開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇淺水洼里的小魚教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、多樣的課堂隊形，營造積極參與的氛圍

小班班級規模小，人數少，座位排列可以根據課的特點進行變換，教師的位置也發生了變化，不是只站在黑板前或講臺后，而是在更大范圍內來回走動于教室之中，如：創設“八字型”、“半圓形”、“圓形”、“三角形”等課堂隊形，從而方便教師最大限度地和每一個學生接觸，這樣師生之間空間和心理的距離大大縮短，使建立平等、民主的師生關系較之于大班有了更大的可能。新型師生關系建立后，學生有話敢說，有問敢提，教師利用師生近距離相處讓每個學生真切地感受到教師對自己的關注。如在《我也追星》實踐活動中，創設字型課堂，組織小組討論時，教師走到學生中間一起參與；并且讓每個學生走到講臺上介紹自己崇拜的偶像，教師則在下面當聽眾；為每個學生創造了發言的機會后，課堂上就形成了一個融洽、愉悅、民主的氣氛，當談及“如何正確追星”時，允許學生以相同觀點為原則調整座位，形成“追星利大于弊”和“追星弊大于利”兩個辯論陣營，坐到U形的兩端，民主選舉的三位裁判則坐在U形的低端，每個學生都積極地有理有據地亮出自己的觀點……整個課堂營造著“讓每個學生處在不斷參與，不斷嘗試自我實現”的氛圍中。每個學生都有自己的展現機會，同時在愉悅的積極參與的課堂中學會了正確對待追星。

以多樣化的課堂隊形，拉近師生的距離，營造讓學生積極參與課堂的氛圍，讓每一位學生融入課堂，享受自我展示的喜悅，這是小班化教學的一個亮點。

二、細心的差異關注,實施尊重個性的教學

小班化教學的另一大特色就是可以做到根據學生的特點采取有針對性的教育。因此小班化教學要求我們教師充分地了解每一個孩子的特點，開展有針對性的教育。小班化教學由于學生數少，教師可以做到對每個學生的情況都了如指掌，及時發現他們的獨特性,對于優生鼓勵他們冒尖、創造，在教學中可以給他們創造合適的發言機會，培養自信。對學習吃力的學生加強對他們的個別輔導，耐心幫助，給他們充分的學習時間，對于不同性格的孩子采取不同的引導手段。如在教學說明文《蘇州園林》時，讓學生在預習課文的基礎上，結合文本內容，上網找出蘇州園林的圖片，運用文本知識，自己來對于圖片進行說明。在小組內進行交流的時候，教師要關注一些不善于發言、膽子小的學生，鼓勵他們在組內展示自己的預習材料，讓他們在人數較少的小組內暢所欲言，讓每個組推薦出介紹說明最好的一位學生上臺展現，展現時要求學生結合文本，運用說明文的有關說明方法、說明順序等知識點來介紹自己手中的蘇州園林畫，這時，一些優秀的學生或者敢于創新的學生或者善于展現的學生樂于自告奮勇走上講臺，結合組內的討論結果，展示自己的學習收獲。并讓一些學習吃力的學生對他們的圖片說明進行評價，在他們的評價中，教師結合他們掌握的知識對薄弱點進行及時的補充，幫助他們及時掌握說明文的重要知識點。這樣充分注重學生的個性，因材施教，使每個學生在課文學習中能深入了解說明文的特征與要點，無形中擺脫了說明文單調乏味的桎梏，從而主動地參與課堂，高效地學以致用。

細心關注學生的個性差異，結合學生的獨特性進行因材施教，讓每個學生得到最大的發展這是小班化教學的又一個亮點。

三、彈性的教學設計，體現平等民主的教育

我曾看到過一則令我深有感觸的故事――《小魚在乎》：退潮了，許多被潮水卷上岸來的小魚被困在淺水洼里。用不了多久，淺水洼里的水就會被沙粒吸干，被太陽蒸干，這些小魚都會的！有一個小孩不停地在水洼邊彎下腰去，撿起水洼里的小魚，并且用力地把它們扔回大海去。這時有個游人忍不住走過去：

“孩子，這么多的水洼里有幾百、幾千條小魚，你救不過來的。”“我知道。”小孩頭也不抬地回答。“那你為什么還在扔？誰在乎呢？”“這條小魚在乎！”小男孩一邊回答，一邊拾起一條小魚扔進大海。“這條在乎，這條也在乎，還有這一條，那一條……”

