時(shí)間：2023-05-30 09:47:36
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學(xué)碩士，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
（一）學(xué)位點(diǎn)建設(shè)起步晚、力量不足、分布不均
首先，我國成人教育學(xué)專業(yè)學(xué)位點(diǎn)建設(shè)起步較晚。華東師范大學(xué)作為我國第一個(gè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士點(diǎn)是1993年被批準(zhǔn)設(shè)立的③，至今也才有22年的歷史，這就造成了我國成人教育學(xué)專業(yè)碩士培養(yǎng)“無經(jīng)驗(yàn)可借”，與其它學(xué)科相比是“年輕”的學(xué)科。其次，我國成人教育學(xué)專業(yè)學(xué)位點(diǎn)較少。據(jù)統(tǒng)計(jì)，目前我國現(xiàn)有30多家擁有成人教育學(xué)碩士學(xué)位授予權(quán)的單位，數(shù)量有限成為限制成人教育學(xué)學(xué)位點(diǎn)健康發(fā)展的另一重要因素。第三，我國成人教育學(xué)專業(yè)學(xué)位點(diǎn)分布不均。我國成人教育學(xué)專業(yè)學(xué)位點(diǎn)主要集中在北京、上海、天津、福建、浙江等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省份，而在西部地區(qū)分布較少，有些省份（諸如、內(nèi)蒙古、新疆等省份）甚至一個(gè)成人教育學(xué)專業(yè)學(xué)位點(diǎn)也沒有，這就使得擁有較廣闊成人教育市場的西部關(guān)于成人教育的研究跟不上，嚴(yán)重制約了成人教育實(shí)踐的健康發(fā)展。
（二）師資力量薄弱，專業(yè)背景欠缺
由于成人教育學(xué)專業(yè)學(xué)位點(diǎn)建設(shè)歷史較短，各培養(yǎng)單位的研究生指導(dǎo)教師具有成人教育學(xué)或教育學(xué)專業(yè)背景的人數(shù)不多，很多碩士生導(dǎo)師都是從其它學(xué)科轉(zhuǎn)過來的。這一情況，一方面使得成人教育學(xué)師資隊(duì)伍具有多學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，來自不同學(xué)科的老師可從自身背景出發(fā)進(jìn)行交叉學(xué)科研究，進(jìn)而豐富了成人教育學(xué)的研究方向；但是另一方面，由于大多數(shù)的碩士生導(dǎo)師缺乏系統(tǒng)的教育學(xué)科知識(shí)，這就使得其在成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)進(jìn)程中顯得力不從心，這成為制約成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)健康發(fā)展的一個(gè)重要阻礙。因此作為指導(dǎo)教師，在堅(jiān)持自身學(xué)科優(yōu)勢(shì)的同時(shí)需要不斷地更新補(bǔ)充成人教育學(xué)或教育學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高自己成人教育學(xué)或教育學(xué)的學(xué)術(shù)水平和教學(xué)水平。
（三）報(bào)考生源多元化
報(bào)考生源的多元化成為制約我國成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)的又一個(gè)重大問題，與其它學(xué)科不同，中國在本科教育階段沒有設(shè)置成人教育學(xué)專業(yè)，這就使得報(bào)考成人教育學(xué)專業(yè)的碩士研究生大多為跨專業(yè)學(xué)員。很多報(bào)考研究生的學(xué)員之前對(duì)成人教育學(xué)了解較少，具有教育學(xué)或成人教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)的人更是少之又少。如何對(duì)具有不同學(xué)科背景的學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效培養(yǎng)，使得研究生培養(yǎng)既能達(dá)到成人教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的基本要求又能夠滿足個(gè)人多樣化學(xué)習(xí)需求和發(fā)展的需要，這是各培養(yǎng)單位必須面臨的挑戰(zhàn)。
（四）研究方向與課程設(shè)置各有側(cè)重，理論體系構(gòu)建不足
在我國現(xiàn)有的成人教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)體系中，由于成人教育學(xué)碩士點(diǎn)設(shè)于不同類型大學(xué)中的不同院所，有的設(shè)置在學(xué)校的繼續(xù)教育（成人教育）學(xué)院，有的設(shè)置在成人教育研究所，有的設(shè)置在高等教育研究院（所），這就造成了這樣一種現(xiàn)狀，即：各院校成人教育碩士點(diǎn)所設(shè)研究方向、所開課程各有側(cè)重。這一現(xiàn)狀一方面豐富了我國成人教育學(xué)研究的研究取向，拓寬了學(xué)科的研究領(lǐng)域，有助于促進(jìn)學(xué)科的發(fā)展；但是另一方面，這又使得我國成人教育理論研究過于分散，理論體系構(gòu)建不足，從而又制約了成人教育研究與實(shí)踐的發(fā)展。
二、建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的意義
面臨當(dāng)前成人教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)的諸多困境，在借鑒其它學(xué)科培養(yǎng)聯(lián)盟經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，“成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟”具有豐富的現(xiàn)實(shí)意義，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。
（一）有利于實(shí)現(xiàn)研究生培養(yǎng)資源的優(yōu)化整合
我國現(xiàn)有的成人教育學(xué)研究生培養(yǎng)資源整體上呈現(xiàn)出起步晚、力量不足、分布不均的特點(diǎn)，建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟有利于實(shí)現(xiàn)各研究生培養(yǎng)單位資源的優(yōu)化整合。在成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟體系中，各培養(yǎng)單位充分發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，相互借鑒、相互促進(jìn)，有利于實(shí)現(xiàn)研究生培養(yǎng)條件、路徑、機(jī)制的優(yōu)化整合，進(jìn)而推動(dòng)整個(gè)成人教育學(xué)研究生培養(yǎng)體系的健康發(fā)展。
（二）有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的研究生
由于我國成人教育學(xué)專業(yè)研究生的來源多樣化，他們整體上呈現(xiàn)出缺乏教育學(xué)理論知識(shí)、學(xué)習(xí)興趣不高、研究方向不明確的特點(diǎn)。建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟，一方面有利于幫助不同學(xué)科背景的學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)交流，拓展各自的研究視野；另一方面也有助于充分利用優(yōu)勢(shì)資源幫助來自不同學(xué)科背景的學(xué)習(xí)者加深對(duì)成人教育學(xué)科的了解，明確自身的研究方向，進(jìn)而提高成人教育學(xué)專業(yè)研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，培養(yǎng)全面發(fā)展的研究生。
（三）有利于促進(jìn)成人教育學(xué)學(xué)科建設(shè)
現(xiàn)階段，我國成人教育學(xué)各培養(yǎng)單位所開課程各不相同、研究方向各有側(cè)重，這使得我國成人教育研究力量較為分散、理論體系建構(gòu)不足，嚴(yán)重制約了成人教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的科學(xué)發(fā)展。建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟，有助于幫助各培養(yǎng)單位加深聯(lián)系，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，實(shí)現(xiàn)研究聯(lián)動(dòng)，進(jìn)而推動(dòng)整個(gè)成人教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)。
（四）有利于研究生培養(yǎng)從“封閉自主型”到“開放合作型”的轉(zhuǎn)變
目前我國成人教育學(xué)專業(yè)由于受各培養(yǎng)單位自身的學(xué)科背景影響，形成了具有極強(qiáng)的自主性、區(qū)域性、封閉性的特征，學(xué)科間的交流合作不夠通暢，而成人教育學(xué)科的發(fā)展同經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展聯(lián)系密切，許多研究領(lǐng)域?qū)俳徊鎸W(xué)科研究范疇，這就需要成人教育學(xué)科研究全方位、多視角、多領(lǐng)域展開。當(dāng)前成人教育學(xué)科發(fā)展面臨許多重大的理論與現(xiàn)實(shí)問題，亟需開展校際合作交流共同探尋解決之路，以便加強(qiáng)學(xué)科交叉、互相促進(jìn)、開放合作、共同提高成人教育學(xué)科的培養(yǎng)水平。
三、建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的策略探究
通過以上分析我們知道，一方面由于我國成人教育學(xué)專業(yè)研究生培養(yǎng)面臨著諸多困境，建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟具有迫切性；另一方面建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟有著豐富的現(xiàn)實(shí)意義，具有可行性。因此，我們應(yīng)積極探索建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的途徑，要構(gòu)建研究生培養(yǎng)聯(lián)盟，必須著力解決以下問題。
（一）建立統(tǒng)籌高效的運(yùn)行機(jī)制
建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟首先應(yīng)制定聯(lián)盟章程，在章程中應(yīng)對(duì)聯(lián)盟的宗旨、組織架構(gòu)、成員的權(quán)利與義務(wù)等作出明確規(guī)定，并根據(jù)實(shí)踐不斷豐富和完善相關(guān)章程。其次搭建聯(lián)盟，籌建班子，各成人教育學(xué)研究生培養(yǎng)單位按“自愿申請(qǐng)、聯(lián)盟大會(huì)批準(zhǔn)”的原則組建聯(lián)盟，形成有效的運(yùn)行機(jī)構(gòu)。第三開發(fā)聯(lián)盟的網(wǎng)絡(luò)工作網(wǎng)站，該網(wǎng)站應(yīng)包含學(xué)生交流的信息、課程信息、招生培養(yǎng)信息、就業(yè)指導(dǎo)信息、評(píng)估信息、優(yōu)秀論文信息等多方面的內(nèi)容。通過各培養(yǎng)單位共同努力，構(gòu)建機(jī)制靈活、共建共享、協(xié)同發(fā)展的高效運(yùn)行體制。
（二）建設(shè)切實(shí)可行的互動(dòng)模式
切實(shí)可行的互動(dòng)模式是保證成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟健康運(yùn)行的基礎(chǔ)條件，在建設(shè)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的進(jìn)程中，應(yīng)重視對(duì)各培養(yǎng)單位之間切實(shí)可行的互動(dòng)模式的構(gòu)建。各培養(yǎng)單位之間切實(shí)可行的互動(dòng)模式應(yīng)包括導(dǎo)師互動(dòng)、學(xué)生互動(dòng)、課程互動(dòng)等多個(gè)方面，其中導(dǎo)師的互動(dòng)，需要成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟通過組建一支高水平的導(dǎo)師隊(duì)伍實(shí)現(xiàn)導(dǎo)師在不同培養(yǎng)單位的交流，借助巡回講座的方式實(shí)現(xiàn)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟內(nèi)部導(dǎo)師的互動(dòng)；“學(xué)生的互動(dòng)”主要通過各培養(yǎng)單位之間的交換學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)；而“課程的互動(dòng)”一方面可以借助“導(dǎo)師的互動(dòng)”與“學(xué)生的互動(dòng)”來實(shí)現(xiàn)，另一方面也可以通過構(gòu)建聯(lián)盟內(nèi)部的課程共享平臺(tái)來實(shí)現(xiàn)課程的互動(dòng)。
（三）借助互聯(lián)網(wǎng)，開發(fā)在線教育課程
互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動(dòng)著教育領(lǐng)域的變革，新技術(shù)對(duì)教育的影響主要體現(xiàn)在教、學(xué)、評(píng)的工具正在逐漸改變。在這一大背景下，教育活動(dòng)進(jìn)入了學(xué)習(xí)者與教育者互為師生的新時(shí)代，學(xué)術(shù)將迎來開放存取的新景象，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展給傳統(tǒng)的研究生培養(yǎng)行為帶來了巨大變革，其中興起于2012年的MOOC就是新技術(shù)運(yùn)用到研究生培養(yǎng)領(lǐng)域的突出事例。2012年以來，以美國Coursera公司以及“Udacity”與“edX”等為代表的機(jī)構(gòu)所開發(fā)的在線教育使MOOC進(jìn)入大眾的視野。MOOC以其全面開放、方便便捷的特點(diǎn)使得研究生的學(xué)習(xí)行為變得更為便利，MOOC在共享機(jī)制、共享模式、資源共享、共享效果等方面對(duì)成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟的建設(shè)帶來了很多啟示，我們應(yīng)充分借鑒MOOC發(fā)展的成功經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮聯(lián)盟內(nèi)部優(yōu)勢(shì)資源，開發(fā)優(yōu)質(zhì)在線研究生網(wǎng)絡(luò)課程，探索課程學(xué)分互認(rèn)機(jī)制，充分發(fā)揮在線網(wǎng)絡(luò)課程對(duì)于貫穿“以學(xué)生為本、能力為先、品格為基”的培養(yǎng)理念的促進(jìn)作用，實(shí)現(xiàn)各培養(yǎng)單位更加深入的交流，促使成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)聯(lián)盟相互之間協(xié)同探索、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、統(tǒng)籌兼顧、共享優(yōu)質(zhì)教育資源，進(jìn)而提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量。
（四）構(gòu)建科學(xué)公正的評(píng)價(jià)體系
(一)“知識(shí)本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨外在合理性與內(nèi)在合法性危機(jī)
1．從社會(huì)需求的角度看，“知識(shí)本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨外在合理性危機(jī)。我國的成人教育學(xué)碩士生培養(yǎng)一直以來采取的是“知識(shí)本位”的價(jià)值取向，以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為主。成人教育學(xué)作為一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科在我國起步較晚，理論型人才相對(duì)缺乏，因而成人教育學(xué)碩士生教育在起始階段以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為目標(biāo)，促進(jìn)了成人教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，有其合理性與必要性。但是，隨著近幾年成人教育研究生培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)大和層次的提高，社會(huì)對(duì)該專業(yè)碩士的需求發(fā)生了明顯變化，由以成人教育教學(xué)、科研崗位為主轉(zhuǎn)向以行政管理崗和教學(xué)輔助崗為主，這些崗位對(duì)就業(yè)人員的實(shí)際應(yīng)用能力的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)術(shù)能力，對(duì)目前成人教育學(xué)碩士生的培養(yǎng)目標(biāo)提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我國的成人教育碩士生培養(yǎng)仍舊采取“知識(shí)本位”的價(jià)值取向，所培養(yǎng)的人才便不能滿足社會(huì)用人單位的需要，從而出現(xiàn)成人教育學(xué)人才供需不平衡、適銷不對(duì)路的問題。因此，成人教育碩士生教育“知識(shí)本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨著外在合理性危機(jī)。
2．從導(dǎo)師隊(duì)伍現(xiàn)狀看，“知識(shí)本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨內(nèi)在合法性危機(jī)。成人教育學(xué)碩士生“知識(shí)本位”的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)過程要求必須有足夠的具有較高專業(yè)理論知識(shí)水平的師資隊(duì)伍。然而，目前大多數(shù)承認(rèn)教育學(xué)碩士點(diǎn)并不具備這一條件。一方面，我國80年代初才開始把成人教育學(xué)作為一門獨(dú)立的現(xiàn)代學(xué)科加以研究。相關(guān)的理論人才和師資本來就很缺乏；另一方面，上世紀(jì)90年代末以來成人教育學(xué)碩士生培養(yǎng)規(guī)模迅速擴(kuò)大，師資隊(duì)伍更顯不足，許多碩士培養(yǎng)單位不得不聘請(qǐng)大量兼職導(dǎo)師，以致兼職導(dǎo)師成了導(dǎo)師隊(duì)伍的主體。兼職導(dǎo)師大多是學(xué)校各職能部門領(lǐng)導(dǎo)，他們具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但成人教育學(xué)專業(yè)理論知識(shí)水平不高。這種以管理和實(shí)踐能力見長的應(yīng)用型導(dǎo)師隊(duì)伍現(xiàn)狀與“知識(shí)本位”培養(yǎng)目標(biāo)不相契合，從而使“知識(shí)本能”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨著內(nèi)在合法性危機(jī)。
(--)傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式使教育功能弱化
1．培養(yǎng)模式上的趨同性和封閉性。培養(yǎng)模式上的趨同性一是表現(xiàn)在課程設(shè)置上多以教育類課程為主，而與之相關(guān)的心理學(xué)類、管理類、經(jīng)濟(jì)類和社會(huì)學(xué)類課程較少，因而學(xué)生選擇的范圍較小；二是表現(xiàn)在培養(yǎng)方法上主要采用的是課堂講授、學(xué)術(shù)報(bào)告等，而具有個(gè)性特征的實(shí)踐教學(xué)、專題科研、導(dǎo)師指導(dǎo)等培養(yǎng)方法則成為點(diǎn)綴品。另外，當(dāng)前的培養(yǎng)模式還具有封閉性特征，主要表現(xiàn)在研究生培養(yǎng)一般都是在所在學(xué)校內(nèi)或?qū)W院內(nèi)獨(dú)立進(jìn)行，很少讓學(xué)生走進(jìn)社會(huì)或與外單位聯(lián)合培養(yǎng)。
2．學(xué)生需求的多樣性。學(xué)生需求多樣性的根源是學(xué)生來源和特征的多樣性。首先，成人教育學(xué)研究生專業(yè)背景復(fù)雜多樣，跨專業(yè)的多，教育專業(yè)的少，知識(shí)基礎(chǔ)差異很大；其次，成人教育學(xué)研究生年齡差異大，從20歲到30多歲不等；再次，學(xué)生來源性質(zhì)不同，應(yīng)屆生和有工作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生同在，公費(fèi)生、自費(fèi)生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃不同，有想直接就業(yè)的，有想繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的。正是這種學(xué)生來源和特征的多樣性，導(dǎo)致了學(xué)生需求的多元化和多樣性。
