開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學生與國防教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：國防生；服務；國防教育

“加強國防教育，增強全民國防觀念”是黨的十六大提出的一項事關國家興衰的戰略性任務。中小學國防教育，是全民國防教育的基礎，其教育成效，直接關系到我國國防建設的成敗。受多方面因素的影響和制約，當前中小學國防教育還存在師資隊伍嚴重不足、教育的成效性不強等問題，國防生作為中小學國防教育資源的有益補充，服務中小學國防教育，能夠在一定程度上有效彌補中小學國防教育師資不足等問題，增強中小學國防教育成效。

一、國防生服務中小學國防教育的可行性

國防生是根據部隊建設需要，由軍隊依托地方普通高校從參加全國高校統一招生考試的普通中學應屆高中畢業生中招收的和從在校大學生中選拔培養的后備軍官。高校國防生，既是地方大學生，又是未來的軍官,既有扎實的科學理論功底，又有較高的軍事素質。

作為一個在相對開放的校園環境中成長起來的未來軍官，國防生有著蓬勃的朝氣和活躍的思維方式，使其與青少年群體開展教育活動時更具親和力，中小學生也能從其身上找到更多的歸屬感，因而有利于國防教育的開展。

國防生服務中小學校國防教育，是一項創新性的工作。既可以利用國防生過硬的軍事素質在中小學校開展基本的軍事技能訓練，還可以利用國防生扎實的軍事理論知識對中小學生進行一些簡單的軍事理論知識教育，普及國防知識。幫助中小學生在思想、作風、紀律等方面取得進步，可以促進中小學生對國防、對戰爭的感性認識，進一步體驗國防建設對國家的重要性，激發他們的愛國熱忱和民族危機感。

二、國防生服務中小學國防教育的途徑

國防生服務中小學國防教育主要從以下幾個方面入手：

（一）注重培養愛國主義精神

愛國主義是中華民族的光榮傳統。大學期間，國防生接受了系統的愛國主義教育（以東華理工大學為例，為打牢國防生思想政治教育基礎，學校專門為國防生開展了愛國主義教育系列活動），在開展中小學愛國主義教育活動、培養中小學生愛國主義精神方面有獨特的優勢。國防生開展愛國主義教育活動，必須要注意三點：一是要以中小學生為主體，要尊重學生，充分調動學生的積極性。二是要突出重點，要以愛國主義教育為核心，以中華傳統美德和革命傳統教育為重點，從學生的學習、生活實際出發，從學生最關心的問題入手，用學生熟悉的語言和喜聞樂見的方式開展教育活動，做到以情動人、以事感人、以理服人。三是要注意與時俱進，開拓創新，要注意適時更新教育內容。

（二）注意國防教育手段的多樣性

現在的中小學生是一個思維活躍的新群體。國防生服務中小學國防教育，應該適時把握學生思想動態，合理組織教學內容，方法、手段要靈活多樣，切忌灌輸、填鴨式教育，注意利用一切可利用的資源營造良好的國防教育氛圍，豐富學習環境，拓展知識攝取途徑?？赏ㄟ^組織中小學生參觀愛國主義教育基地、觀看與國防教育相關的影視材料等方式來調動中小學生的積極性，還可以通過形國防知識競賽、國防征文評選、演講比賽等活動，在寓教于樂進行國防教育。

