時間：2023-05-30 09:28:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇桃花源詩翻譯，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
1.人民教育出版社初中語文教材八年級上冊中選了陶淵明的《桃花源記》，在對“其中往來種作，男女衣著，悉如外人” 一詞作注時說：“[外人] ，指桃花源以外的世人。下同”。就是說與下文“遂于外人間隔”及“此中人語云：‘不足為外人道也’。”中的“外人”一樣，都是指“桃花源以外的世人”。.
2.我認(rèn)為“其中往來種作，男女衣著，悉如外人”中的“外人”不是“桃花源以外的世人”，而應(yīng)當(dāng)是“與桃花源以外的世人” 不同的人；而“遂于外人間隔”及“此中人語云：‘不足為外人道也’。”兩句中的“外人”才是指“桃花源以外的世人”。兩種“外人”所指不同。
3.理由如下：
《桃花源記》中的故事，應(yīng)視之為桃源文化與世間文化的一次大碰撞，如果“此中人”的衣服與“桃花源以外的世人” 完全一樣，又如何碰撞得起來？
文中的“外人”所對應(yīng)的主體不同，前一個是對應(yīng)于桃花源外的世人――“漁人”，后兩個是對應(yīng)于“桃花源中人”，前一個“外人”當(dāng)然不可能同后兩個“外人”一樣。
《桃花源記》是《桃花源詩》前的小記，詩中與“男女衣著，悉如外人”相對應(yīng)的一句是“俎豆猶古法，衣裳無新制”。“俎豆”是古代祭祀用的禮器，“古法”是說仍沿用先秦時的方法，這二句是說禮法衣裳都保持了先秦古風(fēng)。自然與“桃花源以外的世人”所處的東晉不同。
如果將《桃花源記》搬上舞臺，有什么樣的導(dǎo)演會將“桃源中人”的發(fā)型服裝等設(shè)計得同“桃花源以外的世人”（即“漁人”）一模一樣呢？
關(guān)鍵詞：《桃花源記》、“外人”、不同、初中語文
人民教育出版社初中語文教材八年級上冊中選了陶淵明的《桃花源記》，在對“其中往來種作，男女衣著，悉如外人”中“外人”一詞作注時說：“[外人] ，指桃花源以外的世人。下同”。
這里的“下”指的是下文中的“遂于外人間隔”及“此中人語云：‘不足為外人道也’。”兩句中的“外人”，也就是說，文中的三個“外人”都是指“桃花源以外的世人”。我認(rèn)為這樣注釋是錯誤的，文中的“外人”所指不同。
按照教材中的注釋，“其中往來種作，男女衣著，悉如外人”就應(yīng)當(dāng)翻譯成：
“人們在田野里來來往往，耕種勞作，男人女人的衣著穿戴跟桃花源外面的人完全一樣。”
桃花源內(nèi)外的人衣著“完全一樣”，顯然是不符合陶淵明所追求的仙境――“世外桃源”中“世外”之原義的。
我認(rèn)為“其中往來種作，男女衣著，悉如外人”中的“外人”不是“桃花源以外的世人”，而應(yīng)當(dāng)是“與桃花源以外的世人” 不同的人；而“遂于外人間隔”及“此中人語云：‘不足為外人道也’。”兩句中的“外人”才是指“桃花源以外的世人”。兩種“外人”所指不同。
其理由如下：
一、從文氣貫通上講不通
據(jù)文意，“漁人”初見桃林而“甚異之”，好奇心驅(qū)使他“欲窮其林”；當(dāng)“林盡水源”之后，“便得一山，山有小口，仿佛若有光”，此時的“漁人”感到更加驚異，于是“便舍船，從口入”；穿過山洞之后，乍一見平曠的土地、整齊的房舍、以及大片的良田美池桑竹之時，自然是又驚又喜；此時忽然見到其中往來耕作的男男女女，順理成章應(yīng)當(dāng)會給“漁人”一次“更大的”驚異，如果“漁人”見到的“桃花源中人”（似乎可以稱之為“仙人”）與“桃花源以外的世人” 完全一樣，也就是“桃花源中人”穿著的衣服同“漁人”日常見到的“桃花源以外的世人” 一樣，則司空見慣，何驚之有！若不令“漁人”再次驚異，則文氣嘎然中斷。
另外，下文即有“見漁人，乃大驚”句。桃花源中人的衣著既然已經(jīng)與“桃花源以外的世人” 一樣，見到與自己衣著一般無二的“漁人” 也許會因?yàn)槭悄吧硕械狡婀郑趺磿按篌@”？故而桃花源中人的衣著與“漁人”理應(yīng)不同，此處的“外人”應(yīng)當(dāng)是指與“桃花源以外的世人”不同的人，是“桃花源以外的世人”的代表――“漁人”意料之外的人。
《桃花源記》中的故事，應(yīng)視之為桃源文化與世間文化的一次大碰撞，如果“此中人”的衣服與“桃花源以外的世人” 完全一樣，又如何碰撞得起來？
二、從情理上講不通
“男女衣著，悉如外人”中的“外人”是站在“漁人”的角度，用“漁人”的眼光去評價的，“漁人”是“桃花源以外的世人”的代表，他從“桃花源以外的世人”的角度出發(fā)，判定“桃花源中人”為“外人”，一定是指“桃花源中人”與“漁人”自己這個“桃花源以外的世人”不同的人，也就是與“桃花源以外的世人”迥異的人，我們今天也常常把與自己不相類屬的人稱作“外人”，就是這個道理。就如同我們忽然見到外國人時，稱其為“老外”，在“老外”們“不知有漢，無論魏晉”，對中國一無所知時，他們的衣服怎么會同我們一樣呢？
而后文的“遂于外人間隔”及“此中人語云：‘不足為外人道也’”，是站在“桃花源中人”的角度，用“桃花源中人”的眼光去評價的，理所當(dāng)然是指“桃花源以外的世人”了。
“桃花源中人”避秦時亂而尋覓到這個“世外桃源”，并與外界完全隔斷，因?yàn)椤八煊谕馊碎g隔”，所以“不知有漢，無論魏晉”，也因?yàn)榘簿訕窐I(yè)，不愿受到“外人”的干擾，才叮囑漁人：“不足為外人道也”。
由于文中的“外人”所對應(yīng)的主體不同，一是對應(yīng)于桃花源外的世人――“漁人”，一是對應(yīng)于“桃花源中人”，前一個“外人”當(dāng)然不可能同后兩個“外人”一樣。
三、與陶淵明自己的注解相悖
人民教育出版社初中教材中只是選了陶淵明《桃花源詩并記》中的“記”，而舍棄了后面的“詩”，其實(shí)，作為詩人，陶淵明是將“桃花源詩”與“桃花源記”作為一個整體去創(chuàng)作的。正規(guī)的選本如中華書局的《魏晉南北朝文學(xué)史參考資料》作《桃花源詩并記》“并記”二字特意用小字標(biāo)出，說明“記”是“詩”前的小記，二者是一個整體，“記”是附注，“詩”才是本體，二者珠聯(lián)壁合，相輔相成。
詩云：
嬴氏亂天紀(jì)，賢者避其世。 黃綺之商山，伊人亦云逝。
往跡浸復(fù)湮，來徑遂蕪廢。 相命肆農(nóng)耕，日入從所憩。
桑竹垂馀蔭，菽稷隨時； 春蠶收長絲，秋熟靡王稅。
荒路曖交通，雞犬互鳴吠。 俎豆獨(dú)古法，衣裳無新制。
童孺縱行歌，班白歡游詣。 草榮識節(jié)和，木衰知風(fēng)厲。
雖無紀(jì)歷志，四時自成歲。 怡然有余樂，于何勞智慧！
奇蹤隱五百，一朝敞神界。 淳薄既異源，旋復(fù)還幽蔽。
借問游方士，焉測塵囂外。 愿言躡清風(fēng)，高舉尋吾契。
在《桃花源詩》中與“男女衣著，悉如外人”相對應(yīng)的一句是“俎豆猶古法，衣裳無新制”。此句運(yùn)用了互文的修辭手法，互解為“俎豆衣裳猶古法、俎豆衣裳無新制”。“俎豆”是古代祭祀用的禮器，“古法”是說仍沿用先秦時的方法，這二句是說禮法衣裳都保持了先秦古風(fēng)。
陶淵明吸取了《老子》“小國寡民，雖有什伯之器而不用”，“甘其食，美其服，安其居，樂其俗。”的思想，著力揭示出桃源民俗文化的特質(zhì)：禮法、服制仍保持先秦古風(fēng)，意味著古老美德的保持。如果同桃源外喜好奢侈的風(fēng)氣一樣，古風(fēng)何在？美德何在？且陶淵明說：“悉如外人”的“悉如”是完全一樣的意思，如果序文說桃源中人的衣著完全同當(dāng)時桃源外的人一樣，詩中又說“猶古法”、“無新制”，豈不自相矛盾？
四、與后人的旁證不合
唐代的王維非常推崇陶淵明，王維有一首仿陶淵明《桃花源詩》的《桃源行》，其中有這樣的詩句：
……
遙看一處攢云樹，近入千家散花竹。
樵客初傳漢姓名，居人未改秦衣服。
居人共住武陵源，還從物外起田園。
……
由“居人未改秦衣服”，我們可以清楚地感受到，“桃花源以外的世人”的衣服已經(jīng)與“秦衣服”有了很大的不同，王維在此特意強(qiáng)調(diào)了桃花源中人的衣著仍然是秦代的式樣，定然不會與“桃花源以外的世人”――東晉時代的人衣著完全相同的。
通觀《桃花源詩并記》全文，我們可以清晰地看到，“桃花源中人”是與“桃花源以外的世人”不相類屬的“另一類人”，無論是行為習(xí)慣、精神面貌、言談舉止還是衣著打扮都是與“桃花源以外的世人”有著很大差異的。
陶淵明虛構(gòu)《桃花源記》這個故事是有所寄托的，他生活在東晉末年戰(zhàn)亂紛起的環(huán)境中，針對世風(fēng)日下，社會動蕩，官僚腐敗，民不聊生的社會現(xiàn)實(shí)，構(gòu)想出一個沒有壓迫、沒有剝削、沒有紛爭、人人各盡所能地勞動，人們生活得幸福愉快，人與人之間融洽友好的理想社會，桃花源中人與“桃花源以外的世人”有著本質(zhì)上的不同，這種本質(zhì)的不同必然會在他們的衣著上有所體現(xiàn)，陶淵明是不會讓桃花源中人的衣著與“桃花源以外的世人”相同的。
其實(shí)這是一個十分簡單問題，如果將《桃花源記》搬上舞臺，有什么樣的導(dǎo)演會將“桃源中人”的發(fā)型服裝等設(shè)計得同“桃花源以外的世人”一模一樣呢？
我們完全可以用“極化歸謬”的方法來論證一下：
我們設(shè)定一位西裝革履的現(xiàn)代“漁人”有幸進(jìn)入“桃花源”，他發(fā)出“桃花源中的人穿的衣服全部同外人一樣”的感嘆。這里的“外人”會是現(xiàn)代“漁人”眼中的“桃花源以外的世人”――現(xiàn)代人嗎？桃花源中人的衣服會同我們的這位現(xiàn)代“漁人”完全一樣，也西裝革履嗎？顯然，說“悉如外人”中的“外人”是“桃花源以外的世人”，并與“遂于外人間隔”及“此中人語云：‘不足為外人道也’。”兩句中的“外人”相同，是完全錯誤的。
將其翻譯成土家族現(xiàn)代的“五句子”就是：嬌艷的桃花，閃耀著火苗一樣灼人的光華。在這美麗的春天，姑娘就要出嫁，將建造一個溫馨的新家。
多么誠摯的婚禮祝福啊！如此樸實(shí)的語句數(shù)千年來，打動了千萬人的心扉。如果優(yōu)美地唱給新娘聽，新娘何其幸福。桃花，桃花，美麗無比的桃花，象征親情、友情、愛情的桃花――幾乎可以象征一切美好情感的桃花，功不可沒。
千百年來，人世紛擾，爾虞我詐，勾心斗角，爭權(quán)奪利，許多高潔之士向往內(nèi)在的安寧，留下了許多關(guān)于桃花的名篇。
晉陶淵明的《桃花源記》中，“芳草鮮美，落英繽紛”的桃花林，縱橫阡陌上的裊裊炊煙，一如《桃夭》和諧美妙的祝福，穿透數(shù)千年風(fēng)雨，至今仍是我們的夢境，在我們的向往中定格，久久不散。
“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情。”詩仙李白與汪倫深厚的友情，在依依送別時，在宛如桃花酒般濃烈的氛圍中，在跨越千年時光后，在我們心頭，依然得到醉人的升華。