3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多樣的教學(xué)方法、課程體系和培養(yǎng)模式與之相適應(yīng)才能達(dá)到良好的教育效果。因此，目前具有趨同性和封閉性特征的傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)模式必然與學(xué)生多元化需求產(chǎn)生矛盾，從而使教育功能弱化。
二、成人教育學(xué)碩士生培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)回歸
(一)回歸“能力本位”的培養(yǎng)目標(biāo)
面對(duì)“知識(shí)本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨的合理性與合法性危機(jī)以及培養(yǎng)功能的弱化現(xiàn)象，成人教育學(xué)碩士生教育應(yīng)回歸“能力本位”的培養(yǎng)目標(biāo)，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主。首先，從其學(xué)科性質(zhì)來說，成人教育學(xué)是一門應(yīng)用性學(xué)科。其次，從師資隊(duì)伍現(xiàn)狀來看成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生的導(dǎo)師隊(duì)伍多數(shù)是學(xué)校相關(guān)職能部門領(lǐng)導(dǎo)，屬于以管理經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐能力見長的應(yīng)用型導(dǎo)師隊(duì)伍。最后，從社會(huì)需求的角度看社會(huì)對(duì)成人教育學(xué)方面的人才需求大多來自成人教育的行政管理部門、教學(xué)輔助部門與學(xué)生事務(wù)部門相關(guān)崗位對(duì)人才的應(yīng)用性能力提出了較高要求。
從以上的分析中可知，堅(jiān)持“能力本位”的價(jià)值取向，回歸應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)具有外在的合理性和內(nèi)在的合法性。在成人教育學(xué)初建時(shí)期，培養(yǎng)一部分碩士層次的學(xué)術(shù)人才以加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，具有一定的合理性。但當(dāng)前成人教育學(xué)博士層次教育已有一定規(guī)模，學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)應(yīng)是博士層次教育的培養(yǎng)目標(biāo)，而成人教育學(xué)碩士層次的培養(yǎng)就理應(yīng)回歸其應(yīng)用性的學(xué)科性質(zhì)，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主。
(二)堅(jiān)持培養(yǎng)的多元化和開放性
多元化和開放性是互相聯(lián)系、互相促進(jìn)的兩個(gè)方面。要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)的多元化，就必須實(shí)行培養(yǎng)的開放，而培養(yǎng)的開放則會(huì)保證和促進(jìn)培養(yǎng)的多元化。堅(jiān)持培養(yǎng)的多元化和開放性，是學(xué)生需求和社會(huì)需求多樣性的現(xiàn)實(shí)訴求，也是實(shí)現(xiàn)成人教育學(xué)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的必然選擇。具體來說，需要我們?cè)谂囵B(yǎng)過程中做到以下兩個(gè)方面：
1．堅(jiān)持課程體系的開放和多元。成人教育學(xué)作為一門綜合性很強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)以培養(yǎng)具有較強(qiáng)管理能力和實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才為目標(biāo)。因此，學(xué)生需要掌握大量心理學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)學(xué)等多種與教育學(xué)相關(guān)的學(xué)科門類的知識(shí)和方法。而目前我國成人教育學(xué)碩士研究生的課程設(shè)置多以教育類為主，沒有真正走出教育的視域，也沒有真正走進(jìn)成人教育的城堡；學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)范圍較小，課程學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出相對(duì)的趨同性和封閉性特征，這與成人教育學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)很不協(xié)調(diào)。因此，應(yīng)該建立開放性的課程體系，以拓寬學(xué)生的知識(shí)領(lǐng)域，增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)用能力。一是要做到對(duì)現(xiàn)有課程進(jìn)行合理整合，適當(dāng)減少教育類課程數(shù)量，增加非教育類課程比例同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生到其它學(xué)院或?qū)W校選修其它學(xué)科門類課程。為了不增加學(xué)生課程負(fù)擔(dān)，可以采取靈活的學(xué)分計(jì)算方法。二是對(duì)現(xiàn)有的課程進(jìn)行模塊設(shè)置，以增強(qiáng)課程的多元性，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的需要選擇不同的模塊進(jìn)行學(xué)習(xí)，滿足不同類別學(xué)生的需求。
2．堅(jiān)持培養(yǎng)模式、方法的開放與多元。對(duì)于成人教育學(xué)碩士研究生來說，應(yīng)用能力就是發(fā)現(xiàn)、分析和解決成人教育問題的能力，這里的成人教育問題不僅指成人教育管理實(shí)際中出現(xiàn)的問題，也包括成人教育理論研究和學(xué)習(xí)中的問題。因此，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力首先要注意培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。因?yàn)椤耙磺袆?chuàng)新都始于問題的發(fā)現(xiàn)，而發(fā)現(xiàn)問題又源于強(qiáng)烈的問題意識(shí)。”而一切問題都來源于管理和研究的實(shí)踐與對(duì)實(shí)踐的思考，正如楊振寧所說“科學(xué)研究要取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，就必須面對(duì)原始的簡單的物理問題，而不是別人的猜想”。所以，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，必須讓學(xué)生真正深入管理和理論研究的實(shí)踐，直面原始問題，增強(qiáng)其對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考。這就要求我們?cè)趯?duì)課程體系進(jìn)行模塊整合、開放設(shè)置的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)過程的開放，培養(yǎng)模式和方法的多元化。第一，堅(jiān)持分類培養(yǎng)，多元指導(dǎo)。學(xué)徒式培養(yǎng)模式、專業(yè)式的培養(yǎng)模式與協(xié)作式培養(yǎng)模式相結(jié)合。第二，堅(jiān)持“請(qǐng)進(jìn)來和走出去”相結(jié)合的開放式培養(yǎng)方法。“請(qǐng)進(jìn)來”是指積極聘請(qǐng)校外甚至是國外的著名學(xué)者、專家、企事業(yè)管理者舉行不同形式和內(nèi)容的學(xué)術(shù)講座，開展不同層次的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)以及合作指導(dǎo)學(xué)生的科學(xué)研究，拓寬學(xué)生的視野。“走出去”是指學(xué)生的培養(yǎng)不能只局限于校內(nèi)或院內(nèi)培養(yǎng)，可以積極走出學(xué)院，與不同學(xué)院合作培養(yǎng)；要敢于和善于走出校園，與其它各級(jí)各類學(xué)校、企事業(yè)單位、教育機(jī)構(gòu)尤其是成人教育機(jī)構(gòu)開展合作辦學(xué)，安排學(xué)生頂崗實(shí)習(xí)或見習(xí)，進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)。只有實(shí)行開放教育，學(xué)生才能深入實(shí)際、直面問題，才能真正提高應(yīng)用能力，成人教育學(xué)碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)也才能真正實(shí)現(xiàn)。
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關(guān)鍵詞:教育學(xué);碩士研究生;市場因素
一、我國教育學(xué)碩士研究生就業(yè)問題的形成
隨著研究生整體規(guī)模發(fā)展,教育學(xué)研究生教育規(guī)模也得到了快速發(fā)展。1981年,全國授予教育學(xué)碩士學(xué)位21人,約占全國首批授予碩士學(xué)位的0.24%。隨著我國研究生規(guī)模發(fā)展的增快,教育學(xué)博士和碩士學(xué)位授予人數(shù)也開始增加。1989年,我國共授予教育學(xué)碩士學(xué)位559人,大約是1981年的26倍之多。
1989-1998年,教育學(xué)研究生呈穩(wěn)步發(fā)展的趨勢(shì),其招生規(guī)模逐步遞升,教育學(xué)碩士的招生從1989年552人,上升到1998年的1 383人,年均增長率保持在11%左右,在校的教育學(xué)研究生也從1989年的1 685人上升到1998年的3 913人,年均增長率約為9.8%。授予教育學(xué)碩士學(xué)位的人數(shù)也從1989年559人增長到1998年的813人。
1999-2005年,隨著我國高等教育的連續(xù)擴(kuò)招,也帶來了研究生整體規(guī)模的發(fā)展。在此期間,教育學(xué)研究生的招生以年均31%的速度增長,遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于全國研究生的平均增長速度26%。2005年教育學(xué)研究生招生規(guī)模達(dá)到12 357人,其中教育學(xué)碩士研究生11 352人,比2004年招生人數(shù)增長了24.9%。高于全國同期碩士生招生增長率13.6%。截至2005年,全國共授予教育學(xué)碩士學(xué)位24 693人。就在校生數(shù)而言,到2005年,在校教育學(xué)研究生已接近3萬人,是1982年的120倍左右。特別是從1999年隨著高校的擴(kuò)招,教育學(xué)研究生發(fā)展速度明顯加快,規(guī)模也急劇攀升,在校研究生數(shù)從1999年的5 499人增加到2005年的29 855人,年均增長率保持在33%左右,這樣的發(fā)展速度,乃為歷史之罕見。毋庸置疑地是,這種發(fā)展速度和規(guī)模與目前教育學(xué)碩士畢業(yè)生就業(yè)困難的現(xiàn)狀息息相關(guān)。
在教育學(xué)碩士研究生教育規(guī)模快速增長的同時(shí),社會(huì)的就業(yè)壓力也在進(jìn)一步擴(kuò)大。2008年12月15日,中國社科院舉行“2009年《社會(huì)藍(lán)皮書》暨中國社會(huì)形勢(shì)報(bào)告會(huì)”。與會(huì)專家指出:預(yù)計(jì)大學(xué)生今年畢業(yè)560萬左右,估計(jì)到年底的時(shí)候,會(huì)有150萬人難以找到工作。如此背景下,教育學(xué)碩士研究生的就業(yè)又受制于哪些因素呢?
二、影響教育學(xué)碩士研究生就業(yè)的市場因素分析
(一)就業(yè)空間狹窄
教育學(xué)碩士研究生就業(yè)空間狹窄,簽約率低、對(duì)口簽約率更低,就業(yè)壓力大,就業(yè)滿意度普遍不高,許多畢業(yè)研究生寧愿待業(yè)也不就業(yè),“結(jié)構(gòu)性就業(yè)難”成為教育學(xué)畢業(yè)研究生的真實(shí)寫照。對(duì)教育學(xué)碩士研究生來說,學(xué)校是他們就業(yè)最集中的區(qū)域,而學(xué)校一直也是吸納碩士、博士畢業(yè)生的第一大用戶。而在各級(jí)各類的學(xué)校中,普通高等學(xué)校和科研單位當(dāng)之無愧是教育學(xué)碩士研究生就業(yè)的主要選擇。在畢業(yè)生對(duì)高校的追逐熱度不減的情況下,高校、教育科研、教育培訓(xùn)等單位對(duì)畢業(yè)生的需求卻不增反降。特別是最近幾年,高校的進(jìn)入門檻逐步提高,同時(shí),隨著教育部本科教學(xué)評(píng)估工作接近尾聲,普通高校的師資需求量逐漸減少,再加上高校中需求教育學(xué)碩士畢業(yè)生的崗位原本就少,使得教育學(xué)碩士研究生進(jìn)高校顯得難上加難;而在現(xiàn)有的中小學(xué)課程教學(xué)活動(dòng)中,并沒有對(duì)應(yīng)的教育學(xué)課程,且隨著時(shí)間的推移,越來越多的中小學(xué),尤其是中心城市的中小學(xué)對(duì)教師需求量逐年減少;各類職業(yè)學(xué)校主要培養(yǎng)具有操作性的人才,對(duì)教育學(xué)畢業(yè)生的需求非常有限。機(jī)關(guān)事業(yè)單位作為高校畢業(yè)生就業(yè)的另一主要選擇,近幾年人才相對(duì)飽和,其對(duì)畢業(yè)生的需求正逐年下降。
畢業(yè)生對(duì)就業(yè)單位的選擇基本上是以專業(yè)是否對(duì)口而做出的,目光大部分鎖定在高校、科研、培訓(xùn)單位或者教育行政單位,校外職場普遍對(duì)教育學(xué)碩士畢業(yè)生沒有吸引力,廣大畢業(yè)生求安求穩(wěn)心理沒有根本突破。對(duì)企業(yè)、公司、創(chuàng)業(yè)等話題普遍反映冷淡。原因有二:一是研究生本人主觀上不愿意到這些單位;二是這些單位的用人需求大多與“教育學(xué)”專業(yè)不對(duì)口,對(duì)其畢業(yè)生的需求量較少。這兩方面原因?qū)е陆逃龑W(xué)專業(yè)畢業(yè)生長期涌向需求量越來越少的學(xué)校、事業(yè)單位和機(jī)關(guān)全民所有制領(lǐng)域,就業(yè)空間越來越狹窄,而且隨著時(shí)間的推移,這種趨勢(shì)將進(jìn)一步加劇。
(二)年齡歧視
對(duì)用人單位來說,年齡是他們招聘員工時(shí)的一個(gè)重要尺度;而對(duì)畢業(yè)生來說,則是影響他們能否順利就業(yè)的一個(gè)關(guān)鍵因素。幾乎所有的招聘,包括每年中央及各地的公務(wù)員招錄中,都對(duì)年齡作了具體的限制。對(duì)不少教育學(xué)碩士研究生來說,28歲和30歲成了影響他們順利就業(yè)的攔路虎。以現(xiàn)在的學(xué)制計(jì)算,如畢業(yè)直接讀研,大部分碩士研究生畢業(yè)時(shí)在25-28歲之間,如果是工作后再選擇讀研,不少畢業(yè)生畢業(yè)時(shí)已超過30歲。而事實(shí)上是,不少教育學(xué)碩士研究生以前是中小學(xué)教師,在工作若干年后才讀研,在就業(yè)時(shí),雖然知識(shí)增加了,但年齡卻成了影響他們就業(yè)的巨大障礙。
就業(yè)壓力的增加,使得越來越多的教育學(xué)碩士畢業(yè)生就業(yè)時(shí)只能選擇普通高校的輔導(dǎo)員和行政管理等崗位,而這些崗位幾乎無一例外地把應(yīng)聘者的年齡限定在了28歲內(nèi),稍微寬松點(diǎn)的也在30歲以內(nèi)。同時(shí),不少中小學(xué)招聘教師時(shí),也都把年齡作為了一個(gè)重要條件,考慮到女性在婚姻、家庭和生育中所耗費(fèi)的時(shí)間和精力,不少中小學(xué)寧可選擇年輕點(diǎn)的本科女生而不愿選擇大齡的研究生女性。如此規(guī)定,使得不少優(yōu)秀的畢業(yè)生因年齡“不過關(guān)”而失去就業(yè)機(jī)會(huì)。
(三)性別歧視
根據(jù)已有的文獻(xiàn)資料和大量的訪談可知,教育學(xué)專業(yè)碩士研究生中女性比例明顯高于男性,重慶市某高校某研究中心2007屆教育學(xué)碩士研究生中,女生的比例占到了總?cè)藬?shù)的69.23%。事實(shí)上,各個(gè)院校的教育學(xué)研究生女生的數(shù)量也普遍呈現(xiàn)出絕對(duì)地多于男生(艾詩根,2007)。
女碩士生畢業(yè)時(shí)是結(jié)婚和生育的高峰期,生理因素和傳統(tǒng)社會(huì)分工使性別成為困擾女研究生就業(yè)的一個(gè)重要因素。而用人單位又無一例外地以追求利潤最大化為首要目的,挑選人才十分謹(jǐn)慎,在錄用女研究生時(shí)通常會(huì)有所顧忌。幾乎在所有的招聘活動(dòng)中,均能發(fā)現(xiàn)“重男輕女”的影子。再以高校招聘輔導(dǎo)員和行政管理等崗位為例,不少崗位都明確注明了只要男生。一個(gè)成績優(yōu)秀的女研究生競爭不過一個(gè)成績平平的男研究生甚至是本科男生已經(jīng)成為一種普遍的現(xiàn)象。即使在某些招聘中,由于種種原因用人單位沒有明確要求性別,但在實(shí)際操作中,性別毋庸置疑地已經(jīng)成為女研究生求職就業(yè)中的首要的和最大的障礙。
(四)第一學(xué)歷歧視
在就業(yè)形勢(shì)越來越嚴(yán)峻的今天,研究生就業(yè)市場中的各種就業(yè)歧視悄然而起。其中,第一學(xué)歷歧視就是當(dāng)前研究生就業(yè)過程中出現(xiàn)的一種新的歧視現(xiàn)象。所謂第一學(xué)歷歧視,就是指用人單位在錄用研究生的過程中,除了對(duì)研究生的學(xué)歷進(jìn)行審查外,還對(duì)畢業(yè)生在研究生教育之前的大學(xué)學(xué)歷情況進(jìn)行審查,分出三六九等,以區(qū)別對(duì)待。主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:1.第一學(xué)歷層次區(qū)分。如規(guī)定第一學(xué)歷必須是本科,專科或者是專升本的則不予錄用。2.第一學(xué)歷類別區(qū)分。如規(guī)定第一學(xué)歷必須是全日制本科,其他類別,如函授、自考、電大等則不予錄用。有的用人單位規(guī)定第一學(xué)歷必須是重點(diǎn)大學(xué)畢業(yè),等等。
在教育學(xué)碩士研究生中,第一學(xué)歷為非全日制本科或者非本科的研究生占了相當(dāng)一部分。再以重慶市某高校某研究中心2007屆教育學(xué)碩士研究生為例,第一學(xué)歷為非全日制本科的研究生幾乎占到了總?cè)藬?shù)50%,而且相當(dāng)一部分在就業(yè)時(shí)受到了第一學(xué)歷的歧視。實(shí)事求是地講,第一學(xué)歷是對(duì)畢業(yè)生過去學(xué)習(xí)所付出的努力的一種印證,一定程度上是具有參考價(jià)值的。但是,過分強(qiáng)調(diào)第一學(xué)歷,毫無道理的“一刀切”作法,完全是用人單位基于買方市場的強(qiáng)勢(shì)所采取的一種破壞社會(huì)公平的行為,在主觀上是對(duì)人的蔑視,在客觀上斷送了那部分“出身”不好而研究生階段非常優(yōu)秀的同學(xué)的就業(yè)機(jī)會(huì),這是極端不負(fù)責(zé)任的。如果這種現(xiàn)象持續(xù)下去的話,勢(shì)必會(huì)影響整個(gè)社會(huì)正確人才觀的形成和社會(huì)公平。
三、解決教育學(xué)碩士研究生就業(yè)問題的對(duì)策
(一)加強(qiáng)教育學(xué)學(xué)科和專業(yè)建設(shè)
加強(qiáng)教育學(xué)學(xué)科和專業(yè)建設(shè)是改善教育學(xué)碩士研究生就業(yè)的重要基礎(chǔ)。
教育學(xué)碩士研究生在就業(yè)方面的問題和困難,也是教育學(xué)這個(gè)學(xué)科和專業(yè)本身存在的問題和困難。問題出在畢業(yè)生的就業(yè)上,但是根子卻是教育學(xué)學(xué)科和專業(yè)本身。所以,對(duì)教育學(xué)學(xué)科和專業(yè)進(jìn)行必要的調(diào)整和改革是解決其畢業(yè)生就業(yè)問題的重要基礎(chǔ)。
教育學(xué)碩士研究生就業(yè)難現(xiàn)象存在多方面的原因,但是,在這些原因中,最根本的原因是目前教育學(xué)學(xué)科和專業(yè)本身存在著與整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)改革和發(fā)展的不相適應(yīng),或者說,教育學(xué)學(xué)科和專業(yè)的調(diào)整和發(fā)展落后于社會(huì)經(jīng)濟(jì)改革和發(fā)展。
當(dāng)前,我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展亟須大批具有一定的理論知識(shí)、熟悉某項(xiàng)操作與技能的實(shí)務(wù)型人才,但現(xiàn)實(shí)的人力資本供給卻與此需求結(jié)構(gòu)不相吻合,這是當(dāng)前大學(xué)生就業(yè)難問題的實(shí)質(zhì),也是教育學(xué)碩士研究生遭遇種種就業(yè)問題的本質(zhì)原因,換句話說,目前教育學(xué)學(xué)科和專業(yè)本身存在著與整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)改革和發(fā)展的不相適應(yīng),是造成教育學(xué)碩士研究生就業(yè)市場種種歧視的根源。對(duì)此,筆者認(rèn)為在適度控制教育學(xué)碩士研究生擴(kuò)招規(guī)模的同時(shí),必須施行教育學(xué)碩士研究生研究型教育與技能型教育的均衡分離。
