時間：2023-05-29 18:01:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學生學習活動評價設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：技工院校 學習任務設計 方案
全國技工院校一體化課程教學改革如火如荼，各校各專業均按照《一體化課程規范開發技術規程》編制了各專業一體化課程規范，很好地指導各專業建設，但是不能直接指導課堂教學。在此背景下，產生了學習任務設計，以學習任務設計方案指導教師一體化課堂教學。學習任務設計是教學活動的規則，包括學習條件設計、學習過程設計和學習評價設計。因此，學習任務設計必須是教學團隊集體的智慧，是一項富有創造力的工作。學習任務設計方案從結構上來說，包括學習任務描述表、學習內容魚骨圖和一體化教學活動策劃表。
一、學習任務描述表設計
學習任務描述表包括學習任務情境描述、學習目標、學習內容和教學建議等項目，詳見表1。
表1 學習任務描述表
一體化課程1名稱
學習任務名稱 學習任務學時
學習任務情境描述
學習目標
學習內容
教學建議
學習任務情境描述就是把實踐專家訪談會上提煉的代表性工作任務，結合學校教學條件以及學生興趣、特點進行教學化處理，描述完成學習任務該做什么、由誰做、什么時間、什么地點做、教學價值以及工作標準等六要素。其中學習任務教學價值通常表現為既符合企業實際工作規律和要求又可以激發學生學習興趣。學習目標設計主要是指完成該學習任務后，學習者能夠勝任什么工作，勝任哪些任務，哪些能力得到了提升，尤其要設計除專業能力以外的方法能力和社會能力方面的目標。學習目標格式采用“獲取哪些資源，學習并應用哪些方法和技術，按照什么工作標準或工作規范，完成什么工作，形成什么工作成果”。“學習內容”主要指完成該學習任務過程中新增的專業知識、專業技能等。學習內容與學習目標一定是相互對應的，學習內容可以用“魚骨圖”分析技術梳理。“教學建議”要結合學校實際闡述完成此項學習任務所需要的設施設備要求、場地要求、師生比要求、教學組織形式建議以及考核評價建議等。
二、學習內容魚骨圖設計
采用“魚骨圖”（見下圖）分析技術可以直觀地展示學習任務每個環節應學習的內容，不同學習任務的魚骨圖，能展示不同任務之間的內容銜接，保證了工作中所需知識點和技能點的完整。
學習內容魚骨圖
魚的脊椎部分表示實施學習任務的學習活動，魚的上部魚刺表示梳理出來的知識點，魚的下部魚刺表示梳理出來的技能點和勞動組織形式或職業素養點。
學習活動的確定一般有兩種形式。對于低年級的學生，由于其理論基礎薄弱，技能操作基礎差，學習活動一般以完成該學習任務的工作流程來劃分。學習活動之間既可以是并列的，也可以是遞進的，如：在“學習任務新車交接檢查（PDI檢查）”中，劃分的學習活動為“學習活動1：新車檢查前準備”、“學習活動2：新車外部檢查”、“學習活動3：新車乘員艙檢查”、“學習活動4：新車發動機艙檢查”、“學習活動5：新車底盤檢查”、“學習活動6：新車檢查成果展示與評價”。從上面的例子可以看出，學習過程其實就是在工作過程的基礎上，增加明確任務、收集信息和成果展示與評價等環節，體現學生綜合職業能力的培養。
對于高年級的學生，其理論知識和技能操作已經有了很好的基礎，學習活動一般可按照工作過程六步驟執行，即：獲取信息、制訂計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制、評價反饋。體現學生自主學習、合作學習的學習方式，展現學生學習的開放性。
三、一體化教學活動策劃表設計
一體化教學活動策劃表設計包括教學環節、學習內容、學生活動、教師活動、教學資源、評價點、學時和學習地點等設計，詳見表2。
表2 一體化教學活動策劃表
教學
環節 學生
活動 教師
活動 學習
內容 教學
資源 評價點 學時 學習
地點
教學環節描述了學習任務的教學過程，對應“學習內容魚骨圖”中的“學習活動”，可以對學習活動進行再分解、細化，但不能缺失；學生活動描述學生學習過程，應對應相應知識點、技能點、職業素養點，設計學生自主學習的活動，體現以學生為中心、學生自主學習的教學思想和學生學習的主體性與主動性，使用“動詞+名詞”的形式表達；教師活動描述教師的教學活動，應對應學生活動設計、教師引導學生自主學習的活動，體現教師教學的主導性和輔，同樣使用“動詞+名詞”的形式表達；學習內容描述該學習任務所包含的知識點、技能點、職業素養點，對應“學習內容魚骨圖”中知識、技能、職業素養的分析結果，一般使用“名詞”的形式表達；教學資源描述完成學習任務所使用的工具、量具、設施、設備、教具以及教學所需資料，為教師教學設計和教學準備提供依據；評價點描述學習活動完成之后，對應學習目標設計可測評的要素；學時描述學習活動所需的基準課時數，一體化教學學時難以準確把握，教師在課堂可以根據任務實施情況確定；學習地點視學習活動實際需要和學校實際情況確定。
在每門課程每個學習任務采用“魚骨圖”分析技術分析的基礎上，專業教學團隊還需要將整個專業所有的“學習內容魚骨圖”進行分析和提煉，把重復內容刪減，把缺失的知識點、技能點和職業素養點進行補充。因此，學習任務設計方案必須由團隊編制，確保其能有效地指導一體化課堂教學。
參考文獻：
關鍵詞：技工院校 一體化課程 學生工作頁
技工院校一體化課程教學改革在行業企業調研、職業與工作任務分析、召開實踐專家訪談會、一體化課程轉化的基礎上，各校均編制了各專業一體化課程規范，設計了學習任務設計方案和學生工作頁。學生工作頁作為一體化課程實施的主要載體，是引導學生從接受學習任務開始到完成學習任務的一個主體性材料，對如何準確定位學生工作頁的功能各技工院校目前沒有統一的標準和要求。
在學生工作頁開發中，如何保證學生工作頁開發的適用性、合理性、科學性，成為各技工院校教師探討的主要問題。山西交通技師學院作為國家人力資源和社會保障部確定的一體化課程教學改革試點院校，在學生工作頁開發中為學生工作頁賦予了四項功能，一是學生學習任務單，能明確告知學生本次課堂的學習任務；二是學生學習引導材料，能引導學生自主學習，完成學習任務；三是學生學習過程記錄材料，能啟發學生把工作任務的過程記錄下來；四是學生評價材料，能按照評價標準和評分表評價學生完成學習任務的情況。因此，學生工作頁基本框架主要包括學生學習任務單和學習內容兩部分，學習內容中體現引導、記錄和評價功能。
一、學習任務單設計
學習任務單包括學習任務名稱、學習目標、學習時限、學習情境描述、學習活動等。
學習任務是由具有教學價值的代表性工作任務轉化而來，其內涵在一體化課程標準、學習任務設計方案（其內容包括學習任務描述表、學習內容魚骨圖、一體化教學活動策劃表）中詳細描述，這里不再贅述。
學習目標設計主要指在完成該學習任務后，學習者能夠勝任什么工作或任務，哪些能力得到了提升。學習目標的格式按照《一體化課程規范開發技術規程（試行）》格式：獲取哪些資源，學習并應用哪些方法和技術，按照什么工作標準或工作規范，完成什么工作，形成什么工作成果。教師在設計學習目標時應根據完成該學習任務過程的工作六步驟，提煉學生完成每一工作步驟的綜合職業能力提升點，確保若干學習任務的目標之和大于或等于相對應的課程目標。
學習時限是指完成該學習任務所需要的教學課時。
學習情境描述要依據企業實際生產或經營過程的環節和特性設計，體現企業實際工作過程的完整性和真實性，同時還要依據考慮教學的可操作性。因此，學習情境描述可以理解為企業工作任務的教學化處理，其設計思路為：提供一項真實的企業代表性工作任務，并針對學習者的興趣、特點等，結合學校的教學條件設計教學情景，明確任務要求，讓學生知道學習任務該做什么、由誰做、什么時間、什么地點做以及工作標準等。學習情境描述要做到既可以激發學生的學習興趣，又要符合實際工作規律和要求。
學習活動是指完成該學習任務的工作流程。學習活動可按照工作過程六步驟劃分，即：獲取信息、制訂計劃、做出決策、實施計劃、檢查控制、評價反饋；也可按照完成學習任務的各環節劃分，各環節之間既可以是并列的、也可以是遞進的。建議在低年級課程中按照“完成學習任務各環節”劃分學習活動，高年級課程中按照“工作過程六步驟”劃分學習活動。
二、學習內容設計
一體化課程教學改革的思想是：學習的內容是工作，在工作中實現學習。因此，學習內容設計應從學生的工作和生活經驗出發，引導學生產生問題和疑問，學生借助于工作頁的引導問題自主學習新知識和技能，制定工作方案，并完成學習任務。
學習內容要按照學習活動設計，按照學習活動指導學生學習與工作。在每個學習活動中分別設計學習目標、建議課時、學習地點、學習準備、學習過程、學習評價等內容。
學習目標是指完成該學習活動后，學生應能達到的目標，是學習任務總目標的細化和分解。建議課時是指完成該學習活動的教學時數。學習地點是指完成該學習活動的學習和工作場所。學習準備是指學生學習前應該準備好的硬件，包括設備、工具、量具、材料和資料等。學習過程設計即為引導問題的設計，引導問題的設計是整個學生工作頁開發的核心。筆者認為，引導問題的設計注重五個要素。
一是引導問題應針對學生的特質和興趣設計，能激發大多數學生的學習興趣，從而培養學生“自主學習”的能力。
二是引導問題設計應接近企業工作實際，其表現形式應與企業代表性工作任務的實施順序匹配，體現企業完整的工作過程。因此，結合職業學校的教學實際，引導問題設計的前半部分重點設計學習任務所蘊含的原理、概念、方法、標準等知識，引導問題設計的后半部分重點設計引領學生完成學習任務的實操過程，體現學生工作頁的引導和記錄功能。
三是引導問題設計除關注學生專業能力外，還需關注學生方法能力和社會能力。既要鼓勵學生獨立思考，更要引導學生小組間團結協作；既要設計學生完成工作任務的完整性，更要加強學生的主動安全意識等。
四是引導問題的設計應由易到難、由簡到繁，符合學生的認知規律。
五是引導問題的呈現方式應豐富多彩、通俗易懂，注重適用性和實用性。引導問題既可以是選擇題、填空題、判斷題、繪圖題、連線題、問答題、也可以是完整收集信息的表格、完成任務的記錄工作單，甚至可以用漫畫形式來闡明深刻道理，力求文字生動，圖文并茂。在對學生完成學習任務的途徑與方法進行指導時可以設置小詞典、小提示、學習拓展，讓學生感知整個學習過程是通過自己的探索完成的，體現成就感。
學習評價設計。從企業調研中不難發現，現代企業并不十分在意畢業生的專業、學歷層次等“硬指標”，相反對畢業生解決問題、獨立工作、團隊協作、人際交往、語言表達、行為禮儀等“軟實力”特別關注。因此，在一體化課程中每個學習任務的考核評價中，應體現“三結合”：評價要素體現專業能力與方法能力、社會能力相結合；評價方式體現學生自評、小組評價與教師評價相結合；評價結果體現過程評價與終結評價相結合，詳見學習任務評價表。
表 學習任務評價表
評價項目 評價依據 評價方式 權
重 得分
小計
學生
自評 小組評價 教師
評價
10% 40% 50%
方法能力 獲取信息能力 信息搜索、資料查詢情況；信息分析、歸納情況 0.05
解決問題能力 分析問題發生的原因；提出解決問題的意見和方案 0.1
獨立工作能力 獨立完成工作的效率和質量情況 0.1
社會能力 團隊協作能力 與他人合作，積極參加各種群體活動，積極獻計獻策情況 0.05
人際交往能力 與師長、同學相處情況 0.05
語言表達能力 運用正確的詞匯確切表達語言內容和技巧情況 0.05
規范行為能力 遵守校規校紀和行為禮儀情況 0.1
專業能力 1.技能操作情況；
2.工作頁完成情況；
3.知識考核 0.5
總計
學生工作頁的設計，在很大程度上就像是一個導演對腳本的設計，設計質量的好壞直接關系到是否能幫助學生“自主學習”，能否幫助學生學會工作。因此，全國技工院校的教師須共同努力，為中等職業院校學生綜合職業能力的提高貢獻自己的力量。
參考文獻：
[1]李木杰.技工院校一體化課程體系構建與實施[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2012.