歲歲桃花開，年年人不同。“去年今日此門中，人面桃花相映紅。人面不知何處去，桃花依舊笑春風(fēng)。”千年來，崔護(hù)有名的桃花詩句，錯過的姻緣，讓人遺憾千古。
我國四大古典名著中，桃花處處開放。《水滸全傳》內(nèi)，桃花山下，上演土匪周通無理搶親的鬧劇，在俠義人物魯達(dá)的干預(yù)下，無果而終，讓人捧腹近千年。《三國演義》中的桃園結(jié)義，成就了中國歷史上赫赫有名的帝王將相傳奇。《西游記》中的天宮蟠桃樹“三千年一開花”，讓我們想象其花期該有多長!《紅樓夢》中襲人姓“花”，其命運(yùn)更是被作者曹雪芹“規(guī)定”為桃花的性格而得善終。
現(xiàn)代武俠小說宗師金庸的《射雕英雄傳》中，有個桃花島，島主是武功奇絕、桃花一樣風(fēng)流瀟灑的黃藥師。他的女兒黃蓉更是了得，桃花一般容顏秀麗，精靈古怪。
當(dāng)代，唱起桃花歌，莫過于蔣大為的《在那桃花盛開的地方》：在那桃花盛開的地方，有我可愛的故鄉(xiāng)。
筆者就出生“在那桃花盛開的地方”――《桃花源記》“武陵源”武陵山余脈的一個半山腰，而且出生“在那桃花盛開的時候”――農(nóng)歷陽春三月。在我的故鄉(xiāng)，每到春天，有三種鮮花漫山遍野――潔白的櫻花、粉紅的桃花、鮮紅的映山紅，次第開放。桃花顏色比櫻花濃，比映山紅淡，花期卻最長，而且會結(jié)出大而好吃的果實(shí)――櫻桃小，吃多了頭悶疼；映山紅干脆就沒有好吃的果子――仙桃花、六月桃花、血桃花、甜桃花、野桃花，一樹樹，象大朵大朵粉紅色的云彩，飄滿嫩綠的山野，生機(jī)勃勃，讓人心花開放。
我曾寫過這樣一首散文詩：
問題舉例：
1.《傷仲永》
在王安石的《傷仲永》一文中，對"余聞之也久。明道中，從先人還家，于舅家見之，十二三矣。令作詩，不能稱前時之聞。又七年，還自揚(yáng)州，復(fù)到舅家問焉。曰：'泯然眾人矣'"。中"泯"字的解釋，把"泯"解釋成了"完全"。而對全句的翻譯則為："才能完全消失，如同常人。"然而"泯"，在古漢語詞典中的解釋為"消失"，并沒有"完全"的意思。而且結(jié)合全句及全文的意思，作者要強(qiáng)調(diào)的是仲永才能的消失，"然"在此處可以翻譯為"......的樣子"，按課文注釋中對"泯"字的解釋，"泯然"應(yīng)解釋為"完全的樣子"這顯然是說不通的。因此，"泯"只能解釋成"消失"不能解釋成"完全"。
同樣在本文中，把"賢于材人"的"賢"解釋成了"勝過、超過"，其實(shí)"勝過、超過"應(yīng)是"賢于"二字的合解。單獨(dú)的"賢"應(yīng)是形容詞。
2.《木蘭詩》
在《木蘭詩》一文中，對"問女何所思，問女何所憶。女亦無所思，女亦無所憶。"中"思"和"憶"的注解。課文注釋為："何所思：想什么。""憶：思念。"這樣的注解過于膚淺，且使整個意思顯得嗦、含混。這四句詩用了兩個復(fù)沓手法。前兩句是父母所問：女兒啊，你嘆息什么？是不是有了兒女心事了？后兩句是木蘭回答：爺娘啊，女兒可不是有什么兒女心事啦。"在這種鋪墊的基礎(chǔ)上，自然引出了下文寫木蘭的嘆息，突出了木蘭"昨夜見軍帖"、為父年邁弟年幼而自己身為女子而嘆息，為能不能替父從軍而憂慮了。基于上述考慮，這兩個詞的注解，應(yīng)該是："思、憶：同義，指男女情愛之事。"
"雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離。"一句，很多年來不少人大都按語文課本的注釋講解為："據(jù)說，提著兔子的耳朵懸在半空時，雄兔兩只前腳時時動彈，雌兔兩只眼睛時常瞇著，所以容易辨認(rèn)。"它們既然容易辨認(rèn)，但聯(lián)系下文"雙兔傍地走，安能辯我是雌雄？"豈不顯得互相矛盾？實(shí)際上這里作者為了簡練含蓄采用互文的手法，雄兔舉腳撲朔而雙眼迷離；雌兔雙眼迷離而舉腳撲朔，意思是雄兔和雌兔腳都撲朔，眼都迷離。正因?yàn)槿绱耍詢赏门苤臅r候就分不出雄雌來。
3.《桃花源記》
陶淵明的《桃花源記》一文中，"落英繽紛"中"落英"一詞，書下的注釋為"落花。一說，初開的花。""意象"的概念萌生于漢代，發(fā)展于晉代，是說內(nèi)在的抽象的心意（意）源于內(nèi)心并借助于外在的具體的物象（象）來表達(dá)。《桃花源記》是《桃花源》詩前的序文，作者借這一虛構(gòu)的美景來委婉曲折地展示作者的美好理想。作為詩文大家，陶淵明截取的生活景象不可能是頹廢傷感的"落花"，而應(yīng)是蘊(yùn)含美好的初蕾，即"初開的花"，這才吻合作者的心境，以"象"達(dá)"意"。且已有研究者指出，屈原的"夕餐秋菊之落英"（《離騷》）中的"落英"，它的意思是初始的也即剛綻開的鮮嫩。因此，應(yīng)將"落英"一詞的書下注釋改為"初開的花。一說，落花。"
4.《五柳先生傳》
陶淵明的《五柳先生傳》一文中，"曾不吝情去留"一句，書下注釋對"吝情"的解釋是"舍不得"，此說一是沒解釋清楚"吝"的意思，二是和全句也不諧調(diào)。如將"吝"解釋為"感到為難"，卻很好。"吝情"是"感到難為情"之意，"不吝情"是"不感到難為情"。全句應(yīng)是省略句"曾不吝情（于）去留"，"去"是離開；"留"是留下、留宿。去留，是偏義詞，意思是去，離開。全句的意思是"對離開一點(diǎn)也不感到難為情"，來表現(xiàn)五柳先生態(tài)度率真，來了就喝酒，喝完就走。
5.《岳陽樓記》
范仲淹的《岳陽樓記》一文中，"浮光躍金"一句，書下注釋為"波動的光閃著金色。"把"金"理解為"金色"。從表達(dá)的角度看，"浮光躍金"與"靜影沉璧"是一組對偶句，"金"與"璧"詞性應(yīng)相同，該是名詞。"靜影沉璧"是比喻句，是"靜影如沉璧"，那么"浮光躍金"也應(yīng)是比喻句，是"浮光如躍金"之意。不論從具體語言環(huán)境還是生活實(shí)際，"金"應(yīng)理解為"金子"，"浮光躍金"應(yīng)注釋為"水面上浮動的月光像躍動在湖面的金子"
再如，本文中"岸芷汀蘭"一句，書下的注釋為"岸上的小草，小洲上的蘭花"這句話運(yùn)用的是互文的修辭方法。互文在文言文中較為常見。這類句子，在內(nèi)容上前后互相補(bǔ)充，常常可以收到言簡意賅的效果。翻譯時，應(yīng)前后句互為補(bǔ)充，否則就把意思理解錯了。如："不以物喜，不以己悲。"（范仲淹《岳陽樓記》）原意本是"不因有外物環(huán)境和自己遭遇的好壞而高興或悲傷"，這里的"喜"，不僅指"物"，同時也指"己"，悲不僅指"己"，也指"物"。同理，"岸芷汀蘭"的"岸"不僅有"芷"，也有"蘭"；"汀"不僅有"蘭"，還有"芷"。全句的注釋應(yīng)為"岸上、小洲上的小草和蘭花。"
關(guān)鍵詞：初中語文 閱讀 訓(xùn)練 有效方法
閱讀是一種學(xué)習(xí)的過程，是語文學(xué)習(xí)的重要組成部分。通過閱讀活動，學(xué)生能夠?qū)ξ恼掠幸粋€整體的感受，初步獲得文章的基本信息，并對這些信息進(jìn)行分析和總結(jié)，形成自己的理解與感悟。可見，閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是要培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評價的能力，并將其綜合起來，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
一、師生對話，設(shè)疑激趣
在新課標(biāo)指導(dǎo)下，課堂教學(xué)要注重“以生為本”，學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主體，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，以實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)。由于初中生的生活閱歷相對較少，他們對新鮮事物仍充滿著好奇。因此，我們在進(jìn)行語文閱讀教學(xué)時，就要充分地利用這一點(diǎn)，合理運(yùn)用教學(xué)手段，將學(xué)生的閱讀積極性調(diào)動起來。例如，在學(xué)習(xí)《桃花源記》一文時，我先利用多媒體為學(xué)生播放了一個簡短的視頻：在一片芳草鮮美、落英繽紛、樹葉茂盛的桃花林中，走來一位詩人，他滿懷愁緒、憤慨無奈，于是他只能獨(dú)善其身，歸隱田園，過著“采菊東籬下，悠然見南山”的生活。我引發(fā)學(xué)生根據(jù)播放的內(nèi)容聯(lián)想一個成語，即“世外桃源”，然后說：“下面讓我們尋著這位詩人的足跡，走進(jìn)桃花源，看看世外桃源的美好，親身感悟那美好的世外桃源。請同學(xué)們帶著以下問題閱讀課文，并進(jìn)行小組討論：（1）這篇課文運(yùn)用了什么樣的手法來描繪桃花源的美好？（2）作者為什么要創(chuàng)設(shè)這樣一個理想的美好境界？它是作者憑空想象出來的嗎？有什么寓意嗎？（3）根據(jù)你的理解，你覺得桃花源是一個什么樣的世界？學(xué)生帶著問題與好奇來閱讀課文，有效促進(jìn)了學(xué)生對文章內(nèi)容的理解。在自主學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的模式下，不僅提高了學(xué)生閱讀課文的積極性，閱讀也更加認(rèn)真了，還能通過與同學(xué)之間的交流，將自己的疑惑解開，加深對文章內(nèi)容的理解。這種閱讀訓(xùn)練方法能有效提高閱讀訓(xùn)練的效率與質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，促進(jìn)學(xué)生在課下的時間里也能自主閱讀，形成良好的閱讀能力。
二、閱讀理解，分析體驗(yàn)
要對閱讀的內(nèi)容有深刻的理解，就要在讀懂文章的基礎(chǔ)上進(jìn)行深入分析，體會作者的寫作用意和要表達(dá)的思想感情。“學(xué)而不思則罔”，在閱讀時如果只是一味地為了讀而讀，既浪費(fèi)了時間，又沒有作用。因此，教師要訓(xùn)練學(xué)生帶著問題去讀書，而不是像狗熊掰棒子一樣，掰一個掉一個，將之前讀過的內(nèi)容都忘掉了。要在閱讀并理解的基礎(chǔ)上對文章進(jìn)行深入剖析，從而形成一種閱讀模式，養(yǎng)成科學(xué)良好的閱讀習(xí)慣。例如，在學(xué)習(xí)《海燕》一課時，為了讓學(xué)生能夠深刻地領(lǐng)會這篇文章的內(nèi)容，我讓學(xué)生以討論的方式，將課文分成了三幅不同的畫面：第一幅為風(fēng)卷云集，海燕在空中飛翔，渴望暴風(fēng)雨的到來；第二幅為暴風(fēng)雨迫近，海燕勇敢地搏擊風(fēng)浪，迎接暴風(fēng)雨的到來；第三幅為暴風(fēng)雨降臨，海燕呼喚暴風(fēng)雨。這三幅場景是按時間順序排列的，以暴風(fēng)雨逐漸逼近為線索，按照海面上的景象變化而逐步展開。學(xué)生通過對課文進(jìn)行分層梳理，能夠較好地理解文章層次，并能體驗(yàn)到暴風(fēng)雨來臨時海燕的迫切心情。另外，海燕的行為與海鷗、海鴨、企鵝等也形成了鮮明對比，使作者要表達(dá)的感情更加突出。讓學(xué)生體會比喻、擬人、反復(fù)等修辭手法對表達(dá)思想感情的作用，理解對比、襯托的運(yùn)用。學(xué)生通過對文章的逐步分析與體驗(yàn)，能讓自己更貼近作品，感悟作者的思想感情，從而有利于挖掘文章主旨和提升自己的閱讀水平。
