幫助教師實現從自我取向到學生取向，從“一般型教師”到“專家型教師”是非常必要的。
一、需要層次理論
美國心理學家馬斯洛1943年在其著作《動機論》中提出需要層次理論，認為人的需要可以分為五個層次，它們依次是：生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。五個層次的需要是遞進關系，低一級需要得到滿足后，必然會去追求高一級的需要。其中前四者是人的基本需要，自我實現是最高層次的需要。高層次的需要可以激發人們通過努力不斷滿足自身的低層次需要，進而追求的動力。自我實現是人的最高需要，即最大程度的實現自我價值，體現自己的人生意義。
二、教師專業發展的“自我取向”
根據需要層次理論，教師作為一個自然人，首先要滿足教師的基本需要（即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要），而教師作為一個社會人，工作是教師實現基本需要的主要途徑。作為職業角色的教師在其專業發展的初級階段著眼點在于滿足自己的基本需要。因此，教師的專業發展初級階段表現為以“自我取向”為利益出發點。
“自我取向”在初任教師身上較為常見。由于面臨新的就業環境，對于自己的切身利害，比如較為關注，著重表現為凡是與自己利益直接相關的，都非常的用心，比如自己在工作崗位上能否得到領導同事的認可、薪資報酬等，對學生的關注較少，不能真正理解“教師”的職業角色和功能，常常誤認為教師專業發展對自己來講沒有益處，因為這些都是從教師如何促進學生的發展來考慮的。由于教師對教師專業發展的認識不足造成的 “自我取向”不僅不利于教師積極參與教育改革，而且對教育改革夾雜有不滿情緒，因此，幫助教師認識到教師專業發展對自己的益處是教師專業發展的根本動力。
三、教師專業發展的“學生取向”
“人本心理學強調，人性有以往心理學沒有估計到的更高境界。人具有豐富的遠遠還沒有發掘出來的巨大潛力。人最大的幸福就是看到自我的成長，以更高層次的需要引領低層次的需要，使需要層次系統處于和諧狀態。”［4］對教師職業有正確的認識是教師實現自我需要的前提。“庫姆斯（Combs）提出，‘一個好的教師首先是一個人，是一個有獨特人格的人，是一個知道運用自我作為有效工具進行教學的人’。”［5］因此教師的自我實現的在于如何發揮教師的作用，而作為教師，其職業特點決定其最終的目的，即培養出優秀的學生。如何培養優秀的學生與教師利用自身的有效性，即有效進行教學有關。
在日常教學中，能從學生的根本利益出發，根據學生的心理特點和認知特點，組織教學內容，將文字符號傳遞的知識信息以符合學生的生活體驗呈現出來，幫助學生吸收并在生活中體驗認識這些知識信息，是教師在工作中以“學生取向”的做法。為了有效的促進學生的發展，以“學生為取向”的教師在日常生活實踐中，積極主動的不斷探索自己的教學風格，形成具有個人特征的獨有的教學理念，擺脫了“一本書、一支粉筆，一輩子”的枯燥、乏味的教學生涯，為每一節課注入新的活泉，對待同樣的知識和不同的授課對象，因材變換授課方式，使得“舊課常新，新課生輝”，每一堂課都是教師和學生共同建構新知識，共同享受學習的動態過程。我國的李鎮西、李吉林、竇桂梅等優秀教師他們獨特的教學理念、豐富的教學成果與他們對學生的熱愛，教師工作的熱愛，并在實踐教學中不斷提煉教學實踐經驗、不斷提升自我的專業發展是分不開的。他們在工作中堅持為學生發展而不斷提升自己，不知不覺在以“學生取向”的教學中，既滿足了自身的基本需要，也實現了自身的高層次需要。
四、從“自我取向”走向“學生取向”
（一）改變教師的認識，激發教師專業發展的學習需要
“從評價學的觀點來看，目標按其依賴關系可以分為‘實質性目標’與‘工具性目標’兩種類型。”［6］對于教育來講，教育的結果即 “實質性目標”——學生，而教師的專業發展為工具性目標。實際性目標的實現依賴于工具性目標的不斷發展完善。因此，學生的發展直接受限于教師的發展，而教師的發展核心在于教師的專業發展，而教師專業發展是教師實現自身價值，滿足自身需要的最佳途徑，可以說教師在以“學生為取向”的專業發展中，可以實現“自我取向”所期望獲得的利益，專業發展的“學生取向”是教師專業發展“自我取向”的歸宿和目標，是幫助教師和學生共同發展的雙贏策略，受益的不僅是學生，還有教師個人。也就是說，教師在以“學生取向”的專業發展過程中，同時實現了“自我取向”的既得利益。以“學生取向”的教師專業發展與以“自我取向”的教師專業發展是相互促進、相互統一的，幫助教師認識“自我取向”與“學生取向”的這種關系，是教師專業發展的動力所在。
（二）學校給予積極支持，用發展的眼光看教師專業發展
學生的成長離不開具有遠見卓識的教師，教師的才能施展又離不開協調的學校環境，學校、教師和學生共同構成了一個復雜的生態系統，系統的正常運行依賴于學校、教師和學生之間的相互協調。在教師入職期，學校應給予積極的關懷，增強新教師的歸屬感和認同感，幫助教師盡快適應教學生活，滿足教師的基本需要，幫助教師認識到自身專業發展的重要性。
我們一直強調要以發展的眼光對待學生，學生是發展中的人。就教師的職業特點來看，教師也是發展中的人，教師的成長是動態的成長，因教學實踐而不斷豐富自我的成長，教師專業發展的過程可以看作是教師不斷學習，不斷成長，不斷發展的過程。因此，我們同樣要用發展的眼光對待教師的專業發展，為教師營造一個寬容的發展環境，幫助教師從被動發展走向自主發展，成長為專家型教師。
（三）珍惜反思教學關鍵事件，提升個體實踐經驗
教學關鍵事件指的是在教師進行教育教學活動中，發生的對教師的思想認識觸動的教學事件，是教師和學生之間的沖突或者碰撞，這是教師經驗積累的生長點，教師專業發展的關鍵點。對教學關鍵事件的認真反思，可以幫助教師融合教育理論與實踐，從實踐中不斷驗證理論，提升理論，生成的理論再指導實踐，不斷的循環，最終形成具有教師個人生命特征的教學風格和教學經驗。建構主義學習理論認為，教學是教師和學生在一定的情境中，共同構建知識意義的過程，教學是教師基于自身的生活實踐內化知識，再結合學生的生活實際對知識進行加工，最后以易于學生理解的表達方式將知識信息外化，傳遞給學生。因此，在教師與學生構成的學習生態系統中，教師對教學事件要有敏感性，認真思索其的緣由，抓住自身專業發展的生長點。
總而言之，“學生取向”與“自我取向”的教師專業化的發展是相互促進，相互統一的。教師在“學生取向”的時候，同時也滿足了“自我取向”，然而教師在教學中如果僅僅是“自我取向”，那么教師“自我取向”希望獲得的基本需要和高層次的自我需要都無法實現。因此，以“學生取向”的教師的專業發展不僅可以滿足教師的基本需要，而且可以通過促進學生的發展滿足教師自我實現的高層次的需要。“學生取向”是教師專業發展“自我取向”的最好歸宿。
［參考文獻］
［1］葉瀾，等.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版杜，2004：226.
［2］王長純.教師專業化發展：對教師的重新發展［J］.教育研究，2001，（11）：45—48.
［3］應湘，向祖強.教師專業發展與學生成長［M］.廣州：暨南大學出版社，2007：159.
［4］許繼紅.提升你自己［M］.太原：山西人民出版社，2007：15.
［5］陳玉琨著.教育評價學［M］.北京：人民教育出版社，1998：77.
[關鍵詞] 教師；專業自主發展；需求；追求
[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-1128（2008）09-0062-03
教師專業自主是教師專業發展的內在動因和前提，在追求教師專業發展的過程中，對于教師專業自主發展的“需求”與“追求”的探討，將為教師群體的專業發展和整體成長提供事半功倍的契機。事實上，人們對教師專業自主發展的“需求”與“追求”的關系以及如何變外在“需求”為內在“追求”等問題，缺少系統的認識和正確的指引。因此，本文將對此進行相對系統的探討。
一、對教師專業自主發展的理解
專業自主是指專業人員在執行業務時，能依據其高超的學術素養作出明智的判斷和選擇，對于所負責的事務有全權處理和拒絕他人干涉的權利。然而，目前在教育領域內，確定課程門類、選擇教科書、制定教育政策法規等往往由行政部門獨立完成，教育理論工作者和一線的教師被排除在外。即便是學校事務，教師也很少有發言權。教師的教學活動被嚴格地限定在課本知識范圍內，稍有越界，便被視為“超綱”。邁克爾?阿普爾（Michael Apple）認為，外在的力量已經控制了教師對即將發生情況的評價。教師正趨于慢慢地失去對工作擁有的本就微不足道的控制。①
外行的控制限制了專業人員的工作權限并導致系統的非理性化發展，因而是專業發展的大敵。教育系統內部尤其要避免非專業人員的不合理干涉，要用“專家治教、專家治校”的思想來促進教育事業的發展，同時也為教師職業的專業化成長提供肥沃的土壤和豐富的養料。
二、從“需求”到“追求”
1.“需求”是教師專業自主發展的基本要求和外衣
“需求”是人對自身需要滿足的基本要求。教師專業自主發展過程中的“需求”，表現在教師為了實現學習成績的提升這個外在激勵目標，而進行的活動。有數據顯示，教師專業自主發展的“需求”在不同方面有不同的比重，主要表現在：經驗豐富教師的實踐指導（24.7%）；與同事共同學習相互討論交流（24.0%）；與經驗豐富教師的對話與交流（21.6%）；專家結合案例進行的剖析與對話（20.2%）；專家對理論學習的系統指導（9.5%）。②
因此，各學校要注意營造教師專業自主發展的氛圍，為教師專業自主發展搭建平臺，打造優質的教師群體。同時，學校和教育部門在組織教師進行專業學習時，應避免純理論的學習，要充分發揮名師的作用，注意同伴引領，理論學習與教師實踐相結合，突出實效。
2.“追求”是教師專業自主發展的內在要求和動力
相對“需求”而言，“追求”表現為一種成長性需要，它是一種由內心生發出來的，促使個體為了實現自己的目標甘愿付出。教師專業自主發展過程中的“追求”表現為：教師更多的不是考慮學生學習成績的簡單提升，而是側重于對學生學習力的培養和提升，以及教師個人的專業成長，激發教師從自我反思開始，更多關注課堂和教學的過程，體悟進步與不足，逐漸演變成教師自身不可缺少的活動。
3.從“需求”到“追求”的轉變
首先，觀念的更新與轉變――觀念是行動的先導。教師在進行教育教學工作的過程中，如果僅僅是簡單機械的教學活動，很容易產生疲倦心理，形成職業倦怠。因此，要化被動為主動，將教師對職業成就的需求內化為自己對提升人生境界的追求，從觀念上徹底轉變，為行動的轉變提供積極的導向作用。
其次，能力的準備與轉變――觀念與行動的合二為一需要能力作為橋梁才能得以實現。因此，在教師專業自主發展的過程中，教師對自身能力的重視與培養是一個至關重要的問題。理論修養和實踐支撐是反映能力發展的重要方面。對研究型教師的培養其實就是對教師理論修養提出的要求，而合作性學習和研究共同體就是對教師在實踐方面提出的要求。對于教師個體來說，加強對理論的學習及其在實踐中的運用，是在能力上做好準備的必要途徑。
第三，行為的實施與轉變――教師在行動上要積極追求專業素養的提升，業務和科研是兩個重點突破的領域。在業務方面積極進行公開課評比大賽，或實行邀請聽課制，化被動聽課為主動邀請,有備而來，更能體現教師的業務水平和自我成就感的實現。在科研方面，充分發揮教研組和專家的作用，帶動教師進行理論上的提升并為實踐上的更大發展提供有利條件。
三、教師專業自主發展“追求”取向的途徑
教師專業自主發展的現狀是總體上動力不足；教師個體自主發展的需求得不到滿足；教師專業意識增強，但缺少實際行動；教師自主發展的研究能力有待提高。
因此，在探索教師專業自主發展的“追求”取向過程中，筆者擬以“教師內因”為主要線索，圍繞教師專業成長的外部環境，包括制度環境，學校引導和家長、學校以及社會對教師的期望等多個方面，進行系統闡述。
1.從教師自身發展的角度來看
（1）培養和建構教師的反思性激勵效應。 反思是教師必備的職業素養，是教師對自己教學中的行為和由此而產生的效果進行回顧、審視和分析的過程。自我反思意識和能力較強的教師，其發展欲望就強，成長就快。教師自我反思素養的形成來源于自身對教育事業的熱愛，對教育實踐的積極參與，對教育行為理智的批判。
在以培養學生創新精神和實踐能力為重點的素質教育實踐中，一方面，要求教師將自我反思貫穿于教學全過程，課前通過對課堂教學中可能出現的情況進行充分的預測和分析，制定解決問題的預案；在課堂教學過程中通過自我監控教學過程，隨機應變，處理好師生互動中出現的新問題；課后通過反思對自身課堂教學進行批判和總結。另一方面，要引導教師主動關注他人的教育實踐，聯系自身實際進行全面地比較和思考，主動吸取他人的成功經驗。教師要養成寫教學日記的良好習慣，通過教學日記記錄教學反思中的收獲和體會，總結教學經驗。實踐表明，自我反思是促進廣大教師更新教育觀念，改善教學行為，提升教學水平，形成自己對教學現象和問題的獨立思考和創造性見解的有效途徑。
（2）重構教師職業歸屬感。 就教師的話語權問題來說，由于教育行政力量的介入，教師的學術自由和專業權威在某種程度上受到了限制。因此使得教師對于職業的需求未能得到很好的滿足，教師職業歸屬感的缺失導致教師職業存在風險的程度上升，具體表現為教師的流失，學生入學率的降低，教育領域輿論影響的喪失等。當前，新課程對教師提出了新的挑戰：教師不僅要認識自己，還要認識教師所處的學校，認識自己的學生，認識教師集體，認識教育、教學，了解相關群體的規律等。教師的最高目標正在朝名師方向發展。福建省廈門市特殊教育學院副校長陳軍認為，名師是集個性化、反思型、學習型、情感型為一體的教師。可見，社會對教師的要求以及教師對自身的要求已經達到了相當高的標準。教師不僅要發展自我，還要有足夠的魅力來引領教育學術，甚至是走在時代前列，這些都是知識經濟時代的必然產物。
2.從學校整體發展的角度來看
說到“名師”，不能光靠教師一個人的努力。校長應創造名師競相成長的環境，充分發揮名師的榜樣、引領和參謀作用，一是營造“催人奮進”的氛圍，二是健全“促人努力”的機制，三是激發“追求卓越”的精神。可見，學校行政群體對教師的成長和專業自主發展所起的作用是不可小視的。
校長在管理觀上，要注意以下三點：一要變“結果管理”為“過程管理”，二要變“知識管理”為“發展管理”，三要給教師留下足夠的創新空間和個性發展的平臺。具體做法是：營造寬松的工作環境――學術自由、專業引領；避免頻繁的量化打分――尊重情景教學和靈活應對；體現對教師的尊重，避免以權壓人；讓教師享受到成功的喜悅――關注教師個性發展。
在營造良性的學校管理氛圍方面，要注重以下環節：創設環境（硬環境，即建筑布局，環境衛生；軟環境，即文化情景、道德風尚、心理環境和人際關系）、注重感化（愛和人格）、結合說服（由外而內，曉之以理，動之以情）。引導被管理者積極參與情境的創設，加強管理者自身素養的建設，促進熏陶合力的形成（情感陶冶、環境陶冶、藝術陶冶）。
重視環境推動策略。環境不僅對學生的教育具有潛移默化的作用，對教師的自主發展也產生著深遠的影響，因此，搭建高品味的校園文化平臺，形成活潑寬松的校園環境，是推動教師自主發展的有效措施。一是創設寬松和諧的人際環境。要幫助教師形成共同愿景，并為實現這一目標而在政治上互相關心，學習上互相促進，生活上互相幫助，工作上互相支持；二是創設整潔優美的物質環境。要讓校園到處有花草怡情，榜樣示范，名言警示，使校園環境富有藝術性和感染力，教師置身其中，自然產生驕傲感和自豪感，并始終保持愉悅的心情；三是創設規范嚴謹的政策環境。要將教師發展納入學校發展的總體規劃，建立健全促進教師專業發展的各項規章制度，為校本培訓工作提供人員、資金、工作保障，構建起學生、教師、學校共同協調發展的良好局面；四是創設探索創新的學術環境。學校學術氛圍的重要表現是教育科研的開展情況。讓教師參與教育科研，可以激發教師的成就感和榮譽感，從而產生成才成名的欲望，這種欲望將推動教師不斷學習，不斷探索，不斷總結，逐步充實完善自己而走向成功。通過參與課題研究，還可以把廣大教師團結在一起，共同學習，共同探討，共同提高。往往一個課題的研究，可以凝聚一批人，成就一批人。因此，學校在抓好各種專題培訓的同時，要將教育科研作為興校之本，興師之策，通過課題研究，激發教師的學習動力。
因此，在學校整體范圍內，建議從校長為首的行政力量著手，發動教師群體的競爭與合作，協調教研組的專業管理和年級組的行政管理，爭取實現教師專業管理與行政管理的“博弈”與“雙贏”。
注釋
① C?Boomer，N?Lestar，C?Onore, J?Cnok：《Negotiating the Curriculum：Educating for the 21st Century》，The Falmer Press，1992，125
②郭紅英：《中國教師專業自主發展狀況調查研究――以廣州市越秀區五所完全中學為例（學位論文）》，中國學術期刊網，2006年11月
參考文獻
[1]劉仁鏡，翟 博（總主編）.校長引領與教師專業成長[M].北京：開明出版社，2005.6.