關鍵詞： 新課標初中學生 數學教學 自主學習能力培養
學生是學習活動的主體，是教學活動的對象。學生、教師、課堂三者組成了教學活動的統一體。新實施的《初中數學新課程改革綱要》指出：“要注重學生學習特性的培養和學習能力的提升，抓住學生學習活動的主體地位，實現學生學習能動性的有效激發，促進教學活動進程和教學效能的有效提升。”教學心理學指出，學生作為學習活動的特殊個體，自身心理發展和情感發展具有特殊性，容易產生消極的學習情感和畏難的學習心態，影響和阻礙學習內在特性的有效顯現。由此可見，如何在新課程標準的指引下，開展有效激發學生學習主動性的有效教學活動，是深入貫徹和落實新課標要求的生動體現和內在要求。我現根據教學新目標要求，對有效激發和提升學生學習主動性的教學措施和方式進行初步的闡述，如有不妥，望請指正。
一、尊重學生情感發展實際，采用有效激勵方式，激發學生自主學習能動性。
積極向上的學習情感是學生主動學習知識，參與學習活動的“墊腳石”，更是教學活動深入開展的“助推劑”。學生作為學習活動的“客觀存在個體”，容易受不良思想和消極情感的影響，產生消極、被動的學習情感。學生自主性學習能力提升的首要條件就是要實現學生內在積極學習情感的激發和潛能的釋放。這就要求，初中數學教師在進行自主性教學活動時，要將學生作為真實的生命體，抓住學生心理發展特點和規律，進行深入的、真誠的師生雙邊交流活動，鼓勵和幫助學生形成良好學習情態，同時，要抓住學生學習知識的“最近發展區”，緊扣數學學科的內在特性，設置具有趣味性和促動性的數學教學情境，實現學生“我要學”的徹底轉變。
如進行“一次函數”教學時，我貼近學生情感發展“活躍區”，根據教學內容，設置了如下問題情境：“汽車由北京駛往相距120千米的天津，它的平均速度是30千米/時，則汽車距天津的路程S（千米）與行駛時間t（時）的函數關系及自變量的取值范圍是多少？”引導學生進行感知，學生在教師有效引導下，認識到了該知識內容與現實生活的密切聯系，學習情感一下子就被充分激起，能夠從內心深處產生濃厚的學習探知欲望，有效實現了學生學習主動性的激發。
二、注重數學學科問題教學，采用典型問題教學，提升學生自主探究能動性。
數學問題是數學學科知識內容和內涵展現的重要載體，同時也是學生深刻理解和掌握數學學科知識的重要媒介。廣大教師在教學實踐中深刻認識到，許多知識點內容，以及與其他知識之間的內在關聯都可以通過數學問題進行有效的體現。隨著初中數學新課標要求的深入實施，問題教學的功能和作用越來越引起教學工作者的重視和關注，并進行了深入的實踐探索。因此，初中數學教師在培養學生學習主動性的過程中，可以有效地運用數學問題這一條件，根據教學內容，學習目標、重難點等要素，設計出具有典型特征的數學問題，讓學生在問題解答過程中，有效理解和掌握解題思路的制定、解題方法的選擇和解題過程的推進，從而達到使學生“懂其道，知其法”的教學效果，促進探究活動的深入推進。
例題：已知函數y=（2m+1）x+m-3，
（1）若這個函數的圖像經過原點,求m的值；
（2）若這個函數的圖像不經過第二象限,求m的取值范圍。
此題是有關“一次函數”方面知識的問題，通過對這一問題內容的分析，可以發現該問題將“二元一次方程”、“一次函數圖像性質”等知識進行了有效的融合，使問題探究的特性更加顯現，思維的功效更加增強。教師在進行這一問題解答時，可以充分凸顯學生的主體特性，讓學生當“老師”進行問題的探究解答，教師只作適當的關鍵處的指導。這樣可以有效地培養學生運用知識分析問題、解答問題的能力和水平。
三、凸顯教學評價促進功能，采用反思辨析教學，提高學生自主學習實效性。
學科教學實施綱要指出：“教學的最優化就是教師設計的一切活動都能啟發學生的思維，用最少的時間和精力獲取最大的收獲。”作為教學活動的重要組成部分和凸顯學生學習主體特性的重要載體――教學評價，它主要是對“學生對數學課的熱情程度、學生投入學習的程度、學生創新意識和探索精神展示空間、基礎知識和基本技能掌握程度、學生運用數學知識解決身邊疑難的能力”等進行客觀公正的評析。這就要求，教師在開展教學評價活動時，要把握新舊知識的內在聯系，根據重點、難點、疑點，有效組織小組評價活動，進行個別輔導，采用質疑探究、小組交流、集體評價、作業自改互改、抽檢等多種方法獲得反饋，并及時給予適當的評價，從而使學生在有效評價中對自身學習活動效果及表現進行及時全面的掌握，有效提高學生自主學習活動的實效性。
例題：如圖1，E、F分別為線段AC上的兩個動點，且DEAC于E，BFAC于F，若AB=CD，AF=CE，BD交AC于點M。
（1）求證：MB=MD，ME=MF。
（2）當E、F兩點移動到如圖2的位置時，其余條件不變，上述結論能否成立？若成立請給予證明；若不成立請說明理由。
在此題教學時，教師為提高學生的學習效能性，在解答環節采用評價辨析的教學方式，先設置此問題的解答過程，然后引導學生進行分析，并讓學生指出此解答過程的不足之處，從而創設出矛盾性的問題情境。最后，教師引導學生進行問題的“二次解答”，要求學生根據評價辨析的成果，進行問題的有效解答。這一教學過程中，教師將學生主體性地位充分展現出來，使學生在辨析中反思自身學習表現，有效促進學生良好學習習慣的養成。
關鍵詞：小組合作學習；目的；意義
小組合作學習是近十幾年倡導的學習方式之一，它改變了教師壟斷課堂，學生處于被動地位的局面，給學生提供了更多的鍛煉機會和條件，使學生形成團隊意識。但是小組合作學習方式并沒有給所有的教師帶來成功和喜悅。影響小組合作學習模式成功與否的因素很多，如小組結構、活動的設計與操作等。本文以英語學科為例探討影響小組合作學習效果因素之一的有效評價。
一、小組合作學習評價的目的
小組合作時為什么要評價？評價的意義是什么？評價的目的是了解學生學習的情況，通過課堂活動評價了解學生當堂知識技能掌握的情況，通過學習行為評價（作業、紀律、研究性學習參與等等）幫助學生形成良好的學習習慣和有效學習策略，從而形成對英語學習積極的情感、態度。小組評價宗旨是促進學生發展，不是為了評比，如果在評價過程中需要通過評比激勵學生，要避免因評比而造成不良競爭、降低學習效率的現象。
那么用什么作為評價工具能達到評價的高效、客觀？筆者認為運用評價量表對小組進行捆綁評價能促進學生互助互學，形成團隊意識，以獲得最大化的整體教學效益，使面向全體學生的教學理想成為可能。
二、小組合作學習評價量表在教學中的意義
1.對教師的益處
制定量表促進教師明確教學目標，思考每個知識技能在不同維度應達到的水準，關注細化目標和目標的層次，更有利于目標的達成。另一方面清晰的量表減少教師對學生學習表現評價的主觀性，對學生的進步和成績現狀的評價更為客觀可信，教師之間的評價更趨向一致。
2.對學生的益處
清晰、明確、穩定的評價量表如同學習的指南針，有助于學生了解學習的目標、評價的準則，量表也如同一面鏡子，學生對著量表，不斷矯正，縮小與準則的差距，逐漸達標。
因此量表的質量非常重要，下面介紹筆者教學中常使用的三種類型的量表――課堂學習評價表、英語學科小組日常學習活動評價量表、小組學習成績跟蹤評價量表。
三、小組課堂合作評價量表的設計與使用
1.課堂小組合作學習活動評價量表的設計與使用
設計課堂合作學習評價量表是為了達到對全班大多數學生學習活動做出快速評估的目的，以解決大班制課堂教學操練機會少、反饋難的問題。以“口語活動評價表”為例說明課堂評價量表在小組合作學習的運用。
表1 口語活動評價表
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表1使用說明：
（1）此表適合口語活動中運用，如兩兩對話、小組表演，在不同的學齡段使用時，要根據學生的水平和學習的重點，強化某個維度的比值或更換某個維度。如，在程度較好的班級將音調的分數降為3分，將內容分升為6分，以鼓勵學生運用語言，發展創新思維能力。
（2）此表既可以在小組活動時小組內部評價使用，也可以在小組代表展示時使用，根據小組人數的多少，可以在該表的評價和總分欄增加被評價的學生數。
（3）音調和熟練兩個維度以6分制點，學生可在4分與6分點，2分與4分點打出1、3、5的分。
2.小組日常學習活動評價量表的設計與使用
如何跟蹤學生的學習狀況是教師管理學生學習的一大難題，小組合作學習方式能緩解教師有限的時間和精力與跟蹤大量學生學習情況費時耗體之間的矛盾，因此筆者生成了“小組日常學習活動評價量表”，教師跟蹤的方向由針對個人轉向針對小組，教師根據小組內部評價的結果，指導小組跟蹤組員的學習情況，幫助比較困難的小組。實踐證明，這種方式使筆者每天跟蹤的比例由1∶100降低到1∶30左右，這種方式使得面向全體和因材施教更具實效。
表2 小組日常學習活動評價量表
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表2用A、B、C、D等級評定，A-優秀，B-較好，C-達標，D-低于一般標準。
評價標準表述如下：
（1）課堂表現評價說明
①能用英語出色地完成學習任務，在小組中樂于幫助組員，善于向組員尋求幫助，能傾聽他人的觀點并清晰明確表達自己的觀點，能有效組織小組活動。
②能較好地用英語完成學習任務，在小組中愿意幫助組員，虛心聽取他人的觀點，簡單表達自己的觀點。
③能參與小組活動，只在需要的時候做出反應，比較被動，在其他成員的帶動下勉強完成學習任務。
④不能參與小組合作，可能會做一些無建設性的事，妨礙自己和同伴學習。
（2）作業完成情況評價說明
①認真工整地完成作業，正確率高，講評后及時訂正錯誤，并有錯誤分析。
②較工整地完成作業，作業有個別遺漏，正確率70%～80%左右，講評后及時訂正錯誤，并有錯誤分析。
③較工整地完成作業，作業缺漏三分之一以上，準確率低于60%，講評后及時訂正錯誤。
④沒有完成作業。
（3）背誦完成情況評價說明
①熟練完成背誦任務。
②完成背誦內容，但有點不熟練。
③完成背誦內容，但結結巴巴。
④沒有完成背誦任務。
操作說明：表2僅呈現了完整登記表的部分，完整的表包括周一至周五的評定，每個小組每周領取一張周評價表，貼在負責人桌面，由小組自主評價，教師巡視一下，對學生學習情況就一目了然，周末回收該表，作為小組學習過程資料和小組評優的依據。及時跟蹤是使用該表的關鍵。
3.小組學習成績跟蹤評價量表的設計與使用
此類量表是為了激發學生以小組為單位，與自己賽跑、與他組賽跑。如表所示：這是一張小組間競賽的表，也是一張小組英語學科成長歷程表，本表既關注小組也關注個人的成績，既關注絕對分數也關注相對位置，有效地激勵組員間分互幫互學。教師能看到該表的學生信息和個人成績，但展示給學生看時只出現組別、小組均分、小組名次、小組目標。