研究型教育的培養(yǎng)模式主要為繼續(xù)升學(xué),真正有志于學(xué)術(shù)研究,以培養(yǎng)創(chuàng)新性的科研人員為目標(biāo)。目前就業(yè)市場上對(duì)此類研究型人才的需求并不十分旺盛。鑒于此,筆者認(rèn)為,應(yīng)該適度縮小研究型教育學(xué)碩士研究生的招生規(guī)模,培養(yǎng)重點(diǎn)應(yīng)該向教育學(xué)博士研究生傾斜。而對(duì)于具有學(xué)術(shù)潛力和扎根學(xué)術(shù)研究的研究生而言,應(yīng)該嚴(yán)格篩選、重點(diǎn)培養(yǎng),確保學(xué)術(shù)型教育學(xué)碩士研究生的培養(yǎng)質(zhì)量,以小批量小規(guī)模方式確保博士研究生的生源質(zhì)量,再通過博士研究生層次的規(guī)范和訓(xùn)練,初步成為一個(gè)專業(yè)知識(shí)深厚、人類知識(shí)廣博的職業(yè)教育學(xué)者。
技能型教育的培養(yǎng)模式主要是針對(duì)有強(qiáng)烈就業(yè)需要的研究生,定位于創(chuàng)業(yè)型和應(yīng)用型人才的培養(yǎng)。創(chuàng)業(yè)型的教育學(xué)碩士研究生主要在教育貿(mào)易和教育服務(wù)市場中工作,屬于教育經(jīng)營人才而非教師,在課程設(shè)置上應(yīng)增設(shè)教育理論與人力資源市場的知識(shí),將教育與人力資源理論緊密結(jié)合起來,培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才;應(yīng)用型的教育學(xué)碩士研究生主要指為中小學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校等基礎(chǔ)教育培養(yǎng)的應(yīng)用型人才。目前,這種人才的教育學(xué)碩士研究生才是社會(huì)所廣泛需要的,再加上這種人才的培養(yǎng)需要很強(qiáng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),所以筆者建議此類人才的培養(yǎng)應(yīng)以基礎(chǔ)教育階段的教師為主要對(duì)象,以在職教育為主要形式,以服務(wù)基礎(chǔ)教育為主要目的,且在數(shù)量上要有所增加。
(二)畢業(yè)生個(gè)人調(diào)整求職策略
教育學(xué)碩士研究生在就業(yè)去向上,必須改變以往的擇業(yè)觀念,去掉精英意識(shí),以面向中小學(xué)和校外職業(yè)市場為突破口滿足就業(yè)。
首先,教育學(xué)碩士畢業(yè)生必需改變以往拘泥于高校和科研系統(tǒng),俯視基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的擇業(yè)觀念。用專業(yè)知識(shí)服務(wù)于中小學(xué)校心理健康指導(dǎo)和教育科研崗位,積極探索教育理論與中小學(xué)教育實(shí)踐結(jié)合的生長點(diǎn),充分體現(xiàn)出專業(yè)理論學(xué)者指導(dǎo)教育實(shí)踐的有效力度。其次,突破以往囿于學(xué)校系統(tǒng)求穩(wěn)求安的心態(tài),結(jié)合自身專業(yè)特長,在新興的職業(yè)行列――教育經(jīng)紀(jì)人、教育咨詢師、教育經(jīng)營者等之間找到自己的立足之地。而精通外語、具備廣告策劃、產(chǎn)業(yè)開發(fā)、營銷戰(zhàn)略才能的人,還可以在此基礎(chǔ)上自主創(chuàng)業(yè)自謀出路,在生活與“教育事業(yè)”之間找到實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的平衡點(diǎn),把教育學(xué)碩士研究生的實(shí)用亮點(diǎn)展示給社會(huì)。只有這樣,大規(guī)模地培養(yǎng)教育學(xué)碩士研究生的價(jià)值和意義才會(huì)得到人們的肯定,教育學(xué)學(xué)科地位的存在價(jià)值也由于這些人為社會(huì)和自己所貢獻(xiàn)的資源得到切實(shí)的彰顯。同時(shí),隨著就業(yè)壓力的增加,研究生必須高度重視自身競爭力的培養(yǎng)。對(duì)所有畢業(yè)生來說,嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)和新勞動(dòng)法的實(shí)施都要求他們必須重視自身知識(shí)、能力、素質(zhì)的綜合發(fā)展,提高自身的競爭力,如此,才能在就業(yè)市場中獲得成功。
(三)用人單位正確發(fā)揮就業(yè)主體作用
在就業(yè)過程中,用人單位和畢業(yè)生是平等的主體,但是在目前的“雙向選擇”中,兩個(gè)主體并不平等,用人單位的主導(dǎo)地位得到加強(qiáng),主動(dòng)權(quán)在多數(shù)情況下掌握在用人單位手中。所以,在就業(yè)過程中用人單位必須正確發(fā)揮就業(yè)的主體作用,摒棄各種求高、求奇、性別歧視、年齡歧視、第一學(xué)歷歧視等錯(cuò)誤的用人觀念,承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)責(zé)任,合理接受人才,協(xié)助政府、高校做好畢業(yè)生的就業(yè)工作。具體來講,用人單位首先要認(rèn)識(shí)到承擔(dān)、消化就業(yè)壓力是用人單位應(yīng)盡的社會(huì)責(zé)任。接收應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生到本單位工作,就像守法、納稅一樣,是每一家用人單位應(yīng)盡的責(zé)任。在招聘新人時(shí),不搞應(yīng)急式招聘,更多的是應(yīng)該考慮單位長遠(yuǎn)的發(fā)展,長遠(yuǎn)的需要,而不能只顧眼前的、暫時(shí)的利益。同時(shí),合理招聘是用人單位應(yīng)持的基本招聘態(tài)度。用人單位的職責(zé),在于用現(xiàn)代人力資源管理理念,來招聘大學(xué)生,來對(duì)待今天的高等教育。任何一個(gè)謀求事業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的用人單位,都要把人力資源作為組織的戰(zhàn)略資源,把每一個(gè)人才作為事業(yè)發(fā)展的伙伴,在這樣的理念下,用人單位必須認(rèn)真、合理地對(duì)待校園招聘。比如,對(duì)于到中小學(xué)應(yīng)聘的教育學(xué)碩士研究生來說,應(yīng)該看到研究生三年來在學(xué)業(yè)、思想上的積累,尤其是在教育學(xué)理論方面扎實(shí)的基本功,而不應(yīng)當(dāng)簡單地以“沒有這門課程”拒絕畢業(yè)生,甚至大搞年齡歧視、性別歧視等。唯有按照“人盡其才、才盡其用”的原則進(jìn)行招聘,用人單位才能真正得到有發(fā)展?jié)摿Φ膯T工,也才能真正為畢業(yè)生就業(yè)盡到應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任。
參考文獻(xiàn):
隨著國家對(duì)職業(yè)教育的日益重視，作為職教人才培養(yǎng)的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士專業(yè)也得到空前發(fā)展。文章從當(dāng)前部分高校職業(yè)技術(shù)碩士研究生課程設(shè)置現(xiàn)狀與存在的問題出發(fā)，提出了改革職業(yè)技術(shù)碩士研究生課程設(shè)置的思路。
關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)教育學(xué)；碩士研究生；課程設(shè)置
職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)不再僅僅是培養(yǎng)高水平的理論研究者，它更側(cè)重培養(yǎng)具有教學(xué)、科研、管理能力與一定專業(yè)技能的應(yīng)用人才。有研究者將職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)歸納為以下幾點(diǎn)：學(xué)術(shù)型、理論應(yīng)用人才；具有正確的現(xiàn)代教育理念和一定教育理論素養(yǎng)的人才；從事教學(xué)、研究和管理工作的人才；在各級(jí)政府教育行政部門、各級(jí)各類學(xué)校尤其是中高等職業(yè)技術(shù)院校、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、企事業(yè)單位服務(wù)的人才[1]。可見，職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)注重的是高層次、實(shí)踐性人才的培養(yǎng)。而各級(jí)各類學(xué)校確立的培養(yǎng)目標(biāo)主要體現(xiàn)在課程設(shè)置上，只有將人才培養(yǎng)目標(biāo)真正落實(shí)到課程設(shè)置上，才可能通過其課程內(nèi)容系統(tǒng)地向?qū)W生傳授綜合應(yīng)用性知識(shí)，培養(yǎng)出實(shí)用的人才。但是，現(xiàn)在許多高校職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的課程設(shè)置并未突出其培養(yǎng)目標(biāo)，不同學(xué)校的課程區(qū)別度不大，課程開發(fā)的深度不夠，諸如此類的種種問題嚴(yán)重影響了職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)的人才質(zhì)量。
一、職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生課程設(shè)置現(xiàn)狀
本研究選取了國內(nèi)三所開設(shè)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)的高校，分別代表了師范院校、農(nóng)林院校、理工院校。另外，也相應(yīng)地查閱了其他高校的情況，通過分析和研究各學(xué)校職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的課程設(shè)置，發(fā)現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容方面均存在不少問題，并沒完全根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)來相應(yīng)地開設(shè)課程。
（一）課程結(jié)構(gòu)
1.公共課與選修課比例不合理。通過分析各大高校的課程設(shè)置，發(fā)現(xiàn)存在兩種情況。一種是公共課很多，選修課則比較少，而且所謂的選修課也很難真正地實(shí)現(xiàn)選修。尤其是理工、農(nóng)林類院校，教育學(xué)并不是學(xué)校的強(qiáng)勢(shì)學(xué)科，實(shí)行的是小規(guī)模招生，加上師資有限，給學(xué)生開設(shè)的選修課程不多，導(dǎo)致最后是所有人都上一樣的課。因?yàn)閷W(xué)校考慮到若不統(tǒng)一安排到一起上，則某些課無人選或只有個(gè)別人選。這樣，不管是本科是否學(xué)教育，所選修的課程都是一樣的。另一種情況是選修課雖然已達(dá)到一定比例，但是實(shí)質(zhì)上只是將專業(yè)基礎(chǔ)課從原有的必修課轉(zhuǎn)到了選修課，并沒真正多開設(shè)豐富的選修課程。
2.通識(shí)課多，專業(yè)課少。現(xiàn)在部分院校的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)專業(yè)和高等教育學(xué)等專業(yè)的公共課是一起上的，如高等教育學(xué)、教育管理學(xué)等課程，這種情況存在于部分非師范類院校。其實(shí)針對(duì)本科學(xué)教育的學(xué)生來說，這些課程顯然是重復(fù)開設(shè)，調(diào)動(dòng)不了上課的積極性。而且在研究生階段，原本就該對(duì)所學(xué)領(lǐng)域有比較深入的認(rèn)識(shí)，那就該了解高等職業(yè)教育、職業(yè)教育管理學(xué)。再不停地學(xué)一些通識(shí)性的課程就有點(diǎn)像本科生培養(yǎng)模式了。
3.忽視應(yīng)用性課程的開設(shè)。本專業(yè)培養(yǎng)的人才很多會(huì)進(jìn)入學(xué)校當(dāng)教師，那么僅僅掌握些職業(yè)教育方面的理論知識(shí)顯然是不夠的，教師的專業(yè)技能也應(yīng)該得到相應(yīng)的訓(xùn)練。而且考慮到此專業(yè)目前不太好就業(yè)的現(xiàn)狀，要注重拓寬學(xué)生就業(yè)出路，應(yīng)該開設(shè)就業(yè)指導(dǎo)課、創(chuàng)業(yè)課等課程，引導(dǎo)學(xué)生在找工作時(shí)有更廣闊的視野，具備更好的應(yīng)聘技巧甚至敢于自主創(chuàng)業(yè)。但是部分學(xué)校往往思想觀念沒轉(zhuǎn)過來，認(rèn)為研究生就該專注于學(xué)術(shù)，多出些論文、多參與課題，其他的事情就沒那么重要了。
（二）課程內(nèi)容
1.理工科與農(nóng)林類院校未凸顯學(xué)校特色，缺乏校本課程開設(shè)。這些學(xué)校擁有工程技術(shù)和專業(yè)背景，原本是可以通過教材開發(fā)、課程設(shè)置的與眾不同培養(yǎng)出有自己學(xué)校特色的人才，不過還是很少有學(xué)校很好地利用這一點(diǎn)。這樣模仿師范院校的課程設(shè)置，不但體現(xiàn)不了學(xué)校特色，而且由于在師資配置上沒有師范院校齊全，很難像師范院校那樣將各種學(xué)科知識(shí)講深講透。
2.前沿性知識(shí)少。教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來。在教學(xué)中要重點(diǎn)培養(yǎng)和提高研究生獨(dú)立研究和解決問題的能力，及時(shí)介紹本學(xué)科領(lǐng)域研究的前沿成果和研究動(dòng)態(tài)，這樣學(xué)生能掌握本學(xué)科最新理念，而且在論文寫作時(shí)，能選擇本學(xué)科內(nèi)有重要學(xué)術(shù)價(jià)值、能為經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展以及政治決策提供借鑒的問題作為選題。但是現(xiàn)在有些課程內(nèi)容陳舊，很少開設(shè)國際比較教育、教育市場化改革等課程。
3.跨學(xué)科課程少，局限于教育課程。教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，與社會(huì)其他系統(tǒng)如政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技等有著密不可分的聯(lián)系，因而，要分析教育問題，一定離不開其他學(xué)科知識(shí)。但是在國內(nèi)，跨學(xué)科課程雖引起了重視，但是受各種條件限制，而且培養(yǎng)方案缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，此類課程開設(shè)的少之又少。綜上可見，如此課程設(shè)置不利于復(fù)合型、實(shí)干型特色人才的培養(yǎng)，學(xué)生就算在各門課程考試中拿到高分，畢業(yè)時(shí)也依然很難適應(yīng)職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師崗位的要求；到中小學(xué)也由于缺乏工作經(jīng)驗(yàn)、缺乏必要的實(shí)習(xí)訓(xùn)練，教學(xué)技能比不上師范類專業(yè)對(duì)口的學(xué)生；到輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)擔(dān)任咨詢、服務(wù)職務(wù)也基本上是邊做邊學(xué)；對(duì)于自主創(chuàng)業(yè)，也要靠家庭、朋友幫助及自己慢慢摸索。還有的學(xué)生進(jìn)企業(yè)工作，所用完全跟學(xué)校學(xué)的課程沾不上邊。縱觀國外的課程設(shè)置，比如美國，不難發(fā)現(xiàn)他們特別注重綜合性課程的開設(shè)，課程設(shè)置不會(huì)局限于教育學(xué)，而是既有心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、人類學(xué)及方法論等人文學(xué)科課程，也有行為學(xué)和自然科學(xué)等課程，還加入了網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和計(jì)算機(jī)類課程，使得整個(gè)課程體系表現(xiàn)得比較完善而多樣[2]。而且注重研討課、實(shí)踐課的開發(fā)，以此培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。因而，要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，滿足現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，不妨效仿國外，在課程設(shè)置上進(jìn)行改革。要有前瞻性的眼光，注意教育是要面向現(xiàn)代、面向未來的；職業(yè)教育是更需要應(yīng)用技能的，突破普通教育改革的思路，設(shè)置有特色的職業(yè)教育課程。
二、改革職業(yè)技術(shù)教育學(xué)碩士研究生課程設(shè)置的思路
（一）創(chuàng)新課程設(shè)置理念
對(duì)教師和學(xué)生都要進(jìn)行一定的引導(dǎo)，使大家明白選修課程的重要性。鼓勵(lì)教師投入到選修課程的開發(fā)，督促教師認(rèn)真上好每堂選修課，而不是將課“擺”在那，教師卻從不去上或者敷衍了事。對(duì)學(xué)生也要進(jìn)行觀念上的引導(dǎo)，將選修課程提到同等重要的地位，認(rèn)真對(duì)待。
（二）參考職業(yè)學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)的意見
可從職業(yè)學(xué)校、職教集團(tuán)調(diào)研開始，進(jìn)行人才結(jié)構(gòu)、人才需求狀況、崗位知識(shí)技能要求等的調(diào)查，形成能力要求體系，從而確定課程結(jié)構(gòu)并確定專業(yè)核心課程，最后依此完善培養(yǎng)方案。地方高校更要了解當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、教育區(qū)域發(fā)展情況，了解真實(shí)的人才需求信息，培養(yǎng)能有助于地方教育事業(yè)發(fā)展的人才。
（三）擴(kuò)大選修課的比例
一方面要考慮到跨專業(yè)學(xué)生的情況，開設(shè)些基礎(chǔ)性的教育理論選修課程。另一方面，為拓寬學(xué)生知識(shí)面，培養(yǎng)學(xué)生多方面能力，開設(shè)些經(jīng)、史、哲、工商、管理等多樣的課程，使每個(gè)學(xué)生都能根據(jù)自己的喜好和需求來進(jìn)行選擇。
（四）注重專業(yè)課程的系統(tǒng)性與完整性
對(duì)于本科階段非教育類專業(yè)畢業(yè)的碩士研究生可要求補(bǔ)修2—3門本科基礎(chǔ)課，課程的綜合化要求以本專業(yè)為出發(fā)點(diǎn)，以共同問題把各門學(xué)科聯(lián)系起來，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的課程體系[3]。可以結(jié)合其本科所學(xué)的專業(yè)，上課時(shí)講授相關(guān)專題，比如職業(yè)院校的英語教學(xué)、語文教學(xué)等，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，加深學(xué)生對(duì)教育這門學(xué)科的認(rèn)識(shí)。開設(shè)的課程應(yīng)有一定的邏輯，不要內(nèi)容重疊。
（五）充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，實(shí)現(xiàn)跨校學(xué)分互認(rèn)
隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，已經(jīng)為MOOCs在線課程、電子文檔共享等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式提供了可能，學(xué)生可以不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，跨校、跨專業(yè)選擇自己感興趣的課程。如此，為學(xué)生提供了更多優(yōu)質(zhì)的課程，學(xué)生可根據(jù)自己喜好來選擇學(xué)習(xí)，達(dá)到博采眾長的目的。
（六）課程設(shè)置要著眼于個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展
首先可嘗試開設(shè)教學(xué)技能課，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)基本能力，通過微格教學(xué)、教學(xué)實(shí)習(xí)等方式，既鍛煉學(xué)生的口才，又可豐富研究生階段枯燥的教學(xué)形式，為學(xué)生日后進(jìn)入教育領(lǐng)域做了準(zhǔn)備。其次就是開設(shè)就業(yè)和創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)課，雖然是研究生教育，但畢業(yè)后絕大多數(shù)學(xué)生是要進(jìn)入職場的，只有極少部分會(huì)選擇繼續(xù)深造。因而，學(xué)校也應(yīng)該注意到培養(yǎng)出來的學(xué)生的“出路”。現(xiàn)在一些用人單位已經(jīng)不是看到高學(xué)歷的就青睞，而是更關(guān)注學(xué)生的實(shí)際能力，學(xué)校可請(qǐng)校就業(yè)部的資深教師或者專家、優(yōu)秀校友幫助學(xué)生進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃，多給學(xué)生進(jìn)行就業(yè)和創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)。多渠道完善學(xué)生的核心能力，提高就業(yè)競爭力。
參考文獻(xiàn)：
［1］羅匡，饒異倫，黃侃.國內(nèi)外職業(yè)教育學(xué)碩士研究生培養(yǎng)目標(biāo)比較研究［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2008，(13).
［2］王凡.美國斯坦福大學(xué)教育學(xué)碩士研究生課程設(shè)置及其借鑒意義［J］.中國地質(zhì)教育，2005，(4).