（三）注重國防教育內容的針對性

國防生服務中小學國防教育時，應注意區分不同類型學校、不同年級學生，分層次由淺入深、由易入難，有計劃地安排教育活動。

對小學生應以國防常識教育為主，重點是愛黨、愛國、愛軍的“三熱愛”教育，培養學生的愛軍尚武情操。通過教育，使幼小的心靈受到愛國主義、集體主義和革命英雄主義的熏陶，奠定為祖國強大而發奮學習、立志成才的思想基礎；對初中生以國防知識教育為主，重點是國防精神、國防歷史的教育，激發學生的民族自尊心和自豪感。有條件的學?？山M織學生學習“三防”知識，結合軍事夏令營、少年軍校等活動體驗軍營生活。通過教育，使學生認識到保衛和平、保衛祖國是當代青年義不容辭的責任，進一步增強國家利益高于一切，勇于為國家利益犧牲奉獻的觀念。對高中生以國防理論傳授和軍事實踐為主，重點是國防戰備、國防法制和國防科技知識的教育，使學生明確公民應履行的國防義務，了解當前的國際軍事形勢、現代軍事科學和武器裝備發展狀況，學習投擲、越野、制作航（船）模等軍體活動的技能，進行閱兵式、分列式、射擊、戰地救護等方面的軍事訓練，縮短學生與后備軍人之間的差距，增強學生獻身國防、報效祖國的責任感。

中小學生是祖國的未來和希望，利用國防生這一新型軍事人才服務中小學生國防教育，是一件利國利民、關乎國家長治久安的大事，對提高國防教育效果，增強學生的國防意識和國防能力，增強學生的責任感和使命感具有深遠的意義。

第2篇

關鍵詞：學生資助政策；政策變遷；支持聯盟

中圖分類號：G649.712　文獻標識碼：A　文章編號：1672-0059(2011)06-0082-07

美國高等教育政策的重要議題之一就是對學生的資助，經濟承受性一直是美國高等教育政策無法回避的話題。從《1965年高等教育法》(1965HEA)到《1972年高等教育法》(1972HEA)，最重要的轉變在于，從對學生資助的混合政策轉向了僅針對學生進行資助。本文將在支持聯盟分析框架下對于這種轉變的產生及其過程中的博弈進行探討。

一、政策解讀

20世紀60年代，美國推行了高等教育大眾化，放寬了大學的入學標準，同時也著力考慮學生的經濟承受力，通過保持合理的學費水平和聯邦提供貸款等形式鼓勵學生接受高等教育。其中影響最大的莫過于《1965年高等教育法》。它是美國高等教育史上具有里程碑意義的法案，不僅體現了聯邦政府把促進教育機會均等作為自己的重要職責，而且第一次以學生需要為政策起點建立了“教育機會資助項目”(BEOGs)和“擔保學生貸款項目”(GSL)，從而以學生貸款的形式擴大了援助范圍。此時聯邦政府仍然采用資助高等教育機構和資助學生相結合的混合形式。向高等教育機構提供的資助分為三部分：45％由高等教育機構招收的接受BEOGs學生的數量決定，45％由高等教育機構接受的其他聯邦學生資助總額確定，只有剩下的10％根據研究生招生數量分配。正如約翰?司蒙所說的那樣，“最初的《1965年高等教育法》可以看成是兩種立場的折衷。該法案授權撥付的11億美元中有68％用于高等教育機構的援助項目，而只有32％用于學生資助?！?/p>

1972年《高等教育法》的修訂更加重視大學生的教育機會平等和自由選擇權。補充教育機會助學金是新法案的亮點，它既是對原法案的延續，也是對基本教育機會助學金的更大范圍的補充。在原法案中，學生的資助資格由高等教育機構認定；在新法案中，學生的資助資格則是由聯邦教育部統一認定，并直接將助學金劃撥給受資助的學生。此外，聯邦政府繼續延長原法案的擔保學生貸款項目并增加了聯邦對州政府的再擔保，同時為了確保州的財政利益，還授權私人機構建立學生貸款的二級市場，從而在擴大學生貸款融資范圍和額度的同時，降低學生貸款的風險。從新法案的具體內容來看，它考慮到了新的經濟形勢下學生資助的新需求，并以基本教育機會助學金作為基礎保障，輔以其他相關資助項目，以幫助學生按照自身需要在不同大學之間更好地進行選擇。