對我們來說，我們的學生就像這海邊的小魚，也許因為精力和時間的限制，因為班額的數量過大，我們總不能做到關注每一個孩子的健康成長，可喜的是，我們的小班化語文教學為關注到每一個孩子提供了可能性，在教學設計中，我們盡最大可能照顧到每一個學生，因為他們都平等地享有受教育的權力。體現在語文教學設計中，我們正努力做到：

1．讓每個學生積極地成為課堂中受關注的“魚”。對于不舉手的學生，教師要給予引導。如有些學生靦腆、膽小，教師要結合舉手的優點，幫助他們克服心理弱點，并用適合他們的問題來提問，從而讓他們通過一次一次順利精彩的回答來樹立自信。對把不舉手誤以為是成熟的學生，則抓住他們的心理，因勢利導。總而言之，要讓每位學生在課堂中樂于發言，讓每位學生在課堂中都成為被關注的“魚”。

2．精心設計教學細節，為每位學生提供展示的舞臺。如在教學《刻舟求劍》這篇課文時，學生以六人組為單位，相互討論，完成課文大意的疏通，然后，探究中完成人物形象的分析，接著要根據組內每個學生的特長，分配角色，有課文旁白，有劇情表演，有畫外音，有表演反饋……從而在合作中完成整個課本劇的表演和對課文重點的把握。組內的每個學生都有角色和任務的分配，讓每個學生都有參與課堂的機會。如在教學詩歌節奏時，愛唱歌的學生可以讓他以唱的形式來表現出他對詩歌節奏的理解，愛朗讀的學生可以讓他以朗讀的形式來感受他對詩歌節奏的把握，愛表演的學生可以以動作加詩句內容的形式來展示他對詩歌節奏的詮釋，喜歡創新的學生可以用方言來傳達出他對詩歌節奏的揣摩……每位學生都根據自己的特長，找到能展現自己亮點的表演方式，平等地享受教學的每個細節。

第2篇

最近整理聽課筆記，看到了一則教學札記記錄了這樣三個教例：

1．這樣導問啟迪學生思維了嗎？

教學《愛之鏈》一課，教師一連串地問：老婦人的車在這樣的環境中拋錨了，內心會怎么想？畫出描寫喬依修車動作的詞，還有哪些詞句也反映出喬依的為人？說說帶給你的感受，老婦人憑什么確定店主就是需要幫助的人？讀讀女店主的話，你感受到了什么？你能補充女店主的話嗎？（學生在教師的牽引下看似活動，實則被動）

2．這樣的導講訓練主題明確嗎？

教學《槐鄉五月》一課，教師安排了多處語言訓練：借助媒體映示槐花開放的遠景和近景，引導學生邊看邊思，訓練表達。問學生還有誰也被槐花吸引了，引導學生邊讀邊想，強調運用課文語言描述。讓學生和槐鄉的孩子一起過一個令人神往的槐花節，寫一份請到槐鄉來的邀請書，組織學生為槐鄉節設計服裝、美食套餐以及歡迎標語。（求多求全，缺失訓練主題，超出教學要求）

3．這樣導讀能調動學生的情感嗎？

教學《蟻國英雄》一文，教師引導：默讀故事，想想故事中的哪些地方最令你感動，為什么這些內容深深地打動你的心？在外層螞蟻的壯舉中，你體會到了什么？為什么稱螞蟻為英雄，你有哪些體會？你認為這是怎樣的螞蟻？（文本有隋，教師欠情，何能移情）

癥結――何以這樣導

課堂精導是一門藝術，需要精心的設計，才能形成課堂的精彩。所謂“精導”，應能依據課程標準、文本內容、學生實際、教師素養及風格，在有限的時間里，站在平等的課堂上，讓學生明白學什么，怎樣學，為什么學的問題。以上教例讓我們產生困惑，課堂上何以缺失“精導”呢？

1．文本解讀欠準。在教學實踐中，文本解讀欠準主要表現為四個方面：一是尊重文本的取向不準，即教師沒有認真讀文本，甚至沒有讀懂文本，當學生偏離文本和社會核心價值觀時，教師缺少正確引導。如教學《誠實與信任》一課，有學生提出“善意的謊言”也是誠實的，教師組織學生反復討論，意見難以統一。這不僅耗時，也與文本的主流價值觀不一致。如果教師對文本有準確的感悟，出現這樣的問題，就會及時引導，讓學生回歸到對文本的尊重上來。二是把握文本取向不準。如教學《山中訪友》，學生對“古橋”的理解多種多樣，教師唯書定論了一種解答。其實，學生有基本的理解和體驗就可以了，規定的唯一答案，學生的思維也就被扼殺了。三是知識鏈接的取向不準。文本是知識的載體，知識的鏈接是有學段要求的，前面舉的第二個教例，明顯是知識鏈接的缺失。只有對學段要求認識清晰，對學生已有知識了解清楚，因材施教，才能形成教學亮點。