[2]胡東芳.學校管理新思維――成為智慧的學校管理者[M].天津：天津教育出版社，2006.6.
[3]郭元婕，鮑傳友.實現教師專業自主發展的路徑探討[J].中國教育學刊，2006（12）.
關鍵詞：生態取向；校本；教師專業發展
在教師專業發展的三種不同取向中，生態取向的教師專業發展突破了理智取向和實踐―反思取向的教師專業發展所注重的教師個體本身的局限，更加強調教師所在工作環境的情境因素，兩者之間的共生、互動及由此產生的教師文化對教師專業發展有著重要的影響。除了自上而下的校本管理，教師專業發展更需要自下而上的校本合作，兩股力量的組合才能使生態取向的教師專業發展更為完整。基于校本，教師群體在地理上和心理上都更為接近，更容易自然形成合作的教師文化。這一教師文化是教師建構知識、反思實踐、專業發展不可或缺、至關重要的推動力。因此，從生態取向視閾，探討基于校本的教師專業發展具有其理論意義及現實意義。
一、生態取向的教師專業發展的內蘊
有別于理智取向和實踐―反思取向的教師專業發展，生態取向從宏觀視角出發，更為專注于教師專業發展的方式或途徑，涵蓋了專業知識、專業能力、專業道德、專業情意等各方面的系統。就教師個體而言，在教學實踐中看似孤軍奮戰，每個個體也都具有鮮明的教學風格，但事實是教師在專業知識及教學能力上的進步更大程度依賴于“生態環境”，主要是其所在學校業已形成的“教師文化”或“教學文化”。這種更具有哲學層面思考和嘗試傾向的教師專業發展模式彰顯了更大的包容性、系統性和現實性，在教師專業發展領域起到了積極的影響。[1]
生態取向的教師專業發展最理想的方式是一種合作的發展方式。教師在教育教學背景下，教師之間互相合作，基于個體之間的開放、互信和支持，不斷地與其所處的社群進行信息交流、技能切磋、智慧碰撞，從而構建一種合作的教師文化。這一教師文化可以改變、塑造教師的教育教學行為，推進教師的自主發展、合作發展和高效發展。[2]正如Hargreaves和Fullan所指出的：“處在長時間孤立文化中的教師，彼此也不能學習到太多的東西。”[3]教師之間合作所形成的基于共同發展的文化為教師提升自身專業發展，實踐教育教學理念提供了良性循環的土壤。
二、基于校本的教師專業發展對生態取向的詮釋
1.校本情境中的教師專業發展
基于校本，改進學校的教育、教學和科研是提升教師專業發展的途徑。校本在不同國家情境下有著不同的詮釋。英國的校本是相對校董會而言，美國的校本是相對于學區而言，而校本這一洋為中用的名詞在我國則是相對于國家、地方而言。校本就是在學校中，基于學校，為了學校進行一系列的實踐，用以解決學校的問題。其出發點是學校本身所存在的問題，最終的目的是改進學校教學工作，促進教師專業發展，提高整體教育水平。基于校本的教師專業發展是根據學校發展所處的階段，教師能力所及的范圍，以校為本進行。基于校本的教師專業發展是教師利用學校各種資源，參與各類校本教育教學實踐活動，實現專業發展。
教師需要在學校情境中不斷學習成長、完善自我，學校則能夠對教師的專業發展培育扶持、保駕護航。在知識經濟的當代社會，教師都應該是自覺的終身學習者。只有通過自覺學習，教師才能獲得持續的自我發展；只有通過終身學習，教師才能適應時展的要求。學校為教師提供了良好的生態環境，為學習創造了不同的途徑，為教師專業發展提供了豐富的可利用資源。教師專業發展要基于學校是因為學校是教師知識衍生的生態情境，是教師知識運用的最佳情境，是認知學徒模式的天然實踐基地，是教師邊緣性參與學習的自然場域，是實習場和實踐共同體生成的地方。基于校本的學習、實踐、研究能夠激發教師的積極性，提高教師的參與度，推動教師的專業發展。
2.基于校本的自然合作的教師文化
我國有很好的基于校本的教研活動來促進教師專業發展。每個星期在固定時間，教師以教研室為單位，以教師為研究主體，以促進教師專業發展為目的，針對學校課程實施過程和教育教學過程中教師所面對的各種具體的教育教學問題，開展以校為本的實踐性研究活動。教研活動中，教師之間互相幫助，解疑答惑，這對于教師專業素質的提高、教育教學能力的增強功不可沒。但是由于受到某些行政或社會因素的制約，在某種程度上，很多教研活動成為了一種擺設，用以應付上級規定，其專業性有所不足，教師自發的相互合作的動力和意愿也有所下降。[4]因此，相對于統一固定的教研活動，教師更需要的是根據學校情境，基于學校特點，自我啟動的專業性較強的生態取向的教師專業發展。
基于校本而形成的自然合作的教師文化是生態取向的教師專業發展最常見的一種教師文化。教師群體的工作場所就是在學校里，除了在課堂上教授的學生之外，他們最能直接依賴的就是學校里教師與教師之間的相互扶持。處于同一學校情景的教師群體，需要應對真實發生的類似問題，有著相對較為相似的專業訴求。要解決真實發生的問題，應答相似的專業訴求，就需要同伴的力量。這種教師之間的互助協作完全是自發的，不同于自上而下強制的活動。它不拘泥于時間、地點、形式，可以隨時隨地發生，也可以隨時隨地結束。教師群體自然而然地基于校本情境，能夠互相理解、支持、對話、合作，構建教師專業發展共同體，那么在學校就會形成自然合作的教師文化，為生態取向的教師專業發展創造條件。
基于校本而形成的自然合作的教師文化是最理想的一種教師文化，是最有利于生態取向的教師專業發展的一種途徑。教師專業發展最好的發生場地是其所處的真實學校情境，在日常生活中教師能在少有顧忌的氛圍中輕裝上陣，形成一種開放、互信、支持的同事間自然合作的教師文化。這種自然合作的教師文化相對于人為的合作教師文化具有一定的靈活性，能激發教師的專業精神，鞏固教師的專業信念，深化教師的專業知識，提升教師的專業能力，從而幫助教師直面校本情境中所遇到的問題。這種扎根于真實學校情境所獲得的知識、經驗及合作是高效的，對教師個體具有重大的意義。這種基于校本而形成的自然合作的教師文化對教師群體的思想理念、價值體系和行為模式都會產生一定的影響，是生態取向的教師專業發展最有效的推動力。
三、生態取向視閾下基于校本的教師專業發展途徑
1.校本課程開發
校本課程開發是立足學校，利用學校資源，實現課程校本化的過程。校本課程開發對教師是一個挑戰，需要教師群體的智慧來應對，這就要求教師擺脫單槍匹馬的獨立文化，融入交流探討的的合作文化。校本課程開發是促進生態取向教師專業發展的一片沃土。
校本課程開發可以有三個不同層次的參與合作。[5]首先可以從參與課程材料和活動的校本化開始。教師根據所在學校的傳統和優勢、學生的興趣和需求以及自身專業水平和條件對課程進行校本化的編寫、改進以及實施，使其具有學校的特色。這并不意味著每位教師都要開發出一門新的課程、編寫一本新的教材，而是教師群體可以借助校本課程開發這一契機自發地集思廣益，合作對話，這樣既創建了校園的合作氛圍，又實現了教師群體的專業發展。其次，可以參與教師教學行為的校本化。集體備課是一個很好的改變教師教學行為的途徑，原本各自為陣、略顯生澀的課堂教學經過集體備課會使每位教師充滿自信，信手拈來。教師自覺參加集體備課可以使個人風格與集體智慧有機統一，又可以對自己的教學行為進行反思改善，從而在合作文化中提升專業發展。最后，高層次的參與是教師對于課程和教學的價值觀、情感等內在意識和教學思想的校本化。在教育教學實踐中，教育價值觀是通過教師在實踐中所奉行的教學價值觀體現出來的，教師不僅要在課堂上傳授學科知識，還要關注學生的素質教育。教學價值觀和教學思想的校本化可以是教師群體對各自的教學實踐作批判性的反思，找出自身教學行為背后所隱藏的教學價值觀，教師群體對這種教學價值觀進行探討，找出合理的符合本校的教學價值觀的依據，從而在教師群體中構建基于校本的教學價值觀。這樣，教師就能在交流探討、達成一致之后，在各自的教學實踐中有意識地去實現這一價值觀。
總之，教師群體不同層次地參與校本課程開發有助于教師分享教學技能和專長，基于校本形成相同的教學理念，在增進教師之間情感的同時，又能在自發協作的情境中促進教師專業發展。
2.校本教研
教師專業發展的一大驅動力就是教師要成為研究者，對自身的教學行為進行思考和探究，而成為校本情境下的研究者是教師專業發展的最佳途徑。一方面，教授同一門課程的教學團隊或是進行某一課題研究的科研團隊成員能夠開展有效的研討活動，由于所處情境相同，所遇問題相似，各位教師就有動力積極參與。在一種輕松的氛圍中，大家都可以暢所欲言，發表自己的觀點，同時又可以耐心聆聽，汲取他人的智慧，這樣就能增加反思實踐的機會，依靠集體互助的力量促進教師專業發展。另一方面，校本教研以學校的實際需求為出發點，針對在校內的教學活動中所產生的問題，提出課題，合作開展行動研究，課題研究的成果在解決實際問題的同時，也提高了教師的教育教學能力。立足本校的校本教研，讓教師能在最熟悉的校本環境中進行科研活動，放松心態，絕非為了科研而科研。校本教研從最能產生共鳴的根本問題出發，發揮每位教師在校本教研過程中的主觀能動性，依靠團隊的力量，成為真正的研究者。[6]校本教研給教師帶來的不僅僅是觀念上的改變，更為重要的是在思維方式上的改變。校本教研使教師的教學與科研相互促進，教師群體共同轉變為研究型、專家型的教師。由于面對的是相同的問題，校本教研能夠自然形成，構成教學文化，那就是邁向理想的生態取向的教師專業發展。
3.跨學科交流
知識的發展越來越傾向于學科間的借鑒與融合，教師可以通過跨學科交流，挖掘基于校本的各種資源，實現專業發展。為了培養復合型的高素質人才，當前學校教學內容具有很強的跨學科性，是各科知識的融會貫通以及學科間的有序整合。這就要求教師對于不同學科知識之間的銜接和聯系了然于心，這樣在教學實踐中才能揮灑自如。雖然教師在不同的領域有著各自相應的學科專長，但是教師可以基于校本，打破學科間的壁壘，加強不同學科教師之間的相互交流與合作。跨學科交流可以從鼓勵教師跨學科聽課開始，讓教師自由選擇與自身專業相貫通的課程，在時間允許的情況下，完整聽完一學期的課程，系統學習其它專業知識。跨學科交流還可以通過交叉學科教研合作的形式展開。基于校本的教育教學問題已經遠非一個學科教師就能解決的問題，而是需要運用交叉學科的視角，通過跨學科合作，共同解決校本問題。在跨學科教研合作中，各科教師既能展現自身的專業能力，又能汲取他人的學科智慧。由此形成了教師間的同儕互助，既實現了縱向的專業發展，也推動了橫向的教師合作。學校則可利用這一跨學科交流合作的平臺，形成多學科交叉促進的文化氛圍，依靠自身資源優勢深化教師專業隊伍內涵建設，提高學校整體師資隊伍的專業化水平。
4.新媒體互動
教師可以通過新媒體的互動，自然而然地構建基于校本的合作文化。在信息技術日益普及發展的時代，教師專業發展不僅僅依靠傳統的面對面的交流，而可以依賴于更為便捷、即時的社交媒體，例如微博、微信，特別是微信朋友圈的和微信群的建立。上同一門課的教師可以有一個微信群，同一個專業的教師可以開一個微信群，參加同一個校本培訓課程的老師可以建一個微信群等等。一方面，微信群的建立給教師較強的集體感，在群里分享或接收信息都讓教師個體對教師群體產生更深的歸屬感。另一方面，只要在教學或科研方面有任何的問題，或者對自己的專業教學、教育實踐有任何反思，教師都可以隨時隨地在微信朋友圈消息，總會有同伴給予積極的回應，發表他們的見解。也許這回應并不是問題的直接答案，而只是一個點贊的鼓勵或是共同的思考，但是任何的回應都釋放了教師間自然緊密合作的信號，也可以從不同的角度給予信息的教師一定的啟發。有些信息還可能被跨群分享，這樣就便于更多的教師利用碎片化時間有效互動，知道同伴的所思所想、所作所為，教師群體在分享中得以成長。新社交媒體正悄然改變教師交流的方式，網絡平臺上的互動互通是出于教師校本教學和科研的內在需求，對教師的相互學習、自我反思有著莫大的幫助，也培養了新興的教師合作文化，推動生態取向的教師專業發展。
四、結語
生態取向的教師專業發展歸根結底就是要以合作的方式促進教師個體以及教師群體的成長，而基于校本所形成的合作型的生態系統是讓教師專業發展更上一個臺階的最佳途徑。生態取向視閾下基于校本的教師專業發展旨在讓教師在最熟悉的校本情境中，反思自我、積極交流、共同合作、共同發展。教師之間可以通過校本課程開發、校本教研、跨學科交流及新媒體互動這些不同的途徑，相互信任、相互溝通，自然形成合作的教師專業發展共同體和教師文化，從而構建良性的教師專業發展的生態環境，共同實現和諧的、健康的、可持續的教師專業發展。
參考文獻：
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[2]朱偉，王躍平.生態取向的教師專業發展的四種路徑[J].教育理論與實踐，2012，32（20）：24-27.