表3 小組學習成績跟蹤評價量表
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四、小組合作評價方式探究的反思
1.尊重學生是小組合作順利與否的關鍵，制定評價表時應措詞溫和，量表中的描述表現的是一種狀態而不是判斷學生的價值。為了讓學生在小組合作中有安全感，利用尚待修改的范例解說量表的使用時，應匿名，設定的達標線宜是動態的。例如，當多數學生要達到B才能過關，而某個學困生只要達到C，就算過關，當該生的能力積蓄到再上一個等級的時候，才提出更高要求。簡而言之，凡事要考慮學生的尊嚴。
2.量表要具備實用性、可塑性，實用性體現在易操作、省時，可塑性表現在架構合理、語言清晰，便于修改和同事間的借鑒。
3.使用量表前要對學生培訓，通過口頭講解、樣例、現場演示和現場模擬進行培訓，經過3～5次的課堂實戰，學生能運用自如。使用時要靈活處理，使用后要反思修改。
4.小組合作學習只是眾多學習方式之一，并不適合每種技能的訓練，不是每種學習活動都必須小組合作，如聽力和閱讀的輸入活動適合學生獨立學習。適合的方式才是最好的方式，冷靜選擇，優化教學才能避免“熱熱鬧鬧的小組合作，虛無縹緲的學習效果”的尷尬境地。
5.評價量表只是評價方式之一，還有很多簡潔、快速的評價方式。如，口頭表揚、手勢、微笑、點頭等肢體語言，具有很好的激勵效果。常常教材中的習題就是很好的評價工具，教師通過課堂觀察就能快速、確切地知道學生的學習情況，因此如果有比評價量表更快捷、有效的評價方式時就不選量表方式評價。
本文所列三張量表通過對英語學習不同側面的關注，探究小組合作學習的評價方式，便利的評價工具能更客觀、公正、多維度地評價學生的英語學習情況。高質量、客觀、可信的評價量表需要大量的理論研究和實踐的檢驗，我們在且行且思中完善、提升教學。
參考文獻：
【關鍵詞】課堂教學 結構改革 生本課堂 真實學習
課改進入新的攻堅階段。課堂在生本理念的燭照下，“學為中心”“以學為主”“先學后導”等教學思想，已經深入人心，成為大家的共識。但是走進小學課堂，不難發現，課堂上師本為主、以教師為中心的教學方式依然盛行。課改新理念、新思想對一線教師的影響，大多還停留于認識上、理論上，與其教學行為及日常的課堂實踐脫節嚴重。
為了把握當前課堂的真實情況，激發課改動力，我們圍繞小學語文“課堂教學結構改革”這一主題，開展了課堂教學主題調研，開發設計了主題調研課堂觀察表，組織開展課堂觀察，試圖跳出教師個體價值，從學校教研組、研修團隊整體面貌著眼，積累數據、呈現事實、發現問題，以期引發大家的共同關注和思考。
一、觀課角度說明
為了能有效地展開本次調研，針對目前小學語文課堂教學的實際，我們設計了小學語文“課堂教學結構改革”主題調研課堂觀察表（見表1）。
“課堂教學結構改革”主題調研觀課視角，主要體現三個方面的關注：
1.對兩大課堂主體，即教師和學生的關注。從教師的“教”和學生的“學”兩條主線入手，進行現場觀察追蹤，從主體活動情況中感受課堂的傾向性。
2.對兩大活動要素，即時間與頻次的關注。利用手機計時功能，結合過程描述，把課堂上師生的活動內容、頻次及時間盡量如實記錄，從活動內容的指向性、關聯性和時間、頻次比中，發現課堂教與學的關系及學生學習面貌等。
3.對兩種學習活動，即書面活動與合作活動的關注，觀察學生課堂學習形態，了解學生的真實學習生活。
二、觀課情況分析
本次調研，我們確定了兩所試點學校作為城區和農村學校的代表，進行跟蹤調研。兩個教研員分頭對各學校的觀課小組進行了觀課技術培訓，盡量提高觀課數據的真實性。表2為最后整理形成的六節研討課觀課基本數據情況。
實事求是地說，由于觀課技術的問題，更由于語文課堂師生活動膠著頻繁、難以分解等原因，觀課數據存在不準確、不精細的情況，而且也的確難以做到完全準確、科學。但是，從大趨勢、大方向上看，這些數據的確也能反映一些事實，客觀呈現一些問題。下面從四個方面進行分析。
（一）教與學的結構問題
從“教師活動頻次及時間”來看，上述六節課，教師的平均活動頻次11次左右，花時近14分鐘。可以看出：（1）教師占據課堂時間不足一半，課堂時間基本上傾向學生，體現以學為主；（2）教師占時還是偏多，平均用時超過三分之一；（3）教師活動頻次過多，在課堂上呈現頻繁切換、頭緒繁多的狀態，教師到底把時間花在學法指導、示范講解上，還是點撥引領上，重點不明顯。
（二）動與靜的形態問題
從“學生書面活動頻次及時間”來看，學生一節課中從事書面活動平均在4次6分鐘左右。可以看出：（1）課堂上學生參加語文學習，有口頭形態，也有書面形態，課堂有動有靜，不單一；（2）課堂上學生的主要學習形態還是口頭形態，書面活動還是不足，達不到“每節課書面活動時間不少于8分鐘（低年級）”的省教學規范要求；（3）追求結果的意識太強，教師對學生書面學習結果的關注，超過對學生書面活動過程的關注，學生良好的書面活動習慣的培養、學習過程中思維的參與、練習過程中通過評價引導學習活動的深入等，都沒有得到足夠的重視，評價就事論事，學習張力不足。
（三）個體與合作的問題
從“學生合作活動頻次及時間”來看，合作學習發生的頻次不多，平均每節課2次左右，用時1分鐘上下，與每節課近十多次十幾分鐘的個體活動相比，合作學習方式處于“偶爾為之”的地位。具體體現在：（1）學生的課堂學習活動主要以個體活動為主，合作學習太少，有的整節課都沒有一次合作學習；（2）合作學習缺乏方法和過程的引導，有合作之名，無合作之實，類似“烏合之眾”流于形式；（3）合作交流，以師生為主，極少生生交流。以教師為中心，師問生答，一問一答，教室內多數學生與教師一人產生信息交流，單線、單一，沒有形成多元、立體的生生學習路徑，學生資源沒有得到充分的開發、利用。
（四）課堂活動總頻次的問題
課堂總是以時間為經線，縱向推進。撇開課堂上教師與學生的不同身份，單就課堂活動頻次進行統計，每節課平均活動頻次超過25次，從中不難看出：（1）課堂時間是個恒量，每節課40分鐘的時間里，學生要經歷二十多次的學習場景切換，場景停留時間長的四五分鐘，短的不足一分鐘，課堂內容太多，節奏太快，學生容易被動、疲于奔命；（2）課堂時間完全被碎片化，時間的碎片化意味著學生思維、情感的碎片化，學習活動淺嘗輒止，教師與學生一直做著短兵相接的“游戲”，課堂蜻蜓點水，深度不足，不利于真正深入的學習活動的開展；（3）教師是課堂活動的主推手，學生學什么，怎么學，用多少時間學，全部由教師指定、安排、控制，教師極其強勢，學生亦步亦趨，自主性無從談起。
從上述觀課數據分析及觀課體驗中，我們真切、感性地體會到當前語文課堂上，學生學習生態的不理想、不健康、不自主，課堂上以教師為主、以教師為中心的教學形態占據教學主流；教學著眼點還是教師的“教”，而不是學生的“學”；教師對課堂上學生學習活動的建構、設計的意識和能力均顯不足。深化課堂教學結構改革困難重重。
三、關于課堂教學結構改革推進策略的思考
著名教育專家李炳亭先生有句話說得好：無論你的愿望多么美好，無論你的能耐多么強大，畢竟你不能代替兒童的生活和成長。課堂教學結構改革的全部意義，就在于把學生放回主位，把學習權、成長權還給學生，讓學習真實發生。
而綜觀語文課堂教學存在的諸多問題，大家經過分析認為，核心問題還是課堂主體歸位的問題。要真正擺正課堂上“師與生”“教與學”的關系，以生為本，轉“教”為“學”，才能保障課堂上學生的學習時間，才能構建完整、有序的學習過程，突出學習體驗，以此達到調控課堂結構，使課堂結構更趨科學、合理、優化的目的。具體來說，我們可以從以下幾個方面進行改革實踐。
（一）從設計學習目標開始
推進課堂教學結構改革，就是要凸顯課堂學習的主體――學生。要從“教中心”向“學中心”轉變，首先要轉變立場，明確立足點，變“教師立場”為“學生立場”，從“備教案”向“備學案”轉變。“學案”的核心是“學習目標”，要設計明確、適宜、可操作性強的學習目標，以學習目標統領過程，選擇學法，建構課堂，把握節奏，才能從根本上扭轉課堂面貌，建設“生態”課堂。
（二）關注學習目標的達成路徑和方法
要重視學習方式、學習路徑的設計和實施。要圍繞學習目標，準確把握學情，遵循學生學習的節奏和需求，合理分解過程，保障學生整塊、充分的練習時間。要尊重學生，善于傾聽學生，交給學生選擇的權利，不搞一刀切，不以教師自身喜好包辦代替、自作主張。要豐富學生課堂學習方式，開展各種學習活動，如獨學、對學、群學、合作學等。學生沒有充分自學前，課堂不組織交流，學生沒有充分交流前，教師不急于兜售自己的觀點和想法，變“教師講解為主”為“評價點撥為主”，讓學生“先學”“試學”，教師后介入、緩滲透，扭轉課堂一直來“學生追著教師跑”的不合理現象。應該明確，學生是學習活動的唯一主體，教師在學生學習活動中的價值，主要體現在適時適宜適度的引導、輔導、指導上。教師的“導”，只是學生眾多學習手段中的一種。
（三）建構發展性課堂
把學習還給學生，還要注意改造教師“把問題消滅在萌芽狀態”的頑固思想，充分認識學生學習中出現的“問題”“困惑”“不足”的意義，敢于暴露真實學情，準確把握問題實質，適時開展針對性輔助、輔導，使學生經歷由不足到完善、由膚淺到深刻、由粗糙到精細的發展過程。尊重學生情感體驗，強化課堂的結構性、層次性、遞進性，避免課堂出現平面推移的情況。
（四）強化評價功能
心理學行為主義學派“S-R”理論顯示，及時、有效的刺激能夠引起良好的反應。教學評價要貫穿于學生學習的全過程。要改變教學中簡單、封閉的結論性評價，把評價與反饋，視為學生自主學習的契機。要充分發掘學生的學習資源，注意收集、積累能夠反映學生學習共性和特性的資料，從單一封閉的教師評價走向多元互動的生生合作評價，在互評互學中，在展示、交流中，引導學生發現共性、明辨差異、打開思路、調整改進，把情感、思維引向深入。還要重視那些與成績無關的細節性評價，比如參與度評價，學習狀態、氛圍、態度等的評價。
最后想說的是，推進課堂教學結構改革，是一項艱巨的工程，面臨著教師長期以來已經固化的傳統思想與做法，很多慣性思維、動作要想調整過來，既需要主觀上的高度重視，也需要行動上的積極實踐。學校教研組、教師自身要有長時間努力的思想準備，能夠分階段重點突破，積累成果，從而一步一步達成目標。
參考文獻：
[1]郭思樂.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.