三、反復(fù)朗讀，心口并用
語文教學(xué)離不開朗讀，通過閱讀，用作品展開對話，是對作品觀點(diǎn)態(tài)度的一種再理解和再創(chuàng)造。所謂“書讀百遍，其義自見。”在反復(fù)誦讀中，學(xué)生能夠體會作者的情感變化，能讓自己的思維變得更縝密，情感體驗(yàn)更豐富，表達(dá)得更準(zhǔn)確、更生動，便于學(xué)生準(zhǔn)確地掌握作者的寫作目的與情懷。在古詩詞的教學(xué)中，其文字簡練、對仗工整、內(nèi)涵深刻，學(xué)生理解起來有一定的困難。而朗讀則有助于增強(qiáng)學(xué)生對語言的感受能力，加深學(xué)生對古詩詞所表達(dá)思想感情的體味；朗讀可以促進(jìn)記憶，通過熟讀而能夠背誦，加深對古詩詞的理解；有感情地朗讀，還能提高學(xué)生對語言藝術(shù)的欣賞能力。因此，在古詩詞教學(xué)時，我提倡采用反復(fù)朗讀的教學(xué)方式。例如，在學(xué)習(xí)宋代陸游的詩《游山西村》時，我就讓學(xué)生先進(jìn)行反復(fù)朗讀，然后在熟讀的基礎(chǔ)上，根據(jù)文章注釋，將這首古詩翻譯出來，我再對重點(diǎn)詩句加以剖析，學(xué)生對詩的理解像是“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”。一方面，我們仿佛看到詩人在青翠的山巒間漫步，山泉在溪流中川流不息，草木越來越茂密濃郁，蜿蜒的山路也變得越來越難以辨認(rèn)。正在迷惘不知所措之時，突然看到前面的幾家農(nóng)舍，坐落在花木之間，詩人豁然開朗。另一方面，它又蘊(yùn)含著深刻的人生哲理，表現(xiàn)了人生發(fā)展變化的規(guī)律，令人回味無窮。學(xué)生通過反復(fù)朗讀，可以從中領(lǐng)悟到生活哲理――不論前方的道路有多么坎坷難行，只要堅(jiān)定自己的信念，樂觀、堅(jiān)強(qiáng)、勇于前行，人生就能絕處逢生，出現(xiàn)光明與希望。通過這樣的閱讀訓(xùn)練，學(xué)生能夠在閱讀時形成慣性思維，有助于其閱讀能力的提升。
四、鑒賞閱讀，感情升華
初中語文教材所選用的文章優(yōu)美、形象、生動，因此我們要充分利用這些資源，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真閱讀、認(rèn)真思考，并充分展開想象，感受作者的寫作意義，讓學(xué)生將自身的活動經(jīng)歷和生活所感融入作品的境界之中，同作者進(jìn)行心靈的交流，產(chǎn)生情感的共鳴，從而使自己的情感得到升華。例如，在講《背影》一文時，在學(xué)生了解了文章所表達(dá)的感情后，我讓學(xué)生再認(rèn)真仔細(xì)地讀幾遍課文，并對重點(diǎn)句子進(jìn)行分析，說出自己的見解。在送行過程中，父親為兒子做了一系列的事情，如親自送行、照看行李、講定價錢、送子上車、揀定座位、叮囑兒子、囑咐茶房、為子買橘等，父親覺得這是他應(yīng)該做的。學(xué)生在認(rèn)真鑒賞與分析后，能夠理解父愛的無私與偉大，并能通過這些具體的小事，聯(lián)想到自己的父親默默無聞地為自己做的那些事情，從而使學(xué)生的情感得到升華，真切體會著父愛的無私。另外，在初中語文閱讀教學(xué)中，教師還可以采用誦詠吟讀等方式讓學(xué)生體會作者的寫作意圖，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，在積累閱讀素材的基礎(chǔ)上，增強(qiáng)學(xué)生的審美體驗(yàn)，提高其閱讀素質(zhì)。
總之，要使學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，教師在教學(xué)時，要積極激發(fā)學(xué)生的閱讀好奇心與求知欲，使學(xué)生擁有強(qiáng)烈的閱讀動機(jī)與興趣；要對文章進(jìn)行細(xì)致的剖析，在反復(fù)朗讀的基礎(chǔ)上體會文章蘊(yùn)含的感情，并對重點(diǎn)段落及語句進(jìn)行鑒賞，使其情感得到升華。另外，想要全面快速地提高學(xué)生的閱讀能力，僅在課堂上進(jìn)行文章的分析與學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還要鼓勵學(xué)生積極地進(jìn)行課外閱讀，多讀書，多揣摩文章的意境，感受作者的寫作手法與情境。在語文閱讀訓(xùn)練中，只有采用科學(xué)合理的方法，遵循正確的教學(xué)規(guī)律，才能讓學(xué)生有所收獲，達(dá)到事半功倍的教與學(xué)的效果，提高學(xué)生的語文閱讀水平。
參考文獻(xiàn)：
談及道教仙家勝地，聲名最著者當(dāng)推“洞天福地”。洞天福地之說在早期道經(jīng)《道跡經(jīng)》、《真誥》中已現(xiàn)端倪，觀念之形成亦不會晚于東晉；盛唐時高道司馬承禎編集《天地宮府圖》將之系統(tǒng)化為十大洞天、三十六小洞天與七十二福地；唐季杜光庭于《洞天福地岳瀆名山記》序中稱：
乾坤既辟，清濁肇分，融為江河，結(jié)為山岳。或上配辰宿，或下藏洞天，皆大圣上真主宰其事。則有靈宮秘府，玉宇金臺，或結(jié)氣所成，凝云虛構(gòu)。或瑤池翠沼流注於四隅，或珠樹瓊林扶疏於其上。神鳳飛虬之所產(chǎn)，天澤馬之所棲。
就中景觀，非凡世所有。考洞天福地之源，其初為山中洞府而非宮觀類建筑。《釋名》曰：“老而不死曰仙。仙，遷也。遷入山也。”古人以成仙之人當(dāng)居崇山之上，推想其處所則深藏巖穴洞窟之中：
吳大帝時，蜀中有李阿者，穴居不食，傳世見之，號為八百歲公。（《抱樸子內(nèi)篇?道意》）
王嘉字子年，隴西安陽人也。久在于東陽谷口，攜弟子登崖穴處。御六氣，守三一，冬夏不改其服，顏色日少。（《云笈七簽?洞仙傳》）
洞穴是山體中巖石的空區(qū)，多生于巖崖深處洞口亦較為幽閉不顯。它的這種空間特征跟“壺”腹大口小、中空的構(gòu)造是可以相照應(yīng)的。洞者，通也，洞天福地連通另一番玄妙境界――《晉書?許邁傳》記載茅山洞天說：“余杭懸山近延陵之茅山，是洞庭西門，潛通五岳，陳安世、茅季偉常所游處”。洞天福地雖可與地理名山所在對應(yīng)了了，但世上可尋見者不過略當(dāng)于壺體口徑的部分，其廣大腹地區(qū)域并非存于凡塵的時空維度之中：“乍標(biāo)華於海上；或回竦於天中，或弱水之所縈，或洪濤之所隔，或日景所不照，人跡所不及，皆真經(jīng)秘冊，敘而載焉”（《洞天福地岳瀆名山記》）；非仙緣道行具足者是不得窺其口徑的。
其實(shí)在《神仙傳》壺公故事之中，“公跳入壺中，人莫能見，唯長房樓上見之”，壺公亦對長房言：“卿可教，故得見我”――這種隔凡斷俗的幽閉性已了然矣。作為后世小說雜記中仙家福地代稱的“桃源仙境”出晉陶淵明《桃花源記》一文，武陵漁人亦是在極偶然中得見了世外桃源的入口：
林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光。便舍船，從口入。初極狹，才通人。復(fù)行數(shù)十步，豁然開朗。
行文清晰細(xì)致地刻畫了一個隱蔽狹隘的“壺嘴”狀仙源入口，由此漁人到達(dá)了壺中腹地一方與世隔絕的理想凈土。不僅如此，漁人去后重來雖“處處志之”但終“不復(fù)得路”，桃源仙境“奇蹤隱五百，一朝敞神界。淳薄既異源，旋復(fù)還幽蔽”（陶淵明《桃花源詩》）。
“桃花流出武陵洞，夢想仙家云樹春”（唐劉商《題水洞二首》其一），古人眼中的桃花源絕非僅僅一塊平凡的避世安身之地，更是仙人怡然長駐的福地洞天；司馬承禎《天地宮府圖》將“桃源山洞”列為三十六小洞天之第三十五：“周回七十里，名曰白馬玄光天。在玄州武陵縣，屬謝真人治之”。
諸洞天福地雖記述各異并分出不同的高下層級，歸旨卻無不同：藏于山深的洞口為仙源入徑，向道之人通過勤敬不懈的修行活動最終進(jìn)入到洞天之內(nèi)的博大神仙境界中。這種自外而內(nèi)、由窄入寬的壺狀形態(tài)及特點(diǎn)正是與道教洞天福地的宗教期望相契合的，可以說將“洞天福地”之“福”訓(xùn)為音近之“壺（瓠）”未為不可；五代高道呂巖在《贈羅浮道士》詩中即言：“世間甲子管不得，壺里乾坤只自由”，“壺天”亦是常見的道教仙境的代稱。
究道教“壺天”之典，亦出壺公故事。仙傳記載賣藥翁壺中藏有一時空特異的絕妙所在，“入后不復(fù)是壺，唯見仙宮世界”――《后漢書?方術(shù)列傳》的相應(yīng)篇章亦記述壺內(nèi)“玉堂嚴(yán)麗，旨酒甘肴，盈衍其中”。“壺中天地”自是仙氣氤氳，金丹玉液、碧桃紅樹、水榭瓊樓乃至羽士仙姬無所不該，儼然玄都帝鄉(xiāng)之景致；而居此之人則過著仙家真人的自在生活――個中情景恰是道教長生長樂的神仙境界之寫照。南宋高道白玉蟾在武夷修仙傳道的止止庵即建在一處壺天勝地：
上有天鑒池，可以通弱水，下有升真洞，可以透蓬萊。若武夷千巖萬壑之奇，千山萬水之勝，莫止止庵之地若也。云寒玉洞，煙鎖琪林，紫檜封丹，清泉洗玉，猿隨羽客，鶴唳芝田。鐵笛一聲、草仙交集，螺杯三飲、步虛泠泠。蓋可以歌太空紫虛之洞章，吟玉靈羽翮之仙曲。然則塵埃不礙眼，古今皆一時，而絳幔虹橋之事，猶宛然矣。奇哉，青草青，百鳥吟，亦可棋，亦可琴。有酒可對景，無詩自詠心。神仙渺茫在何許？武夷君在山之陰，孤舟只棹歸去來，瓊花滿洞何處尋。豈非止止庵清絕勝妙處也？
庵堂坐落于武夷三十六峰第一峰九曲溪頭第一曲，地屬山間谷地――它背倚幔亭峰，面對虎嘯巖，左為天柱峰，右臨鐵板嶂，居前則有溪水流注于南；四山環(huán)繞一水抱流所成之風(fēng)水佳地，形貌外密中寬、地呈橢圓，宛在壺中。恰如壺里暗藏福鄉(xiāng)逍遙地之仙話，此地亦天地靈氣之所鐘，仙蘊(yùn)擾擾：始有太姥元君結(jié)廬，次有張湛、后有毛女魚道超、魚道遠(yuǎn)，晉人婁師鍾、唐人薛郵，宋人李淘真、李鐵笛、李磨鏡，奇人異士，世有所出。于是白真人親書“止止壺天”四字在此，可謂良有以也。