2．角色定位欠妥。課堂是文本、教師和學生的思維碰撞。尊重文本是基礎，教師主導和學生主體應形成雙向交流活動。強調主導作用，勢必會形成牽著學生鼻子走的現象，前面的第一個教例就是這樣的情況。教師提出問題，學生回答問題。因而出現學生被動學習的現象。強調學生主體，學生的思維是活躍了，課堂容易出現收不住場的現象。如教學《狐貍和烏鴉》一文，課堂上就出現了針對狐貍是不是“聰明”爭論不休的情景。出現角色定位欠妥的原因在于教師對組織者、合作者、引導者的認識不足。組織者就要做到心中有文本，教學有計劃，實施有方案，活動有主線，訓練有主題。合作者就要做到交流合作有目標，活動過程有導向，平等之中有首席。引導者就要做到引導學生走進文本，引導學生思維展開，引導學生完成教學目標。所以，只有明確了角色定位，課堂才能形成教與學雙向活動的統一，形成生動的、高效的課堂。

3．層次設計欠明。教學藝術如畫畫一樣，層次感越強越誘人欣賞，又如章回小說，情節感越強越引人閱讀。教學設計層次欠明，學生興趣就難以激發，探究也缺少深度。如前面列舉的第三個教例，教師試圖從“感動”切入，體會螞蟻的壯舉，而學生卻沒有情感的醞釀，因而在談感受時蒼白無力。不妨這樣切入：這是一場怎樣的大火？在這場大火中，一群“蟻國英雄”誕生了，品一品課文中哪些細節描寫讓你感受到它們是英雄？英雄告訴我們危險來臨應該怎樣做？這樣組織教學，環環相扣，層次清晰，學生在收獲知識和能力的同時，情感也得到了熏陶。又如，教學《爭論的故事》一課，教師重點放在反問句與爭論言語的理解上，讓學生說說故事告訴人們的道理，結果學生只知道結論，道理是怎樣提出來的就不明白了。其實，教師只要稍加點撥便能收到較好的效果：讀讀課文的第3自然段寫了幾次對話？（兩次）兩次對話有什么不同？（第一次講怎樣吃，第二次講理由）文脈理清了，再引導學生從詞語、標點人手理解爭論，教學有了層次，學生就會讀書，不僅知其然，而且知其所以然。

4．示范指導欠精。示范固然是教學引導的一種方法，但是如果示范不能讓學生“知其所以然”，這樣的示范就缺失了導的價值意義。課堂上，我們常常看到寫字指導，教師的示范多是跟著書空，真正給予學生寫字方法指導的實屬少見。每一個漢字都有特點，只有掌握了其特點，指導才會有的放矢。如教學含有撇捺的字，可以教給學生規律，撇捺在上上蓋下，撇捺在下下托上。再如，教學有寶蓋頭的字，寶蓋頭下無撇捺，上蓋下；寶蓋頭下有撇捺，蓋頭縮小展撇捺。日積月累，學生就不是只會模仿了。又如朗讀指導，教師的朗讀不可謂不好，有時教師也問，聽出哪里讀得更有感情了嗎？學生跟著讀，語氣相仿，但為什么這樣讀？學生渾然不知。類似于這樣的示范，教師在引導學生說話、寫話時也常能看到。教師都不明白示范的目的是什么，何來精導？

5．課堂預設欠活。教學預設是對文本的鉆研，對教學的設計，但是，在很多課堂上，教師努力引導學生得出預設的效果，一切照“計”而行，看不到學生稍縱即逝的發問，更看不到教師機智的點撥。看著課堂熱熱鬧鬧，細細想想，這樣順暢的課堂背后，缺少生命的意蘊和情調，缺乏生成的靈動和智慧。因而，難在學生的心靈與人生中留下有意義的痕跡。曾看到這樣的公開課，教師面對四十多位學生以及上百位聽課教師，一堂課教師除了板書時站在講臺前，其他時間一直穿行于學生之間傳遞著話筒，所有問題都是對答如流。憑心而論，這堂課的預設，目標明確，結構合理，氣氛熱烈，現代媒體運用恰到好處，知識點學生基本掌握，教師自然滿意。但反思一下，學生獨特的個性理解能找到嗎？學生的意愿、能力以及情感、態度、價值觀得到發展了嗎？知識是要喚醒，潛能更要激活，沒有學生心靈的自由，思想激蕩，光有知識的傳遞，教學的意義又何在？這樣的預設就是淺預設，淺預設必然導致精導的缺失。