[3]Hargreaves，A.，& Fullan，M.Introduction [C].In Fullan，M.，& Hargreaves，A.（Eds.）.Understanding teacher development.London：Cassell，1992：1-19.
[4]陳向明，張玉榮.教師專業發展和學習為何要走向“校本”[J].清華大學教育研究，2014，35（1）：36-43.
關鍵詞： 英語教師 專業發展 教學 研互動
近30年來，尤其是20世紀80年代以來，有關教師專業發展的課題作為國內外研究的熱點，研究成果大量涌現，已成為一個專門的研究領域。教師專業發展是教師發展的核心內容，它指從教育基本理念與責任、教育知識與技巧、教育實踐與體驗等諸方面提高。它包含專業意識、專業能力等內容的教師專業素養。縱觀目前有關教師專業發展的研究大都停留在一般性的教師專業發展理論研究，對某一學科教師的專業發展研究極少，而英語教師專業發展研究則更少。本文從一般性的教師專業發展理論出發，論述英語教師專業發展理論。
教師專業發展相關概念的內涵
1.教師專業化的內涵及標準
什么是教師專業化，其本質內涵和標準是什么?對此，不同的學者有不同的看法。從收集到的資料來看，主要有三種觀點。
觀點之一：從動態的角度來說，教師專業化主要是指教師在嚴格的專業訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業人員的發展過程；從靜態的角度來講，教師專業化是指教師職業真正成為一種專業，教師成為專業人員得到社會承認這一發展結果。教師專業化的標準主要包括兩大方面：教師自身素質與客觀環境。在教師專業化發展中，其內外兩方面標準都必不可少。
觀點之二：必須從兩個角度來界定教師專業化。一個角度是從專業出發，另一個角度則從個人入手。前者又可以分成靜態和動態兩種考察方式。靜態論者參考專業特質學者的觀點，提出教師專業化的指標包括專業知識和能力、專業訓練、專業組織、專業倫理、專業自主、專業成長。他們以此指標為參照系來評價教師職業是否達到了專業的水平，并提出達成教師專業化的措施。動態論者則把“專業化”看作某一職業逐漸達到專業水平的過程。在此觀點的支持者霍利（Hoyle,E.）看來，教師專業化必須具備兩個標準：教師社會地位的提升和教學能力的提升。從個人角度看，教師專業化是指“個人成為教學職業的成員，并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。職業社會化過程并不以進入這個職業作為結束點，也不在早期教師職業的任何一點上結束”。[1]
觀點之三：教師專業化經歷了兩個發展階段：一是“組織發展”階段，關注教師整體素質的提升，以此提高教學工作質量。二是“專業發展”階段，出現了教師專業發展注重教師既要有知識、技能、價值觀等，又要有學科知識、教育知識，并且通過職前、職后培訓的理智取向；還要注重實踐，通過多種形式的“反思”，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升教育實踐、探究專業發展的實踐—反思取向。同時關注教師專業發展的方式或途徑，通過小組教師的相互合作，確定教師自己的發展方式，從而形成一種合作的教師文化的生態取向。[2]
2.教師專業發展內涵的界定
關鍵詞：生態取向；高職院校；教師專業發展；校園環境
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）24-0253-01
長沙民政職業技術學院，作為國家首批高職示范校，近年來，通過生態取向校園建設建成一支高素質技能型“雙師型”教師隊伍。通過剖析該校生態取向校園環境建設實踐，對高職院校教師專業發展模式和途徑的創新具有積極的現實意義。
生態取向的高職教師專業發展活動是發生在高職院校特定的校園環境中的。高職教師的專業發展要真正具有生態取向特點，真正能有效推動教師個人和學校組織的發展，就需要學校努力創設相應的校園環境特征。長沙民政職業技術學院正是通過生態校園環境特征的創建中，促進了教師專業的發展，建設了一支高技能“雙師型”教學隊伍。目前，該校有1名國家教學名師，2名省級教學名師，9名省級專業帶頭人和19 名省級普通高校青年骨干教師，中青年教師全部具有碩士學位，“雙師型”教師占全院教師總數的一半以上。
一、加強校園制度建設，促進形成建設一流高職院校的組織文化氛圍
學校的教師職務聘任晉升制度、考核評價獎勵制度等一系列與教師專業發展相關制度構成的學校制度體系，不僅影響教師專業發展的觀念變革、價值取向，還引導著教師專業發展行為的發展方向。
為建設一支雙師結構合理的高水平教師隊伍，進一步提高實踐教學質量，長沙民政職業技術學院2007年頒布了教師實踐教學能力考核制度，由教務處、督導室及人事處共同組織專家對全校專業教師的實踐教學能力進行考核，實踐教學能力考核不合格者，職稱評定一票否決。并要求所有新進教師入職一年以后，必須參與實踐教學能力考核；2008年起，該校開始激勵青年教師到基層去磨礪，到一線去提升。學院對青年教師掛職鍛煉有“三個明確”規定。一是明確規定新任教師、青年教師必須到基層一線掛職鍛煉半年以上，經考核合格才能上講臺；二是明確規定教師到基層一線掛職鍛煉與職稱評聘、工資晉升、評優評先直接掛鉤；三是明確規定教師到基層一線掛職鍛煉除享受全額工資獎金待遇外還享受掛職崗位津貼。出臺《長沙民政職業技術學院教師出國訪學的暫行規定》，確保百名教師出國訪學計劃的實現。
二、依據學校發展的階段性特征，明確提出教師專業發展目標和任務
長沙民政職業技術學院的發展主要分為以下幾個階段：中專升為大專時期（1994-1998）；學院全面發展時期（1999-2005）；示范校建設時期（2006-2009）；一流高職院校建設時期（2010至今）。每一個階段，對教師的專業發展都提出了明確的要求。例如，在中專生為大專階段，明確提出全院教師本科以上學歷，學歷不夠者，一刀切-解聘；學院全面發展和示范校建設時期，要求全院教師碩士化，對于在職讀研拿到學位的教師報銷學費。按期未達到學歷要求的老師按規定被解聘或轉崗；示范校建設完成后，學校依然沒有停止發展的腳步，提出建設一流的高職院校目標，明確提出5年內45歲以下中青年教師博士化。學校承諾拿到博士學位的教師可報銷學費。相關政策的出臺，大大激勵了中青年教師的學歷提升熱情，近年來，大批教師已開始攻讀博士學位。
這些階段性措施，有力地保證了教師專業發展在學歷、科研等方面專業素質的提升。
三、根據學校教學工作實踐，設計教師專業發展的內容
近年來，該校以學生為中心，結合學校教學工作實際，長期開展教學改革校內培訓，不斷進行教育教學改革：先后全院推廣ISAS、預約制、PBL、參與式、組織式等教學模式，并積極借鑒國外訪學經驗，推行翻轉課堂、游戲化課程、同輩協同學習、分層教學、頂點課程設計、服務學習教學法等，在學校掀起了一輪又一輪教學改革的熱潮。教改活動中，學校每位教師都自覺地把個人專業發展緊密的與教學實踐工作結合在一起，整個教師隊伍的素質得到了全面提高。
四、利用云計算虛擬空間為載體，形成合作教師團隊，創設教師專業發展的微觀環境
以學習者為中心的教育潮流對要求教師不斷探索促使學生自主學習的方式方法；要求教師具備整合、駕馭、開發互聯網優質資源的能力。教師通過互聯網交流、討論、合作和學習，形成一種隱性的文化氛圍，并從中可以獲得成長和提高。
教育無疑是理性的事業。日常的課堂教學作為教學活動開展的主要形式，它應當是充盈著理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性來引導和規范的自覺需求。相應地，展開教學活動的教師就有必要形成合理的教學理性，來審視、評量和改造自己的教學觀念、理念以及具體的教學行為。當前我國教師研究中要求教師由傳統“工匠型”向“專家型”、“學者型”、“研究型”的“轉型”走向，也正反映了這樣的一種內在要求。我們認為，要實現這種轉型，除了外在保障體系與支撐條件外，教師必須具備自由自覺的內在發展愿望、自我意識以及根本動力，其中對自己教學活動與行為的反思精神和理性能力是最為本質的力量。
教師只有形成涵具“信仰理性”、“認知理性”和“反思理性”合理內容的教學理性，才能實現作為一個理性主體的自我訴求，才能不斷增強自己的事業投入感，才能形成日益成熟的教學知能和實踐能力，克服偏見，保持理性的寬容，從而實現其在教學工作中求真、至善和達美的理想境界。
從人類理性的發生來看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在現實生活中表現為個體所處理具體問題的思維方式和行為特征，從個體所處的特定歷史文化條件以及具體的問題場景決定著其特殊性。教師的教學理性表現為教師在其具體的教學生活世界中的存在態度、思考方式乃至生活方式。
然而人們在理性內涵的認識上一度將之窄化了，即把理性僅僅理解為在概念上進行邏輯判斷和推理的能力。這種理解將理性與信仰、感性和本能對立起來，使之還原成理智。
理性究竟何為呢?人們一方面需要從現實出發重新全面追問理性的內涵和功能，另一方面則需要從歷史著眼考量理性的演進。迄今為止，人類文明的發展已經經由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(認知理性——科技理性)的支配的兩個階段。從性質來看，“信仰理性”是本體論意義上的理性，“它在宇宙中尋找理性”(伽達默爾語)，從人們的現實生活中抽離出來。因而無法實現對人的生存作出自我理解，“理智理性”則是認識論意義上的理性，它由人類思維的力量日漸衍化成為役于技術之物，成為“物化的理性”。“信仰理性”是“本體在外”的理解方式，“理智理性”是“本體對外”的理解方式，二者均未達到人性的自主。理性應當回歸到理性本身，應當從形而上學的玄妙和科學技術的獨斷中擺脫出來，復歸生活世界，關注人全面的生存狀況。建筑在人性根基之上的“反思理性”將成為新世紀人類文明發展的主導理性。
“信仰理性”要求教師具備的高邁人格、弘懷和赤誠信念，是教師投身于教育事業的承諾，它是教師的精神家園，同時也是教師不竭的動力來源。就“認知理性”而言，教師通過理論學習和行為訓練，理論上能夠改善其自身的教學行為，提升教學品質。但是，知識不等同于智慧，正如常說的“我可以教給你知識，但我無以教給你智慧”。無論教師擁有多么高的知識水平，也不能說明他已經達到理性的自覺，具備理性的能力了。關鍵的是，教師要能夠轉“知”為“智”，教師只有將外部獲得的理論和知識通過理性的思考和分析進而轉化為內部的智慧，才能真正獲益。
教育的核心是為了人類心靈的喚醒，每個孩子都被認為是世界上獨一無二的個體，通過教育者的獨特的關注而認識他(受教育者)自己，認識個體的價值和權利，獲得個人感受世界和認知世界的方式，進而獲得個人自由選擇的理性能力，并學會為個人的選擇承擔責任。由此理解，教育——即教師的職業、教師的專業成長無疑是理性的事業。
二、教師專業成長的本質內涵
教師專業成長的過程反映在教師成長生涯中，表現在教師的學習和工作態度、精神面貌、行為作風和教育教學活動中，可以通過一定時期內教師的道德境界、知識程度、能力狀況、素質水平、教學效果等方面反映出來。教師成長動力的種種現象作為動力直接的外部表現，是可以被覺察和感知的。
在人類歷史上第一次科學地揭示了人的本質、人的才能和素質的本質，從而也科學地揭示了人才成長動力的本質。在馬克思看來，社會關系、社會存在是決定人才成長發展的最終根源；人才成長受其自身意志和思想支配，是自覺能動的成長。這樣，就把社會條件、客觀環境對人才成長的外在制約作用和人才本身的心理、思想、意識對人才成長的內在決定作用統一起來了。因此，教師成長動力既包括教師客觀受動的動力，又包括教師主觀能動的動力。其中，受動即被動或從動，是指教師受激而動、受制而動，來自于外部世界，是教師在外界力量作用下引發的動力，是外動力；能動即自覺而動、自主而動，來自于教師的內心活動，是教師的心理動力或精神動力，是內動力。教師成長動力在本質上是教師成長過程中能動性與受動性的統一，是內部驅動與外部策動的統一。教師成長動力是一個具有許多客觀(自然的和社會的)規定性的產物，教師成長動力的能動性建立在其受動性的基礎之上，教師成長動力的受動性則必定要通過能動性(即通過人的大腦)表現出來，并發揮作用。教師面臨的最基本問題的自我反思：究竟什么是教育?什么是教學?什么是好的教育?什么是好的教學?個人教育教學實踐的意義究竟在哪里?個人究竟應該以一種什么樣的姿態參入教育教學實踐之中才使得個體的教育教學實踐更有意義?甚至，它還包括，個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么?以教育為業的個體人生怎樣才能更有意義?個體教育意識的覺醒，從其實質而言，就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思，就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思，也可以是對個體整個教育生活狀態的反思。在更深的層面，甚至可以成為對教師個體生命存在的品質與意義的反思。
三、教師專業成長的實踐反思由于我們國家教育研究理論基礎的薄弱，事實上，就象本次課程改革提出的教育研究范式轉型的課題，倘若我們僅僅滿足于外國教育理論的移植，僅僅自閉于自我學科的孤芳自賞，僅僅執迷于“量化研究”而忽略了“質性研究”的范式，僅僅停留于空泛的思辨和議論，我們的教育學術就難以成熟和發展。因此，也就難以同課改實踐展開對話，甚至可能誤導改革的實踐。
當我們把教學知識當成客觀、絕對的技術性知識，它就變成了養料，教師吃了它們，便會身體強壯，可以對學生傳道授業了。這種把教師當作技術熟練者、孤獨學習者的思維模式，只能寄希望于大規模的教師集中學習或教師隊伍整體素質的提高。實際是上，教師的教學知識有不同的來源。總體上，教師的職前培訓在發展自身的教學知識中不是最重要的來源，而教師“自身的教學經驗的反思及實踐”是最為重要的教學知識的來源。
斯騰豪斯在反思課程改革的過程中指出：教師是課程的負責人，從實驗主義的立場看，課堂是檢驗教育理論的理想的實驗室；對那些偏愛自然觀察的研究者來說，教師是課堂和學校的潛在的實際觀察者。……教師擁有大量的研究機會。不能否認的是，每一堂課都是一個實驗室，每一位教師都是教育科學研究的成員。蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于成為一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來。”
重視實踐知識，是承認教師在實踐中的創造性。承認實踐的不確定性。教師正是在這種不確定的、疑惑的、困頓的、多種可能的、多種選擇的教學生活中親自去“尋找”和親自去“謀劃”，進而獲得真實的教育體驗，形成屬于自己的“個人實踐性知識”。
在傳統的關于對教師的隱喻中無論是春蠶、蠟燭、春泥還是一桶水、工程師、園丁都是個體性的。這表明，傳統觀念中的教師缺乏團隊精神，使教師成為“落寞的孤獨者”。作為孤獨者的教師，只能是落寞的。在這樣一個缺乏合作的環境里，雖然教師擁有一些零散的智慧，但由于缺乏共同體所擁有的默契，這些零散的智慧不能集中起來發揮出最大的效能、激發出最大的活力。為什么教師會成為落寞的孤獨者呢?原因在于人們從小習得的局部的、分解性思維，盡管這種思維能提高處理復雜問題的效率，但我們同時在無形中也付出了巨大的代價——全然失掉對“整體”的連屬感，也不了解自身行動所帶來的一連串后果。正是由于這樣的思維，我們不懂得“內”與“外”是相對的概念，對同事有一種習慣性的防衛，形成一種心靈智障，從而缺乏共同的愿景，喪失綜效和共鳴，在實際工作中表現為缺乏真正的合作交流，相互扯皮指責。
四、教師專業成長的生命價值
傳統上，我國習慣把教師比作春蠶、蠟燭、春泥、一桶水、園丁等。如今的新課程改革開始打破人們的慣常思維。重新審視這些隱喻發現，它們在新的時代條件下已經不足以勾勒出一個豐滿、靈動的教師形象了。春蠶、蠟燭、春泥等詞匯，無疑都描繪了一個“悲壯犧牲者”的教師形象。似乎教師只有放棄一切，犧牲一切才能換得崇高的美名。所以，許多懷著崇高理想和美好愿望的教師為學生傾盡了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜犧牲自己的健康和生命。我們不禁要質疑，難道教師只有帶病堅持上課才稱得上模范事跡?難道教師只有精疲力竭才叫“鞠躬盡瘁”?難道學生的發展必須靠犧牲教師的發展才能保證?