課堂教學評價是通過聽和看，對教師執教一堂課的教與學狀況利用課堂評價指標體系中的各項指標、評價標準以及評價量表進行價值判斷的評判活動。它具體有以下功能與作用：
1．信息反饋功能。通過課程教學評價，提供教學活動的反饋信息，以便師生及時調節教與學活動，使教與學有機地結合。課堂教學評價的信息反饋功能主要包含三個層面：一是以指導教學為目的。通過對教師課堂教學工作的評價，以調節教師的課堂教學設計與實施，提高課堂教學質量；二是以促進學生學法的改進與提高為目的。通過評價以加強學法指導和學生的自我調節與控制，變“學會”為“會學”；三是以促進教學改革為目的。通過對學校課堂教學工作的評價，以加強對教學工作的管理，促進課堂教學改革的全面深入開展。
2．鑒別功能。通過課堂教學評價可以了解教師的課堂教學質量與水平，便于對教師進行考察與鑒別，以便實事求是地、公平地對教師的教學工作做出準確的判斷。
3．導向功能。課堂教學評價中的指標體系及其涵義是根據教育原則、素質教育的要求以及確定的教學目標，對教師實施的教學活動的效果、完成教學任務的情況以及學生的學習水平和學習效果進行科學判定的具體內容。它規范了教師和學生的教與學行為，促進教師面向全體學生，使學生生動活潑地學習，并主動地得到全面發展，因此具有很強的指導作用。
4．激勵功能。科學公正的課堂教學評價，可以調動廣大教師從事教學工作的積極性，激勵他們認真學習教育學、心理學，鉆研大綱和教材，強化教學基本功訓練，不斷改進教學方法，激起學生學習的內部動因，維持教學過程中適度的緊張狀態，從而達到激勵廣大師生奮發向上的目的。
一、課堂教學評價的功能
課堂教學評價是通過聽和看，對教師執教一堂課的教與學狀況利用課堂評價指標體系中的各項指標、評價標準以及評價量表進行價值判斷的評判活動。它具體有以下功能與作用：
1．信息反饋功能。通過課程教學評價，提供教學活動的反饋信息，以便師生及時調節教與學活動，使教與學有機地結合。課堂教學評價的信息反饋功能主要包含三個層面：一是以指導教學為目的。通過對教師課堂教學工作的評價，以調節教師的課堂教學設計與實施，提高課堂教學質量；二是以促進學生學法的改進與提高為目的。通過評價以加強學法指導和學生的自我調節與控制，變“學會”為“會學”；三是以促進教學改革為目的。通過對學校課堂教學工作的評價，以加強對教學工作的管理，促進課堂教學改革的全面深入開展。
2．鑒別功能。通過課堂教學評價可以了解教師的課堂教學質量與水平，便于對教師進行考察與鑒別，以便實事求是地、公平地對教師的教學工作做出準確的判斷。
3．導向功能。課堂教學評價中的指標體系及其涵義是根據教育原則、素質教育的要求以及確定的教學目標，對教師實施的教學活動的效果、完成教學任務的情況以及學生的學習水平和學習效果進行科學判定的具體內容。它規范了教師和學生的教與學行為，促進教師面向全體學生，使學生生動活潑地學習，并主動地得到全面發展，因此具有很強的指導作用。
4．激勵功能。科學公正的課堂教學評價，可以調動廣大教師從事教學工作的積極性，激勵他們認真學習教育學、心理學，鉆研大綱和教材，強化教學基本功訓練，不斷改進教學方法，激起學生學習的內部動因，維持教學過程中適度的緊張狀態，從而達到激勵廣大師生奮發向上的目的。
在課堂教學策略的操作內容確定之后，合理適時地利用課堂教學評價對操作策略進行檢測就成了課堂教學改革能否成功的關鍵。因為只有對課堂教學策略進行及時的評價，才能有效地對其實施的進程、效果等進行及時的了解和調整，也才能及時引導、激勵各科教師以培養學生良好的學習素質為目標，全方位地對教學目標、教學媒體、教學方法、教學程序及教學組織形式統籌規劃，優化組合，綜合改革，把全體教師的改革方向統一到評價指標上來，即課前教師據此進行教學設計，課上據此進行課堂調控，課后據此進行教學評定，從而在根本上確立學生的主體地位，使學生在課堂上得到生動活潑的發展，確保課堂教學質量的提高。由此，課堂教學改革能否取得成功，除了必須精心設計與實施新型的課堂教學策略之外，利用課堂教學評價進行適時的調控與檢測非常重要。
二、課堂教學評價的功能
1．對學生的評價
在課堂教學策略的操作內容確定之后，合理適時地利用課堂教學評價對操作策略進行檢測就成了課堂教學改革能否成功的關鍵。因為只有對課堂教學策略進行及時的評價，才能有效地對其實施的進程、效果等進行及時的了解和調整，也才能及時引導、激勵各科教師以培養學生良好的學習素質為目標，全方位地對教學目標、教學媒體、教學方法、教學程序及教學組織形式統籌規劃，優化組合，綜合改革，把全體教師的改革方向統一到評價指標上來，即課前教師據此進行教學設計，課上據此進行課堂調控，課后據此進行教學評定，從而在根本上確立學生的主體地位，使學生在課堂上得到生動活潑的發展，確保課堂教學質量的提高。由此，課堂教學改革能否取得成功，除了必須精心設計與實施新型的課堂教學策略之外，利用課堂教學評價進行適時的調控與檢測非常重要。
二、課堂教學評價的功能
1．對學生的評價
（1）學習興趣。通過觀察、提問、座談、問卷等方式了解學生對課程學習的興趣情況。學生是否有濃厚的學習興趣在很大程度上影響學習效果，特別是在基礎英語學習階段，提高并保持學生的學習興趣是極其重要的。學生學習興趣變異的另外一個重要原因就是教材內容和教師的教學。所以學生學習興趣情況也可以用來作為評價教師的間接信息。
（2）情感、策略發展狀態。在學生課堂聽講、回答問題以及學生對話表演、小組討論、排演英語小品等活動中觀察了解學生的主動學習態度和合作學習情況；同時了解學生是否能夠根據不同的學習任務調整學習策略。
（3）相應學段所學語言知識和技能的掌握情況。通過課堂提問等方式檢驗教學效果，根據檢驗結果判斷學生對教學重點的掌握情況，并及時采取相應補救措施。
（4）綜合語言技能運用能力。通過觀察學生在課堂聽講、回答問題以及在對話表演、小組討論、排演英語小品等活動中的表現，了解學生綜合運用所學語言知識的情況。
2．對教師的評價
評價教師以審視教師是否能夠幫助學生達到個人發展和全面素質提高以及是否加強學生的實際運用語言的能力為主要內容，即教師是否是學生學習活動的優秀設計者、指導者、激勵者、合作者和幫助者。
（1）教師是否充分理解教材編排意圖及教學內容在教材中的地位和作用，并能合理地把握和使用教材。
（2）是否準確了解學生英語學習的總體水平及對活動內容的接受能力，活動容量和難度是否適合學生水平，是否能針對學生的水平對教材進行適度的調整和補充。
（3）學習活動的目的是否明確而又可操作性。
（4）學習活動的設計是否貼近學生的實際生活，使學生便于理解、便于掌握、便于運用，并使不同層面的學生都有所發展。
（5）學習活動的設計是否能促進與其他學科間的互相滲透和聯系，使學生的思維力和想象力，審美情趣和藝術感受，協作精神和創新精神等綜合素質得到發展。
（6）學習活動的設計是否能促使學生獲取、處理和使用信息，用英語與他人交流，發展用英語解決實際問題的能力。
（7）學習活動的設計是否能在課外學習中得到延伸。
（8）教師在學生活動中是否能對學生的學習方法進行指導。
（9）教師是否在學生學習的過程中不斷地激勵學生探索實踐。
（10）教師是否能在活動中與學生進行良好的合作，在適當時候給予學生必要的幫助。
3．學習環境的營造
（1）教師是否尊重每個學生，鼓勵他們在學習中的嘗試，保護他們的自尊心和積極性。
（2）是否把英語教學與情感教育有機地結合起來，為學生達成學習目標而提供豐富的學習資源，并創造各種合作學習的活動，促使學生互相學習、互相幫助，體驗集體榮譽感和成就感，發展互助合作精神。
（3）是否能關注性格內向或學習上有困難的學生，創造盡可能多的語言實踐機會，提供啟發式幫助，為學生成功學習創造條件。
（4）是否建立融洽、民主的師生交流渠道，經常和學生一起反思學習過程與學習效果，教學相長。
（5）是否為學生營造一種可以發揮學習個性，各抒己見，互相爭論甚至各執己見的研究性學習的氛圍。
一、圍繞知識要點，以導引學互動探討活動
教育學指出，教師是學生學習探知學科知識及其內涵的“引導員”和“引路者”。學生的數學學習活動，需要教師的科學指導和有效指引。小學生在學習數學知識的進程中，一方面自身進行自主的數學學習活動，另一方面自身需要借助于教師的科學指點進行數學學習活動。眾所周知，知識要點是學生學習數學學科的重要內容和重點任務之一。教師在數學概念、性質、運算法則、運算規律等等數學知識點講解過程中，需要小學生作為課堂教學的“一分子”，根據教師提出的要求和布置的任務，進行深入細致的探索求知、探求“真知”的學習活動。如“求一個小數的近似數”知識點教學中，教師發揮自身主導指導功效，采用師引生學的互動教學方式，組織小學生進行該知識點的求知活動，設計如下教學過程：
師生談話：通過學習我們知道，要求一個小數的近似數時，其方法同整數的近似數求法相類似，需要用到“四舍五入法”，根據要求保留相應的小數位數。
師：出示案例，請把2.953這一個小數分別保留兩位、一位小數以及整數。并且向學生提出：如果要保留兩位小數時，需要看哪一位？應該怎樣取？
生：思考分析，合作討論，指出，要看千分位，如果千分位滿5，就要向這個小數的百分位上進1。
師：提問要保留一位小數，又要怎樣看？
生：分組討論，指出保留一位小數，就看百分位。
師：提問，如果要將2.953保留整數，能不能將3.0十分位上0去掉？
生：討論認為不能，如果去掉，就不能表示這個數是小數了。
師：總結概括指出求一個小數的近似數的方法和注意點：一個小數要保留為整數時，表示要將小數精確到個分位；如果要保留一位小數時，表示這個小數要精確到十分位；保留兩位小數，表示精確到百分位，以此類推。
上述所設計的教學過程，小學生主體特性得到了有效體現，獲取了一定范圍內的獨立學習探知活動空間，并在教師的有序引導下，逐步探求到知識點內涵要義，推進了新知教學進程。
二、明確探究要求，組織合作探究實踐活動