1.生源質(zhì)量。
影響教育學(xué)碩士培養(yǎng)質(zhì)量的第一個(gè)因素就是生源，所謂“為有源頭活水來”，生源質(zhì)量代表了各高校教科院或獨(dú)立教育科研院所的水平，是“門檻”的具體表達(dá)之一。研究生教育屬于教育體系中的高層次教育，培養(yǎng)的是國家所需的高層次人才，因此，它對(duì)學(xué)生的理論基礎(chǔ)、科研能力、綜合素質(zhì)都有著較高的要求。
2.課程設(shè)置。
課程學(xué)習(xí)是研究生基本的學(xué)習(xí)方式，是研究生獲得專業(yè)知識(shí)與技能的直接通道，因此，研究生培養(yǎng)單位的課程設(shè)置環(huán)節(jié)會(huì)直接關(guān)系研究生培養(yǎng)質(zhì)量的高低。通常來講，我國研究生課程學(xué)習(xí)的周期在一年左右，在這一年的課程學(xué)習(xí)中研究生應(yīng)該對(duì)所學(xué)專業(yè)及所研究領(lǐng)域有宏觀的把握和深刻的認(rèn)識(shí)，能夠在課程學(xué)習(xí)的過程中確定自己的研究范疇，獲取相關(guān)的研究方法并靈活運(yùn)用。在我國，一般將研究生課程分為三個(gè)類別：公共必修課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課。專業(yè)選修課的開設(shè)初衷是為了維護(hù)研究生專業(yè)自我發(fā)展和自我設(shè)計(jì)，其目的在于拓展研究生的專業(yè)視野，激發(fā)研究生的學(xué)術(shù)個(gè)性，增強(qiáng)研究生的科研創(chuàng)新意識(shí)，應(yīng)該講，專業(yè)選修課程是各培養(yǎng)單位培養(yǎng)特色的顯著表現(xiàn)，對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量的多元化產(chǎn)生重要影響。
3.導(dǎo)師隊(duì)伍。
研究生教育不同于本科生教育的一個(gè)重要特點(diǎn)在于，研究生教育需要導(dǎo)師的直接性深入。指導(dǎo)。導(dǎo)師影響著每一個(gè)研究生的具體科研領(lǐng)域，指明了每一個(gè)研究生讀研階段的發(fā)展方向，關(guān)系每一個(gè)研究生學(xué)位論文的質(zhì)量層次，甚至對(duì)研究生未來的人生走向產(chǎn)生重要的思想啟發(fā)或是間接指導(dǎo)，他們是研究生培養(yǎng)的直接參與者，也是研究生階段性的導(dǎo)航者。因此，導(dǎo)師隊(duì)伍的建設(shè)對(duì)我國研究生培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生顯著的影響，是研究生培養(yǎng)質(zhì)量的直接鍛造師。
4.科研實(shí)踐。
我國研究生的培養(yǎng)致力于培養(yǎng)具有深厚理論功底又兼具較高科研實(shí)踐能力的綜合型高層人才，只注重研究生的理論化素養(yǎng)則有“閉門造車”之嫌，研究生不同于本科生的另一重要區(qū)別就在于，研究生重在科研實(shí)踐，重在將深厚、廣博的學(xué)科理論通過大腦與雙手轉(zhuǎn)換為具有學(xué)術(shù)突破價(jià)值以及社會(huì)服務(wù)價(jià)值的科研成果。當(dāng)前用人單位對(duì)“社會(huì)經(jīng)驗(yàn)足、上手快”人才的大量需求造成研究生不能踏實(shí)從事科研實(shí)踐，花在社會(huì)工作中的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于科研實(shí)踐，這也直接導(dǎo)致了研究生培養(yǎng)質(zhì)量的直線下降。
二、教育學(xué)碩士培養(yǎng)過程中出現(xiàn)的問題
1.入學(xué)門檻較低。
正如前文所言，隨著碩士研究生擴(kuò)招的繼續(xù)，教育學(xué)碩士的培養(yǎng)也受到了重要影響。自2003年以來，每年報(bào)考教育學(xué)碩士的人數(shù)呈幾何級(jí)數(shù)增長，但人數(shù)上的繁榮并沒有帶來質(zhì)量上的春天。許多院校為了給本科沒有教育學(xué)專業(yè)背景的學(xué)生補(bǔ)習(xí)基礎(chǔ)知識(shí)，要額外拿出大量時(shí)間和科研經(jīng)費(fèi)為這些學(xué)生開設(shè)本科課程，平時(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)課為了顧及大多數(shù)跨專業(yè)學(xué)生的理論水平，也局限于基礎(chǔ)而不敢深挖，致使研究生培養(yǎng)計(jì)劃大打折扣。
2.課程設(shè)置“本科化”。
在我國學(xué)科體系中，教育學(xué)作為一個(gè)一級(jí)學(xué)科，在研究生階段劃分為教育學(xué)原理、教育史、學(xué)前教育學(xué)、教育心理學(xué)、高等教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理、職業(yè)教育學(xué)等多個(gè)二級(jí)專業(yè)，呈現(xiàn)出專業(yè)方向多、專業(yè)口徑細(xì)的特點(diǎn)。表面看來，專業(yè)劃分的多樣化有利于教育學(xué)碩士研究生提高專業(yè)研究的精度和深度，為專業(yè)分工做好了準(zhǔn)備，但當(dāng)前我國對(duì)教育學(xué)的分支研究滯后于教育學(xué)本身的發(fā)展，這就致使教育學(xué)研究生的課程設(shè)置跟不上專業(yè)方向的設(shè)置，教師的配備沒有達(dá)到專業(yè)分工的要求，因此，就出現(xiàn)了課程設(shè)置趨向于本科，嚴(yán)重影響了研究生對(duì)所在方向研究的深化，專業(yè)質(zhì)量趨于模糊。
3.導(dǎo)師隊(duì)伍紊亂。
師資隊(duì)伍建設(shè)跟不上教育學(xué)碩士擴(kuò)招的一個(gè)典型特征在于，大多數(shù)科研院校出現(xiàn)了一個(gè)導(dǎo)師帶多個(gè)學(xué)生的情況，而這一現(xiàn)象大多出現(xiàn)在教育學(xué)重點(diǎn)院校，由于有些院校的某一方向?yàn)閲医逃龑W(xué)重點(diǎn)立項(xiàng)研究站點(diǎn)，每年會(huì)有數(shù)以百計(jì)的學(xué)生報(bào)考這一學(xué)校碩士點(diǎn)，這就引發(fā)了一個(gè)導(dǎo)師帶5個(gè)學(xué)生的現(xiàn)象，甚至有些院校由于教師引進(jìn)遲于學(xué)科碩士點(diǎn)的建設(shè)，出現(xiàn)了一個(gè)導(dǎo)師帶多個(gè)方向或?qū)W生與導(dǎo)師不在同一學(xué)院的跨界代導(dǎo)現(xiàn)象。
三、教育學(xué)碩士培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建
1.招生標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格化。
研究生招生是研究生培養(yǎng)工作的開端，如何吸引最優(yōu)秀的人才是保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量的首要環(huán)節(jié)。當(dāng)前教育學(xué)碩士招收門檻低、招收范圍廣，抑制了在短時(shí)期內(nèi)培養(yǎng)高素質(zhì)研究生的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，我們認(rèn)為，各招生單位首先要嚴(yán)格遵守《國家研究生招生入學(xué)考試辦法》，嚴(yán)把學(xué)生的基礎(chǔ)理論關(guān)，做到認(rèn)真閱卷，“手不留情”。
2.課程設(shè)置寬厚化。
課程設(shè)置是科研院校開展人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它體現(xiàn)科研院校人才培養(yǎng)的整體實(shí)力以及對(duì)教學(xué)工作的戰(zhàn)略眼光。每所教育學(xué)科研院校都有自身發(fā)展的特點(diǎn)和課程建設(shè)規(guī)律，教育學(xué)是綜合性較強(qiáng)的大學(xué)科，其內(nèi)容之豐富、涉及范圍之廣泛、涵蓋歷史之長久是設(shè)置課程時(shí)必然要考慮的大背景。在對(duì)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)過程中，各科研院校要著重體現(xiàn)專業(yè)基礎(chǔ)課程的綜合性和延展性，在安排專業(yè)基礎(chǔ)課程時(shí)重點(diǎn)考慮內(nèi)容的深厚性和思想的思辨性，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育心理學(xué)、教育研究方法等研究生主干課程的教學(xué)，使他們?cè)诨A(chǔ)課程學(xué)習(xí)之后能夠有寬闊的學(xué)術(shù)視野、多樣的方法儲(chǔ)備、深厚的思想積淀。
3.導(dǎo)師管理科學(xué)化。
提高教育學(xué)碩士的培養(yǎng)質(zhì)量關(guān)鍵在于強(qiáng)化導(dǎo)師隊(duì)伍的管理，制定系統(tǒng)的管理標(biāo)準(zhǔn)體系，增強(qiáng)導(dǎo)師梯隊(duì)的建設(shè)。首先，要建立科學(xué)的導(dǎo)師遴選體系，在用人的初始階段就狠抓導(dǎo)師的質(zhì)量，篩選高素質(zhì)的導(dǎo)師充實(shí)導(dǎo)師隊(duì)伍。其次，要解決“多導(dǎo)”向“精導(dǎo)”的轉(zhuǎn)變，減少導(dǎo)師帶導(dǎo)的數(shù)量，緩解導(dǎo)師精力分散的壓力。最后，要注重導(dǎo)師與學(xué)生研究方向一致性標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)，逐步破除由于導(dǎo)師資源緊張而造成的“一導(dǎo)多向”的怪現(xiàn)象，保證在導(dǎo)師隊(duì)伍上維護(hù)教育學(xué)碩士的培養(yǎng)質(zhì)量。
4.科研實(shí)踐有效化。
教育學(xué)作為一門實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，其培養(yǎng)的教育學(xué)碩士應(yīng)該具備教育科研與實(shí)踐能力，將理論成果轉(zhuǎn)化為科研成果或?qū)嵺`行為，以提高自身的實(shí)踐能力和學(xué)科的實(shí)踐特色。制定教育學(xué)碩士科研實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，首先，要關(guān)注社會(huì)對(duì)教育事業(yè)的新要求，注意用人領(lǐng)域?qū)逃龑W(xué)碩士基本素質(zhì)的要求。其次，教育學(xué)研究生不能僅僅依靠發(fā)論文的方式進(jìn)行質(zhì)量評(píng)價(jià)，要注重建立培養(yǎng)過程的動(dòng)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生的科研過程進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)、淘汰和競爭，對(duì)科研質(zhì)量進(jìn)行全過程的把關(guān)，從而給研究生以科研的壓力與動(dòng)力，激發(fā)他們的科研潛力。
四、結(jié)語
（一）層次偏低，畢業(yè)生難以進(jìn)行教育科研
長期以來，為教育科學(xué)研究單位培養(yǎng)研究人員一直是各個(gè)師范高校以及設(shè)置教育學(xué)專業(yè)的某些綜合性大學(xué)所制定的有關(guān)教育學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。應(yīng)該說，教育學(xué)專業(yè)在其最初發(fā)展的幾十年確實(shí)為我國的教育事業(yè)作出了應(yīng)有的貢獻(xiàn)，但是隨著本科層次的逐漸偏低，人們?cè)絹碓綗嶂杂谧非髮W(xué)歷的高層次，相應(yīng)地，在本科階段所學(xué)的知識(shí)就有些偏低，教育學(xué)亦是如此。僅僅受過四年系統(tǒng)學(xué)習(xí)的教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生，無論是對(duì)教育學(xué)理論知識(shí)的積累抑或是對(duì)教育學(xué)前沿問題的了解方面或是在教育實(shí)踐等方面都暴露出明顯的不足之處，將涉及百年生計(jì)的教育研究問題交給各方面都沒有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)的教育學(xué)本科生去做，實(shí)在是顯得層次偏低，本科生自己也會(huì)空有報(bào)國之愿卻心有余而力不足，難以勝任教育科研的重任。
（二）中師升本，就業(yè)市場出現(xiàn)飽和
本科層次的教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)方向，一直以來都是面向中等師范院校任教這一主要途徑，這一主要道路在20世紀(jì)80年代暢通無阻，因此教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生供不應(yīng)求，教育學(xué)專業(yè)也發(fā)展順暢。但是隨著中等師范院校的轉(zhuǎn)型或者撤并，師范院校由原來的三級(jí)變成了一級(jí)，層次普遍提升，因此，本科層次的教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生再到師范院校任教就出現(xiàn)層次偏低的問題，從此師范院校招聘的起點(diǎn)即從碩士畢業(yè)生開始，并且在教育學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生就業(yè)越來越難的情況下，各個(gè)高校不僅不注意縮減招生人數(shù)，還進(jìn)行擴(kuò)招，筆者所在學(xué)校的本科教育學(xué)專業(yè)，2007年招生70人，到2008年擴(kuò)招20個(gè)人即教育學(xué)招90人。由此可見，教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生最主要的就業(yè)途徑被堵住，而學(xué)生人數(shù)又繼續(xù)增多，就業(yè)市場出現(xiàn)飽和，學(xué)生無路可去。
（三）缺少具體的學(xué)科基礎(chǔ)
沒有具體的學(xué)科基礎(chǔ)是教育學(xué)專業(yè)發(fā)展最重要的問題。由于本科層次的教育學(xué)專業(yè)不像英語、數(shù)學(xué)專業(yè)有具體的學(xué)科基礎(chǔ)，教育學(xué)專業(yè)只是學(xué)習(xí)有關(guān)教育教學(xué)方面宏觀的、基礎(chǔ)的理論知識(shí)，例如教育理論基礎(chǔ)、中外教育史、教學(xué)論、比較教育學(xué)等。教育學(xué)專業(yè)即使為學(xué)生安排了像課程與教學(xué)論這樣與教學(xué)有關(guān)聯(lián)的課程，但也只是空洞的理論講解，并沒有針對(duì)某一具體學(xué)科來講解，并且限于教師授課能力有限，不能將教學(xué)的實(shí)用方法有效地傳授給學(xué)生，學(xué)生學(xué)到的只是枯燥的、空洞的、不實(shí)用的理論。教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生在就業(yè)市場上常常被問到“教育學(xué)是學(xué)什么的”、“你能教什么”之類的問題，而學(xué)生的回答也往往是“什么都能教”，招聘單位的反應(yīng)是不予贊同。根據(jù)對(duì)教育科研調(diào)查結(jié)果以及筆者身邊同學(xué)的了解，本科層次教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)去向基本上就是去私立小學(xué)和教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，而去公立學(xué)校尋求編制的工作，因?yàn)闆]有具體的專業(yè)，就連最基本的網(wǎng)上報(bào)名這一關(guān)都無法通過。
（四）重理論輕實(shí)踐，難以勝任教學(xué)任務(wù)
近年來，各個(gè)高校一直倡導(dǎo)的教育學(xué)專業(yè)要重實(shí)踐的改革不多，教育學(xué)專業(yè)重理論輕實(shí)踐的傳統(tǒng)一直延續(xù)下來，各個(gè)高校雖然都嘗試進(jìn)行改革，但都只是表層的小修小改，實(shí)際效果甚微。教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)四年當(dāng)中往往只有一個(gè)月左右的時(shí)間有機(jī)會(huì)到中小學(xué)實(shí)習(xí)，并且由于學(xué)校的實(shí)習(xí)管理不嚴(yán)、學(xué)生散漫等原因，很多學(xué)生都是找關(guān)系直接到實(shí)習(xí)單位蓋個(gè)章，并沒有好好地利用實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)。學(xué)校的實(shí)習(xí)往往是安排在大四的上學(xué)期，正是學(xué)生找工作、考研復(fù)習(xí)的階段，所以很難將全部精力投入到實(shí)習(xí)當(dāng)中。而其余的學(xué)生雖然遵從學(xué)校安排到了實(shí)習(xí)學(xué)校，但是由于公眾以及教育機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)生能力不信任等原因，往往只給學(xué)生安排一至兩次的親自授課的機(jī)會(huì)，講授的課程往往是復(fù)習(xí)老師已經(jīng)講過的內(nèi)容，并不允許實(shí)習(xí)學(xué)生講授新的課程。有的學(xué)生甚至從未有機(jī)會(huì)親自授課，更多的只是讓實(shí)習(xí)生到班級(jí)聽課，協(xié)助班主任批閱作業(yè)，打掃班級(jí)衛(wèi)生等。也有極少數(shù)的學(xué)生到了實(shí)習(xí)學(xué)校被充實(shí)地安排了教學(xué)，但是所教授的科目是學(xué)校不重視的、往往由班主任代課的品德與生活等課程，沒有真正學(xué)到實(shí)用的一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生只有理論基礎(chǔ)，而不能勝任實(shí)際的教學(xué)任務(wù)。另外，我國的教育學(xué)研究長期以來沿用的是蘇聯(lián)模式，對(duì)歐美的理論多是照搬照用，在教材的選擇上也是介紹國外思想較多，較少結(jié)合到我國的實(shí)際教育情況進(jìn)行授課，理論脫離了實(shí)踐。
（五）缺乏管理以及經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)
培養(yǎng)教育行政管理人員也是各個(gè)高校制定教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)之一，但是這一培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)用到教育實(shí)踐中也只是空中樓閣而已。現(xiàn)如今，無論是中小學(xué)校，還是其他的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，甚至是大學(xué)，其行政管理人員都是從優(yōu)秀的一線教師中選的，他們對(duì)于教育教學(xué)以及管理都有著豐富的經(jīng)驗(yàn)，而教育學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生只從學(xué)校接受理論知識(shí)，缺少教學(xué)以及管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，一方面這些教育機(jī)構(gòu)不信任剛畢業(yè)的大學(xué)生直接從事教育管理工作，另一方面，畢業(yè)生在遇到實(shí)際問題時(shí)不知所措。
二、本科教育學(xué)專業(yè)的發(fā)展對(duì)策
自從1923年北京師范大學(xué)首創(chuàng)教育學(xué)以來，教育學(xué)專業(yè)為社會(huì)培養(yǎng)了大批教育教學(xué)一線人員、教育科研人才等，但是當(dāng)前教育學(xué)專業(yè)的發(fā)展在面臨以上這些阻礙后，也該對(duì)本科層次的教育學(xué)專業(yè)作一個(gè)系統(tǒng)的調(diào)整，為此筆者提出以下幾點(diǎn)建議。
（一）在本科層次撤除教育學(xué)專業(yè)，改為在碩士階段設(shè)置
從教育學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)看，目前世界各主要國家的教師教育不僅實(shí)現(xiàn)本科化，而且逐漸趨向于研究生層次。教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)的主要去向———中等師范院校早在20世紀(jì)50年代就已消亡，基于本科層次教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)以及借鑒吸收國外的有益經(jīng)驗(yàn)，在我國本科層次撤除教育學(xué)專業(yè)，改為在碩士階段設(shè)置實(shí)屬必要。本科層次教育學(xué)專業(yè)畢業(yè)生面臨嚴(yán)重的就業(yè)壓力，其學(xué)生也大多數(shù)是因?yàn)楫?dāng)初高考填報(bào)志愿時(shí)不懂得這個(gè)專業(yè)，或者是調(diào)劑到這個(gè)專業(yè)來的。在沒有具體學(xué)科基礎(chǔ)、沒有管理以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，特別是在教育科學(xué)研究方面層次偏低的情況下，撤除本科層次的教育學(xué)專業(yè)就顯得尤為必要。華東師范大學(xué)在國內(nèi)已經(jīng)率先在本科階段取消了教育學(xué)的專業(yè)設(shè)置，從碩士階段開始招生。