每一個生命體的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身為目的一樣。所以，人必須為了自己的緣故而生存下去，他既不能為了他人而犧牲自己，也不能為了自己而犧牲他人。為自己而生存意味著達到他自己的幸福是人類最高的道德目的。蘭德的這種說法雖然可能過于極端，但毋庸置疑的是，不珍視自己的人，也不會珍視他人或他事。帶有強制色彩的責任、飄渺空洞的“理想”已作為一種異己力量而在現代生活中步入黃昏；不斷地體驗快樂、完善自身倒成為觸手可及的誘惑。教師工作絕不是一個不斷消耗的過程；恰恰相反，教師這項復雜的工作蘊含了絕好的個人發展機緣，如訓練和發展創新能力、組織能力、協調能力、思維能力等，而且教師職業比其他職業擁有更多反思的機緣。
教師生命價值主要是在教育教學活動中實現的。學校是教師生命成長的場所，教學是教師是生命存在的形式，課堂教學構成教師生命重要組成部分。正如葉瀾教授所指出的那樣，“課堂教學應被看作是師生人生中一段生命經歷，他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成，它的質量，直接影響學生當下以及以后多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本構成，它的質量，直接影響教師對職業的感受與態度和專業水平的發展和生命價值的實現”。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。
教師生命價值能否實現，實現的性質、意義何在，取決于以下幾個核心問題：1．教師生命價值本身的屬性、結構、質量；2．主體對價值客體意義的認識需求，體現為價值觀、價值取向；3．價值實現的條件，包括：社會文化結構(文化世界發展起來的一般社會意識，時代、民族、歷史的精神等等)、學校文化、各種相關制度等。其中唯有“價值取向”反映了主體(國家、社會、學校、家長、受教育者個人等)對客觀事物及自己需求和利益的認識水平，是可以由價值主體做出選擇的因素，是主觀意志的體現，并且對于人的認識和實踐具有導向功能的因素。因此教師生命價值、價值取向是討論教師生命價值實現的切入點，取向的正確與否直接關系到教師生命價值的實現，教師的發展，關系到學校變革乃至教育的理想、價值的實現。目前無論在理論還是在實踐上都存在著對教師生命價值的認識不足和取向上的偏差。
“教師作為專業”的理論訴求雖然是專業發展學校的直接理論基礎，但卻不是其最終的目的。其價值在于：它使得作為專業人員的教師有可能以更加有效的教學活動實現其對學生發展的推動。既然嚴格意義上的教師專業化和教師專業成長必須是與學生的發展相互融合、互相促進的，那么作為實現教師專業化和專業發展的具體措施，在教師專業發展的具體實踐中我們便應當注意到：首先，教師既是教育教學活動、又是自身專業發展的主體，我們必須對教師教學工作的個體性和教師專業發展的主體性給以尊重和發揚；其次，我們必須把教師的教育教學研究能力、尤其是教師研究學生及其學習的能力的培養，作為教師專業成長的實踐的根本立足點。
論文摘要：促進教師專業發展是當今教師教育改革與發展中的重要課題。教師個體和外界力量是教師專業發展的動力之源，亦可稱之為教師專業發展的內因和外因。內因是事物發展變化的根據，是第一位原因。來自教師自身的內在動力是教師專業發展的重要動力及保證。以教師專業發展為背景，探討教師專業發展的內在動力，探尋提升教師專業發展的有效途徑，對推進教師專業發展意義重大。
20世紀80年代以來，教師的專業發展課題成為國外研究的熱點。人們越來越認識到，提高教師專業地位的有效途徑是不斷改善教師的專業教育，從而促進教師的專業發展。只有不斷提高教師的專業水平，才能使教學工作成為受人尊敬的一種專業，成為具有較高社會地位的一種專業。從本質上說，教師的專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程即。然而，人的一切有意識的活動都是在一定的力量推動下產生的，教師專業發展也不例外。辯證唯物主義哲學告訴我們，人的發展有內因與外因之分，內因是發展的根據，外因是發展的條件。同理，教師專業發展的動力也有內外之分，內部動力即來自教師自身的本能性的內驅力，而外部動力即來自學校、家庭、社會(教育制度)等非教師自身的社會作用的動力。從事物發展的內在動力和外在動力的辯證關系看，內因始終是重要而根本的因素，是相對穩定的、具有持久作用的因素。沒有對教師主體自身價值的追求，沒有自覺的醒悟與覺醒，就不會產生巨大的內驅力去支持教師完成這一復雜、有意義的過程。因此，教師專業的持續發展!須首先啟動、激發和形成其自身持續發展的動機，促進教師自我不斷學習、素質不斷提升的信念。教師只有在具備了專業發展的內在動力后，其專業水平才能有效地、持續地、穩定地得到提高。本文主要從滿足教師的各種合理需求、形成學會學習的能力、培養反思的精神、強化自我更新的意識四個方面來分析教帥專業發展的內在動力，并在此基礎上提出相應的又寸策。
一
美國動機心理學家馬斯洛認為，人的一切活動都是由需要引起的，需要是人的價值取向的根源和行為的內在動機。需要是主體實現行為目標的內在動力，需要感越強烈，行為動力就越強，行為效果就越好。教師需要的產生、發展及其滿足的過程與人的需要的產生、發展及其滿足的一般規律相符合。所以，我們可以這樣說，需要是教師專業發展的內在動力。探討和了解教師需要的特點和規律，并予以正確對待，可以有效地促進教師的專業發展。根據馬斯洛的需要層次理論和教師職業本身的特點，我們可以把教師的需要分為兩個部分，即生存需要和發展需要。
教師是一個個生活在現實、具體環境中的人。與普通人一樣，教師有維持正常生活的基本需要，也必須面對諸如衣食住行、身體健康及子女人學等一系列問題。教師的生存需要主要表現為在生活中對物質利益的追求。這是教師的基本需要，也是教師專業發展的必備前提。保障教師的基本需要，是教師人權的基本要求，也是教師完成教育任務和實現專業發展的根本動力源。當一個人選擇教師作為其職業時，無論他對這個職業有多么崇高的追求和熱愛，其前提都必須是他能依賴這個職業生存下去并獲得社會對教師職業的認可和保障。教師不是一個孤立的群體，當他們在與其他行業人員的比較中發現自己的現狀不盡如人意時，難免會產生一些失落感，并可能由失落感萌生種種影響工作積極性的想法。這個“物質需要”除了指教師賴以生存和發展的物質基礎，如工資水平、社會福利、工作條件，還包括教師這個群體所要求的基本的精神因素，如教師對自尊、榮譽的需要，對教師基本權利和社會地位認可的需要等。而且這個“物質需要”隨著社會的發展與進步，也在向更高層次發展若，這些都是正當的需要，應該適當地滿足。因此，國家應該加大教育投入，改善教師待遇，減小教師收入與其他相關行業的“落差”，讓教師職業真正成為體面的職業；學校管理者也要研究在現有條件下如何有效激勵教師、鼓舞士氣，喚起教師的內在動力。教師發展的需要指的是教師對自身超越的需要。這既是客觀社會對教師提出的要求，也是教師實現自我價值的主觀追求。因為“人不是一種由外部條件盲目支配和隨機支配的存在物，他的本質特征在于他始終具有一種基于現實又超越現實的指向性，現實存在的一切永遠不能滿足人，人永遠要去改變它。人的存在價值在于接受和適應已有的一切，而在于為‘改造’、‘超越’的目的而善于利用已有的一切”。教師的發展需要主要表現為對專業發展的需要，包括教育信念的增強、教育技能的提高、對所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化等”。教師作為教育者的專業發展需要是教師的關鍵動力源。作為職業的人，教師在教育教學中需要體現教師特有的專業需要即專業尊嚴和專業自主。教師的專業尊嚴主要指教師應受到學生的尊重，這要求學校管理者創設一種良好的校風。須指出的是，強調尊師并不是否定師生關系的平等、民主，而是著重于對教師職業人格的維護。教師的專業自主，主要是指其從事學科的獨立性不受本學科以外人員的干預。教育是一項公共事業，但教師是專業工作者。公共事業需要政府保障和公眾支持，但對于教育專業領域內的工作，如教帥的教學、教育工作，公眾在要求教帥承擔責任的同時，必須不侵犯其專業自主權。這要求學校管理者賦予教師本校范圍內的學科話語杈，充分發揮教師的主體參與作用，并為教師的專業成長提供幫助。 二
國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告《教育—財富蘊藏其中》，把終身教育看作是不斷造就人，不斷擴展其知識和才能以及不斷培養其判斷力和行動能力的過程，這一思想被視為是進人21世紀的鑰匙，應被置于社會中心位置之上。終身教育的真正實現，必須以終身學習為前提。前者側重于對學習者一方的支持和幫助，而后者則強調學習者的主動性。教師發展的中心是教師的專業成長。這是一個終身學習的過程，是一個不斷解決問題的過程，也是一個教師的職業理想、職業信念、職業道德、職業情感、審美能力不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。教師作為學習者，他不僅要接受從小學到大學乃至研究生的學歷教育，更要持續不斷地、主動地、自覺地學習。只有這樣，才能適應瞬息萬變的世界并獲得工作的動力。這種學習，是自我提高的驅動使然，是主體發展的內在需要，是專業發展的必要途徑。
終身教育強調“滿足每個在學校和工作中不斷學習的需要的唯一之路是學會學習”，學會學習既是終身教育觀念形成的標志，也是終身教育實現的條件。教師學會學習，教育學生學會學習就成為當今教師的重要教育工作。學會如何學習，這不僅僅是一個口號，而且是一種特殊的教學方式。如果教帥要把這種教學方式傳給別人，自己首先就要精通它。他們懂得應該獲取什么信息、從何處去獲取這些信息，同時知道怎樣運用這些信息去幫助學生得到發展。尤其是在現代技術手段日新月異、各種信息蜂擁而來的情況下，教師是否具有選擇的能力、學習的能力更是至關重要，它甚至是教師職業生涯持續下去的前提。要教育學生學會學習，教師自身就必須獲得學會學習的能力。因此，教師應當了解獲取新知識技能、更新思想觀念的途徑，掌握基本的學習方法、識記策略，具備資料的收集歸類、分析綜合、判斷推理等研究能力就成為必需。教師必須重新認識和確立自己的角色，具備不斷學習的意識，培養自身學習的能力，拓展科學人文的知識層面、加深學科專業功底、更新教育觀念，全面提升專業發展。
三
教師的反思精神和能力是其專業發展和自我成長的核心因索，被廣泛地看作是教師職業發展的決定性因素。美國心理學家波斯納就提出過教師成長的公式:成長=經驗+反思，他認為沒有反思的經驗是狹隘的經驗，一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深人的思考，也不可能有什么改進，這是有一定道理的。
教師的反思是指教師在教育教學中，批判地思考自我的主體行為表現及其行為依據，通過回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而不斷提高其教學效能的過程。教育是一個需要信念、理論和自覺追求、不斷探究和創造的事業。正是在教育實踐中對教育世界的不斷追問，對所懷抱的理想、付諸的行動、伴隨的焦慮的不斷思考，對所從事的教育活動的意義的不斷追尋，才有了教師的成長。傳統教育理論將許多教育問題概念化，因而產生了教育理論與教育實踐的隔離，教師專業發展就必須把這些教育問題的學術研究回置到鮮活的現實中，反思的實質就是這樣一種理解與實踐之間的溝通，反思精神和反思能力也是教師的創造性在教育實踐中的體現。
注重教師自身的反思性發展，一是通過強調教師對自己的教學實踐的考察，立足于對自己的行為表現及其行為之依據的回顧、診斷、自我監控和自我調適達到對不良的行為、方法和策略的優化和改善，提高教學能力和水平，并加深對教學活動規律的認識理解，從而適應不斷發展變化著的教育要求；二是賦予教師新的角色定位：教師成為研究者。通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴和生命力，表現出與其他專業如律師、醫師相當的學術地位，使教師群體從以往的無專業特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業性質的學術層次上來，從而改善自己的社會形象和地位。
四
國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的報告中明確提出應從人的發展更新對教育的功能的理解：“教育不僅僅是為了給經濟界提供人才；它不是把人作為經濟工具，而是作為發展的目的加以對待的……要使每個人的潛在的才干和能力得到充分發展。”[1]在大力弘揚人的主體性的今天，我們需要重新認識教師、理解教師、發現教師，即對教師這一概念進行時代的重建。
一、教師專業發展要求重塑教師的主體性
教師不只是“燃燒自己照亮別人的蠟燭”，而且是具有強烈專業自主意識的通過“教育”專業活動不斷升華完善自我的有著豐富創造力和生命活力的主體。教師通過反思和重建自己的專業意識和專業行為，使自己成為自覺創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體。教師的專業主體角色意味著教師是作為一個積極主動和有創造潛能的自在個體進入教育過程的，這既是學生主體性塑造的過程，也是教師主體性塑造的過程。“教師這一概念絕不應被平庸填塞，而應與高尚、創造、探究為伍。教師的勞動性質不是簡單、枯燥、接受，它是復雜、有意義的勞動，充滿了發現的喜悅和探究的樂趣。” [2]有些教師已習慣或者說是沉醉于平常的教育教學行為，愿意以工具性主體行為來掩飾其真正主體性成長的單薄。作為有時代精神的教師，應當在其服務社會的教育勞動中同時獲得主體自我的價值實現。楊啟亮教授提出教師職業境界有四個層次：一是把教育看成是社會對教師角色的規范與要求；二是把教育看作是出于職業責任的活動；三是把教育看作是出于職業良心的活動；四是把教育活動當作幸福體驗。他認為，前兩個境界是一個“他律”取向，后兩者是“自律”取向，并建議教師實現從“他律”取向到“自律”的轉變，教師的最高境界是把教育當作幸福的活動。他們在教育實踐中應該是一個擁有現代教育觀念的教育者，一個在學習化時代具有可持續發展能力的學習者、研究者。
二、教師主體性建構依賴于發展性教師評價
教師評價是一項極為復雜而又敏感的工作，客觀公正、合理科學的評價，能促進教師專業發展，使其不斷走向專業成熟。發展性教師評價的一個根本出發點就是對教師專業自利的充分尊重，評價教師的現實表現的根本目的是為了更好地促進教師的未來發展。發展性教師評價認為，要實現學校的總體需要和目標，不僅要依靠組織的力量，更為主要的是要依靠教師的努力和積極性，尤其要依靠全體教師的主動性、合作精神和凝聚力。我們應通過評價不斷激發教師的積極性，張揚其專業個性，驅動教師的內在動力，滿足他們的成就需要，充分發揮教育評價的激勵作用。中小學教師評價要從教師專業活動的特點出發，認真探討教師評價的規律和教師專業發展的需求，正確把握影響教師評價指標構建的各種因素之間的關系，準確地依據教育評價目標制定科學的評價方案和評價指標，采取可行的評價方法，切實提高教師評價的質量。
三、必須大力加強發展性教師評價的實證性研究
教師評價的改革涉及面廣，影響因素多，是一個十分重大的課題。我們的教師評價改革最終要在相當的程度上打破傳統評價模式的束縛，變被動為主動，并逐步走向多種評價方式的融合，對促進教師專業發展發揮應有的功能。但從我國中小學教師評價的現實狀況來看，評價的效果是不能令人滿意的，批評之聲不絕于耳。“發展過程首先應為發揮今天還有明天的生活在地球上的人的一切潛力創造條件，人既是發展的第一主角，又是發展的終極目標。”[3]隨著教師專業化運動的不斷發展，越來越多的人包括教師本身認識到學校在教師專業發展過程中的重要地位，認識到學校不僅是培養學生的場所，更是教師專業成長的基地。教師的專業能力主要是在學校教育教學實踐活動中逐步形成并發展的，教師任職的學校是其專業成長的主要環境。學校應當具有教師發展的功能，也應當是教師發展的場所。因此，借鑒發展性教師評價的先進思想，結合我國中小學教育教學實際和教師專業發展實際，加強發展性教師評價的實證性研究，探索建立切實可行的發展性教師評價的機制，將是更為迫切和艱巨的工作。
如前所述，教師是什么？教師應知道什么？教師能做什么？如何促進教師持續不斷的專業發展？這些問題將隨時代的發展不斷地向我們提出來。也正是對這些問題的不斷研究解決，才使得教師個體的專業能力得以提高，教師職業的專業化水平得以提高，學校的教育教學質量得以提高，教師的專業地位和專業形象得以提高。我們相信，被時代賦予嶄新內涵的教師職業真正成為令人羨慕而又使從業者體驗職業生命幸福的高尚職業的那一天終會到來！
參考文獻：
[1][3]聯合國教科文組織教育叢書：教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：70，71.