又東岳泰山中路回馬嶺下有明代所建“升仙閣”，清乾隆十二年（1747年）拓建更名為“壺天閣”，亦取道家“壺天”之意，門洞石匾“壺天閣”三字為乾隆帝登岳時所題。此閣樓為跨道式建筑，立于高臺之上，西有九峰山，東對十峰嶺，北靠山體，周遭環(huán)翠接天余腳下一席之地，宛似壺中窺天。嘉慶年中有泰安太守崔映辰題聯(lián)曰：“壺天日月開靈境，盤路風(fēng)云入翠微”，又泰安知府廷璐題聯(lián)云：“登此山一半已是壺天，造極頂千重尚多福地”；壺天之道意仙蘊(yùn)可謂了然矣。
但是古今有志于求仙學(xué)道者對一方壺天的孜孜求索非僅限在身外，唐宋以降的內(nèi)丹家們亦轉(zhuǎn)覓之于一身之中，譬為修成金丹的境界。道教內(nèi)丹之學(xué)秉承中華文化傳統(tǒng)中天人同構(gòu)的思想，將人自身看作一微型宇宙，以身為鼎爐，以心為神室，運(yùn)神為火候，煅煉體內(nèi)精、氣，結(jié)此精氣神三寶還成金丹，不腐不朽與道長存。是以內(nèi)丹家們無須再跋涉山水搜索靈藥，出于明代的經(jīng)典丹著述《性命圭旨》中有煉丹口訣：“天人合發(fā)，采藥歸壺”，并附《采藥歸壺圖》一圖；經(jīng)文說解云：
蓋欲煉此丹，雖以藥物為主，欲采藥物，當(dāng)在根本用功。何謂根本，吾身中太極是也。
天地一陽來復(fù)，而吾身之天地亦然，內(nèi)以采取吾身之陽，外以盜取天地之陽，則天地之陽有不悉歸于我之身中而為我之藥物乎？
此所謂“采藥歸壺”者，“壺”即是吾身也；同書中還收有一首與“壺”相關(guān)的喻道詩，詩中以冰壺來譬喻此身元神之所居：
【關(guān)鍵詞】:古詩英譯文化信息遺漏
引言
翻譯是一種跨文化交際活動。譯者要傳遞的不僅是出發(fā)語的語義信息，還要傳遞其所附著的文化和語用信息。但是以出發(fā)語作為母語的詩人在創(chuàng)作時其意向讀者，通常不包括外國讀者，尤其不包括非本族語的讀者。因此在本族語交際雙方認(rèn)為是不言而喻的文化背景知識，對于其他文化的讀者來說卻常常不知所云。詩歌是語言最凝練、最精粹、內(nèi)涵最豐富的一種文學(xué)形式，它積鍵了中國悠久的歷史文化。但是由于中西方文化背景的極大差別這就往定了英譯詩歌時必然會文化信息的遺漏。文化信息遺漏，是指翻譯中由于文化因素所引起的某種文化中的文化形象，文化涌義等的損失。文化及其交流是翻譯發(fā)生的本源，翻譯是文化交流的產(chǎn)物，翻譯活動離不開文化。翻譯的目的是實(shí)現(xiàn)文化之間的交流。因而，在文化進(jìn)行相互滲透，相互吸收的同時，不可避免地會出現(xiàn)文化信息遺漏的現(xiàn)象。本文將就唐詩宋詞英譯中出現(xiàn)的這類現(xiàn)象通過實(shí)例進(jìn)行探討，同時還給出了一些處理的方法，力求在古詩詞的英譯過程中在更高的層面上實(shí)現(xiàn)文化的溝通。
一、歸化造成的文化信息遺漏:即以讀者為中心，直接用目標(biāo)文化來取代出發(fā)文化
這種翻譯雖然有助于給譯文讀者在理解上掃清障礙，但是由于翻譯尤其文學(xué)翻譯的功能之一就是促進(jìn)文化交流，所以一味歸化勢必靚弱文本的文化魅力，限制了譯文讀者的文化視野。請看霍克斯翻譯《紅樓夢》時，對《好了歌》第一小節(jié)的處理:
世人都曉神仙好，MenallknowthatSalvationshouldbewon，惟有功名忘不了。Butwithambitionwonthavedone，古今將相今何在，Where二thefamousonesofdaysgoneby，荒象一堆草沒了。
IngrassygravesTheylivenow，everyone.《好了歌》主旨是，凡人只有看破了紅塵，當(dāng)了和尚或道士，修成正果，成了神仙，才是最自由快活的。第一小節(jié)是要人們看清功名利祿到頭來全都是一場空，這體現(xiàn)的是道家“虛無”“無為”的觀念，完全符合玻足道人的身份。但是英譯過后西方讀者看到的只是他們自己的基督文化，承認(rèn)“原罪”，執(zhí)著于精神就贖。因此在英美讀者那里本來完全不同的兩種宗教如今成了“同門”，歸根結(jié)底這都是歸化惹的禍。
二、刪譯造成的信息遺漏:即有時譯者為了語篇連貫，故意刪除一些文化信息
漢詩頗多具有文化內(nèi)涵的詞語，有些譯者由于不能識破和把握其中奧秘，冒然側(cè)除相關(guān)的文化信息造成文化缺失。如杜甫的《月夜憶舍弟》有一句“霉從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”。HerbertAllenGiles把它翻譯成"Thecrystaldewisglitteringatmyfee.Themoonsheds，asofold，hersilverylights這里Giles將“今夜”“故鄉(xiāng)”剮去，看似損失的只是一兩個字，而實(shí)際上卻丟失了源語言至關(guān)重要的文化信息。“今夜”點(diǎn)明了時令，指出寫詩的時間是在白霉節(jié)的晚上“故鄉(xiāng)”突出了作者對月亮的主觀感受，進(jìn)一步襯托出思鄉(xiāng)之情。所以這兩個詞理當(dāng)譯出。同樣，許淵沖對李商隱《錦瑟》一詩中“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑”的翻譯也進(jìn)行了剮譯:"Dimmorningdreamtobebutterfly，Pamorousheartpouredoutincuckoo’scry."許譯明顯剮去了兩個體現(xiàn)中國鮮明文化特征的文化主角。讀完譯詩英美讀者可能會迷惑，是“誰”曉夢迷蝴蛛，是“誰”春心托杜鵑。原詩因?yàn)橛玫渫宫F(xiàn)出詩人對人生的浩嘆;通過莊生(哲學(xué)家的迷惑)望帝(封建帝王的悲哀)這兩個具有象征意義的藝術(shù)形象的出場，闡明了人生無常，夢幻飄渺的道理。但如果譯者只是空洞的向譯文讀者呈訴兩個沒有主角的事件，他們則很難發(fā)現(xiàn)這兩者有何關(guān)聯(lián)，甚至還可能對幾百年前中國詩人的邏輯思維質(zhì)疑起來。
三、意譯典故造成文化背景的信息遺漏請看下面一段秦觀《踏莎行》的翻譯:
霧失樓臺，thetowereachlostinthemist，月迷津度，theferryveiledbythelunarlight，桃園望斷無尋處。’fheancientidyllichavenisentirelyoutofsight.可堪孤館閉春寒，
howcanIbearspringcoldinalonelydwellingroom，杜鵑聲里斜陽暮?Hearingthewanderingcuckoo’svoiceinthesundowngloom?釋寄梅花，Mumeflowerssenttomeposthaste，魚傳尺素，
andletterstoofromkinsfolkandfriend，砌成此恨無重數(shù)。pileagonyonagonywithoutanend.郴江幸自繞郴山，ChenriveryoualwayspassMountChenwithyourwindingflow，為誰流下蕭湘去。
ButwhereforeshouldyoufallintotheXiaoxiangbelow?這首詩有一些關(guān)鍵詞如“津度”、“桃源”、“釋寄梅花”、“魚傳尺素”都蘊(yùn)涵了深刻的象征意義，涉及到中國佛道文化和文學(xué)故事。但是翻譯時由于中西方文化背景的差異，譯者只能采取意譯即譯出詩人的本意，向譯文讀者隱瞞與此相關(guān)的文化背景，這樣做當(dāng)然會削弱原詩含蓄式的審美效果，但是依筆者看來這卻是一件無可奈何的事。就拿“津度”這個詞來說吧，它本來是一個佛家術(shù)語，佛語稱普渡眾生為濟(jì)水的津梁，津度也就是指獲得救贖的渡口，所以詩人暗用短短兩個字的典故所表達(dá)出的迷茫和仿徨的心境決不是一個“ferry”就能替代的。原詩中“桃源”一詞能讓讀者迅速地聯(lián)想到陶淵明在《桃花源記》里所虛構(gòu)的那個世外仙境，以及自然地想起那膾炙人口名篇“晉太元中，武陵人捕魚為業(yè)口口”，意譯成“theidyllichaven”之后，譯文讀者當(dāng)然就不會知道秦觀在這里提到桃源一方面因?yàn)樗潜茈y之所，另一方面還因?yàn)槲淞?今湖南常德)離郴州(今湖南郴州市)很近的緣故。至于原詩中的“釋寄梅花”和“魚傳尺素”分別涉及到兩個歷史故事。如果直譯讀者則不得要領(lǐng)，加注解釋又影響讀者的閱讀興趣，所以不得不意譯，但降低了譯詩的文化含量。
四、對文化信息遺漏現(xiàn)象的處理方法
對遺漏文化信息的處理要根據(jù)實(shí)際情況選擇適當(dāng)?shù)姆椒ǎM力在目標(biāo)語所能承受的范圍內(nèi)展示來源語文化，但同時也要承認(rèn)在某些情況下會出現(xiàn)不可譯現(xiàn)象，在某些情況下不得已要“忍痛”舍去一些東西。這種情況下的“舍去”并不意味著胡亂刪去或拋棄原文中的文化形象和涵義，而是為達(dá)到翻譯的目的，即實(shí)現(xiàn)不同語言、不同文化之間的交流，而采取的文化虧損處理。
根據(jù)文化信息遺漏的不同原因，本文將分三部分來介紹其處理方法:
第一種是針對由對同種事物不同稱謂所引起的文化虧損的處理。在這種情況下通常是遷就目標(biāo)語，采取“舍”的方法。例如:
纖云弄巧，飛星傳恨，銀漢迢迢暗度:—《鵲橋仙》
Cloudsfloatlikeworksofarts;
Starsshootwithgriefatheart.
AcrosstheMilkyWaytheCowherdmeetstheMaid.
在這個例子中對“銀漢”(即銀河)的翻譯為“MilkyWay"，是遷就了目標(biāo)語的說法。當(dāng)然，譯文中出現(xiàn)了文化信息遺漏，因?yàn)椤昂印迸c“路”還是有區(qū)別的。但是譯文已經(jīng)將原文的大意傳達(dá)出來了。如果一定要把銀河譯作"SilverRiver"，那么就一定要加注釋進(jìn)行解釋，否則英美讀者就會不知所云。
第二種是針對同種事物不同涵義所引起的文化虧損進(jìn)行的處理。在這種情況下通常也是以“舍”為主，只要將其意譯出即可。但在某些情況下如果此涵義對全詩起較大作用，可以在譯文中保留原來的形象，然后通過加注釋進(jìn)行說明。例如:
自憐碧玉親教舞，不惜珊瑚持與人。—王維:《洛陽女兒行》
Hecherisheshisdarlinglovesomuch
Ashimselftoteachherdances;
Andgivesawayhiscoralinsheerspite
Sincehisemeraldentrances.
InChineseliterature,an"emerald"connotesagirlofgreatbeautybut(Alas!)
fromalowlyfamily.