（二）在碩士階段主要招收有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師
至于在碩士階段該如何設(shè)置教育學(xué)專業(yè)，可以適當(dāng)借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)，在碩士階段設(shè)置的教育學(xué)專業(yè)也并不是全部招收從本科直接考過來的學(xué)生，而是將大部分的招生名額定為招收一些從一線教學(xué)崗位而來有志繼續(xù)深造的教師，將小部分的名額用來招收直接從其他師范專業(yè)考過來的畢業(yè)生。招收一線教師，一方面能夠使其將所具有的豐富教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)上升到理論的高度，再通過碩士階段系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)，能夠使其更好地進(jìn)行教學(xué)，并且能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育過程中所遇到的實(shí)際問題，運(yùn)用其理論與實(shí)踐相結(jié)合的經(jīng)驗(yàn)就可以很好地進(jìn)行處理；另一方面，在教育科學(xué)研究方面也會(huì)針對(duì)其親身體驗(yàn)到的教育問題進(jìn)行研究。而招收其他師范專業(yè)如數(shù)學(xué)、物理、歷史等的畢業(yè)生也可以使其在本科四年所接受的具體學(xué)科知識(shí)與碩士階段的教育學(xué)理論相結(jié)合，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生，不論他們碩士畢業(yè)后去中小學(xué)執(zhí)教還是到教育科研單位進(jìn)行科學(xué)研究，都會(huì)是人才市場上難得的教育人才。
（三）繼續(xù)發(fā)揮教育學(xué)教書育人的作用，兼任培訓(xùn)一線教師的任務(wù)
教育學(xué)院應(yīng)起到統(tǒng)籌全校教師教育資源的領(lǐng)導(dǎo)帶頭作用，除承擔(dān)本學(xué)院的碩士博士培養(yǎng)任務(wù)之外，還應(yīng)該承擔(dān)全校教師教育、青年教師的職業(yè)培養(yǎng)與職后培訓(xùn)、教師教育研究和教育科學(xué)研究的任務(wù)。在全校的教師教育方面，教育學(xué)院應(yīng)該進(jìn)行宏觀的統(tǒng)籌規(guī)劃，向?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)提出提升教師能力的方針政策，以促進(jìn)學(xué)校的整體發(fā)展；在對(duì)青年教師的職業(yè)培養(yǎng)與職后培訓(xùn)方面，廣大的青年教師剛剛從學(xué)校畢業(yè)，沒有深厚的教育理論基礎(chǔ)以及實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在任職之前對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)也是對(duì)于我國教育事業(yè)負(fù)責(zé)任的一個(gè)表現(xiàn)。廣大的一線教師定期都會(huì)接受進(jìn)修課程的教育培訓(xùn)，那么教育學(xué)院的教師們就應(yīng)好好利用培訓(xùn)一線教師的機(jī)會(huì)，一方面可以豐富一線教師的教育理論，提升教學(xué)水平，另一方面也可以及時(shí)了解到最貼近實(shí)際的教育教學(xué)問題，為以后進(jìn)行教育科研提供真實(shí)存在的研究素材；在教師教育研究和教育科學(xué)研究方面，教育學(xué)的廣大教師更應(yīng)該努力探索存在于現(xiàn)今的教育教學(xué)當(dāng)中的問題，盡早發(fā)現(xiàn)解決的良好對(duì)策，為我國的教育教學(xué)以及教育科學(xué)研究作出積極的貢獻(xiàn)。
（四）保留教育學(xué)院，發(fā)展與其他學(xué)院的合作
一、情境認(rèn)知理論——有效教學(xué)的依據(jù)
（一）富有“教育情境”：教育碩士（教育管理）有效教學(xué)的切入點(diǎn)
黑龍江大學(xué)教育碩士（教育管理）方向考生的報(bào)考條件中的特別要求是“大學(xué)本科畢業(yè)后有三年或三年以上工作經(jīng)驗(yàn)的人員；獲得國家承認(rèn)的高職高專畢業(yè)學(xué)歷后，有五年或五年以上工作經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到與大學(xué)本科畢業(yè)生同等學(xué)力的人員；已獲碩士學(xué)位或博士學(xué)位并有兩年或兩年以上工作經(jīng)驗(yàn)的人員”[1]。因此，富有“教育情境”是教育碩士（教育管理）同學(xué)歷碩士相比的最大的特點(diǎn)和最明顯的區(qū)別。
（二）情境認(rèn)知理論：教育碩士（教育管理）有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)
情境認(rèn)知理論是一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論，經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段，第一是基于行為主義的“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論階段；第二是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論階段；第三是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。由此可見，情境并不一定是真實(shí)的場景，也可以是虛擬的場景。在情境認(rèn)知理論看來，知識(shí)不是心理內(nèi)部的表征，而是個(gè)人與情境之間交互作用的產(chǎn)物。其特征有：第一，仿真的任務(wù)情境；第二，學(xué)習(xí)共同體；第三，參與者從邊緣走向中心。
二、教育碩士有效教學(xué)的實(shí)踐策略
（一）目標(biāo)指向
依據(jù)教育碩士（教育管理）的特點(diǎn)，其教學(xué)目標(biāo)除要秉持一般意義上的教學(xué)目標(biāo)外，還需要體現(xiàn)其自身特點(diǎn)，即要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力以及問題解決的能力。教育碩士（教育管理）有效教學(xué)的目標(biāo)如下。
第一，以“問題解決”為旨?xì)w的知識(shí)學(xué)習(xí)。研究生的教學(xué)與本科生的教學(xué)以及基礎(chǔ)教育的教學(xué)區(qū)別在于更側(cè)重“培養(yǎng)學(xué)生的解決問題的能力”，即研究生的有效教學(xué)不應(yīng)簡單地固化在知識(shí)傳授上，而是要關(guān)注“問題的解決”。
第二，以教育價(jià)值觀改變?yōu)橹細(xì)w的理念學(xué)習(xí)。一個(gè)學(xué)校的教育價(jià)值觀決定了學(xué)校文化、學(xué)校管理制度與學(xué)生身心發(fā)展之間的關(guān)系。符合教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育價(jià)值觀有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和身心發(fā)展；違背教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教育價(jià)值觀則阻礙學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展和身心發(fā)展，甚至將學(xué)生推向了與教育本真旨?xì)w——育人背道而馳的發(fā)展路徑上。
第三，以平等師生關(guān)系建立為旨?xì)w的學(xué)習(xí)。師生平等是一個(gè)古老而經(jīng)典的教育學(xué)命題。但在教育實(shí)踐中師生平等卻是難以實(shí)現(xiàn)的教育實(shí)踐問題。因此，在教育實(shí)踐界很少能看到師生平等。
（二）實(shí)施過程
針對(duì)教育碩士的工作經(jīng)驗(yàn)和富有“教育情境”的具體情況，我們的討論集中在三類教育情境之中。
第一，教育碩士能成功解決問題的教育情境。“題海戰(zhàn)術(shù)”是目前中小學(xué)教育實(shí)踐中的制勝法寶。但從學(xué)理上而言，題海戰(zhàn)術(shù)增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，影響了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。關(guān)于“題海戰(zhàn)術(shù)”的教育情境討論主要集中在四個(gè)方面：1.題海戰(zhàn)術(shù)是否符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)
律。2.題海戰(zhàn)術(shù)是否影響了學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。3.題海戰(zhàn)術(shù)是否能有效提升成績。4.針對(duì)有教育碩士提出“題海戰(zhàn)術(shù)是教師的無奈選擇”的命題提出教育是迎合社會(huì)教育價(jià)值觀還是引領(lǐng)社會(huì)教育價(jià)值觀。通過對(duì)于“題海戰(zhàn)術(shù)”這一教育情境的討論，教育碩士明晰了即使是在教育實(shí)踐中“效果”突出、百試不爽的教育情境也未必符合教育規(guī)律，也需要予以修正。
第二，“三思而不得其解”的教育情境。對(duì)于新任教師而言，一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是難以把握的。因而，新任教師不知道自己如何能上好課。關(guān)于“一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)”，我們向教育碩士推薦了葉瀾教授的觀點(diǎn)——扎實(shí)、豐實(shí)、充實(shí)、平實(shí)、真實(shí)[3]。但這些標(biāo)準(zhǔn)如何能在教師的教學(xué)中扎根，又是巨大的挑戰(zhàn)。我們的討論集中在新任教師在上課的過程中如何做到豐實(shí)、充實(shí)。通過討論，教育碩士明晰了不必苛求課的好壞，關(guān)鍵在于首先能做到上課的扎實(shí)性，即知識(shí)點(diǎn)的清楚交代；其次做到平實(shí)、真實(shí)，即上課不矯揉造作。最后再考慮課的豐實(shí)、充實(shí)，這些是和教師的教學(xué)反思精神息息相關(guān)的。由此，教師碩士明晰了教師專業(yè)成長的兩個(gè)重要條件：“其一是會(huì)對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐作反思；其二是不追趕時(shí)髦，即對(duì)時(shí)髦有自己的獨(dú)立判斷”[4]。
第三，時(shí)而成功時(shí)而失敗的教育情境。在處理紀(jì)律問題時(shí)，教師感覺自己的處理方法時(shí)而成功、時(shí)而失敗，完全在和學(xué)生們斗智斗勇。從學(xué)理上而言，學(xué)校的要求不符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和個(gè)性特點(diǎn)，且強(qiáng)制的方法也有待商榷。討論后發(fā)現(xiàn)，規(guī)訓(xùn)與懲罰換來的是學(xué)生更大規(guī)模和更強(qiáng)力度的反抗和抵制，甚至有的學(xué)生將全部的注意力放在與學(xué)校、與教師的斗爭上。通過討論，更多的教育碩士認(rèn)同了“把管理權(quán)交給學(xué)生”的班級(jí)管理理念。
（三）注意事項(xiàng)
在實(shí)現(xiàn)教育碩士（教育管理）有效教學(xué)的過程中，需要注意情境認(rèn)知理論給我們的啟示。因此，在應(yīng)用的過程中需要注意。
第一，案例選擇的適恰性。情境認(rèn)知理論的核心在于將學(xué)習(xí)者帶入仿真或者真實(shí)的情境中。但對(duì)于高度熟悉教育教學(xué)一線的教育碩士而言，要提升其理論層次以及修正其原有的成熟的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和管理經(jīng)驗(yàn)是需要技巧的。教師需要花費(fèi)更多的時(shí)間、經(jīng)歷進(jìn)行素材的搜集、分析、論證、辯鳴、問題設(shè)計(jì)等工作，才能甄別出具有適恰性的案例，并在教學(xué)的過程中加以運(yùn)用、反思，才能達(dá)到最佳的教學(xué)效果。
第二，實(shí)用性。在情境認(rèn)知的過程中，從問題的設(shè)計(jì)、到問題的解決以及最 后的總結(jié)，都要在學(xué)生熟悉的日常經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行。唯其如此，才能最大限度地調(diào)動(dòng)教育碩士的經(jīng)驗(yàn)庫存，并將其以往的經(jīng)驗(yàn)加以理論提升。
第三，自主性。教育碩士是具有自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)能力的學(xué)習(xí)群體。因此，在教學(xué)的過程中，要善于開發(fā)、善于等待、善于運(yùn)用學(xué)生的自主性。引導(dǎo)學(xué)生將理論學(xué)習(xí)與他們成功的教育教學(xué)以及管理經(jīng)驗(yàn)，抑或是不成功的教育教學(xué)以及管理情境共享出來。在大家的討論、辯鳴中達(dá)至教育價(jià)值觀的改變。
第四，開放性。在教學(xué)的過程中要保持與學(xué)生的互動(dòng)。在教育案例的思考、辯鳴的過程中沒有唯一的，或標(biāo)準(zhǔn)的答案，只有適合不同的學(xué)生群體，適合不同情境的更為恰當(dāng)?shù)淖龇ā＝處熢诮鉀Q教育情境中的問題的時(shí)候也只能在尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的前提下根據(jù)不同的情境隨機(jī)應(yīng)變，順勢(shì)而為。 因此，開放性對(duì)于師生雙方都是一種考驗(yàn)。
三、教育碩士有效教學(xué)的效果與改進(jìn)設(shè)想
（一）教學(xué)效果
在經(jīng)過兩輪的教學(xué)實(shí)踐后，研究者通過訪談以及對(duì)教育碩士進(jìn)行的情境測驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，基于情境認(rèn)知理論的研究生基礎(chǔ)課教學(xué)的教學(xué)效果主要體現(xiàn)如下。
第一，提升了教育碩士對(duì)教育情境分析的理論思維水平。在學(xué)生原有的思維看來，教育學(xué)就是教師獲得教師資格證的必考科目，教育學(xué)中的知識(shí)對(duì)一大部分中小學(xué)教師而言是停留在書本上的理論性知識(shí)，并不能解決教育中的實(shí)際問題。相反，在學(xué)習(xí)了以情境認(rèn)知為背景的教育學(xué)原理的課程后，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在分析教育問題、解決教育問題時(shí)的理論性得以增強(qiáng)。換言之，學(xué)生分析教育問題、解決教育問題不再只是經(jīng)驗(yàn)之談，而是具有了一定的理論深度。
第二，增強(qiáng)了研究生的學(xué)習(xí)共同體意識(shí)。這一點(diǎn)尤其表現(xiàn)在教育碩士研究生對(duì)于師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)上。以往，這些來自中小學(xué)教育教學(xué)管理一線的教師雖然有共同體意識(shí)，但往往將自己的教師身份與中小學(xué)生的學(xué)生身份置于對(duì)立的關(guān)系上，在構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體的過程中往往有 “屈尊”之感。通過課程的學(xué)習(xí)、討論和辯鳴，教育碩士發(fā)現(xiàn)建設(shè)“學(xué)習(xí)共同體”最困難的是在共同體中、在作為教師的自己和作為學(xué)生的心中的“教師”形象。唯其如此，才能做一個(gè)更受學(xué)生歡迎和尊重的教師。
第三，增強(qiáng)了教育碩士的參與意識(shí)。教育碩士在入學(xué)之前也參加過各種教師培訓(xùn)，幾乎在所有的培訓(xùn)中，教育碩士的身份都是在場的缺席者。一方面是培訓(xùn)者不要求教育碩士參與；另一方面，教育碩士本身也不愿意參與。培訓(xùn)主體和培訓(xùn)客體的共同目的是完成一個(gè)過程，完成一次經(jīng)歷。因此，教育碩士并不習(xí)慣參與情境討論。經(jīng)過一次次的情境分析討論的練習(xí)，這些善于組織學(xué)生討論的教師的參與意識(shí)不斷提升，參與度不斷加強(qiáng)。
（二）改進(jìn)設(shè)想
教師的教育過程隨社會(huì)的變革而變?yōu)?ldquo;教師越來越少地傳授知識(shí)，而集中更多的時(shí)間和精力去從事互相影響、激勵(lì)、討論、了解、鼓舞等創(chuàng)造性活動(dòng)”[5]。課程實(shí)施的改進(jìn)的旨?xì)w在于更好地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，即提高課堂教學(xué)效果、效率和效益。因此，在進(jìn)行情景認(rèn)知視域下的教育碩士教育學(xué)原理課程的教學(xué)過程中，課程建設(shè)的關(guān)鍵點(diǎn)和著力改進(jìn)之處是仿真情境的設(shè)計(jì)和案例庫的建設(shè)。加強(qiáng)仿真情境的設(shè)計(jì)和案例庫的建設(shè)是更好地提升教育碩士學(xué)習(xí)共同體建設(shè)以及增強(qiáng)教育碩士課堂參與度的前提。
參考文獻(xiàn)：
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中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-0592（2014）07-223-02
目前隨著微博、微信等社交平臺(tái)的興起，互聯(lián)網(wǎng)已進(jìn)入“人人皆可為記者”的自媒體時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)輿論從附屬型的輿論陣地轉(zhuǎn)向輿論主陣地，成為影響社會(huì)的主流輿論。通過網(wǎng)絡(luò)，我們可以看到人們對(duì)社會(huì)的滿意程度和和諧程度，網(wǎng)絡(luò)已成為生活和思想的顯示器，反映社情民意的一個(gè)重要窗口。在西北政法大學(xué)法律碩士教育學(xué)院法律碩士研究生日常管理工作中，加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)輿情的認(rèn)知，有利于掌握學(xué)生行動(dòng)動(dòng)向的主動(dòng)權(quán)。通過各種網(wǎng)絡(luò)媒體工具，如微博、微信、QQ群、人人網(wǎng)等，搭建師生交流平臺(tái)，信息，對(duì)本院研究生關(guān)注的各類信息進(jìn)行及時(shí)的傳遞，進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)輿情的正確引導(dǎo)和教育，以便最終形成較為系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)思想政治教育體系框架與模式，并使之規(guī)范化、制度化。
在法律碩士教育學(xué)院研究生新生入學(xué)伊始，輔導(dǎo)員老師就引導(dǎo)建立各班級(jí)的微博，QQ群，并對(duì)學(xué)院微博“西北政法大學(xué)-法碩學(xué)院”進(jìn)行宣傳。養(yǎng)成學(xué)生從班級(jí)QQ群和學(xué)院微博獲取信息的習(xí)慣。
對(duì)西北政法大學(xué)法律碩士教育學(xué)院各班級(jí)建立的班級(jí)微博，QQ群等進(jìn)行登記備案，制定相關(guān)的微博管理辦法（詳見附錄），在信息的上搶占第一時(shí)間在網(wǎng)上權(quán)威信息，掌握主導(dǎo)權(quán)，關(guān)注事前、事中和事后等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上的輿情走向，及時(shí)事件處置的新情況，回應(yīng)各種質(zhì)疑和猜測。
在學(xué)生習(xí)慣從學(xué)院官方微博和各班級(jí)QQ獲取信息以后，可以在這些微博上，QQ上各種時(shí)政新聞，黨的政策與方針路線，從而潛移默化的對(duì)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)上的思想政治教育，這種潛移默化的學(xué)習(xí)應(yīng)該比生硬的說教有更好的教育效果。
目前西北政法大學(xué)法律碩士教育學(xué)院研究生日常網(wǎng)絡(luò)思想政治教育體系構(gòu)建主要成效及經(jīng)驗(yàn)有以下幾個(gè)方面：
第一，目前新浪微博“西北政法大學(xué)-法碩學(xué)院”（已經(jīng)通過新浪認(rèn)證）已經(jīng)成為學(xué)院對(duì)外展示學(xué)院形象的一個(gè)平臺(tái)，通過該微博，對(duì)于展示西北政法大學(xué)法碩學(xué)院對(duì)外形象，對(duì)于提升學(xué)院的知名度和展示學(xué)院的各項(xiàng)工作成果具有積極意義。