對策――應該怎樣導

在課堂教學中提倡“精導”并非今日，真正讓精導生成于課堂并不容易，聯系教學實踐，不妨找到一些方法。

1．就文本解讀而言，強調人文與工具的統一。新“課標”對語文學科特別強調人文性，但不能理解為人文性的絕對性。強調人文性，是對傳統語文教學一味強調工具性的矯正，強調人文性并不能否定工具性。工具性是語文之本，人文性是語文之魂。語文教學如果外延無限擴大，就會導致語文學科的內涵飄忽不定，喪失其獨立課程的意義，語文教學就會魂不附體，應該非常清晰地知道，缺少工具性的人文性是不存在的，只有讓人文性與工具性并重，語文課才有語文味。如教學《淺水洼里的小魚》一課，在理解重點句：“他走得很慢，不停地在每個水洼前彎下腰去，撿起里面的小魚，用力地把它們扔回大海。”時，首先引導質疑：自己讀讀這句話，有什么問題想問嗎？學生問：為什么要走得很慢？為什么不停地撿魚、扔魚？為什么要用力地扔？接著讓學生帶著提出的問題，自己反復讀讀這句話，聯系上下文解決這些問題。當學生真正走進文本時，每一個學生都被小男孩的執著感動，被他的愛心感動。這樣的設計，既鍛煉了學生質疑問難的能力，訓練了學生的理解表達能力，而且使學生更深地體會到他對小魚的憐惜，男孩這個美好的形象，已經悄然成為同學們心里的榜樣，這可謂一舉三得。

2．就思維訓練而言，強調學生的體驗。新“課標”特別注重讓學生體驗。從思維訓練的角度思考，體驗從何而來？一是以本為本，朗讀而來。體驗離不開對文本的閱讀，如教學《金蟬脫殼》一課，一位教師抓住課文后面練習題這一重點，有的放矢，有層次地指導著讀書：第一步，引導學生初讀課文。從整體上理解第4自然段寫了什么，讓學生用“先……接著……最后……”描述，培養了學生閱讀的概括能力，為下面的讀起到了綱舉目張的作用。第二步，引導學生仔細讀課文。讓學生思考怎樣具體描寫“我”聚精會神看到蟬脫殼的情景的。第三步，引導學生研讀課文。讓學生再讀蟬的背脫出來的兩句話，讓學生從理解詞語中體悟心情，既引導學生走進文本，又讓學生跳出文本，情感的熏陶，方法的歸納，水到渠成。二是品研文本，想象而來。文字是一種載體，品研語言文字，還原作者所要反映的各種事物的表象、意思，達到心領神會，可以引導想象來實現，這是一個體驗和感悟的過程，如教學《黃鶴樓送別》一課，課文中許多詞句寫得比較簡潔，但有著豐富的內涵。教師可以引導學生抓住文本已有條件，如環境、人物、事物等想象送別的場景。在想象中，學生對詞句的理解更加具體深入，對課文的理解更加深刻，心與心碰撞出情景交融一體的。在學生心中“楊柳”是物又似人，“沙鷗”是動物也有了人的感彩，“春水”成了感情的融合劑，如此等等，學生無不進入文本意境，馳騁于開闊的想象空間。三是融情于本，移情而來。教學要運用多種方法，創設情境，讓學生將自己的情感移植到閱讀對象上，體驗作者的情感，走進作者的心靈，與作品的表現對象同喜怒，共哀樂，這樣，學生便能走進人物的內心世界，感悟到文字背后蘊藏的豐富內涵，如教學《小稻秧脫險記》一課。當頭飾“小稻秧”“雜草”“噴霧器”和道具噴壺一拿出，學生立刻情緒激動，躍躍欲試，都想體驗一下當小演員的感覺，學習的積極性、主動性一下子就被調動出來。教師提醒學生要依據文本表演，體現文本情感。果然，在課堂表演的過程中，學生們自覺走進角色，用文本中的語言把課文內容淋漓盡致地表現出來，同時還融入了自己的思考和理解。