王維的《洛陽女兒行》講述的是一個出身低微的女子嫁入豪門的故事。在詩中，“碧玉”指的是小家碧玉，即出身不高的美貌女子，這是來源語讀者很容易領(lǐng)會的，而“碧玉”一詞在目標(biāo)語文化中卻沒有這樣的涵義，然而這個詞在詩中起著較大的作用。因此譯者則將這個詞保留在譯文中，然后再通過注釋來使譯文讀者易于理解領(lǐng)會。這不失為處理這類文化虧損的一種好方法。
第三種是針對由典故所引起的文化虧損的處理。由于由典故引起的文化虧損較多，對其處理方法也可分三類:保留形象加注釋;用意譯而舍棄其形象;通過同位語等方法既傳達(dá)其義又保留其形。
第一類方法，即保留文化形象，然后再通過加注釋來幫助譯文讀者理解，是一種以“取”為主的處理方法。請看下例:
秋叢繞舍似陶家，遍繞籬邊日漸斜。—元鎮(zhèn):《》
AroundthecottagelikeTao’sautumnflowersgrow;
Alongthehedge1strolluntilthesunhangslow.
Tao你an(365-427)wholovedthechrysanthem.
以上便是第一類方法的例子之一。此詩中出現(xiàn)了一個典故“陶家”，在翻譯中如舍去則會破壞原詩的意境，然而用意譯的方法又較難處理，很容易破壞原詩的整體的形美和音美。因而譯者采取了這種方法。
第二類方法，即采取意譯的方法而舍棄原來的外形，是一種以“舍”為主的方法。運(yùn)用這種方法要求譯者對原詩詞有一個較深的理解，能較好地把握詩詞中典故的用意及其精髓。不然容易造成既失其形又損其意。當(dāng)然，運(yùn)用此方法而取得較好效果的例子也有很多。請看下例:
商女不知亡國恨，隔岸猶唱《花》。—杜牧:《泊秦淮》
Wheresongstressknowingnottheefofconqueredland,
Stillsingsthesongscomposedbyacapturedruler’shand.
《花》指的是南朝陳后主叔寶所作的艷歌《玉樹花》，后來通常用來指亡國的靡靡之音。譯者雖然舍棄其原來的外形而采取意譯，但是已經(jīng)較好地將原詩作者的意思，心情和意圖表達(dá)出來。
第三類方法，即保留其原形又通過同位語和介詞短語等方法來傳達(dá)其意的方法，是一種以“取”為主但同時兼顧譯文讀者的理解感受的方法。運(yùn)用這種方法還可以加注釋，“最好能做到使讀者不看注也能看懂大意，讀了注可以加深對我國一些人名、地名、歷史、典故的了解。”這是一種較為理想的解決由典故引起的文化虧損的方法。請看下例:
羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)。—王之渙:《涼州詞》
Whyneedthe伍angfluteplaininasongofPluckingWillow?
SpringbreezeswouldnotbewaftedouttheJadeGatePass.
詩中提到的“楊柳”指的是古代歌曲“折楊柳”，而不是一般意義的楊柳樹。譯者采取了這種既保其形又傳其意的方法，既保留了原來的文化形象，又使讀者明白其所指，不至于將一支曲子誤認(rèn)作一棵樹。
一、激發(fā)興趣 提高效率
孔子說得好：“知之者，不如好之者，好之者不如樂之者。”所以，在文言文教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)興趣，是提高文言文課堂教學(xué)效率的關(guān)鍵。
（一） 故事激趣
入選初中語文課本的文言文，都是經(jīng)過精挑細(xì)選的膾炙人口的文章，其中蘊(yùn)含豐富的哲理，涉及大量的人物、歷史故事。上課時，可聯(lián)系相關(guān)的歷史故事進(jìn)行教學(xué)，以增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如學(xué)習(xí)《出師表》時，可以聯(lián)系劉備、諸葛亮的歷史故事；學(xué)習(xí)《論語》時，聯(lián)系孔子周游列國的故事。對一些情節(jié)較明顯的課文，可以采用讓學(xué)生編故事的形式，事先布置學(xué)生分好組，看看那組編得最好，最符合課文的原文意思。
（二） 視頻激趣
近年來，拍攝了很多與歷史人物相關(guān)的影視作品。如學(xué)習(xí)《木蘭詩》時，可以把電影《花木蘭》的有關(guān)片段放給學(xué)生看，讓學(xué)生感覺到這些事離我們并不遙遠(yuǎn)，就好像發(fā)生在我們的身邊一樣，由此激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
（三） 音樂激趣
在文言文教學(xué)過程中，可以配相應(yīng)背景音樂朗誦，甚至可以音樂的形式以唱帶學(xué)。
二、加強(qiáng)誦讀 培養(yǎng)語感
在教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)誦讀練習(xí)，通過反復(fù)誦讀來體察文章的語氣，理解文意，進(jìn)而體會作者的思想感情。
（一） 教師范讀
1.讀準(zhǔn)
文言文中有許多多音字和異讀字及通假字，教師在范讀之前，要提醒學(xué)生，注意讀音的區(qū)別。如《桃花源記》一文的“便要還家”的“要”讀“yāo”而不是讀“yào”。
2.讀順
文言文誦讀中，除了注意多音字、異音字、通假字的讀音要讀準(zhǔn)外，還要注意誦讀時節(jié)奏的劃分，否則讀起來就不順暢，甚至感覺有點(diǎn)別扭。如《論語》中“溫故而知新，可以為師矣”應(yīng)該讀為“溫故而知新，可以為師矣”，而不是讀為“溫故而知新，可以為師矣”。
（二） 學(xué)生誦讀
在教師范讀的過程中，要求學(xué)生邊聽邊在教材標(biāo)好多音字、異音字、通假字的讀音，把握誦讀的節(jié)奏。然后讓學(xué)生多讀幾遍，可采用齊讀也可用自讀的方式，要求讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)節(jié)奏，讀出語氣語調(diào)，慢慢體會作者的思想感情。
誦讀要貫穿于整個教學(xué)環(huán)節(jié)，可以分句讀、段讀、篇讀，通過細(xì)細(xì)品味作者寫這文章的真情實(shí)感，激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。
三、掌握方法 舉一反三
古人云：“供人以魚，只解一餐；授人以漁，終身受用。”所以，在文言文教學(xué)中，必須要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會文言文翻譯的方法。
文言文的翻譯可以用“直”“ 留”“調(diào)”“增”“刪”“猜”六個字來概括：
“直”就是對照注解和借助工具書進(jìn)行直接翻譯。
“ 留”即把人名、地名、國號、年號等專用名詞都保留下來，不翻譯。
“調(diào)”對于有的句子成分排列順序跟現(xiàn)代漢語的成分排列順序不一致的，翻譯時要注意調(diào)整，使之符合現(xiàn)代漢語的語言習(xí)慣。
“增”文言文由于高度簡練，很多句式是省略句式，翻譯時應(yīng)補(bǔ)足。
“刪”有些虛詞現(xiàn)代漢語中沒有與之對應(yīng)的詞，可以不譯，如“之”“也”等。
“猜”指導(dǎo)學(xué)生“猜譯”。根據(jù)文言文所反映的時代和上下文語境，參照注釋，借助工具書，通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，猜測其意思。
四、合作學(xué)習(xí) 激發(fā)激情
【關(guān)鍵詞】：望文生義 音韻學(xué) 連及 互文
學(xué)習(xí)古漢語，應(yīng)具備一定的古漢語語法和修辭知識，切不可望文生義，而貽笑大方。竊以為“魯教版”初中語文教材在部分詞語的解釋上，犯有此忌。
1、忽視古漢語音韻學(xué)類
八年級下冊對《出師表》“故五月渡瀘，深入不毛”的“不毛”課下注解為：“不長草木的地方”。“不毛之地”即為荒涼的地方，此種解釋似乎說得通。但稍加琢磨，就發(fā)現(xiàn)問題了：“毛”的本義為動植物表皮所生絲狀物，《詩·小雅·小弁》：“不屬于毛，不罹于里。”又指農(nóng)作物，如《左傳·隱公三年》：“澗溪沼沚之毛，蘋蘩蘊(yùn)藻之菜。”《公羊傳·宣公十二年》：“錫之不毛之地。”再看一下辭源對“毛”字的解釋:“不長五谷，指土地貧瘠。”用因聲求義的訓(xùn)詁方法，可知，“不毛”即“不苗”。“毛”與“苗”為明紐雙聲，肖豪對轉(zhuǎn)，二者音近義通。因此，“不毛之地”當(dāng)譯為：不長禾苗或不長五谷的地方，而并非不長草木的地方。
2、忽視“連及”修辭法類
連及也稱“連文”、“連言”、“連語”、“連類而及”，這是古人在行文時，為了湊足音節(jié)而在一詞的前面或后面連上一個與其意義相類或相反的詞的表達(dá)習(xí)慣。連類而及之辭只起湊足音節(jié)的作用，并無實(shí)際意義，所以由連類而及造成的復(fù)音詞都是偏義復(fù)詞。
八年級下冊《扁鵲見蔡桓公》：“君之疾在肌膚，不治將恐深。”“肌膚”一詞課下無注解，但與教材配套使用的“教師教學(xué)用書”（以下簡稱教師用書）翻譯為：“你的病已到了肌膚里”。在此，“肌膚”被理解為聯(lián)合詞語了。扁鵲第一次見蔡桓公時就指出“君之疾在腠理。”“腠理”即皮膚與肌肉之間的組織，“君之疾在肌膚”說明他的病情較之“腠理”已加重（深）。
如果吧“肌膚”理解為肌肉和皮膚，那蔡桓公的病究竟是加重（深）了還是減輕了？再聯(lián)系后文看，蔡桓公的病是逐漸加重（深）的，“肌膚”的“膚”在這里沒有實(shí)際意義，“肌膚”的意義只在“肌”字上。“肌膚”所要表達(dá)的意思就是肌，即肌肉。這里所用的就是連及的修辭方法。
九年級上冊《陌上桑》：“日出東南隅，照我秦氏樓。”中“東南隅”亦屬連及，就是東方的意思。七年級上冊《桃花源記》“忘路之遠(yuǎn)近”的“遠(yuǎn)近”，亦屬此類情況，“忘路之遠(yuǎn)近”就是“忘路之遠(yuǎn)”，忘記了路有多遠(yuǎn)。
3、忽視互文修辭法類
“互文”即古代詩文的相鄰句子中所用的詞語互相補(bǔ)充，結(jié)合起來表示一個完整的意思，是古漢語中一種特殊的修辭手法。遇到這種情況切不可將上下兩個句子生硬的割裂開來，機(jī)械的翻譯。
七年級上冊《核舟記》：“其人視端容寂。”課下注解為：“眼睛正視著茶爐，神色平靜。”從詞性角度看，“端”是形容詞而不是動詞； “視端容寂”，在這里是互文見義，“視端”與“容寂”互相呼應(yīng)，彼此滲透。“端”不僅形容“視”，也形容“容”。“寂”也同樣如此，就是說“端”和“寂”都是來形容面部表情的。“視端容寂”應(yīng)理解為“面目端莊而平靜”。
八年級上冊《醉翁亭記》“……負(fù)者歌于途，行者休于樹，……”這里的“歌者”、“行者”合在一起泛指各種行路的人，他們有的歌，有的休。而并非教師用書所譯：“……背著東西的人，在路上歌唱，走路的人在樹下休息，……”
九年級下冊《觸龍說趙太后》“位尊而無功，奉厚而無勞。”教師用書譯為：“他們地位尊貴，卻無功于國，俸祿優(yōu)厚，卻毫無功勞。”功與勞本來是有區(qū)別的，“以言曰勞，以力曰功”(《史記·高祖功臣侯年表序》)，我們對觸龍的言論，不能將“功”與“勞”強(qiáng)行分開，這里用的是互文的方式來表達(dá)的，較為正確的翻譯應(yīng)為：“他們地位尊貴，俸祿優(yōu)厚，卻毫無功勞。”
教材對學(xué)生有著范本的功能，編纂者相對教師而言是學(xué)術(shù)權(quán)威，尤應(yīng)注意做有本之學(xué)，否則不僅是貽笑大方的問題，而是造成了教壇的混亂，最終是貽害于莘莘學(xué)子。
參考文獻(xiàn)
1、古漢語音韻學(xué)述要（修訂本） 何九盈 著中華書局 2010-11-01
關(guān)鍵詞：文學(xué)；翻譯；風(fēng)格
作者簡介：彭霞媚（1978-），女，天津人，華北電力大學(xué)外國語學(xué)院，講師。（北京 102206）
中圖分類號：H315.9 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）22-0233-02
風(fēng)格，也可稱為格調(diào)，黃雨石先生在其《英漢文學(xué)翻譯探索》[1]中曾有所論述：風(fēng)格“主要是指由于各個作者（或作者筆下的人物）的性格的不同，語言習(xí)慣不同，知識水平、才智、思想感情狀況等不同，而在他們各自的語言文字中所表現(xiàn)的特點(diǎn)。簡單地講，愛用文言詞或喜用口語，愛用長句或喜求簡潔，盛氣凌人或心平氣和，嚴(yán)肅論爭或詼諧談笑等都可以構(gòu)成不同的文字風(fēng)格。”
所謂風(fēng)格，也就是作家的寫作特點(diǎn)。毋庸置疑，不同的作家，風(fēng)格自然不盡相同；縱使同一位作家，由于各種原因，也可能有不同的風(fēng)格。作為目標(biāo)語言和譯入語言之間聯(lián)系橋梁的譯者，在進(jìn)行翻譯時（本文只涉及文學(xué)方面的翻譯）更要注意原文作者的風(fēng)格。在力求保全原文意義并做到明白通暢外，還必須盡可能地重現(xiàn)其寫作的風(fēng)格。但必須指出的是，重現(xiàn)原作者風(fēng)格并不意味著譯者將自己的風(fēng)格也加進(jìn)去，相反地，譯者永遠(yuǎn)都不應(yīng)有自己的風(fēng)格，他的作品中最好只體現(xiàn)原作者的風(fēng)格，體現(xiàn)書中人物的風(fēng)格。因此，在翻譯文學(xué)作品時要做到原文雅，譯文也要稚；原文俗，譯文也要俗，一律只提倡“雅”，也是不可能的。魯迅先生在談翻譯時特別強(qiáng)調(diào)要注意異國情調(diào)，也就是所謂的“洋氣”，即要保存原語所蘊(yùn)含的異域文化特色，不要全盤“中化”。但是翻譯也要特別注意其中的某些“土氣”，即視原文人物的不同性格及文化層次等適當(dāng)使用不規(guī)范的文句或者運(yùn)用俚語。這樣原作者對該角色的塑造在譯入語中才能不失其精神。例如：
“I kept it from her after I heard on it，”said Mr. Peggotty， “going on nigh a year. We was living then in a solitary place， but among the beautifullest trees...”