第二，展示學(xué)院開展的各類學(xué)生活動(dòng)。利用微博信息更新快特點(diǎn)對(duì)學(xué)院開展的各類學(xué)生活動(dòng)進(jìn)行及時(shí)有效的報(bào)道乃至是全程式追蹤式的報(bào)道。做到圖文并茂，宣傳及時(shí)。
第三，利用微博信息的便利性，做到重要通知的及時(shí)，如各類就業(yè)招聘信息，各類公務(wù)員考試信息，司法考試信息，以及與同學(xué)們?nèi)粘Ｉ顚W(xué)習(xí)緊密相連的各類校內(nèi)信息。
第四，同時(shí)引導(dǎo)同學(xué)們?cè)趯W(xué)院官方微博，QQ群里進(jìn)行討論，以便及時(shí)了解學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，掌握第一手資料。用學(xué)生中目前流行的溝通方式與學(xué)生進(jìn)行交流，真正做到“從群眾中來，到群眾中去”，貫徹黨的“群眾路線”方針。同時(shí)對(duì)學(xué)生的討論進(jìn)行正確的引導(dǎo)，保證不犯原則性的錯(cuò)誤。安排專職人員對(duì)網(wǎng)絡(luò)輿情進(jìn)行搜集、整理、研究和分析，并提供給有關(guān)負(fù)責(zé)人參閱，以作為學(xué)院改進(jìn)學(xué)生管理工作的一個(gè)重要的信息來源。對(duì)于這些專職人員來說，需要增加了解信息的渠道，提高信息的甄別能力，保持輿情的敏銳性，是應(yīng)該具備的素質(zhì)。
在今后西北政法大學(xué)法律碩士教育學(xué)院研究生日常網(wǎng)絡(luò)思想政治教育體系需要加強(qiáng)和改進(jìn)的方面有：
其一，細(xì)化各種網(wǎng)絡(luò)社交工具的用途，如學(xué)院微博分為：學(xué)院綜合性的微博（法律碩士教育學(xué)院官方微博），法律碩士教育學(xué)院學(xué)生會(huì)微博，法律碩士教育學(xué)院團(tuán)委微博，法律碩士教育學(xué)院通訊社微博，其中“法律碩士教育學(xué)院學(xué)生會(huì)”微博又可細(xì)化為學(xué)生會(huì)各個(gè)部門的微博。
其二，引導(dǎo)各個(gè)班級(jí)利用網(wǎng)絡(luò)社交工具建立班級(jí)交流溝通平臺(tái)。例如建立班級(jí)微博，班級(jí)黨支部微博，班級(jí)團(tuán)支部微博。
其三，根據(jù)各種網(wǎng)絡(luò)交流工具的特點(diǎn)，用于不同的用途。例如班級(jí)QQ群，微信群等主要用于班級(jí)內(nèi)部交流，各種通知的，各種資料的下載與上傳。微博則主要用于班級(jí)形象的展示，或作為班級(jí)活動(dòng)宣傳的窗口和班內(nèi)同學(xué)個(gè)人風(fēng)采對(duì)外展示的平臺(tái)。
其四，各種網(wǎng)絡(luò)交流工具做到專人管理，做到能夠定期各種信息，確保各種信息傳遞的真實(shí)有效，對(duì)各類虛假信息和垃圾信息能夠及時(shí)處理，避免造成不良影響。
在本文最后的部分，是西北政法大學(xué)法律碩士教育學(xué)院關(guān)于對(duì)網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)管理擬定的相關(guān)管理辦法的主要內(nèi)容和日常管理事項(xiàng)的概述。這也是對(duì)研究生網(wǎng)絡(luò)思想政治教育規(guī)范化、制度化、系統(tǒng)化、系列化做出的初步嘗試。
《西北政法大學(xué)法律碩士教育學(xué)院微博管理辦法（討論稿）》的主要內(nèi)容和日常管理注意事項(xiàng)《西北政法大學(xué)法律碩士教育學(xué)院微博管理辦法（討論稿）》制定的主要目的是為了規(guī)范日常管理，達(dá)到充分發(fā)揮我院官方微博、我院團(tuán)委微博、學(xué)生會(huì)微博以及我院各班團(tuán)支部微博（以下簡稱“各微博”）在對(duì)外宣傳和信息交流，樹立良好的學(xué)院以及班級(jí)形象的目的。
法律碩士教育學(xué)院微博管理及信息維護(hù)遵循統(tǒng)一管理、統(tǒng)籌規(guī)劃、分級(jí)負(fù)責(zé)的原則。微博嚴(yán)格遵守國家有關(guān)法律、法規(guī)規(guī)定，不得違反法律、法規(guī)及各類規(guī)范性文件有關(guān)規(guī)定的信息。
學(xué)院微博的日常運(yùn)行管理主要有以下幾點(diǎn)：第一，學(xué)院官方微博、學(xué)院團(tuán)委微博以及學(xué)生會(huì)微博由學(xué)生會(huì)網(wǎng)絡(luò)信息部統(tǒng)一負(fù)責(zé)信息與維護(hù)工作，輔導(dǎo)員老師予以指導(dǎo)；各班團(tuán)支部微博由各班團(tuán)支部負(fù)責(zé)日常管理，輔導(dǎo)員老師予以指導(dǎo)。各部門應(yīng)指定專人作為微博的管理員，負(fù)責(zé)資料收集，督促其他部門及時(shí)遞交新信息、匯總、核稿，并負(fù)責(zé)微博的后臺(tái)操作和信息。第二，各微博信息供稿實(shí)行分工負(fù)責(zé)制，學(xué)院官方微博、學(xué)院團(tuán)委微博、學(xué)院學(xué)生會(huì)微博的信息提供由網(wǎng)絡(luò)信息部負(fù)責(zé)，其它班級(jí)、部門予以協(xié)助配合。各班團(tuán)支部微薄的信息提供由團(tuán)支書與宣傳委員負(fù)責(zé)，其它團(tuán)支部成員予以協(xié)助配合。各部門定期對(duì)所分工專業(yè)進(jìn)行擬稿組稿、資料（圖片）編輯、報(bào)送等工作；協(xié)助部門配合責(zé)任部門工作，對(duì)責(zé)任部門需求的資料不得以任何理由拒絕提供。第三，各部門負(fù)責(zé)人應(yīng)指定專人負(fù)責(zé)擬信息資料的收集、整理工作，并對(duì)上網(wǎng)信息內(nèi)容的合法性、真實(shí)性與可靠性負(fù)責(zé)。各班級(jí)（或?qū)W生會(huì)相關(guān)部門）應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況設(shè)置 1-2 名兼職信息員，負(fù)責(zé)本班信息內(nèi)容的計(jì)劃、搜集、整理和編輯工作，并定期向各班級(jí)（或?qū)W生會(huì)相關(guān)部門）微博負(fù)責(zé)人報(bào)送。信息員工作變動(dòng)應(yīng)及時(shí)通知本部門負(fù)責(zé)人，并報(bào)送網(wǎng)絡(luò)信息部備案。
關(guān)鍵詞： 英國教師培訓(xùn) PGCE 教育碩士
英國教師培訓(xùn)嚴(yán)謹(jǐn)而完備，筆者于2013年在英國知山大學(xué)孔子學(xué)院工作，對(duì)英國教師培訓(xùn)特別是“教育研究生資格證書（PGCE）”有實(shí)際體會(huì)，通過對(duì)比中英兩國教育碩士培養(yǎng)模式，可以看出英國PGCE培養(yǎng)模式與中國教育碩士培養(yǎng)模式有很明顯的差異。
一、招生對(duì)象及入學(xué)要求
（一）英國方面
以英國知山大學(xué)教育學(xué)院為例，PGCE學(xué)員有如下入學(xué)要求：
1.獲得英國大學(xué)頒發(fā)的第一或第二等榮譽(yù)本科學(xué)位，專業(yè)不限。
2.通過“（英國）普通中等教育證書 （General Certificate of Secondary Education（GCSE）” 英語和數(shù)學(xué)科目考試，考試成績達(dá)到C級(jí)或以上。
3.通過“（英國）普通中等教育證書 （General Certificate of Secondary Education（GCSE） ”科學(xué)綜合考試，或物理、化學(xué)、生物考試，考試成績達(dá)到C級(jí)或以上。
收到知山大學(xué)PGCE正式通知書的學(xué)員還要提供體檢證明，確保其達(dá)到英國教育部規(guī)定的從事教育兒童的體力和智力標(biāo)準(zhǔn)。并且要在警察部門開具“無犯罪記錄證明書（Disclosure and Barring Service（DBS））”，確保能夠安全地和中小學(xué)生接觸。
（二）中國方面
中國教育碩士的報(bào)考條件是：具有學(xué)士學(xué)位，3年以上基礎(chǔ)教育工作經(jīng)歷的在職普通中小學(xué)、幼兒園和其他中等學(xué)校文化基礎(chǔ)課的專任教師或管理人員，以及省、市、區(qū)、縣教育研究部門或政府機(jī)關(guān)教育系統(tǒng)中有相當(dāng)于中學(xué)、小學(xué)、幼兒園教師職務(wù)的教研員或管理人員；只有國民教育序列大學(xué)本科學(xué)歷、未獲得學(xué)士學(xué)位者，除滿足上述條件外，還需具有中學(xué)一級(jí)（或相當(dāng)?shù)模┙處熉殑?wù)。
（三）對(duì)比結(jié)論
由此可見，中國教育碩士是針對(duì)已經(jīng)取得教師資格的人員，招生面有所限制，學(xué)習(xí)者大多已經(jīng)取得了教師資格，因此學(xué)習(xí)動(dòng)力較英國PGCE學(xué)員弱。英國PGCE與英國教育部提倡的“終身學(xué)習(xí)”相適應(yīng)，招生人群廣泛，PGCE是獲得從事教師職業(yè)的“合格教師資格證書”（QTS）的一個(gè)重要途徑，參加PGCE的學(xué)員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)。而且從入學(xué)程序來看，英國中小學(xué)教育機(jī)構(gòu)非常重視中小學(xué)學(xué)生的身心安全，從教師培訓(xùn)第一關(guān)就嚴(yán)格篩選，努力挑選出熱愛教學(xué)、喜愛兒童、心智健康、嚴(yán)謹(jǐn)負(fù)責(zé)的人才培養(yǎng)，這些都值得我國教育碩士培訓(xùn)模式學(xué)習(xí)借鑒。
二、課程設(shè)置方面
（一）英國方面
在課程設(shè)置方面，由于英國PGCE學(xué)員來源豐富，很多缺乏教育學(xué)背景和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此PGCE課程更偏重對(duì)學(xué)員教育學(xué)和教學(xué)法的灌輸，強(qiáng)調(diào)實(shí)際教學(xué)能力培養(yǎng)。課程設(shè)置以英國教育部頒布的《英國合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)與教師職前教育要求（2002）》等綱領(lǐng)性文件為依托，課程安排以教育學(xué)為主。一年制全日制的PGCE課程分為秋、春、夏三學(xué)期，共36周，基本以三大模塊構(gòu)成：“課程/學(xué)科研究”、“專業(yè)研究”和“校體驗(yàn)”。
（二）中國方面
中國教育碩士研究生課程設(shè)置大多采取模塊設(shè)置，模塊設(shè)置能體現(xiàn)教育知識(shí)體系的科學(xué)結(jié)構(gòu)，但相對(duì)英國PGCE課程設(shè)置來說，中國教育碩士課程的專業(yè)和文化課程所占比例較大。
以北京師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)（英語）全日制教育碩士課程設(shè)置為例，課程分為學(xué)位基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程和實(shí)踐教學(xué)四個(gè)模塊。總學(xué)分不少于36學(xué)分，專業(yè)課占了近一半。其中學(xué)位基礎(chǔ)課中的專業(yè)課有漢語語言文學(xué)基礎(chǔ)；專業(yè)必修課中有語言學(xué)習(xí)理論、語言教學(xué)理論與方法、英語教材分析與設(shè)計(jì)、英語教學(xué)評(píng)估與測試；專業(yè)選修課有話語分析、外語教學(xué)研究方法、應(yīng)用語言學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)、社會(huì)語言學(xué)。
（三）對(duì)比結(jié)果
我國教育碩士學(xué)員基本都有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育學(xué)背景，所以課程偏重提高學(xué)員專業(yè)知識(shí)和文化修養(yǎng)。PGCE課程設(shè)置中對(duì)最新教學(xué)理論、教學(xué)需求的靈活引入應(yīng)當(dāng)引起我們的關(guān)注，PGCE課程的一大特點(diǎn)是可以吸收教育科學(xué)研究新成果，傳遞最新教育理念、教學(xué)法，及時(shí)增減課程以適應(yīng)不斷變化的教育形式，如知山大學(xué)PGCE開設(shè)在“課程/學(xué)科研究”模塊下的“低能兒童教學(xué)法”，就是針對(duì)低能兒童這一特殊群體的新開課。英國PGCE課程設(shè)置中能快速接受社會(huì)的教學(xué)需求而定制課程，體現(xiàn)時(shí)代性的特點(diǎn)是我國教育碩士培養(yǎng)值得學(xué)習(xí)的地方。
三、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)方面
（一）英國方面
前蘇聯(lián)教育家凱洛夫提出“上課是教學(xué)工作的基本組織形式”的主張，他在《教育學(xué)》一書中總結(jié)了六條教學(xué)，分別是直觀性原則；理論與實(shí)際相結(jié)合原則；系統(tǒng)性和連貫性原則；教學(xué)的通俗性和可接受性原則；學(xué)生的自覺性與積極性原則；鞏固性原則，由此可見理論與實(shí)際相結(jié)合原則歷來為西方教育實(shí)踐的準(zhǔn)則。
PGCE對(duì)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)（placement）非常重視，每個(gè)學(xué)期都有實(shí)習(xí)安排，目的是增強(qiáng)非師范學(xué)員對(duì)教學(xué)的直觀感悟，培養(yǎng)責(zé)任感和事業(yè)心。每學(xué)期的實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)是學(xué)員成績的重要組成部分。在英國教育部（Department of Education）及國家大學(xué)教育和領(lǐng)導(dǎo)局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教師入職培訓(xùn)》（Initial teacher training （ITT）中對(duì)師范生“學(xué)校體驗(yàn)”有明確規(guī)定：一年制的早期、小學(xué)和中學(xué)教育研究生學(xué)歷資格證書課程中，總學(xué)時(shí)為36周，實(shí)習(xí)時(shí)間分別為18周、18周和24周。
以知山大學(xué)教育學(xué)院PGCE中“早期教育（PGCE of Early Years Education）”為例：秋季從9月到10月，每周兩天在大學(xué)里學(xué)習(xí)，其余三天在幼兒園進(jìn)行教學(xué)觀摩（Enhancement Placement），參與課堂管理，輔助課堂活動(dòng)； 11月到第二年2月為冬季學(xué)期，學(xué)員全部在幼兒園實(shí)習(xí)，其中實(shí)踐上課占總時(shí)間的40%，結(jié)束時(shí)提交實(shí)習(xí)報(bào)告； 第二年3月到7月為春季學(xué)期，學(xué)員要參加為期一周的在大學(xué)里的理論學(xué)習(xí)，其余時(shí)間都在幼兒園實(shí)習(xí)，上課時(shí)間占總時(shí)間的80%，并進(jìn)行課堂調(diào)查，撰寫畢業(yè)論文。由此可見，實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)（Placement）對(duì)學(xué)員獲得實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，處理教學(xué)事故，畢業(yè)后直接從事教學(xué)工作是非常重要的。
（二）中國方面
在中國教育歷史上有許多教育家很重視理論與實(shí)踐的結(jié)合，如朱熹有語：“為學(xué)之實(shí)固在踐履，茍徒知而不行，誠與不學(xué)無異，然欲行而未明于理，則其踐履者又未知其果為何事也。”①但在現(xiàn)實(shí)中，教育整體有重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，中國教育碩士學(xué)員基本是有實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)或管理人員，導(dǎo)致我國教育碩士培養(yǎng)中對(duì)實(shí)踐環(huán)節(jié)重視不夠。
中國各大高校對(duì)教育碩士培養(yǎng)中實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)的安排不盡相同，如北師大教育碩士專業(yè)培養(yǎng)中，從2006年起，因?qū)W校住宿條件限制，學(xué)校決定改變教育碩士專業(yè)學(xué)位的培養(yǎng)方式，由脫產(chǎn)一年集中學(xué)習(xí)課程改變?yōu)橹饕檬钇诩袑W(xué)習(xí)課程。這樣就沒有體現(xiàn)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，只有暑假課程學(xué)習(xí)和撰寫學(xué)位論文兩大環(huán)節(jié)，因?yàn)樵搶W(xué)校攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位的學(xué)員主要是中小學(xué)在職教師，本身就有豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。北師大兩年期的（英語）全日制教育碩士專業(yè)培養(yǎng)中對(duì)實(shí)踐安排為：“實(shí)踐教學(xué)包括教育實(shí)習(xí)、教育見習(xí)、微格教學(xué)、教育調(diào)查、課例分析、班級(jí)與課堂管理實(shí)務(wù)等實(shí)踐形式，其中到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間不少于半年。”②
（三）對(duì)比結(jié)果
對(duì)比兩國教育碩士培養(yǎng)中對(duì)實(shí)踐環(huán)節(jié)的安排，可以看出，英國PGCE培養(yǎng)模式對(duì)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)非常重視，雖然全日制PGCE的培養(yǎng)時(shí)間只有1年36周，但實(shí)踐時(shí)間占了至少一半，而且實(shí)習(xí)安排從課程開始一直持續(xù)到課程結(jié)束，這樣的安排更能讓學(xué)員理論聯(lián)系實(shí)際地教學(xué)，發(fā)現(xiàn)問題能及時(shí)與導(dǎo)師溝通，在后來課程學(xué)習(xí)中能有針對(duì)性地選擇課程。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和導(dǎo)師能及時(shí)得到反饋，靈活調(diào)整課程設(shè)置，增減教學(xué)內(nèi)容，這樣教學(xué)相長的模式很值得學(xué)習(xí)。我國實(shí)習(xí)時(shí)間一般安排在課程結(jié)束時(shí)，學(xué)員在實(shí)踐中遇到問題不能及時(shí)反饋給導(dǎo)師，發(fā)現(xiàn)自身欠缺沒有進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和導(dǎo)師得到的反饋都是實(shí)習(xí)結(jié)束之后，不能及時(shí)修正教學(xué)內(nèi)容，有一定的滯后性，理論和實(shí)踐脫節(jié)是我國教育的通病，相對(duì)英國PGCE碩士培養(yǎng)的實(shí)踐性，我國教育碩士培養(yǎng)模式應(yīng)該加強(qiáng)反思與改進(jìn)。
英國PGCE教師培養(yǎng)模式是英國教師的主要來源，中國教育碩士是中國教師深造的主要途徑，對(duì)PGCE的分析可以看出其在招生對(duì)象廣、課程設(shè)置活、實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)重等方面特點(diǎn)突出，值得中國教育碩士培養(yǎng)學(xué)習(xí)與借鑒。
注釋：
①[宋]黎靖德.朱子語類（卷九）[M].上海：中華書局，2004-2-1.
②北京師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)（英語）全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)方案.http：///ReadNews.aspx？NewsId=111010042519，2011-10-10.
參考文獻(xiàn)：
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[2]School Direct（non-salaried route）.http：//educ.cam.ac.uk/courses/pgce/secondary/schooldirect/，2014-10-5.
[3]National Curriculum. Department for Education. https：//gov.uk/government/collections/national-curriculum，2013-10-14.
[4]英國知山大學(xué)教育學(xué)院： http：//edgehill.ac.uk/education/.