[2]朱?玉.教師應成為教育科研的主體[N].中國教育報，2002-02-02（4）.
關鍵詞:專業發展;主體性;協同構建
中圖分類號:G52文獻標識碼:A
高職院校是以就業為導向、以能力為本位、以質量求發展的辦學定位的高等教育。培養高技能創新應用型人才的關鍵是教師,教師不僅是專業發展的對象,更是自身專業發展的主人。教師的發展動力有外在的導向驅動力和內在的主體驅動力,傳統上我們只著眼于外在的導向驅動力,而忽略了教師專業發展的內在的主體動力。外界導向必不可少,但不占主導地位,教師專業發展重要的是激發教師內在的動力,即教師自身必須對發展目標有深刻的理解,真正思考要怎樣發展,做一個什么樣的教師。在專業發展和主體性發展的協同構建中,教育這一事業激起教師內心的共鳴,引發其內在的發展欲望。
一、高職教師專業發展與主體性發展協同構建的價值:對幸福感的追求
所謂高職教師主體性,就是高職教師在自我發展和教育實踐中所表現出來的自主性、能動性和創新性,表現為在教育教學活動、科學研究以及促進學生發展的各個方面,不甘于機械單調的重復,不斷學習、研究、創造,不斷自我完善、自我超越,在教育對象――學生成長的同時,不斷提升個人的自我價值,滿足自我的高層次需要。教師的專業發展與主體性發展以追求精神層面自我中心和主觀幸福感為特征。
(一)高職教師專業發展的目標內涵呼喚教師主體性的張揚。高職教師專業發展既包括學科專業性,又包括教育專業性。2002年教育部在《關于加強高職(高專)院校師資隊伍建設的意見》中提出“力爭經過五年努力,建設一支師德高尚、教育觀念新、改革意識強、具有較高教學水平和較強實踐能力、專兼職結合的教師隊伍”。國家、社會對高職院校的人才培養提出了特殊的要求,既不同于一般職業教育,又不同于普通高等教育,而是“以面向生產、服務、管理第一線的應用性人才為培養目標”。高職教師除了傳授專業基本知識理論外,更要重視學生職業適應能力、創新意識和創新能力的培養。高職院校能否完成歷史賦予的使命,關鍵取決于教師能否在教學科研活動中發揮自主性、能動性和創新性。
(二)高職教師的主體性發展有助于促進其專業發展。只有具有主體性意識的教師才能自覺地不斷促進自我專業成長。教師不僅要對自己過去專業發展有清晰的認識,對現在專業發展狀態和水平的認識及對未來專業發展的規劃,還要與同事之間進行相互合作交流,借鑒他人的先進經驗,并將其整合到自己的經驗結構中去,從教師的專業成長階段和內在專業結構及發展水平出發,積極適應外界環境的變化,提出切合實際的專業發展要求,以促進專業素質和專業能力的提高。
二、高職教師專業發展中主體性缺失現狀分析
首先,偏離教學的價值導向使高職教師缺乏進行課程改革的熱情。教學與科研是高校的基本任務,而教學工作更是高職院校的中心任務。然而,目前很多高職院校的辦學定位搖擺不定,過于偏向科研,崇尚學歷的價值取向,評職稱、評獎、實行崗位津貼制等方面,處處以科研、學歷為重,一些教學水平高、深受學生歡迎的教師,因為科研、學歷上的欠缺而在職稱評定、評獎等方面受阻,最終導致教師重科研而輕教學,熱心于搞課題、寫論文,對教學敷衍了事,缺乏對學生的關懷和交流。
其次,我國的高職教師教育體系中尚未克服“重知識傳授,輕能力培養”、“重學科課程,輕專業訓練”的傾向,很大程度上使高職教師教育混同于普通高校教師教育,體現不出其應有的特點。這樣培養出來的教師,在實際教學中缺少研究教學的意識與方法,很難提出富有創造性的教學理念,其主體性難以在教學中得到確證和發展。
再次,受傳統教育的影響,高職教師教育中不同程度地呈現出“灌注多、啟發少;分析多、綜合少;同步多、異步少”的問題。這樣的教師教育非但不能促進教師主體性的發展,反而會抹煞教師的自主性、能動性、創造性,有學者將這樣的教師教育稱為“主體性弱化”的教育。教師是實踐性極強的職業,教師的主體性應該在教育實踐和繼續教育中逐步建構,作為以培育教師為目標的教師教育的“主體性弱化”,勢必會限制教師主體性素質的養成,對教師主體性發展帶來負面影響。
最后,在日常的教學活動中,教師的課堂生活往往是“自給自足的”。“孤立、孤單”是大多數教師日常工作中的狀態。教師職業上的這些特點,為教師與同事之間的合作設置了障礙。沒有深入的交往,沒有同事間的相互啟發,使教師的研究思路受到封閉,進行研究的隨意性大,教育科研難以取得創造性的突破。因此,交往的阻隔構成了教師主體性發展的潛在威脅。
三、高職教師專業發展與主體性發展協同構建的途徑
高職教師要勇于展現自己的個性,形成自己獨特的風格,每一種風格都是一種獨特的生命體驗與表達。對于如何發展,教師不能只是一味地追趕迎合外在的要求,每一位教師都應做出自己的回答。任何一個教師都是特定的個體,其個性都具有不可模擬性,教師要自己規劃適合自己的發展道路。
反思已被廣泛地看成是教師職業發展的決定性因素。美國心理學家波斯納提出一個教師成長的公式:成長=經驗+反思。教師的反思是指教師在教學實踐中批判性地考察自我行為表現及其行為依據,通過回顧、判斷、自我監控等方式,不斷提高教學效能和素養的過程。需要強調的是,教師的反思是將反思目標直接指向專業化發展,進行多層面、全方位的審視和分析。既包括理念層面(教育理念),也包括行為層面(教育和教學行為);既包括及時性的,也包括階段性的,是一個深刻的、經常性的、制度化和系統化的反思。20世紀末興起的“行動研究”,被公認為是“一種在具體領域將教育理論和實踐相結合的有效的技術工具,……教師在研究時,是一種從比較客觀的角度去‘觀察’、‘分析’自己的教育行動,促進教學反思,……在行動研究中,實現了自主的可持續性發展”。
科技人文知識與專業知識的融合更新。高職教師要走綜合發展的道路,成為文理融通、具有復合性知識結構、全面發展的教育者。這種知識結構不僅要具有工具性學科知識和技能、專業知識與技能,以及教育專業知識,還應有較高的科學、人文素養。
教師只有不斷地進行自我教育、自我提高,才能做到精益求精,才能實現超越他人、超越自我的目標。學會學習和學會教學應是教師終生教育的主要內容。終生教育也不應僅僅拘泥于一紙文憑或證書,而應指向教師主體的專業發展、人格的完善和主體價值的實現上,唯有如此,教師才能由被動的“受教育者”變成自己職業成長與發展的設計者和實施者。終生教育的過程,也是教師主體性體現和發展的過程。
以人為本,加強教師專業發展管理。良好的管理制度能激發人的積極性和創造潛能的發揮,促進教師隊伍建設;反之,教師專業發展的積極性和創造性就不能得到有效的激發,將不利于高職院校的整體發展。高職院校要按照“以人為本”的原則,改變過去以事為本,對人的關注相對較弱的傾向,建立起一套倡導教書育人,崇尚學術研究,大興科技創新的管理制度,營造一種學術自由、民主寬松的氛圍,激發大學共同體內的人把全部精力和聰明才智凝聚到科技創新和人才培養上來。實行人性化管理,注重人文關懷,以最大限度地激活生產力基本要素中最活躍的人的因素,使教師的創造力得到淋漓盡致的發揮;建立完善體現高職院校教師特點的年度評估,職稱職位晉升評估的指標體系,以促進教師專業發展與主體性發展協同的建構。
(作者單位:上海第二工業大學)
主要參考文獻:
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[5]蔣旋新.高職院校教師專業發展的思考與展望[J].職教論壇,2006.10.
幼兒教育發展關鍵在教師，教師的可持續地發展也直接決定了幼兒教育的質量。從事幼兒教育期間，研究促進幼兒教師專業發展的有效途徑工作近兩年了，從最初的懵懵懂懂到現在的頗有感觸，本文從教學實踐經驗入手，分析促進教師專業發展的有效途徑。下面我從三個方面淺談幼兒教師專業發展的必要性以及促進幼兒教師專業發展的途徑。
一、幼兒教師專業發展的含義
從理論層次來分析教師專業發展是指：“教師在整個專業生涯中依托專業組織，通過專業訓練，習得教育專業知識與技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。”
幼兒教師專業水平的提升更多地需要經過嚴謹、深入、細致、持續不斷地研究，而教師的專業成長其核心是“獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其要面對的是如何把那些明確的知識付諸教學實踐的過程。”也就是說，教師專業發展的主要內容是提升教師的實踐智慧，從新手型教師到經驗型教師，再到專家型教師的過程。而教師的專業發展的過程必然就有一個內驅力和外動力的問題。
二、幼兒園教師專業發展的途徑
1.加強師德教育，提高教師對教師職業的認識
思想是行動的先導。要促使教師在其職場生涯中具備專業發展的意識與行為，就必須讓教師對其所從事職業的社會價值及自身專業發展的重要性有較深刻的認識，進而產生一種對教師職業的責任感和對自身專業發展的使命感。每位職業教師都必須明確教育是培養人的特殊的實踐活動，教師職業有別于其他職業之處就在于它具有崇高與奉獻的職業特質，選擇了教師職業就意味著要有一定的職業奉獻精神。
2.與時俱進的教育理念，提高教師對教師職業觀念的認識
教育理念是教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念。研究型幼兒教師的教育理念，應是在認識基礎教育對人類社會和時展具有未來性、生命性和社會性的基礎上，形成的新的教育觀、兒童觀和教育活動觀。
新的基礎教育觀是教育價值取向的定位。我園的基礎教育的價值取向不同于傳統教育中把基礎主要定位于基礎知識、基本技能上，而是把每個兒童潛能的開發、健康個性的發展、終身學習的能力作為最重要的任務。使兒童與社會的發展需求在基礎教育中得到充分具體的體現。
教育活動是幼兒教育的實踐方式。是將教育理想轉化為兒童發展的中介橋梁。我們認識到兒童是在與周圍環境、他人的積極主動的相互作用中主動發展的，環境是幼兒教育重要的教育資源和兒童發展的條件。為此我們依據《幼兒園教育指導綱要》、幼兒心理發展特點、學期目標、月目標、主題活動等等要求教師為幼兒創設適宜的環境，并定期檢查、指導和完善。并要求教師有隨機調整的能力，我們發現教師在此過程中，為幼兒創設適宜環境的能力上有所提高。比如：每月定期檢查教師的環境創設，并給予適當的指導；每學期都開展“我愛我的幼兒園”環境創設評比，評比能促進教師自身工作的動力，同時也為教師間相互學習，特別是年輕教師的幾步提供了學習的平臺；為教師訂閱雜志《學前教育研究》、《幼兒教育》、《上海托幼》，通過組織教研、教師自身的學習等方式加強其與時代相符合的教育理念。
3.分析案例，一課多研、在反思中發展，注重行動研究
我們采取了案例式教學研討活動，從根本上提高教師對教育、教學的領悟能力，以此適應幼兒園課程改革的要求。
結合荷蘭學者柯斯根提出的教師五個階段的發展機制，即：①行動；②對行動的反思；③意識到關鍵所在；④創造其他行動方法；⑤嘗試。我園建立了“發現問題——設計方案——解決問題——改善實踐”的行動研討模式，我們請老師們都來做“醫生”的現場對活動進行“診斷”，由教研組選擇一個研討主題，推選一名教師組織實施一個活動為案例，全組老師們在平等的氛圍中，針對研討主題圍繞施教的每一個環節進行觀摩、研討、交流、互進。例如：在建構區角的過程中，發現教師在建構語言區角時材料的提供上層次性、趣味性不夠，幼兒參與的積極性不夠。針對此現象在園長的帶領下，全園上下進行語言區角環境創設的交流活動。首先進行理論的引領，組織全體教師進行園本教研，教研題目：“幼兒語言活動各年齡段目標的達成”。這樣教師們有了明確的目標意識，以此為依據，進行語言環境創設。最后，教師把各班的環境創設，進行全園性的示范講解。一方面解決了幼兒不愿進語言區角活動的問題，豐富了語言區角的材料投放的趣味性；另一方面，通過各班教師的示范講解，大家得到了資源共享，為年輕教師打開了思路。又如針對“活動中師幼互動的有效性”的問題，青年教師組織了一次《娃娃餐廳》的活動觀摩與反思，請教師找到活動中哪些互動更有效。通過這樣的案例研討活動，我們共同幫助教師解決她們在教學實踐過程中的困惑和問題。
三、在快樂的教研氛圍中，幼兒、教師、幼兒園實現了共同發展
幼兒園作為促進教師專業發展的學習型組織，應致力于教師的專業發展，這是教育改革與發展的需要，也是幼兒園生存和發展的需要。園本教研為幼兒園促進教師專業發展搭建了有效的平臺，我園在“快樂教育”的辦園理念指引下，以音樂特色活動為切入點，在快樂教育、快樂活動中幼兒、教師、幼兒園實現了共同的發展。
1. 搭建教師專業成長的平臺
我園教研工作主要從每位教師的實際出發，讓每位教師都能盡情地發揮自己的專業特長，在自己的工作崗位上得到提升，成為課程改革、教學實踐研究的主人。幾年來我園先后有五名教師成長為區學科帶頭人，三名教師被評為區優秀青年教師，十余名教師獲先進工作者稱號，近90%的教師在省市區各級競賽活動中獲得一、二等獎的好成績，園長、業務園長多次在全區工作會和專題會議上做經驗交流和專題發言，多位教師的文章在報紙雜志上發表。
論文關鍵詞：自主；教師成長；專業化；訴求
教師專業化的使命已經賦予了教師生命意義的特質。自主成長則成為教師專業化的實然訴求，因為真正使教師走向成功的外在影響是極其有限的。然而，長期以來，教師被看作是實現教育目的的手段和工具，教師為了獲得社會的認同，往往只是被動地實現外界所訂立的標準，執行外界所規定的要求，致使教師表現為知識領域狹窄和發展動力不足。如何激起教師個體主動發展的自覺?須把教師個體生命成長的權利還給教師，把“自主”視為教師成長的途徑和歸宿。
一、專業化賦予教師自主成長意蘊
20世紀60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質”的需求所代替，對教師素質的關注達到了前所未有的程度。20世紀80年代以來，教師專業化形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人：不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。可見，專業化已成為21世紀教師發展的必然要求。何謂教師專業化?教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。專業化最終體現于教師個體的專業發展水平，依賴于個體對專業發展的不懈追求。其核心在于教師個體的持續成長，專業化成長歷程也就賦予了生命性特質，而自主性成長將成為教師專業化的基本途徑。其表現在于：首先，終身教育是21世紀獲得前沿信息的鑰匙，教師不可能再用一本教科書來束縛學生的視野：在某個知識領域。教師和學生可能站在同一條起跑線上，有時教師的起步甚至更慢。因此，教師必須不斷充電，不斷提高，必須具有終身學習能力和可持續發展素質，而這種意識和能力的形成，來自外在的影響是極其有限的，只有靠教師自主成長來完成，其次，價值取向的多樣化和社會文化的多元發展打破了以往“不是香花便是毒草”的思維定勢，形成了紛繁錯雜、良莠并存的現實格局。面對復雜多變的社會和道德環境，教師必須具有獨立自主地進行正確判斷和選擇的能力。具有自我教育、自我提高的能力。第三，現代教育的作用就是讓學生學會在知識和信息的海洋中游泳，學會從中尋找、篩選、萃取、運用、更新、創新，從不斷豐富知識、融入社會的過程中學會如何探索世界，增強創新能力和判斷力以適應不斷變革的世界。這是造就未來人才的基礎。沒有教師的自主發展，就沒有學生的自主發展。重視教師自主性、主體性的發揮，促進教師自主成長是培養自主發展型人才的必然要求。