在課堂教學活動中，學生經常按照課堂教學的活動要求，進行獨立自主和互助協作相結合的數學學習活動，以此在個體和集體力量作用下，有效完成探究任務，有效解決探究難點，有效達成教學目標。這一過程中，教師要切實擔負起小學生數學學習活動的組織和引導工作。動手操作、合作討論、實驗求證等，是小學數學課堂教學中，學生開展數學學習活動的重要途徑和形式，教師應注意加強運用和滲透，使之成為小學生數學學習活動開展的重要形式。如“三角形的三邊大小關系”講解中，教師根據此節課教學目標要求，在探知三角形三邊大小關系的活動中，向學生提出了“請同學們通過動手拼接三角形的方法，找出三角形的三邊之間具有什么樣的關系？”探求活動要求。小學生此時借助于課前準備好的不同長度的木棒，選擇其中三根木棒，首尾相連進行拼接三角形的動手操作活動。學生在動手拼接三角形的過程中，有時能夠拼接三角形，有時不能拼接成三角形。教師在課堂巡視時，要求小學生將拼接三角形的木棒長度分別記錄下來，然后，引導學生認真思考這些數據的特點，并組織學生動筆開展“將兩根木棒的長度相加或相減，與第三根木棒長度進行比較”的計算活動，他們在觀察數據、思考歸納的實踐進程中，逐步對三角形的三邊關系有了一定的認知和掌握，其數學學習活動進程和效能更為顯著。
三、依托評價手段，開展雙邊評判辨析活動
評價教與學指出，評價教學，是教師對自身的教學成效和學生的學習成果，根據教學效能評判標準，而開展的一種教學活動形式。其評價的過程，實際也是點撥、提升、升華的發展過程。新時期、新標準、新要求。評價手段，不應成為教師的特有“工具”，而應該成為學生自我反思、自我整改、自我提升的有效“武器”。在新知講解、案例解析、學習表現等指導實踐中，融入學生評價這一學習活動，組織小學生以小組為單位，進行自我反思和合作評判相結合的數學學習活動，對自身整個學習活動、解題效果、學習表現等方面，進行深入細致的自我評判和他人評點活動。教師要切實做好評價活動“”的指導工作，防止部分小學生“應付了事”現象的發生，保證評價活動的成效。
一、以學生為中心的教學資源配置
從常規教學轉向網絡教學平臺時，需構建起“以學生為中心”的教學模式。學習內容的構建應以學生已有的鋼琴即興伴奏經驗為基礎，結合不同學生的學習表現和學習特征，提供不同層次的教學內容。動態構建學習路徑，動態選擇學習內容，讓每名學生都可以進行個性化的學習，從而讓其成為教學的核心。而教學過程則由面向課程轉為面向學習過程。網絡平臺教學內容的構建應該圍繞如何有效促進學生的自主學習來展開。在網絡平臺提供的教學資源要具有豐富性和合理性，以滿足不同層次學生的學習需求。初級階段可利用音樂史和音樂故事提升學生的學習興趣，感知音樂的多元目標，利用范奏體驗音樂的情緒，通過音樂創作的時代背景、音樂要素加深對于專業知識的理解，使學生逐步掌握音樂語言。在此過程中，逐步培養學生通過網絡進行自學的習慣。中級階段可通過對優秀作品的鑒賞和分析逐步理解、掌握即興伴奏課程的各種音型。針對不同音型配備大量優秀的樂曲，并提供深入細致的樂曲分析，讓學生通過具體實例逐個剖析，掌握各種音型的特點以及演奏方法和技巧，并進行合理編配。高級階段是學生在掌握各種演奏技巧在音樂表現中的作用后，利用BBS上傳作品并互相觀摩和討論。這樣既鼓勵學生在創作過程中充分展現個性，進行創造性的表現，激發其參與的熱情，在創造與表現中享受音樂帶來的成就感。
二、探究式協作學習平臺構建
探究式網絡學習平臺不能再作為教師講解的輔助工具，而要成為學生主動探索發現、自主學習的認知工具。因此，平臺的設計不僅僅要關注學習內容，更應強調學習過程中對學習活動的設計與規劃，通過多種形式的學習活動引導學生主動建構即興伴奏知識結構。平臺中，協作學習系統擬由三方面組成：第一，協作學習資源庫建設。資源是學習的基礎，教師要科學的組織，精心的設計，讓學生順利完成每一階段的學習目標。資源庫中需包含各種優質學習資源，并進行合理分布，以保證不同層次的學生進行協作學習。第二，協作學習設計。這是學生能否利用該平臺進行有效協作學習的保障。需注意兩方面問題，首先是對協作學習過程的設計，為高質高效的完成相關設計，教師可選擇探究式協作學習過程設計的模板。其次是學習小組設計，按照學生現有基礎和學習能力進行科學、合理的學習小組劃分，并將小組成員的責任和義務明確到個人。這樣更易于將來的量化管理和進一步的學習規劃。第三，協作學習支撐環境設計。支撐環境為協作學習過程管理和學習評價提供有力支持。協作學習活動主要包括學習內容講解、小組討論、教師指導、系統記錄等。支撐環境對協作學習的管理，主要是指對于學生學習過程的監督與管理，同時記錄各小組成員的學習情況和進程，為今后做出學習評價提供必要的數據。
三、探究式學習的發展性評價
平臺的發展性評價從“評判學生優劣”向“促進學生發展”轉變，強調面向“過程評價”。首先，可以利用學習契約來規定學習的目標和方法，并以數字化的形式進行記錄，在學習活動結束后用以評價學生具體的學習情況。其次，過程性發展評價可以用來分析學生對于知識掌握，以及學習風格、學習態度、學習積極性、學習的深度和廣度等方面。評價信息主要通過跟蹤學習過程獲得。通過學生登錄系統的時間和次數了解其學習時間；通過學生瀏覽網站的路徑以及對于問題庫的利用情況，了解其學習的深度和廣度等，可以作為評價的重要依據。再次，評價多元化。在發展性評價設計中，要從廣泛的學習內容中收集能夠體現學生學習情況和學習能力的信息。發展性評價除教師外，可融入學生以及協作學習小組其他成員的評價。學生通過參與可找到自身的不足之處，明確學習方向。發展性評價的根本目的是通過過程評價，促進學生的日后發展，而評價應基于過去，重視現在，更著眼于未來。
充分利用高校網絡及教學資源，搭建探究式學習平臺，跨越時空限制，可為學生提供豐富、優質的學習資源，創造出自由、開放的生態式學習環境；可有效調動學生自主學習的積極性，提高探究性學習的能力；同時打破傳統教學缺乏交流與反饋、功能單一、面向專業少、效率低的教學模式，使師生之間、學生之間進行更多的交流，使音樂創作教學向更高、更廣、更深的領域發展。
作者：董云秋 單位：哈爾濱師范大學音樂學院
一、教學活動設計的出發點
（1）教材。教師在教學活動設計時，必須研究教材，明確教材的設計，注重對教材內容的調整和補充。
（2）學生。教師在教學活動設計時，必須從學生的認知特征、現有的英語基礎、學習需求、態度情感等因素出發，同時要注意研究學生熟悉的和習慣了的學習方式和教學方法。
（3）教學需求。教師在教學設計時，要從學生學習英語聽、說、讀、寫技能全面發展的需要來設計教學活動，不得針對考試內容選擇教學活動。
（4）教學條件。教師在設計教學活動時，教學條件也是一個研究因素。課堂的環境、班級的規模、教學活動場地的大小、物品的擺設等都將制約教學活動的開展。
（5）教學媒體。教師在設計教學活動時，必須結合所設計教學內容合理考慮黑板、粉筆、錄音機、投影儀、電腦等教具的使用，有效使用多媒體等教學手段輔助教學。
二、任務型教學活動的設計
（1）任務型教學活動設計原則。①設計體驗、實踐、合作的學習方式，關注學習過程的實踐性和體驗性；②設計貼近學生生活、提高學生語言綜合運用能力的任務型教學途徑，關注教學過程的動態生成性，注意師生的交往互動；③設計要體現情境的支架作用，重視問題情境的創設；④設計要體現教學資源的合理的配置和有效利用；⑤設計要體現對學生有效學習活動的評價。
（2）任務型教學活動設計方法。任務型教學一般根據任務前、任務中和任務后三個步驟進行教學設計。不同的教學內容任務型教學活動的設計方法如下：
①詞匯教學。任務前設計可以使學生了解單詞的意義和用法的展示活動；任務中設計真實語境使學生了解單詞的意思和用法之后直接進入聽力、閱讀或寫作；任務后設計展示學生聽力、閱讀和寫作和對學生的作品進行評價的活動。
②語法教學。任務前設計的活動主要是借助閱讀和聽力材料展示語法項目；任務中為學生設計可以運用語法形式完成的任務；任務后設計按學生任務完成過程中和結果展示中存在的語法問題安排訓練活動。
③聽力教學。任務前教師要按聽力材料設計清晰的布置性任務；任務中要按聽力材料設計諸如寫報表、寫有關的專題報道等聽力輸出活動；任務后應結合學生聽力任務展示所反映的問題進行詞匯、語法以及聽力策略的專項訓練。
④閱讀教學。任務前要按閱讀材料設計清晰的導入性任務；任務中要按閱讀材料設計表演，按故事制作張貼畫、寫報表、寫有關專題報道等活動；任務后應對學生閱讀中反映的問題進行詞匯、語法以及閱讀策略的專項訓練。
⑤寫作教學。任務前應做好寫作任務材料的收集，任務中設計學生小組活動、完成任務、展示寫作；任務后對學生寫作評價以及由評價發現的問題展開的專項訓練。
三、自主學習活動的設計方法
（1）幫助學生設計自我調控的學習過程。學生自我調控的學習過程主要包括自我識別、自我選擇、自我培養、自我反思、自我監控、教師指導。通過這些自我監控過程，在教師的指導下，學生可以隨時按自己對學習活動的認識，不斷進行調節、改進和完善，使學習活動不斷向預定目標接近。
（2）設計引導學生自主學習的活動。①采用認知學習策略。認知學習策略是為提高學生的認知水平采用的各種程序和方法。認知策略有一般性和具體性之分。前者有做筆記、復述、背誦、畫重點、列提綱、作小結等；后者適合于特定的學習內容，如一些知識點和詞匯的記憶。②采用自我監控策略。自我監控策略是指學生為了達到預定的目標，對自身正在進行的學習活動，不斷地進行積極、自覺的計劃、觀察、評價、反饋、控制和調節的過程。
四、合作學習活動的設計
（1）合作學習活動設計方法。設計方式主要是：設計合作學習目標；設計梯級任務活動，為接下來的小組合作活動作準備；設計小組合作活動，完成學習任務，以小組的方式展示學習成果；設計小組學習評價。
（2）設計合作學習活動的注意事項。①教師要對學生進行合理分組，采用異質分組的方式合理配置，使學生分工明確，各司其職。②教師要精心設計話題，話題的設計要真實、貼近學生的生活，讓學生廣泛的參與。問題設計要有適度性梯度性，防止過于簡單使合作學習流于形式。③評價的設計既要注重形成性評價又要體現評價的多元化。④盡管小組合作活動有利提高學生語言實踐的參與度，但并不是一切教學活動都要以小組的形式來完成，如個人活動效果更佳時就不必設計小組活動。
五、探究學習活動的設計方法
（1）探究學習活動的設計原則。①教師要精心設計探究計劃，制定明確的探究目標，內容的選擇從學生的最近發展區出發，更多地設計一些發散類和探究性問題。②教師要選擇和組織恰當的教學材料，注意所選材料的適用性、趣味性和可探究性，并做好組織實施。③教師要指導好整個探究學習活動的教學過程，確保學生學到足夠的科學知識，還要培養學生的科學精神、科學態度和探究技能。