新法案明確了聯邦政府將“資助學生而不是資助大學”作為實現平等入學機會的主要政策方案。于是，美國聯邦政府在經歷了若干年的混合政策后，到20世紀70年代早期逐漸形成了自己的政策傳統：直接向消費者--學生提供經濟援助的政策工具，而不是向生產者--高等教育機構或州政府提供經濟援助的政策工具。“到了1972年，學生資助的支配地位被永久地建立起來了。”從利益的角度來衡量，新的學生資助政策基本偏離了高等教育機構和中產階級的利益和偏好，使多數貧困家庭的大學生受益。依靠BEOGs和其他資助項目，他們不僅克服了接受高等教育方面的經濟障礙，而且可以根據自己的喜好、學費水平、教育質量等因素在各種不同的高等教育機構，包括私立大學之間進行選擇，行使所謂的消費者權利；而中產階級家庭的學生卻難以得到聯邦資助，面臨“財政擠壓”。

二、政策過程分析

1972年美國《高等教育法》的修訂授權過程是參眾兩院相互妥協并最終達成一致的過程。早在1967年末，以愛德華?摩根為首的白宮工作小組就設計了一組傾向于直接向學生提供資助的政策方案，得到了總統的認可。1970年3月，總統向國會遞交了關于該項政策的立法提議，但是遭到了參眾兩院兩黨議員的共同反對。此后，行政系統開始對1970年的政策方案進行調整，一方面加強了與國會相關成員的溝通，另一方面開始與高等教育利益集團展開廣泛的對話和意見征詢，最后將議案的職能定位于通過高等教育促進實驗和變革。1971年2月，總統將新議案提交國會并再次受挫，而此時國會已經開始醞釀自己的政策方案了。

時任參議院負責教育立法問題的小組委員會主席的佩爾向參議院提出了“1971年教育法修正案”。其主要內容包括：延長現行的所有高等教育資助項目；直接為四年制本科貧困學生提供最多不超過1200美元的基本教育機會助學金；實行高等學校教學成本津貼項目；為學生貸款提供再擔保的銀行業務；延長一些職業教育項目；建立國家教育研究所。參議院關于此提案的聽證從同年3月一直持續到5月，最終達成了以下共識：“相對于高校，聯邦政府對公民更負有不可推卸的責任”。聽證會上，議員們對佩爾提出的修正案進行了修改和完善，如，將對學生的資助額度從1200美元提高到1400美元，所得助學金不能超過學生所在大學學費的一半等，這些修改也得到了佩爾本人的認可。6月30日，小組委員會將審改后的議案報告提交到勞動與公共福利委員會。7月15日，議案在全體委員會議上獲得一致通過。8月4日，參議院全院會議對議案進行辯論，并于8月6日以51：0的票數予以通過。

與參議院類似，眾議院議案審議的起點和關鍵階段也在相關小組委員會--教育與勞動委員會下的高等教育小組委員會，主席艾迪斯?格林在以往的高度教育立法過程中發揮了舉足輕重的作用，并與高等教育利益集團之間建立了良好的合作關系。很顯然，以格林為代表的眾議院對此次的修訂并不在意、在眾議員們眼里，此次的高等教育法修訂工作只不過是例行的延長授權而已。受《紅與黑》和《高等教育的新衰退》等報告的影響，加之兩黨議員在1971年3月聽證會上對總統議案的不滿和高等教育機構代表在聽證會上的發言，格林開始相信：美國高校面臨的最嚴重危機是財務狀況的惡化，因此不能直接對學生提供資助，必須依靠聯邦政府向高等教育機構提供某種形式的經費資助。格林主動邀請高等教育利益集團的代表，聽取意見，相互磋商，于1971年4月正式提出了她關于資助高等院校的方案，即眾議院7248號議案。該議案的主要內容包括：設立一個資助高等教育機構的方案，具體資助金額根據招收學生人數以及年級分布決定，不再強調以學生家庭收入為資助標準的原則，而是將具體的執行標準交給了學校，由總會計署研究和評價聯邦的學生資助項目。7248號議案得到了華盛頓高等教育協會界以及高校內外的廣泛支持，由此形成了以格林為核心的高等教育聯盟。9月，小組委員會對議案審改結束，沒有形成任何多數意見。9月