譯文為：“起那時俺聽了消息后，”辟果提說，“瞞著她快一年了。俺們那時呆的地方挺背，前后八方的樹林子說不出的最漂亮……”
原文里辟果提先生的話錯誤百出，說明他所受的教育不多，不是上流階層的人物，譯文盡可能地把表層結(jié)構(gòu)的這一特點(diǎn)作了如實(shí)傳達(dá)。假如把譯文中劃線部分改為“我聽到那消息后”，“我們當(dāng)時住在一個僻靜的地方，周圍有十分美麗的樹……”，這種譯文雖然通順，但與原文風(fēng)格不一致，已喪失原有的“土氣”，不利于再現(xiàn)辟果提在原文中的形象。
一、不同風(fēng)格的翻譯樣例
18世紀(jì)英國翻譯家泰特勒在《論翻譯原則》[2]中提出了三個原則：一是翻譯應(yīng)該是原著思想內(nèi)容的完整再現(xiàn)；二是譯文的風(fēng)格和手法應(yīng)該與原著屬于同一性質(zhì)；三是譯文應(yīng)與原作同樣流暢。由此可見，必須掌握作者在原文中所刻畫的人物形象和寫作風(fēng)格，只有這樣，翻譯時選詞造名才有依據(jù)。詞名的選擇和安排都以能否比較圓滿地再現(xiàn)人物形象與寫作風(fēng)格為標(biāo)準(zhǔn)。這樣即使同一句話，由于人物的身份和作者風(fēng)格的不同也應(yīng)相應(yīng)地采取不同的譯法。如More haste，less speed.如果是出自一個文化素質(zhì)較低的人物之口或出自一個風(fēng)格淳樸的作家之手，就可譯為“越快、就越慢”。但若出自于一個文化水平較高的人物之口或出自一個風(fēng)格文雅的作家之手，則最好譯為“欲速則不達(dá)”。同樣地，若要翻譯文風(fēng)較為艷麗的作家如李煜的作品時，就應(yīng)該以艷麗的文筆與之相應(yīng)。以李煜的《菩薩蠻》為例：
蓬萊院團(tuán)天臺女，畫堂晝寢人無語。拋枕翠云光，繡衣聞異香。
潛來珠鎖動，驚覺鴛鴦夢。慢臉笑盈盈，相看無限情。
譯為：An angel enclosed in paradise，
There in her room，hushed with silence，she sheep at noon，
With jade trinket and cloudy hair flung over the pillow，
Her embroidered gown suffusing exotic fragrance.
I enter stealthily，but the tinkling of my jade ornaments，
Awakens her from her dream of two lovebirds.
Slowly her face becomes gracious with smiles.
She gazes in my eyes with infinite gentleness.
與艷麗的文風(fēng)相對，則是質(zhì)樸的文字。翻譯此類文章時，為保持原作簡樸的風(fēng)格，就要注意用字的簡約明快，要在簡易處下工夫。如陶淵明的《桃花源記》開頭幾句：
晉太元中，武陵人捕魚為業(yè)，緣溪行，忘路之遠(yuǎn)近。忽逢桃花林。夾岸數(shù)百步，中無雜樹，芳草鮮美，落英繽紛。漁人甚異之。”
對此段文字，John Turner譯為：During the reign period T’ai-yuan（376-396）of the China dynasty，a man of Wuling who plied the fisher’s trade，losing all amount of distance as be made his way along a certain brook，suddenly came on a grove of peach-trees in blossom which fringed the shore some hundred paces，no other trees interspersed，where on scented grasses fresh and pleasing to the eye lay fallen blossoms in gay profusion，at sight of which the fisherman was much amazed.
若拋開原文，只就譯文本身而論，自是含義清晰，達(dá)到了描述的效果。但與原文相比，陶淵明單純自然的文風(fēng)傳達(dá)得不夠到位，而且多為長句。雖然這可能是由于英語語言本身的規(guī)律，不可能完全達(dá)到原文的簡潔質(zhì)樸，但是譯者在翻譯時卻特意使用了層次繁多的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，以長句為主，這就與原文風(fēng)格相去甚遠(yuǎn)了。
對此段方重先生也有如下譯作：During the reign of Emperor Shao-Wu of Easten Tsin， there was once a native of wu-lin， who lived on fishing. One day he rowed up a stream， and soon forgot how far he had gone. All of a sudden he came upon a peach grove. For hundreds of paces along both banks of the stream， the peach trees were in full bloom. No other trees were to be seen in the whole grove. The soft grass looked fresh and beautiful. Here and there falling blossoms were dancing gracefully in a thousand hues. The fisherman was beside himself with amazement.
方重先生的譯文質(zhì)樸純凈，與陶淵明簡約樸素的風(fēng)格相近，這樣的譯文才能使讀者對陶淵明的風(fēng)格有正確的認(rèn)識。不會使讀過譯作的讀者對陶淵明的風(fēng)格產(chǎn)生與實(shí)際不符的印象。
同樣，在翻譯后現(xiàn)代主義小說時，譯者則應(yīng)如實(shí)地將原作者描繪的那個混亂無序的世界反映出來，因?yàn)樵谧骷已劾铮澜绺揪褪菬o意義、非理性、非規(guī)范的，因此在翻譯原文不通不順的地方時，也無須將其整理再創(chuàng)造為合理有序的文字，而只需以“荒誕”對之。否則，后現(xiàn)代主義的風(fēng)格也就消失殆盡了。比如馮內(nèi)古特（Kun Vonnegut）的《時震》（Timequake）時，譯者就面臨著這個難題。虞建華先生（《時震》譯者）在談到翻譯此類后現(xiàn)代主義作品時，舉了文中一首詩的翻譯為例。原文和譯文分別如下：
When the tupelo， 當(dāng)這棵水紫樹，
Goes poop-a-lo， 劈啪一聲倒伏，
'll come back to youp-a-lo. 我撲啪回到了你處。
虞先生說該詩“是作者對藝術(shù)的刻意嘲弄，故意創(chuàng)造出與讀者期盼完全不同的，沒有意義也沒有意境的‘詩歌’（或曰‘反詩歌’）……譯者以荒誕對之，保持文中那一份非理性和非規(guī)范的特點(diǎn)，不求合理，不求通順。如果你覺得這首所謂的詩的譯文除了強(qiáng)行押韻外，文理不通，莫名其妙，生硬牽強(qiáng)，低劣愚蠢，那么，也許譯文就達(dá)到了目的。作者需要的就是這種效果。”[3]
自從有了翻譯實(shí)踐活動，就有了意譯、直譯之爭。但無論如何，翻譯都不能拘泥于一個單詞，一個詞組而逐字、逐詞翻譯，即不能只求表面上的相似，而應(yīng)先貫透文中的風(fēng)格，然后靈活進(jìn)行翻譯，力求譯文不僅達(dá)意且能傳神。如前所述，不同的作家、詩人有不同的風(fēng)格。因此譯者在翻譯時，力求保持原作風(fēng)格也是對譯者的一個基本要求。否則，翻譯也就達(dá)不到理解、溝通的作用了。因此，保持原文風(fēng)格，使其不在譯文中走味，是翻譯界中普遍關(guān)注的問題。翻譯錯了個別字、詞都不算犯了“大錯”，但若是譯者隨意以自己的風(fēng)格改變了原作的風(fēng)格，則是“罪不可赦”了。比如說提到了海明威，讀者就會馬上想起他的簡潔洗練的新聞稿式的風(fēng)格，如果把海明威的作品譯成了文字華麗、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的文章，那么海明威的風(fēng)格在讀者心目中就走了樣；提到斯威大特（Jonathan Swift），讀者若能立刻想到他的諷刺、針砭時弊的風(fēng)格，譯者也就算是達(dá)到了目的；同樣，提及喬伊斯（James Joyce），讀者則會回想到他的大篇幅的無標(biāo)點(diǎn)的意識流手法。現(xiàn)以《尤利西斯》的一個典型的意識流的片斷為例：
... and then I asked him with my eyes to ask again yes and then he asked me would I yes to say yes my mountain flower and first I put my arms around him yes and drew him down to me so he could feel my hearts all perfume yes and his heart was going like mad and yes I said yes I will Yes.
金隄先生[4]將此段譯為：于是我用目光叫他再求真的他又一次問我愿意不愿意真的你就說愿意吧我的山花我呢先伸出兩手摟住了他真的我把他摟得緊緊的讓他的胸膛感到我的芳香撲鼻真的他的心在狂跳然后真的我才開口答應(yīng)愿意我的愿意真的。
這是《尤利西斯》中最有名的片斷之一，這一章中有40頁無標(biāo)點(diǎn)文字，記載布盧姆太太莫莉半夜醒來后在床上的“內(nèi)心獨(dú)白”。金隄先生的譯文生動再現(xiàn)了這一場景，使得中文讀者體會到了喬伊斯的寫作風(fēng)格以及他的《尤利西斯》的藝術(shù)性。可以說，譯文達(dá)到了傳達(dá)信息、溝通交流的目的。
二、結(jié)束語
雨果在談到伏爾泰等大師的藝術(shù)手法時曾講過的一段話：“拿掉這件簡單而微小的東西：風(fēng)格，那么從伏爾泰，帕斯卡爾，拉·封丹，莫里哀這些大師身上還將剩下什么呢？”[5]雨果的這段話將風(fēng)格的重要性闡述得淋漓盡致。同樣地，在翻譯外國作品時，保留原文作者地藝術(shù)風(fēng)格也同樣重要。去除了原作者獨(dú)到的風(fēng)格，則其作品會變得面目全非，偉大作家或詩人的偉大之處也就遺失殆盡了。如果是這樣的話，譯者之“罪”可謂大也。
參考文獻(xiàn)：
[1]黃雨石.英漢文學(xué)翻譯探索[M].西安：陜西人民出版社，1988.