【關鍵詞】信息技術應用；有效性；評價指標體系；評價量規
【中圖分類號】G420
【文獻標識碼】A
【論文編號】1009-8097（2013）02-0031-06
一 問題的提出
隨著信息技術在教學中的普遍應用，信息技術教學應用的研究目標在改變，越來越多的研究關注如何利用信息技術支持學生學習方式的轉變，關注如何利用信息技術幫助學生實現高階目標，信息技術如何才能促進學生的發展，這就意味著可以用信息技術應用于教學的有效性來解釋研究結果。信息技術在教學中是否得到了有效的應用，是否真正發揮了促進學生發展、改變學生學習方式的作用，如何建立標準化的評價來衡量信息技術應用的有效性，是值得我們探討和關注的問題。因此，筆者嘗試對信息技術應用有效性評價指標體系進行構建。
二 理論依據
1 “有效”界定
信息技術在教育中的“有效應用”可以體現在三個方面，即有效果、有效率和有效益。“有效果”主要是指信息技術的應用達到目標的程度，即如果信息技術的應用確實能夠有效地促進學生的發展，我們就說它“有效果”，“有效率”是指在達到同樣效果的基礎上，教師和學生是否節省了課堂教學的時間，“有效益”則主要體現在社會效益方面，即通過教師恰當有效地在課堂中利用信息技術，通過信息技術建構的現代化的校園環境，讓學生生活在與信息社會生產環境與方式相一致的教育方式和校園環境當中，可以有利于學生的社會化成長，有利于學生更好地適應社會，滿足社會的要求，從長遠的發展來看，“信息技術教育應用的有效性”追求的是效果、效率和效益三者的有機結合，但是在某些情境中，效果、效率和效益可能不能同時達到，需要根據具體的情況選擇最重要的方面，最終在三者之間獲得平衡。
研究旨在探討如何構建信息技術在課堂教學中應用有效性的評價指標體系，主要關注的是信息技術應用的“效果”，即促進學習者發展的方面。學習者發展的指向可以從素質教育發展、多元智能發展、新課改教學發展、高階能力發展等幾個視角來考察，其中高階能力是適應信息時代和個人發展需求所偏重的能力，主要包括創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展十大能力，這些能力以高階思維為核心，符合知識時代的顯著特征對人才素質結構變化提出的新要求。因此將本文中的“有效”界定為：信息技術的應用確實能夠促進學生高階思維能力的發展。
2 活動理論
（1）活動理論的基本內容
活動理論是以“活動”為邏輯起點和中心范疇來研究和解釋人的心理的發生發展問題的心理學理論，是分析普遍存在于人類社會的各種活動的描述性理論。活動理論中分析的基本單位是活動，活動系統包括的要素有主體、工具、客體、分工、共同體和規則，在這些要素進行互動的過程中，形成生產、交流、消耗和分配四個子系統，其相互之間的關系如圖1所示。
（2）基于活動理論的教學系統
活動理論將活動本身作為研究對象，提出了分析和理解人類活動的一般性概念框架，為我們重新解釋教學提供了重要的理論框架。楊開城教授提出根據活動理論來考察教學系統，教學系統可以看作是一個具有特定目的的人類活動系統，如圖2所示。
教學系統是一個師生之間有組織的共同活動的序列（不一定是線性的），學習活動是為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和，構成學習活動的主要成分包括：學習目標、活動任務、交互過程、學習成果、學習資源和工具、活動規則。學習目標是學習活動旨在達到的目標，如果學生成功地完成了活動任務，也就達到了學習目標。一個活動可能包含多個活動任務，當然也可以只包含一個任務。活動任務又可以分解為一系列的交互操作過程，可能還需要一些學習資源和工具的支持，并且可能會產生具體的學習成果。整個活動是在特定的活動規則下完成的，活動規則包括交互過程的交往規則和學習成果的評價規則。
3 高階思維能力發展與高階學習
（1）教學中的高階思維能力
目前對實施高階思維教學影響較大的理論是Bloom等人的認知目標分類學說。Bloom等人把認知發展水平按層級秩序分為知道、領會、應用、分析、綜合和評價六個層級，每個層級有其特定的意義和行為特征，他們認為在這些水平層級中，分析、綜合和評價屬于高階思維，在教學中，發展這些層級的認知水平，就是發展了高階思維能力，如表1所示。
（2）高階學習的意義與特性
高階學習是指學習者運用高階能力，特別是高階思維進行有意義的學習，從本質上來說，高階學習和有意義的學習是同義語，只有學習者能在恰當的條件支持下，開展高階學習，才能真正發展高階能力、高階思維和高階知識，高階學習是發展高階思維能力的平臺或路徑。信息技術在教學中的應用是否有價值，關鍵要看其是否能支持學習者的高階學習。本研究將信息技術的有效應用界定為信息技術確實能夠促進學生高階思維能力的發展，那么在教學實踐中，要考察學生的高階思維能力是否得到發展，就要看是否發生了高階學習，因此高階學習所表現出來的特性可以作為考察的主要內容。
高階學習主要包含主動的、意圖的、建構的、真實的和合作的五個相互聯系的特性。高階學習強調提供能使學習者感到需要、對學習過程和結果負責、有主人翁感和積極參與的學習活動。學習者必須闡釋和反思他們的活動，在先前的知識基礎上，整合新觀點，建構新知識。學習活動是有目標導向的，學習者積極地、執著地要達成某種高階的、復雜的認知目標時，會做更多的思考和努力，反思自己的進步情況、調節學習策略等。高階學習的任務是復雜性的和情境化的，使學習者解決復雜的、劣構的問題，發展高階思維。在高階學習中，學習者習慣于在學習共同體和知識共同體中學習，從中發揮、利用各自的技能。高階學習的五大特性是相互作用和相互依存的，是協同的、共生的，融合各種特性的學習活動，更能產生有意義的學習效果。
三 評價指標體系理論模型的構建
活動理論的概念框架和高階學習的五大特性為評價模型的構建提供了理論上的依據。從活動理論的視角看教學系統，可以確立從哪些方面來考察信息技術在教學中應用的效果，這些方面是否融合并體現出高階學習的各種特性，則是具體要考察的內容。楊開城教授基于活動理論的概念框架提出了六個學習活動要素，其中學習目標、活動任務和資源工具三個方面是否融入了高階學習的特性，主要是在教師進行學習活動設計的過程中體現出來的，操作交互、活動規則和學習成果是否具備高階學習的特點，主要是在學習活動實施的過程中表現出來的，據此本研究確立了學習活動設計和學習活動實施兩個評價維度，每個維度下的具體評價內容與解釋如下。
1 學習活動設計維度
（1）學習目標的設計
在學習活動中，學習目標具有導向作用，高階學習的發生要有高階的目標指向，學生為了達成高階的、復雜的目標會做出更多的努力，發展高階思維能力。因此在進行學習目標的設計時，應具備體現高階思維能力培養的學習目標，具體可參考表1中所羅列的行為特征。
（2）活動任務的設計
當前關于學習的大部分研究顯示，鑲嵌在有意義的真實情境或基于案例的、基于問題的學習環境中的學習任務不僅更易于理解，同時也能更加連貫地被遷移到新情境中去，我們要讓學生接觸復雜的、劣構的問題，學習者才能進行更加高級的思維活動。因此在高階學習發生的學習活動中，學生要完成真實的任務，解決有意義的、復雜的問題，教師應利用信息技術創設自然生動、貼近生活實際的任務情境，創設能夠激發學生興趣與動機的問題情境，任務中要包含復雜的問題，使學生付出不斷的努力才能解決，從而發展他們的高階思維能力。
（3）資源工具的設計
信息技術具有多種支持學習的工具作用，它可以圍繞高階學習的五個特性，產生積極的支持力，從而支持學習者開展高階學習。學習活動中應具備豐富的信息資源和學習工具，信息資源要豐富易獲取，例如提供課件、專題網站、博客等多種形式的資源供學生自主選擇，提供學生能夠熟練操作的學習工具，利用計算機開展合作學習，進行交流評價。
2 學習活動實施維度
（1）操作交互
學生在學習活動中的操作交互行為是否體現出高階學習的特性，主要看學生在學習的過程中是否是主動的、建構的、意圖的與合作的，這四個特性是進行高階學習的核心表現。具體而言，主動表現為在學習活動中，學生積極操作學習對象，與其他學習者以及教師產生互動，主動利用信息資源和工具進行學習。建構表現為學生在先前的知識基礎上，獲取新的信息，并將其整合到認知結構中，建構個性化的理解，學生能夠闡述自身的學習行為和學習策略。意圖表現為學生為了達成高階的、復雜的目標，會做更多的思考和努力，不斷反思自己的學習過程，調整學習策略。合作表現為學生在學習共同體和知識共同體中學習，發揮自身的技能并利用各自的技能，進行協商、交流和對話，共同解決問題或完成任務，在這一過程中，信息技術可以為學生的協作與交流提供良好的支持。
（2）活動規則
規則是學習活動過程中的一種制約、約定，用來協調學習者之間的關系以及師生之間的關系。高階學習是協作的與交流的，在合作學習的過程中小組成員之間必須保持協商的、對話的、共享的關系，小組成員必須明確自身的角色和職責，完成自己的任務。對于學習活動的結果，要闡明評價的規則和評價方式，使學生明確他們要取得什么樣的學習成果或者應該達到何種水平。
（3）學習成果
學習成果不是指預期的學習結果，是指學習活動過程中和結束后所產生的某種成果實體及其形式，如論文、報告、表格、實物模型、程序、方案等。分析高階思維所包含的分析、綜合、評價三個目標層級中所對應的行為特征，如設計、開發、書寫、計劃、實驗等，可以發現在發生高階學習的學習活動中，學生不僅達成了對知識的理解、記憶和應用，而在多數情況下會形成具體的學習成果，例如設計的方案、完成的作品、撰寫的報告等。
3 信息技術應用有效性評價模型
基于以上分析，筆者構建了信息技術應用有效性的評價指標體系模型，如圖3所示。該模型為進～步建立具體的評價量規提供了理論框架。
四 評價量規的設計――以初中物理課堂教學為例
理論的分析可以使我們在應然上明確信息技術的應用何為有效，從而構建評價指標體系的理論模型，而在應用信息技術的教學實踐中，教師教學和學生學習的樣態與基本變化則在實然上展現出信息技術應用的效果。因此，對應用信息技術的課堂教學案例進行深入剖析，通過對教師教學設計的結構化分析和課堂教學實錄的仔細觀察，獲取真實的數據，總結出應用信息技術的教學實踐中高階學習的外顯特征，為指標項的具體描述提供參考，作為評價量規設計的實踐依據。下面以初中物理課堂教學為例，在評價模型的基礎上，采用對教學案例進行結構化分析的方法，總結出教學實踐中高階學習的外顯特征，并結合初中物理學科教學的特點，做出對期望標準的描述，最后采用德爾菲法確定各級指標的權重，形成評價量規。