專業化為教師自主成長提供了條件和環境，經濟全球化進程使得社會開放進一步擴大，網絡技術的發展更使人們的交往得以超越時空限制，極大地擴大了交往的范圍、對象、機會和信息來源，拓展了視野。豐富了見識，為廣大教師自主參與社會、參與學習提供了條件和可能。教師專業化應由過去的重視教師的地位和權利的改善轉向重視教學專業化，重視教師的“擴展的專業特性”——有能力通過系統的自我研究，通過研究其他教師和通過在實踐中對有關理論的檢驗，實現專業上的自我發展。實踐表明，單靠教師群體專業化無法實現教師專業化的艱巨任務。因為它無法保證每一位教師專業知識、技能、情感的提高，只能使教師為了獲得社會地位的認同而被動地實現外界所訂立的標準，執行外界所規定的要求，而沒有給教師提供真正意義上的專業指導，促進其專業成長。外因是變化的條件。內因是變化的依據，外因通過內因起作用。因此，訴諸教師個體的、內在的、主動的教師專業發展策略是教師專業化發展的必然選擇。
二、自主：教師專業化成長的表征
何謂自主成長?當下不少學者提出的“自我指導”、“內在發展”、“自我更新”等理念訴求的實質就是對教師自主發展的喚醒。美國學者克朗頓(P.Cranton)提出“自我指導的專業發展”的觀點，突出了個體教師在專業發展活動中的主動性。強調教師專業發展的自由與自主，但也要求教師的自律與自我監控。后現代主義學者呼喚“內在發展”思想。認為：“教師的發展不是被動、被迫、被卷入的。而是自覺主動地改造。構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程。”
上海師范大學白益民教授提出“自我更新”的專業發展。認為：教師個人以及教學實踐活動展開的教學場景對教師專業發展有著重要意義，所以教師理應在教師專業活動中為自己的專業發展負責，成為“自我更新”教師。“教師必須主動、積極地參與，投入到他們自身發展之中”，“教師發展是賦予教師自利的過程。”朱小蔓、笪佐領在“走綜合發展之路，培養自主成長型教師”一文中認為，教師自主成長是指教師自覺主動地實現自己的專業發展。自主成長型教師是一種具有內在積極要求發展動機，不斷反思，不斷探究，不斷進取，具有可持續發展素質，主動適應社會發展需要和社會條件的新型教師。
從許多教師的演進中可以清楚地看到，傳統的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的教師成長觀。它尤為強調的是讓教師掌握學科基礎知識和與教育學有關的知識和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識與技能，并由此增強自己進入生活或獲取地位的能力。必然導致教師在整個成長過程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動的、功利的、得過且過的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，就要樹立一種新的教師成長觀，即關注教師精神生命的成長，使得教師的成長不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實與完善，為了個體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。因此，教師自主成長應該是教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的一種成長方式。其主旨是對人生意義和價值的追求。這是由“關注教師精神生命成長”的教師教育觀所決定的。具體地說，自主成長型教師具有以下特征。
(一)自主成長型教師既是反思者，又是研究者
因為最終喚起教師生命力的是教師自身，唯有教師本人才能為自己描繪出真實的形象。“反思”是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業活動中所做出的行為以及由此產生的后果進行審
視和分析的過程。當教師開始將思想的目光投向自己的活動痕跡時，他就會對他的教學計劃、教學行為以及在教學中施之于學生的影響進行評述與分析，會對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考和探究，領會教學反饋的信息，并高屋建瓴地進行研究。教室是他的天然實驗室，學生是他最好的實驗合作者。教學與研究成為他職業生命的兩條腿，缺一不可：反思與研究成為他的一種專業活動方式。教師便在反思與研究中獲得持續的發展和不斷的提高。
(二)自主成長型教師既是自我教育者，又是終身學習者
自主成長型教師以終身自我教育作為教師生涯的推動力。他渴望以有限的生命投入到無限的發展中。他已經意識到。進行終身自我教育，對教師來說是一種義不容辭的神圣職責。教育者必須先受教育，教師只有不斷進行自我教育，才具備教學生的資格。而教師的自我教育，是對問題的自我發現、自我探究、自我解決、自我提高的過程。這也是教師邁向成功的必由之路。基于這樣的認識，他把自我發展和職業要求結合起來，把教學的成功與持續不斷地學習結合起來。尤其在社會急劇變革、知識總量劇增的今天，應清醒地看到：只有高素質的教師才能保證高質量的教育水平，而高質量的教師是在終身教育特別是自我教育過程中形成的。因此，他會積極地從多方面、多渠道充實自己。這使他的職業發展呈現出更強的主動性和自覺性，使他的職業生涯煥發出更加旺盛的生命力。
(三)自主成長型教師既是奉獻者，又是收獲者
對自主成長型教師而言，教學就是他畢生的事業。是他心甘情愿投入其中并不斷從中收獲快樂的職業。著名教育專家魏書生，視工作為快樂，松、靜、勻、樂的處世心態貫穿他的生活始終。因為他相信，在付出的同時，他也在收獲。他體驗著雙倍的幸福：他向學生所付出的積極情感不僅使學生體驗到快樂，而且學生給予他的回報也讓他感受著綿延的快樂；他不僅在教學活動中享受著學生進步帶給他的幸福，而且他也在職業活動中感受著自我發展帶來的幸福。同時他也在收獲三重快樂：學生的健康成長使他意識到自己生命的延續，家長與社會的感謝使他看到自己生活的價值，品德靈魂的凈化使他永葆未泯的童心。于是他的自我價值在服務社會的創造性活動中得以體現，他的個人理想融入到社會的進步當中，而教師這一職業成為他參與社會創造、實現自我理想的有意義的活動，成為他個人幸福和持續發展的不竭源泉。
三、自主：教師成長的途徑和歸宿
(一)自主意識是教師成長的前提
自我發展的需要和意識是教師專業發展的內在動力。馬斯洛將人的需要分為五個層次：生存、安全、愛、尊重和自我實現。其中，自我實現的需要是個體內心對發展和實現自身潛能的渴求，是追求個人能力發展的內驅力。達到自我實現的關鍵在于改善人的自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值。自我意識使教師能夠把握自己與外部世界的關系，把自身的發展當做認識的對象和自覺實踐的對象，并成為自我發展的主體，使自己成為自我引導型的學習者。
自我發展的需要和意識是教師專業發展的前提，教師的職業特性決定了教師的專業發展具有自主性。研究表明，教師是否自主與教師的從教年限無多大關聯，主要取決于教師自身的意識、能力和實踐等要素。自主意識包括自主發展的需要意識、對自己過去專業發展的過程的意識、對現在專業發展狀態和水平的意識以及對未來專業發展的規劃意識。在這種意識的驅動下，教師自己自覺地承擔其專業發展職責，將自己的專業發展狀況作為反思的對象，通過自我反思、自我設計、自覺實施和自覺調整，不斷更新自己的內在專業素質及其結構。
自主發展的意識是教師專業發展的必要條件，在教師發展中教師要具備高度的自覺和自我意識，要有隨時準備接受改變的積極態度，以改變自己所需要的知識和技能結構。意識可帶動教師對態度、知識和技能三個要素的關注。在傳統的教師教育中，知識傳遞模型只強調后兩個因素——知識和技能，但長期的發展必須從意識和態度的改變開始，必須使教師具備發展的主觀愿望和積極態度，才能實現教師專業發展的自主性。
(二)自主行動是教師發展的關鍵
教師的發展包括個體自主發展和合作性自主發展。個體性自主發展可通過以下幾種方式進行：其一，培養終身學習的觀念和行為。根據半衰期原理，由于知識在不斷地老化，所以從事某一領域工作的人員必須不斷地補充新知識。終身學習建立在獲得知識、更新知識、應用知識的基礎上，強調自學能力，要求教師除職前接受的師范教育外，還要在自己的教育教學過程中，主動更新已有的知識。其二，反思性教學。在反思性教學中，教師以自己的教學活動為認知對象，對教學行為和過程進行批判的、有意識的分析和再認識。反思使教師從常規的例行行為中解放出來，避免出現“不知道如何做”的情況發生，從而改進自己的教學實踐。撰寫反思日記具有強化專業意識、塑造自我、提煉和擴充經驗、提高教學實踐水平和促進教師共同發展等功能。教師在課堂教學前后，對自己的教學進行計劃、思考，記錄一些關鍵事件，特別是不成功的事件，尋找其中的原因，提出解決的辦法，進行新的嘗試，直到問題的解決。其三，行動研究關注教學中的實際問題，與教學實踐活動直接相關。在行動研究中教師能夠在實踐中進一步檢驗語言學習及其教學的理論，因此，行動研究不失為一種教師自主發展的有效途徑。在行動研究中，進行實踐的反思，能產生更有利于改進自身教育實踐以及解決實際問題的知識和方法，完善自己的專業知識結構。
合作性自主發展是教師在自愿的情況下通過彼此合作、平等互助、資源共享等方式達到共同提高的目的。傳統的教師工作方式缺乏合作交流，彼此處于相對孤立、封閉的狀態。隨著各學科的發展，不同學科的相互融合以及與現代信息技術的整合，使教師之間的交流與合作顯得尤為重要。教師的合作途徑有多種，如集體備課、同課異構、共同研討、課題研究、合作教學等。集體備課是學校中最常見的合作形式，可使教師相互取長補短、整合集體的智慧以形成高水平的教案。在集體備課活動中，教師在自備的基礎上進行說課并傾聽他人的看法，在議課中形成比較完善的教學思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己學生實際的教案。在合作教學中，參與合作的教師在授課前擬好合作計劃，在課堂上合作配合，在課后共同處理教學的后續問題以及進行下次合作的計劃安排。合作性的教師發展也是教師自主發展的重要渠道。在教師的專業成長過程中，教師之間相互學習和交流，共享資源和成果，共同解決教學問題，每一位教師的專業發展，很大程度上都需要教師群體的支持與合作。
(三)自我管理是自主發展的保障
自我管理是在一個開放的教育教學情境中，教師主體在內外雙重機制的交互作用下，對自己的專業發展進行規劃、設計、實施、評估和反饋，以最大限度地發揮自己的潛能，實現自己的個人價值和社會價值。自我管理能使發展行為有目標、有組織、有效率。在目標管理的范式下，教師為自己建立合適的長期或短期目標，是教師有效實現自我管理的第一步。首先教師要明確發展方向，要在對自己過去專業發展的過程、現在專業發展的狀態和水平有正確與客觀認識的基礎上。確定自己的發展方向，如學歷進修、撰寫論文、出國深造、職稱晉升、教育技術能力的培養等。其次，開發個人素質和外部資源，整合一切可用資源以實現自己的目標。教師要將自己主動融入到學校的整體規劃中，使自己與學校的規劃同步，以取得必要的再教育或訓練等機會，促使自己的發展目標得以實現。第三，結合發展目標，根據主客觀情況，進行自我評價和自我調整，以達到自我實現的最大化。在目標的實施過程中，教師要不斷地進行自我檢查、自我分析和自我評價，及時掌握發展狀態，發現問題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進行補救。自我評價和自我反思相輔相成。在發展過程中，要不斷總結經驗，發現不足，對自己的狀況進行階段性的評估，并將評估結果及時應用于自主發展過程，以實現自我超越。
【正文】
教導改革的要害在教師，這已成為人們的共識。如何促進教師的專業發展也成為當今教導理論界和教導變革實踐中的熱門話題。
我們認為，自我更新取向的教師專業發展，或者說教師的自我專業發展，將是未來教師專業發展的新趨向。所謂“自我更新”取向教師專業發展，是指教師具有較強的自我專業發展意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，激勵自我更新，通過自我反思、自我專業結構剖析、自我專業發展設計與計劃的擬訂、自我專業發展計劃實施和自我專業發展方向調控等實現自我專業發展和自我更新的目的。
以下就圍繞教師專業發展為何要以自我更新為取向、教師的自我更新過程如何實現、教師何以自我更新等問題展開探討。
一、教師專業發展為何要以自我更新為取向：對教師自身在專業發展過程中地位與作用的再認識
（一）教師成為自身專業發展的主人，為自己的專業發展負責，是教師作為專業人員的必然要求，是專業特征的體現。
有許多學者認為，自主(autonomy)是專業的最基本特征之一。對于教學專業來說，教師專業自主也是教學專業的一個基本特征。一般來說，人們把教師專業自主分為個人自主和團體自主兩方面，而且把教師個人專業自主理解為教師依其專業知能來從事教學有關工作時，能自由做決定、不受他人干擾控制。我們認為，在教師專業自主中還應包括教師專業發展自主，亦即教師應能夠獨立于外在壓力，訂立適合自己的專業發展目標、計劃，選擇自己需要的學習內容，而且有意愿和能力將所訂目標和計劃付諸實施。在此過程中教師表現出一種較為強烈的自主意識。這里所說的教師的“自主”意識，是專業發展和獲得自我發展能力的自主，所以是有條件的自主。只要有利于個人專業發展、有利于獲得自我發展能力，“自主”與外在控制因素之間可以達至調解。
教師應為自己的專業發展負責是經歷了一個歷史發展過程的。從教師專業化的歷史發展進程來看，經歷了由“教師群體專業化教師個人被動專業化教師（個人主動）專業發展”的過程。