[2]Tytler，A.F.Essay on the Principles of Translation[M].London：Dent，1790.
[3]鄭克魯.普魯斯特的語言風(fēng)格.外國文學(xué)評論，1992，（2）.
一、統(tǒng)一中考復(fù)習(xí)單元重組的標(biāo)準(zhǔn)
單元重組一定要做到科學(xué)合理，目標(biāo)明確，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。在認(rèn)真分析學(xué)情、梳理復(fù)習(xí)內(nèi)容、研究中考要求的基礎(chǔ)上，筆者提出按文章體裁進(jìn)行單元重組的標(biāo)準(zhǔn)。
按文體進(jìn)行單元重組可組成相對獨(dú)立的語文知識復(fù)習(xí)體系和語文能力發(fā)展體系，為達(dá)成中考復(fù)習(xí)目標(biāo)服務(wù)。這樣做符合學(xué)生應(yīng)考的心理特點(diǎn)及復(fù)習(xí)規(guī)律，學(xué)生能按新的單元系統(tǒng)地進(jìn)行自主復(fù)習(xí)與訓(xùn)練，從而鞏固和完善所學(xué)知識與技能，提高語文能力，內(nèi)化情感態(tài)度價值觀。例如小說單元的重組。小說是常見的一種文學(xué)體裁，人物、情節(jié)、環(huán)境是小說的三要素，理解掌握小說三要素的相互關(guān)系是初中生應(yīng)具備的小說鑒賞能力。小說單元的重組便于學(xué)生集中強(qiáng)化復(fù)習(xí)，能完善學(xué)生有關(guān)小說方面的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力，還能積累素材，借鑒小說的寫作技法，提高寫作能力。
二、中考復(fù)習(xí)以文章體裁組元的實(shí)施
根據(jù)文體組元標(biāo)準(zhǔn)，筆者把初中六冊語文教材的復(fù)習(xí)內(nèi)容重新編排為文學(xué)作品、非文學(xué)作品和文言文三大模塊，并細(xì)分為十個單元。具體實(shí)施如下：
（一）文學(xué)作品
第一單元：詩詞
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：背誦；理解詩詞的意境，體會作者在詩中抒發(fā)的感情；品味詩詞的語言特色。
以《詩人談詩》為綱，涉及文本有《冰心詩四首》《天上的街市》《詞二首》《現(xiàn)代詩二首》《有的人》《歌詞二首》《組歌兩首》《我驕傲》《我是一棵樹》《中秋詠月詩詞三首》《古代詩詞三首》《七律?》《古詩四首》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》及誦讀欣賞中的詩詞。
第二單元：小說
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：歸納故事情節(jié)；把握人物的性格特點(diǎn)；分析塑造人物形象的各種藝術(shù)手段的作用；體會小說的豐富內(nèi)涵。
以《小說家談小說》為綱，涉及文本有《孔乙己》《范進(jìn)中舉》《故鄉(xiāng)》《在烈日和暴雨下》《多收了三五斗》《草》《偉人細(xì)胞》《甜甜的泥土》《三顆枸杞豆》《最后一課》《我的叔叔于勒》《變色龍》《父母的心》《窗》《熱愛生命》《七顆鉆石》《皇帝的新裝》《安恩和奶牛》及名著賞析中的《西游記》《水滸傳》《湯姆索亞歷險記》《格列佛游記》《鋼鐵是怎樣煉成的》。
作文訓(xùn)練：注重細(xì)節(jié)描寫。
第三單元：散文
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：體會散文的不同風(fēng)格；反復(fù)品味散文意蘊(yùn)深長的語言。
以《散文家談散文》為綱，涉及文本有《春》《濟(jì)南的冬天》《夏》《鼎湖山聽泉》《林中小溪》《畫山繡水》《蔚藍(lán)的王國》《飛紅滴翠記黃山》《綠》《雪》《阿里山紀(jì)行》《美麗的西雙版納》《藍(lán)藍(lán)的威尼斯》《海燕》《白楊禮贊》《石榴》《紫藤蘿瀑布》《從百草園到三味書屋》《月跡》《柳葉兒》《棗核》《繁星》《錯過》《散步》《背影》《都市精靈》《幽徑悲劇》《明天不封陽臺》《囚綠記》《享受生活》《送行》《給我的孩子們》《為你打開一扇門》《端午日》《本命年的回想》及名著賞析中的《朝花夕拾》。
作文訓(xùn)練：抒發(fā)真情實(shí)感。
第四單元：劇本
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：了解劇本所展示的矛盾沖突；欣賞人物語言；注意舞臺說明。
涉及文本有《威尼斯商人（節(jié)選）》《市長（選場）》《江村小景》《一厘米》《（節(jié)選）》。
（二）非文學(xué)作品
第五單元：新聞、演講
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：了解新聞體裁及演講稿的特點(diǎn)。
涉及文本：
（1）新聞：①消息：《三個太陽》《錄音新聞》《“神舟”五號飛船航天員出征記》《新聞兩篇》。
②通訊：《展示華夏文化魅力》《始終眷戀著祖國》《一雙手》。
（2）演講：《悼念瑪麗居里》《在莫泊桑葬禮上的演說》《在聯(lián)邦德國海姆佗市接見儀式上的答詞》《在蕭紅墓前的五分鐘講演》《北京申奧陳述發(fā)言》五篇。
第六單元：記敘文
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：把握中心意思；梳理記敘線索，注意詳略；了解多種表達(dá)方式綜合運(yùn)用的作用；聯(lián)系上下文理解詞語和句子的含義和作用。
涉及文本：
（1）敘事文：《往事依依》《十三歲的際遇》《社戲》《斜塔上的實(shí)驗(yàn)》《老山界》。
（2）記人文：《我的母親》《童年的朋友》《一面》《我們家的男子漢》《藤野先生》《生命與和平相愛》《我的老師》《臺階》《呼蘭河傳（節(jié)選）》。
作文訓(xùn)練：重視立意構(gòu)思。
第七單元：說明文
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：抓住被說明事物的特征；理清說明的順序；掌握常用說明方法；了解說明文語言特點(diǎn)。
涉及文本：
（1）事物說明：《人民英雄永垂不朽》《巍巍中山陵》《凡爾賽宮》《松鼠》《松樹金龜子（節(jié)選）》《國寶――大熊貓》《蘇州園林》。
（2）事理說明：《宇宙里有些什么》《沙漠里的奇觀現(xiàn)象》《我們的知識是有限的》《花兒為什么這樣紅》《叫三聲夸克》。
（3）科普介紹：《在太空中理家》《奇妙的克隆》《送你一束轉(zhuǎn)基因花》《環(huán)球城市?風(fēng)行綠墻》。
（4）專題：《長城》《漢字》《廣告多棱鏡》《氣候物象》《系統(tǒng)思想與統(tǒng)籌方法》《我心中的語文》。
第八單元：議論文
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：抓住中心論點(diǎn)，了解論證過程；掌握常用的論證方法；揣摩議論文的語言。
涉及文本：《事物的正確大答案不止一個》《紀(jì)念白求恩》《敬業(yè)與樂業(yè)》《成功》《創(chuàng)造學(xué)思想錄》《學(xué)問和智慧》《論美》《多一些寬容》《人的高貴在于靈魂》。
（三）文言文分單元復(fù)習(xí)
單元復(fù)習(xí)目標(biāo)：讀懂、讀通、讀透文章；歸納實(shí)詞虛詞的意義用法；句子翻譯字字落實(shí)；把握課文的思想內(nèi)容和作者的感情觀點(diǎn)。
第九單元：文言文中的寓言、說明文
涉及文本：
（1）寓言：《古代寓言二則》《黔之驢》《愚公移山》。
（2）說明文：《夢溪筆談二則》《黃鶴樓》《于園》《活板》《核舟記》。
第十單元：文言文中的記敘文、議論文
涉及文本：
（1）記敘文：《趙普》《晏子使楚》《人琴俱亡》《陳涉世家》《曹劌論戰(zhàn)》《鄒忌諷齊王納諫》《幼時記趣》《三峽》《小石潭記》《記承天寺夜游》《口技》《送東陽馬生序》《桃花源記》《與朱元思書》《捕蛇者說》《岳陽樓記》《醉翁亭記》。
【關(guān)鍵詞】高中語文 文言文 有效性思考
中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2013.11.158
一、引言
文言文的教學(xué)在高中語文教學(xué)中是一個極其薄弱的環(huán)節(jié)。新課程背景下，怎么提升文言文的教學(xué)水平成為了教育行業(yè)急需解決的問題。良好的教學(xué)方法，是保證教學(xué)效果的前提與基礎(chǔ)。文言文是教學(xué)中的一個重點(diǎn)板塊，尤其需要教師引起重視。怎么才能保證文言文教學(xué)的有效性呢？接下來就來重點(diǎn)探討。
二、提高文言文教學(xué)的有效性方法
1.對教材進(jìn)行大膽地創(chuàng)新。在文言文的教學(xué)過程中，很多教師在進(jìn)行教材的處理時，總是想著一下子將教材中所有有關(guān)的知識內(nèi)容全部都教給學(xué)生。所以，在進(jìn)行教學(xué)方案的設(shè)計時，總是想著面面俱到。這樣的教學(xué)方法很容易讓課堂氣氛沉悶，讓教學(xué)任務(wù)不能及時完成，結(jié)果就是走馬觀花，讓學(xué)生什么都沒有學(xué)透。教材內(nèi)容很豐富、復(fù)雜，需要教師在教學(xué)中進(jìn)行選擇性的教學(xué)。學(xué)會利用教材，也是教師教學(xué)方法中的一部分。大膽地對教材進(jìn)行創(chuàng)新，是當(dāng)下教師需要意識到的一個重要問題。例如，某老師在進(jìn)行《六國論》的教學(xué)設(shè)計時，就對教材做了大幅度的刪減處理，將傳統(tǒng)的突破口和教學(xué)重點(diǎn)放在了課外，讓學(xué)生們自行解決，只留下了一個知識點(diǎn)當(dāng)作自己教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。這樣就讓課堂的教學(xué)目的顯得更加的明確，重點(diǎn)更為突出此種教學(xué)方式在操作上也更為集中和簡單，一節(jié)課就集中突破一個難點(diǎn)，讓課堂的效率有了很大的提升。
2.善于激發(fā)學(xué)生對于文言文學(xué)習(xí)的主動性。文言文的教學(xué)在傳統(tǒng)上幾乎是以字和詞為教學(xué)核心，最常見的解釋字、詞的方法便是翻譯加串講。老師照本宣科，學(xué)生被動的接受，這樣老師教得累，學(xué)生聽得更累，最后導(dǎo)致的是教學(xué)效果極差。此種教學(xué)手段的劣根性就是教師對于自身定位的偏差，沒有足夠的角色意識和主體意識，導(dǎo)致學(xué)生難以充分地發(fā)揮自身的主觀能動性，主動進(jìn)入到學(xué)習(xí)和思考的境界中。想要盡快改變這一現(xiàn)狀，需要激發(fā)起學(xué)生對于文言文學(xué)習(xí)的興趣和主動性，只有主動學(xué)習(xí)才能收到最佳的學(xué)習(xí)效果。眾所周知，老師是課堂活動的引導(dǎo)者和組織者，有一些教學(xué)活動可以讓學(xué)生們自覺主動地完成，比如對于一些文言虛詞、實(shí)詞、句意及用法的理解等等。這種學(xué)習(xí)活動可以組織學(xué)生們自行完成。例如，教師可以告訴學(xué)生怎么制作文言文學(xué)習(xí)的卡片，讓學(xué)生們自己動手操作，制作卡片，教師可以對其進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u比，多給予學(xué)生一些鼓勵和獎勵。通過制作卡片的形式，讓每一個學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)中來，讓一些課堂問題得以輕松地落實(shí)。這不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，還能讓學(xué)生體會到合作學(xué)習(xí)的好處及重要性，真正的做到授之以漁。
3.教師合理選擇教學(xué)內(nèi)容。例如對學(xué)生感興趣的篇章，如《木蘭詩》《水調(diào)歌頭》和《桃花源記》等，教師要精講，讓學(xué)生充分感受到學(xué)習(xí)文言文的樂趣；對一些枯燥的晦澀的文章，如《惠子相梁》、《墨子》和《莊子與惠子游于濠梁》等，教師可以選擇泛讀，讓學(xué)生掌握大概意思即可，不必深究。
4.教師要帶領(lǐng)學(xué)生誦讀。文言文大多韻律優(yōu)美，富有節(jié)奏感，讀起來朗朗上口。例如蘇軾的《江城子?密州出獵》、辛棄疾的《破陣子》和李清照的《武陵春》等，教師經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生誦讀，可以讓學(xué)生感受到濃重的文化學(xué)習(xí)氛圍，從中體會文意。
5.教師要恰當(dāng)布置作業(yè)。課堂時間較短，要學(xué)好文言文，還需要學(xué)生在課下仔細(xì)揣摩。教師可以布置一些文章讓學(xué)生在課外閱讀，或者讓學(xué)生分析文言文的重點(diǎn)片段，加深學(xué)生對文言字詞的理解。
6.教師要創(chuàng)造學(xué)習(xí)文言文的環(huán)境。例如在學(xué)習(xí)杜甫的《石壕吏》時，可以讓學(xué)生扮演老翁、老婦、差役和杜甫，還原文章所描繪的情節(jié)，幫助學(xué)生融入文中的情境，領(lǐng)會文中人物語言的意思。這樣寓教于樂，創(chuàng)造出學(xué)習(xí)文言文的環(huán)境，可以讓學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時充分貼近人物生活。學(xué)無定法，教無定法。教師要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況采用適合的教學(xué)方法，真正做到因材施教，因人施教。
7.感受文言文的博大情懷。語文教學(xué)中，文言文是歷代文化取向和價值觀念的反映，它是民族精神的一種載體，所以文言文的精髓主要表現(xiàn)在“文”上，重在體會其思想感情。情感是文章的靈魂，相關(guān)讀者只有讀出了思想情感，才能看穿讀者的心靈，沿著文字進(jìn)入作者的靈魂。文字是思想情感的載體。文字具有模糊性、隱喻性、形象性和意會性的特點(diǎn)，它作為傳達(dá)情感和塑造形象的工具具有極其豐富的內(nèi)涵。將體會情感當(dāng)作教學(xué)的核心與重點(diǎn)，是對文言文學(xué)習(xí)的一種深入手段。文言文的教學(xué)不能只簡單地停留在對一些字詞的理解和識記上，還應(yīng)該上升到更高的層面和高度。這樣可以讓學(xué)生直接與古人對話，感受當(dāng)時的歷史背景。
三、結(jié)束語
總之，在高中語文教學(xué)中，對文言文的學(xué)習(xí)，既需要學(xué)生認(rèn)真誦讀。從文章中感受到中華民族文化的博大精深，又需要教師耐心指導(dǎo)，為學(xué)生學(xué)習(xí)文言文創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，這是個長期的過程，需要師生一起努力。
參考文獻(xiàn)
[1]安輝.文言文課堂教學(xué)的實(shí)效性探究[J].中小學(xué)教學(xué)研究，2011（o7）.