英國綜合大學(xué)教育學(xué)院職前教師教育培養(yǎng)模式及課程設(shè)置英國綜合大學(xué)教育學(xué)院在培養(yǎng)普通教師方面主要負(fù)責(zé)英國中小學(xué)教師的培養(yǎng)。英國的職前教師分為三個(gè)層次:教育學(xué)士榮譽(yù)學(xué)位(BED)課程和研究生教育證書(PGCE)課程、碩士學(xué)位課程及博士學(xué)位課程。BED主要是面向定向師范生，PGCE對(duì)象范圍較廣，面向已取得非教育學(xué)士學(xué)位而欲從事教育職業(yè)的人員，碩士學(xué)位和博士學(xué)位課程主要面向在職教師。BED和PGCE是目前英國師資職前培訓(xùn)的主要形式。BED主要培養(yǎng)小學(xué)教師，培養(yǎng)模式為“4+0”，即學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)與教育專業(yè)訓(xùn)練同時(shí)并進(jìn)。課程設(shè)置由教育理論、教學(xué)技能、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、主要課程四部分構(gòu)成。其中教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在課程計(jì)劃中占很大比重，包括在第二學(xué)年進(jìn)行的為期約4周的非正式的教育實(shí)習(xí)及在第四學(xué)年安排的持續(xù)5～8周的正式的教學(xué)實(shí)習(xí)。另外，還有在中小學(xué)累計(jì)達(dá)140～150個(gè)半天的持續(xù)的教育見習(xí)和實(shí)習(xí)。PGCE課程主要培養(yǎng)中學(xué)教師，近年來在英國甚為流行，培養(yǎng)模式為“3+1”模式，即先獲得學(xué)科專業(yè)學(xué)士學(xué)位，一般為三年，然后再接受一年或兩到三年的教育專業(yè)訓(xùn)練。招生對(duì)象是欲當(dāng)教師的大學(xué)非教育專業(yè)畢業(yè)的本科生。根據(jù)中央教育當(dāng)局規(guī)定，任何欲在中小學(xué)從事教學(xué)工作的人，包括一般學(xué)士學(xué)位的持有者，其過去在普通中等教育證書考試中英語和數(shù)學(xué)的成績必須合格。PGCE課程學(xué)制一年，之后學(xué)生可獲得研究生教育證書，擁有教師地位的合法資格。課程設(shè)置由學(xué)科研究、專業(yè)研究、教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)三部分組成。其中教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是PGCE課程的重心所在。［4］學(xué)科研究領(lǐng)域圍繞著中小學(xué)國家課程的核心學(xué)科和基礎(chǔ)學(xué)科，師范生可以從全部學(xué)科中選擇一科作為學(xué)習(xí)和研究的對(duì)象，特別要重視學(xué)科教學(xué)法以及課堂中的學(xué)科教學(xué)能力和評(píng)定能力。專業(yè)研究的主題包括:兒童學(xué)習(xí)中的個(gè)體差異、具有特殊需要的學(xué)生、兒童如何學(xué)習(xí)、兒童發(fā)展、課堂管理、課程開發(fā)、教育中的主要問題、學(xué)校政策與實(shí)踐、作為組織結(jié)構(gòu)的學(xué)校、新教師的個(gè)人與專業(yè)發(fā)展。［5］
美英兩國教師教育培養(yǎng)模式及課程設(shè)置特點(diǎn)
雖然美英兩國教師教育培養(yǎng)模式及課程設(shè)置不完全相同，但兩國在教師培養(yǎng)上卻有一些相同的特點(diǎn)，一是師資培養(yǎng)的高學(xué)歷化;二是強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性和師范性的整合;三是重視實(shí)踐環(huán)節(jié);四是通識(shí)教育課程的廣博性。(一)師資培養(yǎng)的高學(xué)歷化隨著經(jīng)濟(jì)、文化、科技迅速發(fā)展，美英兩國社會(huì)對(duì)教育事業(yè)提出了前所未有的新要求，對(duì)教師的需求從單純數(shù)的增長走向質(zhì)的提升。美國綜合大學(xué)的教師教育培養(yǎng)模式以學(xué)士后教師教育為主，其代表性模式為:“4+1”和“4+2”。文理學(xué)院的教師教育培養(yǎng)模式則以四年制的教育學(xué)士為主。不僅如此，在教學(xué)專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下美國各州對(duì)取得教師資格證書者提出的標(biāo)準(zhǔn)也越來越高，20世紀(jì)90年代初，有的州就要求高中教師除獲得某門學(xué)科的學(xué)位外，還必須獲得教育碩士學(xué)位;有些州還要求小學(xué)教師也須獲得教育碩士學(xué)位。如夏威夷大學(xué)教育學(xué)院規(guī)定，教育碩士生中有60%要成為小學(xué)教師。加利福尼亞、亞利桑那等州要求中學(xué)教師具有碩士學(xué)位，哥倫比亞特區(qū)則規(guī)定全體高中教師需具有碩士學(xué)位。［6］這些充分表明:師資培養(yǎng)的重心也正在逐步從本科生階段向碩士生階段轉(zhuǎn)移。美國大多數(shù)州把碩士學(xué)位作為中小學(xué)教師的基本條件，并給予獲得博士學(xué)位的教師以優(yōu)厚的待遇，從而力圖將整體的師資學(xué)歷水平穩(wěn)步提高到較高的層次之上。英國從事教師教育職業(yè)的人一般至少需要碩士文憑，必須完成碩士層次的課程才有機(jī)會(huì)走上教師的工作崗位。［7］目前，PGCE課程模式在英國各綜合大學(xué)教育學(xué)院得到廣泛認(rèn)可。(二)學(xué)術(shù)性和師范性的整合美國自20世紀(jì)50年代末、60年代初的幾次全國教師教育大會(huì)上就形成了一致的觀點(diǎn)，即教師職業(yè)是由教育專業(yè)和任教學(xué)科構(gòu)成的雙專業(yè)，確立了“學(xué)者型教師”的培養(yǎng)目標(biāo)，而且開始從“學(xué)術(shù)性”和“師范性”兩方面構(gòu)建教師專業(yè)規(guī)范的理論與實(shí)踐。上述綜合性大學(xué)模式和文理學(xué)院模式課程設(shè)置中都強(qiáng)調(diào)了學(xué)術(shù)性和師范性課程的整合和均衡。(三)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)扎實(shí)美國教師教育歷來有重視教育實(shí)習(xí)的優(yōu)良傳統(tǒng)。從師范教育興起之日起，教育實(shí)習(xí)就被作為師資培養(yǎng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，受到普遍重視。隨著美國教師教育的不斷發(fā)展變革，教育實(shí)習(xí)工作也日趨完善。實(shí)踐一般可分為三種:一是“模擬實(shí)習(xí)”，指借助現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和手段，模擬中小學(xué)課堂教學(xué)情境，并在有經(jīng)驗(yàn)的教師指導(dǎo)下，運(yùn)用教育理論和方法去解決;二是“早期實(shí)地經(jīng)驗(yàn)”，主要讓學(xué)生了解中小學(xué)教學(xué)實(shí)際，協(xié)助中小學(xué)教師工作，并承擔(dān)一定數(shù)量的實(shí)際教學(xué);三是“教學(xué)實(shí)習(xí)”。指在一名校方指派的教師的指導(dǎo)下，每個(gè)實(shí)習(xí)生到校方認(rèn)可的一所公立中小學(xué)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。英國的教師教育也非常重視師范生的教學(xué)技能培訓(xùn)，認(rèn)為脫離中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐難以達(dá)到師資培養(yǎng)的要求。教師教育課程中教學(xué)實(shí)踐占有較大的比重，而且教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)分散安排在各個(gè)學(xué)期，師范生從學(xué)習(xí)教師教育課程開始就接觸和聯(lián)系中小學(xué)，了解并熟悉教師職業(yè)技能。“實(shí)踐體驗(yàn)”的安排大致有三個(gè)方面的特點(diǎn):第一，連續(xù)性和階段性，多次進(jìn)行而又相對(duì)集中，貫穿在師范生整個(gè)學(xué)習(xí)過程始終。第二，“實(shí)踐體驗(yàn)”的內(nèi)容與大學(xué)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密結(jié)合。教師教育機(jī)構(gòu)將“實(shí)踐體驗(yàn)”置于整個(gè)教師教育課程方案的核心，將之整合到其他各個(gè)模塊中，分散安排在各個(gè)學(xué)年，與其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)交叉進(jìn)行、互為支撐。第三，強(qiáng)調(diào)教育經(jīng)驗(yàn)多樣化。英國教師職前教育中的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)形式多樣、內(nèi)容豐富。師范生到中小學(xué)校的見習(xí)或?qū)嵙?xí)活動(dòng)不僅有聽課、上課，還有對(duì)中小學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查分析，對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，指導(dǎo)中小學(xué)生開展活動(dòng)。(四)通識(shí)教育課程廣博受“博雅教育”的傳統(tǒng)影響，美國教師教育非常注重通識(shí)教育課程的設(shè)置。為師范生提供廣泛而又實(shí)用的人文學(xué)科、自然學(xué)科以及社會(huì)學(xué)科課程，拓寬其知識(shí)面，使其具備寬厚的文理知識(shí)基礎(chǔ)。美國各個(gè)大學(xué)的教育學(xué)院或教育系，學(xué)生入學(xué)的頭兩年無論今后的專業(yè)方向是什么，都要完成必修的通識(shí)教育課程學(xué)習(xí)，這也是學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)必要的知識(shí)與資格基礎(chǔ)。大多數(shù)準(zhǔn)備從事教育工作的“準(zhǔn)教師”都是在其大學(xué)本科階段的第二或第三學(xué)年才開始學(xué)習(xí)教育的有關(guān)專業(yè)。一般來說，約有90%以上的大學(xué)和學(xué)院中所有的學(xué)生都必須學(xué)完英語和數(shù)學(xué)以及至少一個(gè)學(xué)期的外語，此外還應(yīng)從自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)等領(lǐng)域中選擇若干門導(dǎo)論性科目。英國本科層次的通識(shí)教育課程包含英語、數(shù)學(xué)、科學(xué)等一系列基礎(chǔ)學(xué)科課程。每個(gè)專業(yè)涉及的課程領(lǐng)域非常廣泛。英國十分重視塑造未來教師的人文精神和氣質(zhì)，注重加強(qiáng)人文、法律和知識(shí)經(jīng)濟(jì)教育，教師教育課程中引入了人文教育課程，通過開設(shè)門類齊全的課程引導(dǎo)學(xué)生樹立科學(xué)的人生觀和價(jià)值觀，塑造學(xué)生的人文主義精神、健全人格和教師氣質(zhì)，訓(xùn)練學(xué)生認(rèn)識(shí)事物、觀察事物和解決問題的能力，并增強(qiáng)學(xué)生處理社會(huì)關(guān)系以及交流和協(xié)作的能力。
對(duì)我校教師教育發(fā)展的啟示
(一)提升培養(yǎng)層次隨著國家對(duì)基礎(chǔ)教育投入力度的加大和師資條件的不斷改善，各地區(qū)基礎(chǔ)教育對(duì)教師質(zhì)量的要求越來越高，要求中小學(xué)教師的學(xué)歷水平、教學(xué)能力素質(zhì)不斷提升，沿襲多年的本科培養(yǎng)模式已不能適應(yīng)培養(yǎng)高水平師資的需要，加之，在“學(xué)術(shù)性”和“師范性”融合的國際要求大背景下，既要習(xí)得扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，還要掌握廣博的通識(shí)課程，同時(shí)，還要練得精湛的教學(xué)技藝，本科四年確實(shí)顯得倉促了一些。適當(dāng)延長學(xué)制，能夠?yàn)閹煼渡峁┳銐虻耐ㄗR(shí)教育、適當(dāng)深度和廣度的學(xué)科教育、以及充分實(shí)踐的時(shí)間，能夠更好地對(duì)理論和實(shí)踐加以整合。學(xué)校要充分利用教育學(xué)二級(jí)學(xué)科課程與教學(xué)論學(xué)位點(diǎn)和教育碩士學(xué)位點(diǎn)的有利條件，盡早抓住戰(zhàn)略機(jī)遇，可以采取“本碩”連讀的方式，大力發(fā)展研究生層次的教師教育，提升教師教育培養(yǎng)層次，提高就業(yè)競爭能力。(二)優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)2011年10月8號(hào)，教育部下發(fā)了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》(教師【2011】6號(hào))要求實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》。［8］《意見》明確提出要“創(chuàng)新教師教育課程理念，優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)，改革課程教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)…”等十條意見。按照文件精神，審視我校2009年修訂的師范類人才培養(yǎng)方案仍然存在很多的不足，表現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)體系不明晰，課程模塊拼湊、師范性不強(qiáng)，各專業(yè)沒有統(tǒng)一的要求和指導(dǎo)，出現(xiàn)了各自為政的局面，尤其在通識(shí)教育課程、教育學(xué)科課程設(shè)置以及教育實(shí)習(xí)時(shí)間要求等方面略顯混亂，無法實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)的師范性。因此，需要統(tǒng)籌師范各專業(yè)，在兼顧學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)術(shù)性的同時(shí)，加強(qiáng)師范性培養(yǎng)的模塊，構(gòu)建體現(xiàn)先進(jìn)教育思想、開放兼容的教師教育課程體系。(三)構(gòu)建實(shí)踐環(huán)節(jié)體系實(shí)踐環(huán)節(jié)是美英兩國教師教育培養(yǎng)模式中一個(gè)重要的部分，得到了普遍的重視，其實(shí)踐類型多樣，包括教育實(shí)習(xí)、臨場實(shí)習(xí)、不間斷的見習(xí)等方式，實(shí)習(xí)時(shí)間也較長。美國一般都在15周以上，有些州則要求一年的實(shí)習(xí)時(shí)間，包括教育實(shí)習(xí)。在職前教師教育計(jì)劃中，英國大學(xué)教育學(xué)院非常重視中小學(xué)的參與，通常采用與本地區(qū)中小學(xué)合作辦學(xué)的方式，把這些學(xué)校作為學(xué)生見習(xí)和實(shí)習(xí)的基地，盡管各學(xué)校每學(xué)年安排的時(shí)間不盡相同，多數(shù)情況下，第一、二學(xué)年安排的時(shí)間相對(duì)較短，三年級(jí)后時(shí)間增加，但每學(xué)年實(shí)習(xí)時(shí)間平均達(dá)到8周。我校師范類專業(yè)實(shí)踐方式仍顯單一，僅有集中一次的教育實(shí)習(xí)，且多數(shù)專業(yè)以實(shí)習(xí)支教取代了教育實(shí)習(xí)，關(guān)于實(shí)習(xí)支教的實(shí)效性也值得考量。實(shí)習(xí)時(shí)間也長短不一，一些專業(yè)達(dá)到一個(gè)學(xué)期，但部分專業(yè)仍然維持在8周。要提高我校教師教育培養(yǎng)質(zhì)量，必須構(gòu)建多維度的實(shí)踐課程體系，與實(shí)習(xí)基地建立緊密合作的關(guān)系，建立不間斷的實(shí)習(xí)、觀摩見習(xí)制度，強(qiáng)調(diào)大學(xué)老師與中小學(xué)老師共同參與對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)，保證教育實(shí)習(xí)的實(shí)際效果。
作者：劉月蘭 楊淑萍 張睿錕 洪燕君 單位：石河子大學(xué)師范學(xué)院 兵團(tuán)教育學(xué)院
本報(bào)訊(實(shí)習(xí)生祝迅記者汪玲)2010年碩士研究生(論壇) 入學(xué)考試復(fù)試國家線昨日公布。大多數(shù)專業(yè)的分?jǐn)?shù)線呈下降趨勢(shì)，但經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué)等熱門學(xué)科的分?jǐn)?shù)線較去年則有所上升。另外，由于今年是我國首次實(shí)行學(xué)術(shù)型碩士和專業(yè)型碩士分開報(bào)名、分開劃線，據(jù)統(tǒng)計(jì)，新增的專業(yè)型碩士專業(yè)達(dá)16個(gè)。
據(jù)了解，全國報(bào)考2010年碩士研究生入學(xué)考試的人數(shù)達(dá)到140萬人，較2009年增加13%，這也是2001年以來碩士研究生報(bào)考人數(shù)的記錄，而今年計(jì)劃錄取46.5萬人，錄取比例約為33%。從教育部昨日公布的2010年全國碩士研究生入學(xué)考試復(fù)試分?jǐn)?shù)線以及復(fù)試、錄取工作基本辦法來看。瞄準(zhǔn)學(xué)術(shù)研究的學(xué)術(shù)型碩士和瞄準(zhǔn)就業(yè)的專業(yè)型碩士，在錄取分?jǐn)?shù)上也有一定差異。后者分?jǐn)?shù)要求偏低一些。
在今年學(xué)術(shù)型碩士14個(gè)專業(yè)類別里，有7個(gè)專業(yè)分?jǐn)?shù)線呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，其中，歷史學(xué)、體育學(xué)、中醫(yī)學(xué)各區(qū)總分?jǐn)?shù)線均下降15分，下降幅度；比較熱門的5個(gè)專業(yè)(經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、軍事學(xué)、管理學(xué))各區(qū)總分?jǐn)?shù)線則有5至15分的上升幅度；另外，理學(xué)與工學(xué)專業(yè)總分?jǐn)?shù)線與去年持平。
從專業(yè)型碩士來看，增招無疑讓不少考生嘗到了甜頭。今年國家一次性從應(yīng)屆本科畢業(yè)生中增招數(shù)萬名專業(yè)型碩士。而今年新增的專業(yè)型碩士專業(yè)達(dá)到了16個(gè)，包括教育碩士、農(nóng)業(yè)推廣碩士、臨床醫(yī)學(xué)碩士以及翻譯碩士等。從分?jǐn)?shù)線來看，原有的法律碩士、工程碩士等的分?jǐn)?shù)線均與往年持平，但熱門專業(yè)的分?jǐn)?shù)仍有升無降，工商管理碩士分?jǐn)?shù)線上升了10分。
(成都商報(bào))
關(guān)鍵詞：教師教育改革；社會(huì)支持；標(biāo)簽效應(yīng)；刻板印象；污名化傾向
中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-4608（2012）05-0025-05 收稿日期：2012-08-04
基金項(xiàng)目：教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目（12JZD046）；江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“社會(huì)學(xué)視野下的中國教育改革研究”
作者簡介：楊躍，博士，江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地南京師范大學(xué)教育社會(huì)學(xué)研究中心研究人員，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授210097
“社會(huì)支持（social support）”是心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等眾多學(xué)科關(guān)注的一個(gè)多維復(fù)雜概念，指來自個(gè)人之外的各種支持的總稱，包括正式支持和非正式支持；也有研究者將其分為客觀可見或?qū)嶋H的支持（包括物質(zhì)的直接援助和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、團(tuán)體關(guān)系的存在和參與）以及與個(gè)體主觀感受密切相關(guān)、可體驗(yàn)到的情感支持（如個(gè)體在社會(huì)中受到尊重、支持和理解的情感體驗(yàn)和滿意程度等）兩大類。
雖然人們對(duì)“社會(huì)支持”和“社會(huì)支持系統(tǒng)”的界定、分類等認(rèn)識(shí)多有不同，但因“社會(huì)支持”一語最早和個(gè)體的生理、心理、社會(huì)適應(yīng)能力等相關(guān)聯(lián)，故已有研究更多聚焦于相對(duì)意義上的弱勢(shì)群體及個(gè)體（如城市外來流動(dòng)人口、下崗女工、農(nóng)村留守兒童、艾滋病患者、殘疾人等），將社會(huì)支持系統(tǒng)看作個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力時(shí)的社會(huì)資源，對(duì)個(gè)體身心有普遍的增益作用，能夠通過個(gè)體內(nèi)部認(rèn)知系統(tǒng)屏蔽、緩沖或防止壓力事件的消極影響，使個(gè)體在互惠的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)中通過信息、情感交流，相信自己被尊重、被關(guān)心、被愛、有價(jià)值，從而增強(qiáng)個(gè)體資源、提高應(yīng)對(duì)壓力的能力；教育研究中更多關(guān)注中小學(xué)教師及其專業(yè)發(fā)展的社會(huì)支持系統(tǒng)，如有研究者指出：“對(duì)教師而言，教師的社會(huì)支持系統(tǒng)主要包括學(xué)校、家庭、社會(huì)三方面對(duì)教師的支持所構(gòu)成的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，包括：教師在學(xué)校內(nèi)的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、同事關(guān)系和學(xué)生關(guān)系等，在家庭里的夫妻關(guān)系、親子關(guān)系、親屬關(guān)系等，以及和社會(huì)接觸中的朋友關(guān)系、合作關(guān)系、咨詢關(guān)系等。”