為了提升教師專業化程度，人們起初采用的是群體專業化策略，即著力于提高教學工作的專業化水平。在這一過程中又存在兩種不同的取向：一是側重通過訂立嚴格的專業規范制度提升專業性的“專業主義”取向；一是側重通過謀求社會對教學工作專業地位的認可來獲取專業性的“工會主義”取向。對此，我們將以美國兩大專業組織之間的對峙、消長為例予以說明。此后，教師專業化的重點由群體轉向個體。教師個體的專業化也經歷了一個重心轉移的過程，先是強調教師個體的被動專業化，后來才轉向強調教師個體的主動專業化，即教師專業發展。（參見圖1）
人們曾試圖通過提升教師群體專業化或者說教學工作的專業化程度，使每一位教師的質量得到提高。一般來說，對教師職業專業化程度的認可程度越高，相應的教師的社會經濟地位會得到提升，師范生生源的質量、教師教導的物質設備等也將會有所改善。然而，從英美等國家爭取教學工作專業地位的歷史過程來看，在國家權力及其代表它的外控科層組織(heteronomousbureaucracy)的壓制下，教師是極難確立自己的專業自，進而提升自身專業地位的。社會學研究領域中的“權力模式”理論認為醫學在爭取專業地位過程中是勝利的，而教師爭取對職業的控制權和建立專業自的過程是失敗的。就西方資本主義國家而言，其原因在于教學工作是資本主義制度不可或缺的功能，因此國家權力有必要干預甚至壟斷其服務，以至把它納入為國家機器的一部分。教師專業化的努力被國家機器所吞噬（曾榮光，1984）。
附圖
圖1教師專業化與教師專業發展關注的重心
在教師群體專業化過程中，教師專業組織起著至關重要的作用。然而，在謀求作為整個專業的專業地位提升的努力方面，專業組織之間又表現出兩種不同的傾向，一種指向內部的專業人員，制訂嚴格專業標準和規范，要求專業人員改善對社會的專業服務水平；一種指向社會對教學專業的認可和其成員經濟地位、工作條件的改善。美國的全國教導協會(NationalEducationAssociation,NEA)和美國教師聯合會(AmericanFederationofTeachers,AFT)這兩大教導團體相互競爭以至對立的發展過程在一定程度上反映了這一情況。美國全國教導協會成立于1857年8月26日，成立之初，其名為“全國教師協會(NationalTeachers''''Associafion)”。1870年，“全國教導視導長協會(NationalAssociationofSchoolSupehntendents)”和“美國師范學校協會(AmericanNormalSchoolAssociation)”兩個組織并入全國教師協會，組建成為全國教導協會。其會員包括公立學校的教師、行政人員和大學教師。美國教師聯合會成立于1916年4月15日，該聯合會的章程規定該組織“應由公立學校教師協會以及其他符合本章程條款規定的教導工作者協會組成”。隨后的章程條款答應公立學校校長、校長助理、系主任，以及除教導視導長(superintendents)之外治理人員的協會的加入。1966年修改后的聯合會章程不再答應校長以上的行政人員加入。這兩個組織走的是教師群體專業化的兩條不同道路：謀求整個專業社會地位提升的工會主義(tradeunionism)道路與強調教師入職的高標準等的專業主義(professionalism)道路，全國教導協會傾向于專業主義，而美國教師聯合會具有明顯的工會主義特征。
在資本主義社會中，僅僅通過工會主義道路是難以獲得專業地位提升的，只有努力將提高專業人員的社會經濟地位和改善對社會的專業服務水平結合考慮，才有利于兩方面目標的實現。然而，制訂嚴格的專業規范等專業主義的做法至多也只是專業制度的建造，制度只能把不符合要求的教師“過濾”掉，其本身并無法保證每一位教師專業知能和專業性的不斷改進和提高。這就要求訴諸教師個體的專業化。所以，后來，謀求教師群體專業化的策略，逐漸又轉到了教師個體的專業化策略。
這一點從美國教師聯合會(AFT)對自身關于專業化策略的明確表白中可以證實。至20世紀90年代初，美國教師聯合會(AmericanFederationofTeachers)在全國大會上通過的報告中，確認該聯合會正在“從原來代表會員獲得公正報酬和適當工作條件的工會向促進其成員達成專業成長的愿望和獲得工作場所的權利”轉型，該報告強調為所有成員共同爭取權利的重要性，同時給聯合會提供了使其由產業工會向專業工會轉換的框架(AmericanFederationofTeachers,2009)。
早期所采用的教師個體專業化策略，主要表現為教師被動的專業化。從教師自身來看，教學工作往往被作為而且僅作為謀生的手段，在整個職業生涯中也只把個人職業階梯的上升作為工作主要動力。在此過程中，教師為了被社會認同，只得被動地實現外界所訂立的專業標準，執行所規定的要求。
在教師被動專業化策略中，教師本人在專業化的過程中根本談不上有什么地位和作用。這一狀況與人們對教師在整個教導、教學中地位和作用的認識是分不開的。隨著教師地位和作用被“重新發現”，教師在個體專業化中的被動地位也發生了變化。
以“教導專業發展”為主題的1980年世界教導年鑒的出版，是由教師被動的個人專業化轉向教師積極的個人專業化，即教師專業發展的一個重要標志。1980年代以來，已有多次專門以教師專業發展為主題的國際會議。如1989年2月的多倫多會議，1991年2月的溫哥華會議等。這些會議的召開無疑對深刻理解教師專業發展概念、在實踐中促進教師專業發展起到了積極推動作用。
（二）教師自身以及教師所從事的教學實踐活動在專業發展中有著至關重要的作用。
傳統教師教導的失敗，使人們對傳統的教師教導及其理論假設重新進行反思，在反思過程中，人們意識到傳統教師教導在很大程度上忽視了教師自身以及教師實踐在專業發展中的作用。
傳統的教師教導主要有兩個假設，一是教師教導僅是一個認知過程，而且在接受教師教導時教師關于教學的觀念是一片空白，尤其是對師范生更是如此，教師教導完全可以在被動接受中進行；二是假設教師教導的任務就是向教師提供有關教學的各種知識、技能，教師則能夠自覺、自發、勝利地將這些技能綜合應用于實際教學。實踐和研究結果表明，這些假設是錯誤的。
首先，教師專業發展過程不僅是一種認知過程，而且是在認知變化的同時還包括情感、價值、需要等多方面變化的過程。有研究者認為，常常在無意識情況下指導教師專業行為是教師內在的格式塔(gestalts)，“格式塔”指作為先前生活經驗結果的個人需要、憂慮、價值、意義、偏好、情感等的集合體(Korthagen,April2009)。教師在中小學學習生活中對某些教師的非凡情感、特定教師映象等等，均會對教師格式塔形成產生影響，起到角色示范作用，而且一般來說這種作用常常是無意識的或者僅有一部分被意識到。我們過去僅僅把教師專業發展看成是一種理性化的認知過程，所以往往認為教師只要把握了勝利教學的知識就是專業發展，而忽略教學實際場景中與認知過程相伴隨的較少理性化、認知化的信息加工方式。而實際上在教學實踐中，非認知因素對教師教學行為的影響比認知因素更大，對于初任教師來說，尤其如此。有關對初任教師的研究發現，在他們剛剛走上工作崗位時，會遭碰到“現實的沖擊（［德］Praxisshock,Reinwascheffekt,［英］realityshock,transitionshock)”。所謂“現實的沖擊”，一般系指在師范教導階段所形成的教學理想在嚴峻、殘酷的日常課堂生活現實面前的徹底破滅(Veenman,1984)。他們為了減輕應對復雜教學實踐問題、價值沖突等產生的“教導學痛苦”，只有依賴“個人試誤”，而在職前教師教導階段所形成的許多教導觀念被實踐經驗“一掃而光”。在教師以后的專業生活中，也往往是主動調動自己適應所在學校的觀念、價值和例行做法，而不是接受新的教導理念或教導科學知識。
由此我們可以看出，教師的專業發展帶有明顯的個人特征，它不是一個把現成的某種教導知識或教導理論學會之后應用于教導教學實踐的簡樸過程，而且蘊含了教師將一般理論個性化和與個人的情感、知識、觀念、價值、應用場景相融合的過程。對指導教師教導、教學行為的這種知識、觀念、價值、情感等的融合體——“格式塔”進行深入了解和分析，是每一位教師發展的基礎，而能夠做到這一點的只有教師自己。
在教師的專業發展過程中，教師的教導教學觀念并非一片空白。實際上他們不僅已經形成一定觀念，而且起著重要作用。比如，教師早在進入師范學校之前就已經形成了某些教導觀念，這些觀念對教師在多大程度上獲得專業發展有著重要影響，不過在很多情況下它們的影響教師本人和教師教導者并沒有意識到。帕亞雷斯（Pajares,1992)和理查森(Richardson,2009)在對有關教師信念研究歸納后，認為教師關于教學的信念在師范生入大學之前已經確立，而且改變起來較為困難。威迪恩等人(Wideen,etal.,2009)對20世紀90年代以來的25項研究進行了回顧，認為師范生已有的觀念成了他們教師教導階段學習內容的過濾器，他們在教師教導之后并不會產生新的教導觀念，而更多的是為原有的觀念進行辯護。
其次，人們認識到教師獲得有關教學知識之后并不能保證自發地勝利地運用于實踐。近年來，無論是教師教導工作者還是教師本人對基于大學的教師教導的效果均感失望(Barone,Berliner,Blanchard,Cassnova,&McGowan,2009)，有許多研究報告對這種教師教導進行了批評。
20世紀80年代中期以前的關于教師教導的研究，大多都隱含著這樣一種理論假設：教師學會教學過程就是教師學會某些知識并加以綜合運用的過程，教師教導的任務就是向初任教師提供有關教學的知識。詳細來說，就是由大學向初任教師提供教學理論、知識和技能；中小學為初任教師提供運用這些知識、技能的場所；初任教師自己則要努力把所學知識綜合地運用于實際教學，而且他們能夠自覺、自發、勝利地加以運用。這種研究與傳統的教師教導模式的基本假設完全吻合，實際上研究的目的也就是為了更好地發揮傳統教師教導的功效。后來的研究發現，這一假設是難以成立的(MarvinWideen,JolieMayer-Smith&BarbabaMoon,2009)。
認識到這一假設的錯誤之后，教師教導的基地逐漸由大學向中小學轉移。所以，教師教導改革過程中，教師教導的場所在發生變化。這種變化在職前和在職教師教導中均有表現。一方面，教師在職培訓場所轉向了中小學。霍姆斯小組在《明日之教師》中勾勒出了培養教師的新方案，改變以往教師培養全部由大學負責的局面，把教導學院與中小聯合起來，建立類似于醫學行業中教學醫院的專業發展學校，加強盛學教師、中小學指導教師與師范生之間的合作與聯系。在《明日之學校》中提出了專業發展學校的設計原則，在《明日之教導學院》中則明確提出要重新設計教師教導課程，要充分考慮年輕教師的學習需要和教師整個專業生活過程中的專業發展需要；創建專業發展學校，改變過去教師培養主要是在大學校園、很少到中小學的局面，大學和中小學合作共同提高教師專業學習的質量。目前在美國大學－中小學的合作研究正方興未艾（王建軍、黃顯華，2009）。另一方面，教師職前培養基地也轉向了中小學。如英國未來教師專業教導的80%時間在中小學進行，只有20%的時間在師訓機構。有的國家，大部分職前教師教導已成為中小學的職責，在很大程度上教師教導成為“在職教導”(Korthagen,April2009)。
這一變化意味著教師在成長過程中不僅要參與富有共性的“理論學習”，更要躬行頗具個人特征的“經驗學習”，每一位教師在對自己教學實踐的不斷反思中學習、發展。
以上這些研究結果表明，教師個人以及其教學實踐活動展開的教學場景對教師專業發展有著重要意義，所以教師理應在教師專業活動中為自己的專業發展負責，成為“自我更新”教師。
二、自我更新教師的成長機制
自我更新教師有兩個核心因素，一是自我發展需要和意識，或者說自我更新意識；二是自我專業發展能力，或者說自我更新能力。只有具備自我更新意識和能力的教師才能不斷自覺地促進自我專業成長。它是教師自我專業發展的內在主觀動力。
教師的自我專業發展意識，按照時間維度，其內容構成至少包括3方面：對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態、水平所處階段的意識以及對自己未來專業發展的規劃意識。在將自我專業發展意識付諸行動時，它還能夠將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得教師能夠“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，使得“未來發展目標支配今日的行為”（葉瀾，1991年，第218頁）。假如具有自我專業發展意識的教師又了解了教師專業發展的一般階段理論，那么他就會對自己的專業發展保持一種自覺的狀態，有意識地將自己的專業發展現狀與教師專業發展的一般路線相比照，追求理想的專業發展成為自覺行為，及時調動自己的專業發展行為方式和活動安排，以至最終真正達至理想的專業發展。自我專業發展意識是教師真正實現自主專業發展的基礎和前提，它可加強教師對自己專業發展的責任感，使自己的專業發展保持“自我更新”取向。在教師保持自我專業發展意識的前提下，經過一定時間專業生活的積累，還可逐漸形成自我專業發展能力，為教師進一步專業發展奠定基礎，并成為促進專業發展的新的因素。所以，正是教師的自我專業發展意識所扮演的對教師自身專業發展路線的調節、監控角色，才使得教師專業發展構成一個動態發展的循環，促使它朝著積極的方向不斷發展。
教師的自我更新專業發展意識和能力又是如何在學校的專業生活中形成和發展的呢？
教師在學校中的專業活動有多種形式，如與學校領導的互動交流、同事之間的合作、與家長的接觸等等。但可以說，教室是教師在學校的基本活動場所，課堂教學也是教師的最基本的專業活動形式。對教師專業發展機制的探尋也應該根基于教師課堂上的專業生活。盡管教師每一位教師都在經歷幾近相同的課堂教學活動，但它們對每一位教師的意義卻大相徑庭，對教師專業發展所實際產生的影響也有天壤之別。有的教師在教師崗位數十載，其專業發展水平可能還不如入職5、6年的新教師。
在教師的專業發展過程中，的確有許多重復性的工作，教師并非能從專業生活經歷的時時、事事中都發現對自身專業發展的意義。而只有課堂專業生活的某些特定事件以及特定時期和特定人物，對教師專業發展才會產生重大影響，其中“要害事件(criticalincidents)”最具一般意義。