1 教學案例結構化分析
筆者對近三年全國中小學信息技術與課程整合優質課大賽初中物理獲獎教學案例的教學設計和課堂實錄進行深入剖析，關注教師在學習目標、活動任務、學習資源和工具的設計上所體現出的高階學習的特性，觀察操作交互過程、活動規則和學習成果上所體現出的高階學習的特性。一方面。案例中信息技術有效支持高階學習的體現可以為評價標準的建立提供參考和借鑒；另一方面，案例中的缺陷引發我們思考如何設計和實施才能克服這些問題，改進的條件和方法可以幫助我們建立合理的評價。下面以一個教學案例中部分教學活動的分析為例呈現數據提取的結果，見表2。
2 教學實踐中高階學習的外顯特征
（1）學習目標的設計體現對高階思維能力的培養
學習目標不僅包括知識技能、過程方法、情感態度與價值觀三維目標，同時體現了對高階思維能力培養的具體目標的描述：具體有培養提出問題、推斷假設、設計實驗、分析推理、闡述原理、歸納總結的能力，培養收集信息、合理利用信息資源與工具的能力，培養分享與合作的能力等。
（2）創設基于真實問題的復雜任務情境
利用信息技術創設引起注意、激發興趣的任務情境，任務中的問題來源于真實生活中的物理現象，貼近實際，任務具有一定難度，需要學生在資源和工具的支持下付出心智努力并堅持不懈才能完成。
（3）合理的信息化資源和工具支持活動任務的完成
為學生提供了課件、動畫、專題網站、虛擬實驗平臺、數據分析軟件等豐富的資源和易用的學習工具來支持活動任務的完成；將沒有條件實現的實驗變為演示，存在危險的實驗利用虛擬實驗平臺進行；利用多媒體工具軟件使數據的分析和處理更加快速高效；利用交流工具和平臺進行交流合作、評價反思。
（4）操作交互過程中的主動、建構、意圖與合作
主動體現在學生喜歡積極地利用信息技術進行學習，在學習過程中有善于質疑、樂于探索、勤于動手、努力求知、主動交流的積極表現。建構體現在學生能夠根據已有知識和經驗對問題成因提出猜想與假設，利用資源和工具獲取信息，處理數據，進行實驗，分析推理，總結歸納出科學規律，建構新的理解。意圖體現在學生能夠選擇合適的資源和工具，制定出切實可行的計劃或方案，并為實現計劃不懈地努力，最終反思學習過程中的成功與失敗，并提出改進策略。合作體現在學生利用交流工具或平臺與同伴、教師進行交流與合作，在合作學習中清楚地表達自己的觀點、思考他人的意見、改進自己的方案。
（5）明確合作學習的規則和成果評價的規則
教師在學習活動中作為指導者，幫助學生在合作學習中合理地進行角色分配，明確小組成員的職責權利范圍，督促小組成員完成自己的任務，并與其他成員協商、交流、討論，共同解決問題。對學習成果的評價有較為詳細的標準和說明。
（6）物化的學習成果
有探究計劃書、實驗方案、實驗結果記錄表格、實驗報告等具體的學習成果，說明學生在學習活動過程中發展了計劃、設計、實驗、闡述等高階思維能力。
3 信息技術在初中物理課堂教學中應用有效性評價量規
在信息技術應用有效性評價模型的基礎上，筆者結合初中物理學科教學的特點，參考對初中物理課堂教學案例的結構化分析所獲得的高階學習的外顯特征，對每一個指標項作出詳細的解釋，盡量使用具體的可觀察和測量的行為動詞和描述性語言，避免抽象的概念性詞語，目的是使評價量規具有較強的可操作性。對權重的分配采用德爾菲法，由教育技術專業教授、講師、博士研究生、初中物理教師共12人組成專家小組，將本研究的相關材料發給各位專家，要求大家分配各項權重，同時說明如此分配的主要理由：將專家們給出的數據和意見收集、歸納整理后返回給各位專家，然后要求各位專家參考他人的意見對自己分配的權重重新考慮，確定是否需要作出修正；經過三次反饋，所有專家都不再修改自己的意見，最后對第三次反饋得到的結果進行統計和分析。確定了兩個維度、各級指標項及各項標準的權重。最終設計出初中物理課堂教學信息技術應用有效性評價量規，見表3。
作為新課程倡導的三大學習方式之一，小組合作學習在形式上成為有別于傳統教學一個最明顯特征。教育學生學會共同生活是當今世界教育的重要課題，面對教育教學改革和新課程的實施，小組合作學習越來越受廣大中小學外語教學工作者的重視。
一、英語合作學習的含義與特征
合作學習是一種以學生為中心，以小組為形式，為了共同的學習目標共同學習，相互促進、共同提高的一種教學策略。小組合作學習是與"個體學習"相對應的一種教學策略和學習組織形式，是一種學生在小組中通過明確的責任分工，完成共同任務的互學習。
合作學習是一種教學策略，體現了現代教育理念，它以學習小組為基本組織形式，以團體成績為基本評價依據，通過學生對學習過程的主動參與，培養其自主意識，自主能力和自主習慣，每個學生平等地參與學習，有充分發言和表現自己的機會。
合作學習又稱"小組學習"，"團隊學習"或"分享學習",是通過學生分工合作共同達到學習目標的學習方式。合作學習作為一種實現學生學習方式的轉變的途徑越來越受到教育工作者的重視。這種方式給了學生自主，合作的機會，目的在于培養學生的團體合作和競爭意識，發展交往和審美能力，強調合作動機和個人責任。
二、合作學習的基本要求
1、合理分組是合作式學習取得成功的前提。
首先必須對學生進行合理的分組，小組的異質分組，把不同學習程度學生結合在一起，一般以3──5人為宜。小組成員的組成一般遵循"組內異質，組間同質"的原則，即小組內各成員間性格、性別、學習成績和學習能力存在差異，由于每個小組都是異質的，這樣就使得全班各小組之間產生了同質性，這就是合作學習的分組原則--組間同質、組內異質。分組由老師與學生共同商討決定，要引導學生學會與不同的人相處，尤其要關心那些交際能力弱、學習成績不理想的同學，爭取組內同學共同進步，使組內成員做到全身心投入和全程參與。
2、有效地開展活動是合作學習取得成功的必要條件
初中英語教材題材多樣，內容貼近學生的生活，是學生進行合作學習的好素材。在課堂教學中，教師應有意識地圍繞教學內容，創設便于小組交流的情境，引導學生主動地、創造性地開展言語交際活動。
3、教師的角色意識和對學習過程的調控能力是合作學習取得成功的關鍵。
在合作學習中，學生學習方式的轉變首先是通過教師的角色變化來實現的。教師的角色意識和對學習過程的調控能力是合作學習取得成功的關鍵。教師應成為學生學習的向導和促進者，有時還是學習的合作者。教師在合作學習中的角色意識應體現在：
（1）協調意識。教師在合作學習活動時，發揮著創設學習環境和氣氛，維持學習秩序等作用。
（2）激發意識。教師要激發學生產生合作欲望。設法激發學生學習英語的需要，言語審美需、言語交往需要、言語求知需要等。（3）參與和監控意識。在合作學習中，教師既是學習活動的組織者，也是活動的參與者。教師進行現場觀察和調控，并適時給予表揚、干預和指導。教師起主導作用，充當課堂教學的設計、組織管理引導評價角色，應當成為是學生學習的向導和促進者。教師角色意識應體現為：協調意識，激發意識，參與意識，監控意識和反饋意識。教師還應指導課后的小組合作活動，如：布置小組成員間的詞語聽寫，課文朗讀與背誦、進行會話、寫作練習等。
三、初中英語教學合作性學習的應用
初中英語教學引入小組合作學習有利于調動廣大學生學習英語的積極性，有助于提高學生自主學習能力，合作參與能力和交際能力。
合作學習是一種目標引導性的學習活動。在英語教學中，更多的合作學習活動貫穿于課堂教學之中。不同課型的各個教學步驟采用不同的合作學習方法。如合作學習單詞、合作學習對話、合作閱讀、合作完成作業等。
小組合作學習體現了現代教育理念，面向全體學生，分層優化。初中英語教學中開展合作性學習可讓每個學生通過體驗、實踐、討論、合作、探究等方式在主動參與學習活動中激發興趣，在積極交往中學會合作，在成功體驗中享受學習，在合作中交流，小組交流時，教師要注意發揮好主導作用，與學生一起探究并指導并適時引進競爭，對學生適時適度進行鼓勵。這種以任務為載體的合作性學習活動，創設了開放的學習環境，體現了因材施教和分層優化的原則，同時，也應建立科學的評價機制，"不求人人成功，但求人人進步"，把小組的總成績作為評價的依據，形成了"組內相互合作，組間相互競爭"的局面，同時也要對小組內各成員的參與度、積極性和創造性作出恰當的評價，在組內樹立榜樣，激發組內競爭，以調動每個學生參與學習的積極性，打消個別學生依賴別人完成任務的思想。
四、初中英語教學中實施小組合作學習應注意的問題
1. 把握好小組合作學習的度，數量不宜太多，時間也不宜太長，旨在學生的創新精神和合作意識的培養；
2. 教師在合作性學習中起主導作用，是學習活動的向導和促進者，同時還是學生的合作者，合理正確地引導學生；
3. 合作性學習有利于學生形成探究，討論的氛圍，但學習困難的學生在小組合作性學習中參與度遠遠低于優等生，"組內權威"的現象對每個學生最大限度的發展有負面影響；
4. 小組合作學習雖然活躍了氣氛，但對教師的課堂管理提出了嚴峻的考驗；
5. 建立科學的評價機制，是小組合作學習取得成功的保障。評價要對學生積極參與合作起鼓勵作用，評價應是客觀公正的，且應采用多種評價方式，不同評價內容對學生合作學習進行評價；
6. 初中生語言運用能力還不甚成熟；過多的合作活動可能會造成學生語言運用準確率的降低等。
關鍵詞：全程導學；教學模式；思考；實踐
中圖分類號：G622 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0056-04
《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期，對提高國民素質和培養創新人才具有特殊意義”，要“注重培養學生自主學習、自強自立和適應社會的能力，克服應試教育傾向”。這對傳統課堂教學模式提出了新的挑戰。如何徹底轉變教師的教學方式和學生的學習方式，使學生學會“自主、合作、探究”學習，不斷提高學習效率和質量，仍然是我們面臨的重大現實課題。