這些研究均已將“社會(huì)支持”的意涵擴(kuò)展為“為特定群體或個(gè)人提供精神和物質(zhì)資源以幫助其擺脫生存或發(fā)展困境的社會(huì)行為總和”；但支持對(duì)象仍多囿于主體行動(dòng)者，關(guān)涉支持某項(xiàng)社會(huì)行動(dòng)的研究相對(duì)欠缺。事實(shí)上，教育改革作為一項(xiàng)實(shí)踐行動(dòng)，面對(duì)正在或可能遭遇的種種阻抗，迫切需要思量和建構(gòu)包括政策導(dǎo)向、體制建立、資源配置、文化生態(tài)、輿論營造等在內(nèi)的整體意義上的社會(huì)支持系統(tǒng)。本文借鑒“社會(huì)支持”的概念語義，將教師教育改革中作為教師教育“產(chǎn)品”的“生產(chǎn)者”與“消費(fèi)者”的師范院校與中小學(xué)校在發(fā)揮其可能的援助、扶持和支撐作用中表現(xiàn)出的各種社會(huì)心理因素總和稱為“教師教育改革的院校支持系統(tǒng)”；通過考察近年來我國各級(jí)各類教師教育改革中發(fā)生的某些阻抗現(xiàn)象，分析作為一項(xiàng)集體行動(dòng)的教師教育改革需要從院校支持中贏得怎樣的信任、認(rèn)同、理解與寬容。
一、規(guī)避標(biāo)簽效應(yīng)，注重考核教育學(xué)術(shù)素養(yǎng)
伴隨義務(wù)教育普及和高等教育發(fā)展，我國教師教育從“舊三級(jí)”走向“新三級(jí)”，以教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育為主體的學(xué)士后教師教育（即專門的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對(duì)已具有學(xué)士學(xué)位的學(xué)生進(jìn)行教師養(yǎng)成教育）得到迅猛發(fā)展。在教師教育大學(xué)化的發(fā)展趨勢(shì)下，加強(qiáng)學(xué)士后教師教育，即是致力于提高教師的教育學(xué)術(shù)水平，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
長期以來，教師教育的雙學(xué)科專業(yè)性使得本科師范教育在四年有限時(shí)間內(nèi)，試圖用綜合大學(xué)相同的教學(xué)時(shí)間完成兩種學(xué)科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，無論如何都是艱難的，很容易造成“學(xué)術(shù)性先天不足、師范性又后天失調(diào)”“兩敗俱傷”的結(jié)果。延長培養(yǎng)時(shí)間、拓展培養(yǎng)空間、加強(qiáng)學(xué)士后教師教育，顯然有助于解決這一難題。其實(shí)，學(xué)術(shù)性和師范性不是非此即彼的對(duì)立關(guān)系，教師作為專業(yè)人員所必須具有的、不可替代的專業(yè)素養(yǎng)既包括學(xué)科素養(yǎng)，也包括教育素養(yǎng)，二者缺一不可，核心則是二者自然融合后形成的教育學(xué)術(shù)素養(yǎng)。瑞士心理學(xué)家皮亞杰曾經(jīng)提問：“對(duì)一個(gè)8歲孩子教授數(shù)學(xué)和教授大學(xué)生高等數(shù)學(xué)相比，誰難度更大？”討論結(jié)果是“難度相當(dāng)”，兩種教師需要的數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí)可能差別很大，但他們?cè)诮逃虒W(xué)方面的學(xué)問則是相同的，這種學(xué)問就是“教育學(xué)術(shù)”。
在學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)有機(jī)融合的基礎(chǔ)上培養(yǎng)高素質(zhì)的基礎(chǔ)教育教師，重視、加強(qiáng)教育學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)，使教學(xué)的專業(yè)性乃至教師教育的專業(yè)性真正得到社會(huì)的認(rèn)同與尊重，是學(xué)士后教師教育的發(fā)展走向和責(zé)無旁貸的重任。新世紀(jì)以來，國內(nèi)多所師范大學(xué)相繼推出“4+2”、“4+1+2”、“3+3”、“4+3”等多種培養(yǎng)模式，紛紛在課程設(shè)置、實(shí)施、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)著力彰顯“教學(xué)是一項(xiàng)學(xué)術(shù)性事業(yè)”的改革理念，注重對(duì)研究生熏染“以教育學(xué)術(shù)為業(yè)”的專業(yè)追求，并切實(shí)提高研究生的教育科研素養(yǎng)和學(xué)術(shù)能力。然而，需要研究生在求學(xué)期間投入大量時(shí)間和精力磨煉、提高的教育學(xué)術(shù)素養(yǎng)，在求職中并沒有明顯的“用武之地”。比如，中小學(xué)校在招聘教師時(shí)大多并不重點(diǎn)考察應(yīng)聘者的學(xué)位論文質(zhì)量及其教育科研素質(zhì)，雖然研究生學(xué)歷越來越成為求職者必不可少的條件（特別是在教育發(fā)達(dá)地區(qū)和高水平學(xué)校），但更像一種“標(biāo)簽”，求職者需要接受的嚴(yán)格考核仍然主要集中于學(xué)科知識(shí)（比如應(yīng)聘者參加的考試中會(huì)出現(xiàn)大量的高考題）；近年來分量越來越重、形式越來越靈活多樣的教育理論知識(shí)及教育實(shí)踐能力的考察，值得稱道，但對(duì)應(yīng)聘者教育學(xué)術(shù)能力的考察仍然明顯不足，這不能不令人遺憾，因?yàn)樵u(píng)價(jià)的“指揮棒”會(huì)直接影響初衷良好的改革能否堅(jiān)持到底。
二、克服刻板印象，堅(jiān)持公平公正、一視同仁
西方國家開展的學(xué)士后教師教育一般都是授予教育碩士專業(yè)學(xué)位。我國繼1997年面向在職教師開展教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育后，又于2009年開始了面向應(yīng)屆本科師范畢業(yè)生的全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育。發(fā)展教育碩士專業(yè)學(xué)位教育是一項(xiàng)符合教師人才需求和教師教育規(guī)律的改革舉措，也是培養(yǎng)應(yīng)用型、復(fù)合型高素質(zhì)教師的重要渠道。
專業(yè)學(xué)位（professional degree）不同于學(xué)術(shù)學(xué)位（academic degree）。國務(wù)院學(xué)位辦1996年5月在《關(guān)于開展教育碩士專業(yè)學(xué)位試點(diǎn)工作的通知》中指出：“教育碩士專業(yè)學(xué)位是具有特定教育職業(yè)背景的專業(yè)性學(xué)位，主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次人才，教育碩士與現(xiàn)行的教育學(xué)碩士在學(xué)位上處于同一層次，但規(guī)格不同，各有側(cè)重。該學(xué)位獲得者應(yīng)具有良好的職業(yè)道德，既要掌握某門學(xué)科堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)理論和系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)，又要懂得現(xiàn)代教育基本理論和學(xué)科教學(xué)或教育管理的理論及方法，具有運(yùn)用所學(xué)理論和方法解決學(xué)科教學(xué)或教育管理實(shí)踐中存在的實(shí)際問題的能力。”可見，“教育碩士”與“教育學(xué)碩士”是層次與質(zhì)量相同、但規(guī)格與類型不同的兩種學(xué)位類型，教育碩士專業(yè)學(xué)位側(cè)重培養(yǎng)善于發(fā)現(xiàn)和解決教育實(shí)際問題、具有教育學(xué)術(shù)能力的應(yīng)用型高層次專業(yè)教師。
無論從西方發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)還是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)教師專業(yè)人才素質(zhì)要求的實(shí)際來看，教育碩士專業(yè)學(xué)位教育理應(yīng)成為我國教師教育改革的新路向。然而，大眾由于對(duì)“專業(yè)學(xué)位”存有一種根深蒂固的刻板印象，會(huì)認(rèn)為其“學(xué)術(shù)水平低”，這種儲(chǔ)存在大眾集體記憶中、難以改變的心理傾向被心理學(xué)家喻為“無法被激勵(lì)和改變的懶漢”，對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育會(huì)產(chǎn)生“雪上加霜”般的負(fù)面影響。
如前所述，由于大眾（甚至中小學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)和教師自身）對(duì)教師首應(yīng)具備教育學(xué)術(shù)能力缺乏正確認(rèn)識(shí)，在理解和考察“教師的學(xué)術(shù)水平”時(shí)往往會(huì)將其曲解為學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)水平，將專業(yè)人才培養(yǎng)中強(qiáng)烈的實(shí)踐取向誤解為“不重視學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)”，進(jìn)而又泛化地理解為“專業(yè)型人才的學(xué)術(shù)素養(yǎng)要弱于學(xué)術(shù)型人才”。全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生在畢業(yè)求職中的遭遇表明，盡管中小學(xué)校在招聘教師時(shí)很少對(duì)求職者的教育學(xué)術(shù)能力進(jìn)行專門而細(xì)致的考察，但招聘者心目中仍會(huì)看重求職者的學(xué)術(shù)能力，更加令人遺憾的是，對(duì)純學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)術(shù)能力的無意識(shí)倚重是通過—個(gè)被誤解甚至扭曲了的學(xué)位性質(zhì)來簡單加以判定。事實(shí)上，我國近年來蓬勃開展的教育碩士專業(yè)學(xué)位教育，在本科師范教育基礎(chǔ)上，進(jìn)一步有針對(duì)性地制訂培養(yǎng)方案、設(shè)計(jì)課程體系、確定教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法，重視教師知識(shí)養(yǎng)成的臨床性、現(xiàn)場性和實(shí)踐性，通過加強(qiáng)案例教學(xué)、模擬訓(xùn)練、頂崗實(shí)踐等教學(xué)形式，重點(diǎn)培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生在運(yùn)用教育專業(yè)知識(shí)、解決教育實(shí)踐問題的過程中，提升教育學(xué)術(shù)水平，考核環(huán)節(jié)也是側(cè)重評(píng)價(jià)學(xué)生的教育專業(yè)綜合素養(yǎng)與實(shí)踐能力，致力于提高畢業(yè)生的教育專業(yè)素養(yǎng)。這些在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系設(shè)置等方面極力突顯的實(shí)踐性、專業(yè)性（職業(yè)性）等特點(diǎn)是非常符合中小學(xué)校對(duì)教師人才的素質(zhì)要求的；但是，畢業(yè)研究生若在求職中因大眾對(duì)“專業(yè)學(xué)位”的刻板印象而屢屢受挫的話，這種刻板印象不僅會(huì)進(jìn)一步固化，而且將直接影響教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育能否可持續(xù)發(fā)展，迫切需要中小學(xué)校主動(dòng)克服刻板印象、公平公正地招聘高素質(zhì)教師，發(fā)揮對(duì)社會(huì)大眾的示范作用。
三、扭轉(zhuǎn)污名化傾向，寬容改革的暫時(shí)缺失
社會(huì)學(xué)家戈夫曼（Goffman）將“污名（stigma）”視為刻板印象的最初建構(gòu)和社會(huì)歧視的起點(diǎn)，個(gè)體或群體因具有某種社會(huì)不期望或不名譽(yù)的特征（如為其所屬文化不能接受的狀況、屬性、品質(zhì)、特點(diǎn)或行為等）而被貼上貶損性標(biāo)簽，受到不公正待遇，進(jìn)而產(chǎn)生羞愧、恥辱感。污名化（stigmatization）涉及貼標(biāo)簽、刻板印象、隔離、地位喪失和歧視等要素，是強(qiáng)勢(shì)的實(shí)施污名者（stigmatizer）通過貼標(biāo)簽（1abeling）而將被污名者（stigmatized person）的某些負(fù)性特征刻板印象化并加以維持的群體互動(dòng)過程。現(xiàn)實(shí)生活中對(duì)特定群體或個(gè)體（如身體缺陷者、特殊疾病患者、貧窮者、流動(dòng)人口子女等）實(shí)施污名化的現(xiàn)象屢見不鮮；其實(shí)，現(xiàn)代社會(huì)中被賦予污名的對(duì)象并不局限于群體或個(gè)體，事物、技術(shù)、組織、制度設(shè)置等都可能被污名。
20世紀(jì)90年代以來，在深刻的歷史背景及多種復(fù)雜因素的作用下，教師教育改革在醞釀、發(fā)起之初，對(duì)改革對(duì)象的認(rèn)知便伴有顯示其不名譽(yù)特征（所謂“弊端”、“不足”）的污名化傾向；隨著對(duì)現(xiàn)實(shí)狀況的片面感知、標(biāo)簽固著以及對(duì)理想與現(xiàn)實(shí)差異的分類命名、話語建構(gòu)，不平等的分類圖式和結(jié)構(gòu)進(jìn)一步正當(dāng)化，被納入秩序建構(gòu)與實(shí)踐運(yùn)作之中并逐漸內(nèi)化為行動(dòng)者的心智圖式和性情傾向。比如，“師范教育”與“傳統(tǒng)”、“封閉”、“非專業(yè)教育”等特點(diǎn)，“教育類課程”與“抽象”、“空洞”、“脫離實(shí)際”等特性，“教育理論研究者”與“遠(yuǎn)離中小學(xué)教育”等特質(zhì)之間似乎“理所當(dāng)然”的關(guān)聯(lián)，便不啻為一種污名化傾向，致使相關(guān)的制度文化、組織機(jī)構(gòu)、群體被連帶上種種負(fù)性特征，原本客觀中性的語詞內(nèi)涵則漸遭貶損、詆毀，進(jìn)而固化為污名化的敘事和話語系統(tǒng)。又如，師范教育中“老三門課程”因教師個(gè)人德能差異而產(chǎn)生的質(zhì)量問題被整體性放大，形成關(guān)涉“師范教育”及“教育類課程”的集體性負(fù)面形象，在改革意識(shí)形態(tài)背景下，這些存在不足與弊端的事物、機(jī)構(gòu)、人群等便成為改革動(dòng)議聚焦的對(duì)象，對(duì)改革對(duì)象的片面認(rèn)知和標(biāo)簽化使得個(gè)體性不足被重新定義和闡釋為集體性災(zāi)難，甚至轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)性的文化固著與偏見，呈現(xiàn)出明顯的集體行動(dòng)色彩，正如蘇珊·桑塔格從癌癥患者的親身體驗(yàn)出發(fā)深刻指出的，疾病本身并不可怕，可怕的是人們看待疾病的方式；人們往往給疾病賦予了太多本不應(yīng)當(dāng)?shù)碾[喻、象征乃至污名。
人在社會(huì)互動(dòng)中需要對(duì)其自身和他人的社會(huì)位置和屬性進(jìn)行有效識(shí)別，社會(huì)行動(dòng)者在區(qū)分“我物”與“他物”、“我群”與“他群”時(shí)獲得的共識(shí)性概念及其呈現(xiàn)的差異便形成不平等的符號(hào)邊界。教師教育改革語境下，圍繞“誰是合格的教師教育者”而形成的“我群”與“他群”意識(shí)以及個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)術(shù)重心等方面的差異逐漸演變?yōu)槌蓡T的身份標(biāo)識(shí)，對(duì)“沒學(xué)科者”和“純學(xué)科者”的污名化傾向便是這種社會(huì)分類的結(jié)果，成為教師教育秩序建構(gòu)中的新隱喻。雖然這種日益凸顯的身份污名不至于像性別、行業(yè)、種族、地域污名等那樣會(huì)導(dǎo)致被污名者產(chǎn)生對(duì)社會(huì)的隔離感、敵意、不信任乃至行為，但就教師教育改革本身而言，這種污名化傾向的蔓延會(huì)使被污名的組織、群體受到正面形象的損害，蒙受強(qiáng)烈的無助感、無能感乃至羞恥感，在改革的利益調(diào)整中也難以獲得尊重和權(quán)益保障，更容易受到某種程度的制度性排斥。這種排斥和剝奪會(huì)隨著改革的深入進(jìn)一步合法化，舊秩序中相關(guān)事物的某些功能障礙即逐漸演變?yōu)橹贫刃缘母綦x與排斥，乃至形成新的壓迫性力量，固化進(jìn)教師教育文化記憶中“存檔”，最終阻礙改革取得預(yù)期成效。
當(dāng)污名出現(xiàn)時(shí)，人們勢(shì)必會(huì)尋找有力的社會(huì)支持來加以應(yīng)對(duì)；為此，教師教育改革中不同程度的污名化傾向亟待有意識(shí)地扭轉(zhuǎn)，才能有效減少因遭遇疏遠(yuǎn)、對(duì)立或排斥而不能順利扮演改革要求之新角色的邊緣群體對(duì)改革的阻抗，真正提高教師教育質(zhì)量、推進(jìn)整個(gè)教育事業(yè)的良性運(yùn)行與和諧發(fā)展。
四、減少利益權(quán)衡，謀求合作雙贏
利益是人和社會(huì)發(fā)展的驅(qū)動(dòng)力量之一，人們奮斗的一切都與他們的利益有關(guān)。任何改革在本質(zhì)上都是利益的分化、調(diào)整和重新整合、分配，改革的動(dòng)力歸根到底也來自于各方利益相關(guān)者對(duì)改革預(yù)期收益和成本的權(quán)衡，改革的進(jìn)程則是各方利益相關(guān)者根據(jù)自身對(duì)改革即期和預(yù)期收益以及自己與他人之間損益關(guān)系的判斷而進(jìn)行的博弈過程，改革的成效則取決于各方利益平衡和協(xié)調(diào)的程度和水平。
近年來教師教育改革中對(duì)原有組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制的調(diào)整必然導(dǎo)致既有利益格局的重塑；即使改革理念能夠得到廣泛贊同，但若缺乏真正在機(jī)制調(diào)整中加以體現(xiàn)的利益支撐，理念仍然難以產(chǎn)生實(shí)踐效應(yīng)。任何利益關(guān)系的形成與博弈都離不開利益相關(guān)者及其維護(hù)利益的行為活動(dòng)；作為集體行動(dòng)者的院校（師范院校及其內(nèi)部機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校）和作為個(gè)體行動(dòng)者的教師（師范院校和中小學(xué)校的教師），面對(duì)層出不窮的教師教育改革舉措，也會(huì)首先考慮自身的改革成本與收益，也同樣期待自身收益最大化、成本最小化的人性需求能夠得到滿足。比如，近年來教師教育課程改革此起彼伏、如火如荼，其中，實(shí)踐性課程的改革更是重中之重。各級(jí)各類師范院校在教育實(shí)踐課程的目標(biāo)、形式、內(nèi)容、資源、實(shí)施、評(píng)價(jià)等方面，積極探索與中小學(xué)校建立合作伙伴關(guān)系，在加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)上取得一定成效，但始終難以規(guī)避不同程度的利益沖突。
高師院校希望師范生通過教育實(shí)踐能進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)教育事業(yè)的熱愛和教書育人的責(zé)任感，全面了解教師職業(yè)生活，鍛煉和提高獨(dú)立從事基礎(chǔ)教育工作的能力，甚至還希望師范生通過開展教育調(diào)查、行動(dòng)研究等方式，受到教育研究意識(shí)、方法和能力的熏染和鍛煉，為成長為新時(shí)代要求的研究型教師奠定基礎(chǔ)。然而，當(dāng)走進(jìn)教育現(xiàn)場時(shí)，師范生會(huì)在心理、角色和行為等方面遭遇激烈的沖突，需要指導(dǎo)教師在角色轉(zhuǎn)換、人際關(guān)系、學(xué)科教學(xué)、班主任工作等方面給予及時(shí)、適恰的指導(dǎo)；實(shí)踐中遇到的問題又往往沒有現(xiàn)成的答案，需要指導(dǎo)教師充分利用多學(xué)科理論知識(shí)及實(shí)際工作積累的緘默知識(shí)，通過問題框定、行動(dòng)示范等進(jìn)行言傳身教。這不僅對(duì)中小學(xué)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)熱情、理論素養(yǎng)等構(gòu)成嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，而且由于長期以來，我國大學(xué)與中小學(xué)校的管理體制不同，關(guān)系相對(duì)疏遠(yuǎn)，缺乏互惠互利的合作基礎(chǔ)和協(xié)同意識(shí)，大學(xué)也幾乎沒有資格對(duì)中小學(xué)指導(dǎo)教師選拔工作提出期望和要求，報(bào)酬微薄的指導(dǎo)工作事實(shí)上是增加了中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的負(fù)擔(dān)。
雖然高師院校積極謀求改善與中小學(xué)校的關(guān)系，但更多仍是立足自身而非基礎(chǔ)教育的需要，中小學(xué)校則因在參與師范生教育實(shí)踐中沒有實(shí)質(zhì)性收益卻承受著影響教學(xué)秩序和質(zhì)量、對(duì)師范生人身安全負(fù)責(zé)等風(fēng)險(xiǎn)，即使礙于校友等各種情面不便拒絕，也大多出于被動(dòng)應(yīng)付。特別是一些師范院校學(xué)習(xí)歐美國家經(jīng)驗(yàn)，在教育實(shí)踐課程實(shí)施中采取“螺旋式上升”形式，幫助師范生在從實(shí)地觀察（觀察中小學(xué)生特點(diǎn)，了解學(xué)校、班級(jí)的正常運(yùn)作）到協(xié)助開展日常教學(xué)再到導(dǎo)師指導(dǎo)下獨(dú)立開展教學(xué)的過程中，依序經(jīng)歷教師專業(yè)角色認(rèn)知、體驗(yàn)和實(shí)踐演練等階段，循序漸進(jìn)積累教育現(xiàn)場經(jīng)驗(yàn)。然而，這種環(huán)節(jié)更分散、形式更靈活的貫通式教育實(shí)踐課程雖然符合教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律、也有利于促進(jìn)未來教師成長，但“理論與實(shí)踐互嵌”的課程組織形式需要將實(shí)踐嵌入理論學(xué)習(xí)的全過程（比如，在教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科課程與教學(xué)論等課程中組織中小學(xué)課堂觀摩等實(shí)踐活動(dòng)），頻繁地加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育實(shí)踐的聯(lián)系，才能確保專業(yè)體驗(yàn)的連貫性、實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融會(huì)貫通。原先連續(xù)6-8周的教育實(shí)習(xí)尚且不易，改革期望“四年不斷線”的實(shí)踐課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之艱難更可想而知。