“要害事件”的概念是沃克(Walker,R.)在研究教師職業時提出的。要害事件就是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種要害性的決策。它促使教師對可能導致教師特定發展方向的某種特定行為作出選擇”(Sikes,etal.,1985)。在較早的研究中，研究者對要害事件的理解較為狹窄，他們認為從教師專業發展過程來看，專業發展過程中既有漸變發展的過程，亦有突變的發展過程。在突變的發展過程中，要害事件扮演著重要角色。后來，有些研究者發現，把要害事件限于所經歷的專業發展的急劇變化過程，與實際并不十分相符。就其所研究的對象而言，多數教師所體驗到的專業發展過程是一個漸進的過程。但這并不意味著他們沒有對他們的專業發展曾有重大影響的經歷。如，他們可能對某些曾經對他們產生影響的某些經歷或情境記憶猶新，這些情境與一般情境有著明顯不同。
要害事件對教師的重要意義在于它其中隱含了教師在經歷要害事件時，他要作出自我職業形象和自我職業認同的抉擇。要害事件給教師創造了一些選擇的機會，讓教師確認自己行為或個性中的哪些部分適合于教師角色、哪些不適合教師角色。教師經歷要害事件時，要作出某種選擇和改變，要害事件中集中體現著教師對自我已有內在專業結構合理性、適應性的評價和最終決策。自然，這其中可能也包含著教師對長期累積的經驗的體悟。所以，要害事件能否成為要害事件并不取決于其本身，而是在于由其所引發的自我澄清過程、個人思維的清晰化過程，也就是包括教師個人教導觀念在內的教師專業結構的解構與重構。不存在絕對的要害事件，要害事件其本身也無法替代教師作出新的專業結構的選擇。
我們可以把教師每經歷一個要害事件而獲得專業發展的過程，稱為一個教師專業發展的基本循環。的確，并非每經歷一個要害事件的教師都會出現相應的專業發展，也并非每經歷一次要害事件都會有相同的專業發展。教師要從要害事件中獲得專業發展，除了要具備對教師具有潛在專業發展價值的要害事件之外，教師自身必須還要有一個自我澄清過程——對自己過去已有專業結構的反思、未來專業結構的選擇以及在目前情形下如何實施專業結構重構的決策過程。這樣才構成一個教師專業發展的基本循環。否則，所謂的要害事件只能對教師有潛在的專業發展意義，而難以實際推動教師專業發展。
教師專業發展的基本循環簡要地勾畫了教師個人之外的其它因素，通過關健事件，將外在的影響因素與原有的教導信念、知識等內在結構的不一致明析化、尖銳化，再經過對各種作用因素關系的反思，作出決斷和選擇，決定對原有的內在專業結構做局部修改、調動或全部更新，以至最終獲得專業發展。這樣，便構成了教師專業發展的一個基本循環（參見圖2）。此后，教師又會在眾多因素作用下，遭遇新的沖突情境和要害事件，進而開始新一輪的專業發展過程。
附圖
圖2教師專業發展的基本循環
荷蘭學者Korthagen在研究中提出了教師如何在反思中成長的ALACT模式，這一模式驗證并細化了上面的教師專業發展的循環圖示，更加明確地揭示出教師在反思中發展的機制(Korthagen,1985)。他認為，教導過程中理想的教師對自己行動反思包括5個階段：(1)行動；(2)對行動反思；(3)意識到要害所在；(4)提出其他行動方法；(5)嘗試，其本身又是一種新的行動，故而實際上成為新一輪循環的起點。
附圖
圖3教師通過反思獲得專業發展的基本循環：ALACT模式
為了更好地理解這一循環過程，Korthagen還把第2階段中反思的問題進一步詳細化，以說明教師在反思過程中主要反思的問題：
表1ALACT模式第2階段問題的詳細化
附圖
第2階段中的要害就是把上述問題聯系起來思索，也就是分析教師與學生之間的互動過程。如，教師的情感是如何影響自己行為的，這些行為又是如何影響學生的感觸和需求的，這又對他們的行為產生什么影響，學生行為又對教師的情感產生了什么影響等等。接著進入了第3階段。
在第3階段，需要理論因素的介入，這可以由指導者提供，但必須要做適當調動以適應反思情境下教師的特定需要和關注的焦點。Korthagen把這種理論稱為小寫的理論。這種理論的要害是它能夠幫助教師領會當前情境的特征，解決在這種情境下如何做的問題。這是與大寫的、旨在幫助教師理解這種情境的正規的學術性理論和知識的區別所在。也就是說小寫的理論并非是大寫正規學術理論的簡化，而是與大寫理論有著性質上的差異。大寫的概念化的知識是對許多情境的概括，小寫的理論是感性的知識，是與個人和詳細場景密切聯系的知識。
這里，Korthagen所謂小寫的理論，大致相稱于考爾德黑德和米勒(Calderhead，J.&Miller)等人的“個人實踐知識”。在這一領域，盡管研究者理解并不完全相同，但也有著共之處，即教師的知識不僅僅是前人總結出來的、普遍適用的“原理”或“規律”，或書本上的知識，而且富有“個人特征”；教師的這類知識對個人而言是一個發展、積累的過程，在很大程度上它反映著教師過去的經驗、現在的行為以及將來可能的表現。教師不僅要吸收他人歸納出來的已經獲得確證的知識，而且要擁有“實踐的智慧”。
在某種意義上，葉瀾教授主持的新基礎教導探索性研究中促進教師專業發展、轉變教師觀念和日常做法的“（專家）聽課——（專家）評課——（教師）再上課——（專家）再評課”模式，與Korthagen的模式不謀而合。對于剛剛接觸新教導思想和觀念的教師來說，他們經過學習可能理解了新的教導思想，但卻不知道實踐中的詳細表現、應用方式，也不知道如何把它們聯系起來，或者說他們尚缺少有關新思想的“個人實踐知識”、“實踐的智慧”。在這種情況下，按照Korthagen的模式，教師進入第2階段后就難以前行。于是，專家暫時幫助教師一起走過2、3、4等環節，專家評課即是借助專家的教導智慧反思教師教導行為及其背后的教導理念，指出問題的要害所在（葉瀾教授將這一過程戲稱為“捉蟲”），并提供適合于當時場景的可能備擇行動方式。當教師在傾聽過程中意識到該場景中所蘊含的“小寫理論”、“小寫理論”與“大寫理論”在實際場景中的聯系方式以及大寫理論在實際中的應用方式時，就地不自覺地發出感嘆，這也就是所謂“喔”效應（葉瀾，2009）。專家的評課過程不僅向教師展示了詳細的“教導智慧”，同時給教師提供了一種反思的示范，在這一模式中，教師的收獲是雙重的，一方面知道了如何直接改進自己的行為；另一方面也學會了如何反思自己的教導行為。隨著教師經驗的不斷積累，教師就可脫離專家而自行獨立完成專業發展的完整循環，以至自我更新意識和能力也不斷加強，為今后不斷實現自我更新奠定了堅實的基礎。
需要非凡強調的是，反思在自我更新教師專業發展中有重要作用，但有兩個不同層面的反思：一是指向教師專業行為與活動的反思，它的作用是直接促進教師對專業行為改進，提高教學成效；另一種是指向教師的專業成長過程，這種反思把教師自身的專業發展作為對象，它將以改進教師的專業結構為主要目標。這也就是在自我專業發展意識的引導和專業發展理論指導之下，所引發的對目前自我專業發展狀況和發展水平的思索，這種思索可使教師更加清晰自己今后的專業發展的方向。
三、實現教師自我更新的幾點建議
美國教導部自2009年起，根據在教師專業發展方面所做出的成績，每年都會授予7所左右的中小學“全國專業發展模范獎(NationalAwardforModelProfessionalDevelopment)”。獲獎學校的某些勝利做法雖然沒有以“自我更新”專業發展為名，實際上很多做法就是強調教師專業發展的“自我更新”，這些獲獎學校的做法對我們不無啟示。
（一）將反思和自我專業發展作為一種新的專業生活方式，滲透于教師日常專業行為的方方面面。
教師的日常工作非常繁忙，有的教師可能將沒時間作為一個推遲專業發展的借口。實際上不僅在于在目前的專業生活之外擠出額外的專門的學習時間，用于反思和發展，更要害的是有把專業生活過程看作是學習過程、發展過程。
反思是自我更新意識的體現，也是實現自我更新專業發展的基礎。美國教師專業發展獲獎學校的教師是如何學習的呢？他們參與大量的、各式各樣的學習活動。由于列出的非正式的校本學習方式太多（甚至將旅游也列入其中），我們有理由認為他們幾乎把學校生活中的所有行為都看做是教師獲得“專業發展”的機會，也表明了他們教師的強烈的自我專業發展意識。
當教師可以有大量的、各種各樣的包括正式的專業學習和非正式的專業學習等在內的專業發展機會時，就會促進教師的專業發展。非正式的教師專業發展與學校的日常工作密切聯系，而且量上比正式的專業學習要多，教師更偏愛非正式的專業學習，它與教師的工作和自己學生的需要密切聯系。
正式的教師專業發展一般是事先確定的，安排在固定的時間，包括專題討論會、在職進修、選修大學課程、出席會議等形式。正式的專業發展方式給教師提供了學習有關教學內容和教學方法的知識、原理的機會，但并不能保證這些知識和原理能夠在課堂上得以恰當運用。正式的培訓方式似乎建房前期的購置建筑材料、工具，繪制設計圖。把設計圖、工具和材料加在一起成不了樓房。
非正式的教師專業發展類似于建樓房，建房需要木工、電工、管道工等一道把他們把握的知識在實際中加以運用。他們中的任何一個人是無法獨立完成建房任務的。他們只有相互協作，才能最終實現規劃。非正式的專業發展是自發的，由教師發起和引導的，它是教師日常工作的一部分。如，教師集體備課，就是一個教師之間相互學習的過程。非正式專業發展要求教師為自己的學習負責。他們自己決定需要學習什么、以何種最為方便靈活的方式來學習、學習多少、為這種學習投入多大精力。
（二）答應教師自由地選擇專業學習內容和學習方式，以激發參與專業學習的動機。
教師需要也渴望有選擇權。當他們能夠選擇學習哪些內容、以何種方式學習、是否將所學內容應用于課堂教學時，他們更加期望參與專業發展并將其轉化為課堂實踐。
當教師有了專業發展的內容、時間、方式等方面有自時，他們就有了參與變革的動機。讓教師有專業發展的自由選擇權，更進一步鼓勵而不是阻礙了教師參與專業發展。美國一所“全國專業發展模范獎”獲獎學校的實踐，就證實了這一點，學校在公休日開展的教師專業發展活動，第一年參與者約為23%，第二年上升至40%。
（三）設置有利環境，創造教師學習的必要條件。
從獲獎學校的做法看，要創造有利于促進教師自我更新的環境，至少要考慮以下三個方面：
一是給教師提供充分的學習和合作時間。詳細做法有：
減少信息式的會議，代之以校內簡報或電子郵件，把更多的時間留給教師的合作。同時提高專業發展活動和討論會的時間使用效率，減少一次性的專題講座，更多地安排本校教師的討論、合作。
將相關學科教師的課表做相同安排，如音樂、藝術、體育和計算機等課歸為一組，以便教師一周內有更多的連續時間商討同一年級的問題。
有些學校利用代課教師、教輔人員、實習教師等，使正式教師有更多的專業發展時間。
利用放學后的時間。有的學校把每月的最后一個周六安排為教師專業發展時間。
二是形成良好的同事關系和合作性的工作環境。為此，有的獲獎學校試圖創造一種家庭氣氛，如集體為某一位老師開展婚慶活動、慶祝生日等，有的學校則將教師組織起來，組成一個團隊，共同負責固定人數的學生的方方面面的發展。如2009年獲獎學校之一紐約市國際中學(NewYorkCity''''sInternationalHighSchool)就是這樣做的。這是一所擁有9-12年級的高中校，該學校鼓勵教師結隊合作，共同負責固定學生三年的發展。學校把師生分為6個隊，每隊有5名教師、75名學生組成。這5名教師負責本隊學生的文科、數學、科學等課程的教學，以及學生的咨詢、家訪等工作，負責學生社會交往、學業成績等多方面的進步。教師對學生實行“個案治理”。在教師小隊會議上，或者是在非正式的日常交談中，教師之間相互幫助以使學生獲取進步。一旦碰到難題，教師會集中集體智慧，共同想辦法，研究解決問題。假如有一個學生出現問題，小隊中的每一位教師就會互通信息，相互轉告。每一位教師在小隊組織中沒有孤獨感，教師小隊有每周3小時的固定會議，每月一次全體教師會議。
三是學校領導要采用支持性的領導方式。校長在形成學校的支持性氣氛中起著至關重要的作用。校長與教師可以共同討論專業發展計劃；幫助教師了解專業發展的機會；詢問教師現在在學習哪些內容；參加教師小組會議，分析學生作業；到校外說服基金會等為教師學習提供資助；校長與教師共同學習；校長參與專題討論會。
（四）建立教師專業檔案袋(professionalteachingportfolio)。
教師專業檔案袋的應用始于1980年代，它對教師的專業發展有重要意義。它可以幫助教師認真檢核、反思自己的教學實踐；檔案袋中提供的案例也為以后研究和別人借鑒提供了基本素材；它給教師提供了一個向別人展示自己專業進步的機會；它還為教師深入思索自己的教導目標、教導哲學、專業發展目標與所在學校規劃之間一致性等問題提供了機會，這些均為教師專業發展的重要內容。
一般來說，教師專業檔案袋的內容主要包括三部分內容：基本信息（簡歷、教師和教學的基本信息、教導哲學和教學目標等）、反映某一時期以來教學活動的教學資料和反思紀錄（教導哲學和教導目標、單元目標和教學方案簡介、教學中所用資料清單、兩個連續的課時計劃、教學錄像、學生作業精選、對學生作業的評價、教師的反思性評析、其他必要的附加單元／課時／學生作業等）和專業信息（參加的專業活動清單、今后發展建議和正式評價等）。
（五）充分利用網絡資源，促進自我專業發展。
全美學校目錄網(http：//)ASD是因特網上的美國學校向導，容量驚人，包含了10萬多所學校，為教師，家長，學生提供信息和幫助。幾乎所有美國的K-12學校都羅列其中。由于有IBM及一些基金會，大學的支持，ASD能為250萬教師和5200萬學生提供免費個人主頁和E-mail空間。ASD為每個在線學校統一編碼，使人能查找自如，給學校、教師之間的相互交流搭建了寬闊的電子信息平臺。
我國雖然教導網絡起步較晚，但發展勢頭迅猛。目前，除全國性的教導專業網站（如中國教導熱線、中國教導和科研計算機網、中華教導在線、中國公眾教導信息網、中國教導信息網、中國教導信息網導航臺、中國基礎教導21世紀、中國教導網絡促進會、中國基礎教導網、中國中小學教導教學網、園丁網等）之外，各地方還有自己的教導網或教導信息網（如北京教導信息網、上海市中小學教導信息網等），各大門戶網站一般也設有教導頻道（如新浪網文教頻道、搜狐網教導頻道等），甚至各學科也建立了自己的網站（如語文教學資源網、語文教導網、中學數學、數學教導教學資源等等）。假如教師常常光顧教導網站，還會不斷發現新的對自己更有價值的鏈接。
可以說，我們現在的教師與上一輩老教師相比有著更便利、更豐富的可利用教導資源。我們相信，只要老師們保持自我更新的意識，就一定能夠成為一名不斷更新、使自己的教導教學活動布滿創造的教師！假如我們每一位教師都充分認識到自己對學生勝利的影響，是自己使得學生的生命歷程正在發生改變，那么我們絕不會放棄自我提高和自我更新。
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