[2]凌青.另樣的文言教學(xué)課堂――以文言課本劇促有效教學(xué)[J].時代教育（教育教學(xué)），2011（08）.
一、提問設(shè)計要體現(xiàn)“針對性”原則
有經(jīng)驗(yàn)的語文教師，在閱讀教學(xué)中都深有體會，教學(xué)提問的設(shè)計一定要堅(jiān)持針對性原則，要緊密結(jié)合本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計。特別是要選準(zhǔn)角度，發(fā)揮教學(xué)提問對學(xué)生思維的撬動效應(yīng)。在重難點(diǎn)的教學(xué)上，教師可以設(shè)計具有啟發(fā)性的課堂提問，引導(dǎo)學(xué)生開展深入研究，逐步抓住學(xué)習(xí)重點(diǎn)。比如，我在教學(xué)《記承天寺夜游》課文內(nèi)容的時候，教材中“但少閑人始悟兩人者耳”一句，部分學(xué)生對“閑人”理解起來困難，而這恰恰又是課文的題眼所在，如果不能有效突破它，學(xué)生對于整篇課文的理解必然不深。依據(jù)教材解釋，“閑人”就是生活比較悠閑的人，以此來理解文章顯然不夠。為了幫助學(xué)生深刻理解文章的意境，我結(jié)合文章以及作者的經(jīng)歷、背景開展分析。在教學(xué)中專門設(shè)計了一組提問，重點(diǎn)結(jié)合蘇軾的貶謫經(jīng)歷以及當(dāng)時心境開展提問，逐步引導(dǎo)學(xué)生，使之明白詩人在這樣的氛圍中保持閑情雅致，說明其寬廣豁達(dá)的胸襟。由此順利突破了教學(xué)難點(diǎn)，準(zhǔn)確把握了文章主題。在教學(xué)中，教學(xué)提問的針對性對于突破難點(diǎn)的效果具有明顯作用。
二、提問設(shè)計要體現(xiàn)“啟發(fā)性”原則
在閱讀教學(xué)中，教學(xué)提問的設(shè)計一定要立足學(xué)生的思維特點(diǎn)，進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，以活躍學(xué)生思維。我在教學(xué)中，尤其注重設(shè)計具有較強(qiáng)思維引導(dǎo)性的提問，將學(xué)生的思維活動有序、有效地引入到教學(xué)的軌道上來。比如在《記承天寺夜游》教學(xué)中，我選取了其中的一句：“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”，以此為載體進(jìn)行教學(xué)提問。這一句是文中頗具代表性的寫景語句，精辟有神，許多教師在教學(xué)中開展一字一字的翻譯，學(xué)生難以全面理解與感悟詞句的意義和韻味。我采取逐步深入法設(shè)計教學(xué)提問，首先，將原文縮減成為“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫”，讓學(xué)生感受其中的不同之處。其次，在原句后添加“遠(yuǎn)處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”，讓學(xué)生思考是否合適。這樣的提問方法，使學(xué)生在原句縮減之后感受到原文的意境優(yōu)美，運(yùn)用比喻的形象手法，為讀者描繪了一幅如詩如畫的優(yōu)美景象，體現(xiàn)了悠遠(yuǎn)的意境，有利于學(xué)生深刻理解句意。在增加之后，通過對比，可以讓學(xué)生感受到原來描法中營造的幽遠(yuǎn)空明的意境，加深對文章思想情感的深刻領(lǐng)悟。由此可見，教師在語文閱讀教學(xué)中，若是重視提問的設(shè)計，則會拓展學(xué)生的思維空間，有助于教學(xué)活動深入進(jìn)行。
三、提問設(shè)計要體現(xiàn)“回旋性”原則
初中語文閱讀教學(xué)中，教學(xué)提問的設(shè)計還要注重藝術(shù)性，并不一定直接提出問題，可以在九曲連環(huán)之中啟迪學(xué)生思維活動，引導(dǎo)學(xué)生的思維探究活動迂回前進(jìn)，深化教學(xué)成效。比如教學(xué)《走一步再走一步》課文時，我在探究分析完成之后，對學(xué)生設(shè)計了這樣一個問題：有同學(xué)認(rèn)為，課文中一個環(huán)節(jié)沒有講述具體，就是父親如何知道“我”被困在了小懸崖之上的呢？圍繞這個提問，學(xué)生積極開展思維活動，對文中描述的情境進(jìn)行了多個方面的猜測。與直接的教學(xué)提問相比，這一內(nèi)容的提問蘊(yùn)含了許多需進(jìn)一步發(fā)掘與探究的內(nèi)容，能夠?qū)W(xué)生的思維活動做出一步步的引導(dǎo)與回旋，最終到達(dá)目標(biāo)。在學(xué)生各種各樣回答的基礎(chǔ)上，我接下來提出了進(jìn)一步的問題：文章中為什么沒有詳細(xì)說明這樣的問題？是失敗之處么？學(xué)生從上一問題的探究中抽出身來，進(jìn)入到這一環(huán)節(jié)的思考，對照文章結(jié)構(gòu)要求，學(xué)生很快明白，這是文章選材的詳略安排，并不是遺漏，對于文章的這種寫作手法有了更為深刻的理解。
四、提問設(shè)計要體現(xiàn)“發(fā)散性”原則
教師在初中語文閱讀教學(xué)中，提問的設(shè)計與運(yùn)用要注重發(fā)散性，強(qiáng)化學(xué)生的思維活動水平。我在教學(xué)中注重以發(fā)散性問題作為載體，有效訓(xùn)練學(xué)生的思維水平。如教學(xué)《桃花源記》課文時，我對照文章的教學(xué)要求，對學(xué)生設(shè)計了發(fā)散性提問：從文章的理解中，你可以感受到陶淵明具有怎樣的人生觀念與理想追求？對于陶淵明的這種理念與生活方式，你有什么樣的感受？學(xué)生對于這樣的發(fā)散性問題，開展了深入的探討與研究。有學(xué)生評價陶淵明的這種理念可以理解為對社會動亂的抨擊，表達(dá)了對美好生活的向往，有進(jìn)步意義。也有的學(xué)生認(rèn)為，陶淵明在亂世中持消極人生態(tài)度，是一種消極回避，沒有勇敢地承擔(dān)起責(zé)任。以這樣的發(fā)散性提問為契機(jī)，我引導(dǎo)學(xué)生在討論與思考之中，辯證地理解了陶淵明對幸福生活追求以及消極面等對現(xiàn)狀的復(fù)雜情感，有助于學(xué)生抓住重點(diǎn)，掌握學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣的手法，運(yùn)用的空間較為廣泛，尤其是在一些具有爭議的詩人作品分析中，教師可以結(jié)合詩人的思想情感特點(diǎn)以及社會實(shí)際等方面因素，設(shè)計發(fā)散性問題，引導(dǎo)學(xué)生開展深入探究活動，提高閱讀教學(xué)成效。
五、提問設(shè)計要體現(xiàn)“層次性”原則
在初中語文教學(xué)中，教學(xué)提問的設(shè)計應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)因材施教原則。部分教師在教學(xué)工作中，不注意研究學(xué)生的身心特點(diǎn)與能力實(shí)際，教學(xué)提問采取同一種標(biāo)準(zhǔn)，對教學(xué)活動的有效開展產(chǎn)生了不利影響。如有的教師在語文教學(xué)中，設(shè)計的提問難度過大，雖然滿足了班級語文學(xué)習(xí)中優(yōu)秀生的學(xué)習(xí)需求，但是對于班級的中后能力學(xué)生而言，這樣的提問難度明顯偏高，對于學(xué)習(xí)的難度加大，容易使他們產(chǎn)生畏難情緒，不利于整個教學(xué)活動的全面有效開展。也有的教師在教學(xué)提問的設(shè)計中，設(shè)計的提問難度過低，對于優(yōu)秀生而言，甚至不需要進(jìn)行思考，只是滿足了班級學(xué)困生群體的學(xué)習(xí)需求，整個教學(xué)活動缺乏引導(dǎo)探究的有效動力。針對這樣的情況，教師在教學(xué)提問的設(shè)計中，必須要為其尋找一個平衡點(diǎn)，兼顧到全體學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。我在教學(xué)活動中，主要是采取因材施教的原則進(jìn)行教學(xué)問題的設(shè)計，在教學(xué)中針對不同學(xué)生的類型與基礎(chǔ)，分別設(shè)計與學(xué)生的實(shí)際能力相適應(yīng)的提問，如在教學(xué)中設(shè)計一些難度較大的題型，交給優(yōu)秀生來完成，另外為班級學(xué)困生專門設(shè)計難度一般以下的提問，兼顧到學(xué)生的參與程度，以此來調(diào)動全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。實(shí)踐證明，分層開展教學(xué)提問的設(shè)計與組織活動，能夠最大限度地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與程度，為教學(xué)成效的提高奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