“全程導學”是指以學案為載體，以教師的指導為主導，學生的自主學習為主體，通過課前預習、課堂教學、課后反思，師生共同合作完成教學任務的一種教學模式。這種教學能使教師的主導作用和學生的主體作用和諧統一，發揮最大效益。“全程”，包含兩層含義，一是全程指導，在課前預習，課堂教學，課后反思等環節中，教師給予學生學習目標、學習方法、習慣養成等全程指導；二是全面關注，教師不僅僅關注學生的學習狀況，更關注學生的學習過程、情感、態度、價值觀、人格、人文素養、心理健康等等。2009年以來，江蘇省橫林高級中學以實施“全程導學”為抓手，在探索新型教學模式方面作了有益的嘗試。
一、明確指導思想
我們以“以學定教、少教多學、學導結合、及時反思”為指導思想，實施和推廣“全程導學”。具體來說，這一指導思想包括以下內涵：
總的指導思想是“以學定教”：無論是教學內容的整合，教學過程的調控，還是教學方法的選擇，都要從學情出發，使課堂教學更貼近學生的實際。
總的教學原則是“少教多學”：就是減少教師的“教”，增加學生的“學”。它強調把學生看成獨立學習的主體，教師的“教”應該更好地為學生的“學”服務，要將教師的“教”轉化為學生的“學”。實質是強調學生的自主學習，把學習的權利還給學生。
總的教學方法是“學導結合”：本質是充分發揮學生學習的主體性，凸現學生的主體地位。“學”是指學生在教師指導下的課前預習、課內自主合作探究學習；“導”是指師生充分交往、對話基礎上對學生困惑問題和學習方法的引導、指導、交流、啟發。
總的效果檢測是“及時反思”：首先是強調“及時”，其次是全面反思。一是課內反思，包括學生自我小結、質疑提問、測驗反思等。二是課后反思，主要包括對課堂學習過程的反思、學習方法的反思、學習效率的反思、課后作業的反思等等。教師要留給學生反思的時間，指導學生反思的方法，關注學生反思的結果。
二、制訂操作原則
為了在課堂教學中貫徹落實“以學定教、少教多學、學導結合、及時反思”的思想，我們要求教師在課堂教學具體操作上做到以下幾點：
1.“三必須”。教師講課時間必須控制在30分鐘之內；必須要有學生自主學習的環節（學生看書、思考、查資料、解題等）；必須要有互動交流的環節（師生交流、生生交流，學生合作討論，成果展示交流等）。
2.“四不”。沒有學生的自學不新授；沒有學生的獨立思考不交流；沒有經過學生探究的問題不點撥；沒有學生的反思不點評。
3.“五讓”。書本讓學生讀；見解讓學生講；三點（重點、難點、疑點）讓學生議；規律讓學生找；總結讓學生寫。
三、提高學案質量
編制高質量的導學案，是“實施全程導學，構建人文課堂”的基本前提，也是課堂教學質量高低的決定性因素。由于學科、年級、課型的不同，導學案的基本格式由各年級備課組根據實際情況靈活把握，集體商定，但必須包括以下幾個部分：學習目標、重點難點、課堂活動設計、課堂檢測、課后反思。其中，課堂活動設計是導學案的重點，根據學科特點、教學內容的不同，每節課設計符合學生認知特點、學情的若干次活動（一般不超過4次）。活動設計要有可行性，活動形式應多樣化，如問題探究、查閱資料、合作分享、即興演講、小組討論等，一般以問題探究為主要形式。
我們主要采取四方面措施來確保學案質量。一是2010年以來，我們利用暑假，先后三次組織校內骨干教師集中編寫各學科各年級學案，完成學案基礎工程。二是加強集體備課。以基礎學案為藍本，各備課組集思廣益，集體商議，對每個學案進行精加工，形成“精案”。三是根據學案使用情況及教育形勢的發展，及時修訂、補充、完善學案，做到常用常新，與時俱進。四是強調教師個體“二次備課”，反對照“案”宣科，教師要根據學情、個人特點等對學案再加工，形成具有個人特色的導學案。
四、建立合作小組
班級學習活動小組是“全程導學”模式教學中學生學習活動的基本單位，小組合作學習是“全程導學”模式教學中各種學習活動的基本形式，沒有健全的學習活動小組，就沒有有效的小組合作學習，沒有有效的小組合作學習，“全程導學”將流于形式。組建班級學習活動小組應做好以下幾項工作：
1.科學分組。結合班級具體情況和學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、心理素質、性格差異等，以6～8人為一組，適當考慮男女生比例，組內成員要相對穩定。
2.推選組長。組長是學習活動小組的核心，是教師的助手。學習活動小組成立后，每組要推選一名有較強組織能力、較高責任心、成績較好的同學擔任小組長，負責全組學習活動的管理工作。
3.起好組名。由組長牽頭，組織本組成員集思廣益，給小組起個響亮的、積極向上的、個性化的名字，凝聚人心，形成共同目標和團隊精神。要對小組名字進行含義解讀，提出團隊目標、團隊口號，制訂團隊公約。
4.合理分工。根據本組成員的個人興趣、特長意愿等，對本組成員進行合理分工，各司其職。如由誰組織課堂活動，誰當小組主要發言人等，并定期互換角色。
5.制度建設。制度是一種行為規范，制度建設是學習活動小組建設的重要組成部分。小組制度由本組成員集體商定，一旦制訂，對本小組成員具有約束力。
組建學習活動小組，班主任是第一責任人，各任課教師要密切配合，充分掌握所任教班級的分組情況，配合班主任做好對學習活動小組的日常管理及評價等工作。
五、制訂評價標準
一是課堂教學評價。核心是堅持“以學論教，教為了促進學”的評價標準，把好課的評價定位于：教師讓出來，學生動起來，課堂活起來，興趣提起來，效益增上來。堅持“三看”評價原則：一看學生參與教學過程的程度高不高；二看這節課有多少學生學習成果的展示；三看這節課解決了多少學生學習中存在的問題，這節課生成了多少新的問題。
二是學案的評價。評價學案的最終標準是它的實踐效果。具體標準為：一是激起動機，激發想象；二是緊扣課標，開闊眼界；三是重視學法，培養能力；四是面向全體，層次多樣；五是結構合理，操作容易。
六、積極探索實踐
三年來，我們圍繞“實施全程導學，構建人文課堂”，深入開展教改實踐，大體經歷三個階段：
第一階段，2009年12月～2010年3月，廣泛宣傳，全面發動。學校通過行政會議、全體教師會議反復強調教學改革的緊迫性和重要性，通過理論學習、教育論壇、專題研討等形式，進一步提高全體教師對教學改革重要性的認識。教務處、教科室制訂了《江蘇省橫林高級中學“學案導學”課堂教學改革指導意見》，提出教改指導思想、確立課堂操作原則和基本操作步驟等，完成前期準備工作。
第二階段，2010年4月～2011年1月，典型示范，探索嘗試。教務處、教科室制訂了《江蘇省橫林高級中學“全程導學”課堂教學改革指導意見》、《江蘇省橫林高級中學全程導學課堂教學評價表》，按照“典型示范，全員參與，穩步推進，深入開展”的思想，組建了以優秀骨干教師為核心成員的教改先行團，深入開展行動研究，每周輪流向全體教師開示范課、研究課，每兩周進行一次集中研討，著重討論實施全程導學中產生的問題，交流得失，積累經驗，全校推廣。同時，全體教師積極嘗試“全程導學”教學改革。
第三階段，2011年2月至今，全面展開，深入推進。教務處、教科室制定《江蘇省橫林高級中學“推進全程導學，構建人文課堂”教學改革實施意見》，進一步明確“全程導學”教學改革重點，先行團隊伍擴大至45人，占我校專任教師的27.3%，涵蓋全部學科。學校全面開展跨學科聽課、評課活動，一方面促進了課題研究的深入開展，提高了課題研究的實效，另一方面，以點帶面，推動了我校教學改革的全面開展。
七、構建教學模式
經過三年的探索，我們基本形成了以下三種具體的教學模式。一是適用于新授課的教學，尤其適合文科課程的教學的“啟發、誘導式”：提出問題—合作探究—師生歸納—練習鞏固；二是適用于單元復習的“開放、活動式”：誘思激疑—合作探究—總結歸納—應用提高；三是適用于程序性知識的學習和教學，特別適合于理科課程的教學的“操作、演示式”：師生示范—實踐嘗試—評價反饋—當堂訓練。
上述三種教學模式既有共性也有個性，各有自己的特色和價值。都應充分體現學生的主體地位和主體作用，教師始終是學生學習活動的組織者、服務者、幫助者。這三種教學模式只是根據學科、教學內容、課型的不同，大致勾勒一個教學程序。在教學中，要根據實際情況靈活運用，不宜生搬硬套，對號入座。無論哪種模式，一般都應包含以下基本環節：
1.創設情境。通過問題情境的創設，使學生明確學習目標，激發學生學習熱情，給思維以方向；同時產生強烈的學習欲望，給思維以動力。
2.獨立學習。就是讓每個學生根據自己的體驗，用自己的思維方式自由地、開放地去探究、去發現，去再創造有關知識的過程。獨立學習的目的，不僅在于獲得知識，更在于讓學生在探究的過程中學習科學探究的方法，從而增強學生的自主意識，培養學生的探索精神和創造能力。
3.合作交流。在學生個體獨立學習的基礎上，通過師生、生生間的交流互動解決學習中的疑難問題，并讓學生在小組內或班級范圍內，充分展示自己的思考方法及過程，相互討論分析，揭示知識規律和解決問題的方法、途徑，在合作交流中學會相互幫助，實現學習互補，增強合作意識，提高交往能力。
4.實踐運用。這是把所學知識運用于解決問題的實踐中。學生解決問題，不是一個簡單地用現成的模式解決問題的過程，而是一個探索的過程。實踐運用不僅要有利于幫助學生鞏固、掌握知識，更要有利于學生應用知識及實踐能力的培養。
5.反饋矯正。學生展示交流過程中，教師要通過巡視發現學生學習中的問題，及時引導學生相互答疑解難，并與學生一起分析產生問題的原因，及時糾正。
6.總結提升。在上述教學環節完成后師生一起總結、梳理當堂所學知識，歸納方法、揭示規律、總結提升。
八、實施效果評析
經過三年的探索實踐，我校的教學改革取得了顯著成效。
1.教師觀念有了明顯的轉變，課堂教學面貌發生了很大的變化，改變了過去一講到底的狀況，初步構建起具有我校特色的人性化、情感化、民主化的人文課堂教學模式，全方位提升我校教學品位。
2.“全程導學”得到學生一致認可，教師教學方式和學生學習方式明顯轉變。“全程導學”模式以學案為學生的學習載體和引擎，以合作學習小組為基本學習單位，以“自主、合作、探究”為主要學習方式，以“課堂反饋與評價機制”為保障，充分體現了“教為主導、學為主體、學會與會學、個性發展與全面發展”相統一的教學理念。通過兩年多的推廣實施，我校的課堂模式與課堂教學管理發生了明顯的改變。