30日，全體委員會以35：1的票數通過了修改后的7248號議案，并提交給眾議院全院會議審議。盡管沒有一個人對它完全滿意，但是每個人都可以容忍它。經過四天的激烈辯論，審改后的議案最終以332：38的票數在眾議院獲得通過。

很明顯，參議院和眾議院各自通過的文本具有根本上的分歧：前者贊成直接向學生提供資助，而后者則主張向高等教育機構提供資助是必要的。根據立法規則，兩院于1972年3月組成了協商委員會，就文本進行協商。協商委員會的辯論焦點是參議院佩爾提出的教育機會助學金問題。在討論中，一些原本與格林持不同意見的眾議院成員轉而支持了佩爾的主張，使其關于教育助學金的提案獲得了更多人的擁護。盡管參眾兩院文本的差異多達401處，但經過兩個月的溝通和妥協，協商委員會最終通過了最后的文本。協商后的文本在參議院和眾議院都引起了爭議，但最后仍以63：15和214：180的票數分別在參議院和眾議院獲得通過。1972年6月23日，尼克松總統簽署法案，完成了《1972年高等教育法》的立法過程。

三、政策變遷的邏輯解釋

在美國《1972年高等教育法》中，為什么資助政策的對象是學生而不是大學?為什么政策領域中的決策者或利益集團的組成是穩定的，政策卻發生了變化?這背后的邏輯可以借用薩巴蒂爾的支持聯盟框架進行分析。

支持聯盟框架假定一個三級層次的信念系統，即深層核心信仰、政策核心信仰和工具性信仰。其中，深層核心信仰是基本規范和本體論觀點，穩定性極強，是極難改變的；政策核心信仰是聯盟的“黏合劑”，政策子系統內的各成員由于不同的政策核心信仰而形成穩固的聯盟，調整起來絕非易事；工具性信仰是關涉一些工具性信息的認識，是較容易改變的，政策理念的相互學習常常發生在這個層面。支持聯盟框架已被證明可以用來分析實質性的政治沖突和高技術復雜性的案例。它的一個重要特點就是將政策過程看作一個整體，其關注的焦點是政策取向學習，認為制度變遷主要是通過政策取向學習進而修改政策信仰來實現，并把政策子系統看作最好的分析單元。按照周光禮教授對此框架的改進和歸納，支持聯盟的作用機制就是“政策子系統中，不同的政策核心信仰會聚集起不同的支持聯盟，各支持聯盟都力圖左右政策的走向；不同聯盟為取得有力的競爭地位而發生的互動會導致政策取向的學習和主導性聯盟的變化；子系統之外的變量通過影響子系統中行動者的政策核心信仰從而影響政策變遷”。薩巴蒂爾在解釋政策取向學習時認為：“不同聯盟中的成員為了推動他們的政策目標的實現而去更好地理解這個世界。”

那么，按此種理解，支持聯盟框架下的政策變遷原因就是政策取向的學習和政策子系統外部事件的沖擊，前者改變了聯盟的政策信仰，后者則用來解釋對政策產生影響的外部環境，包括社會經濟條件變化、統治聯盟系統性變化、公眾輿論的影響等。政策微調更多源自子系統內部的政策學習。根據支持聯盟框架的邏輯，我們將分析轉化為兩個維度：以深層核心信仰和政策核心信仰為一個維度，代表政策子系統內部變量；以穩定因素和活躍因素為另一個維度，代表政策子系統外部變量。此外，政策聯盟的劃分以及政策取向的學習實際上是工具性信仰的變化。

(一)政策子系統內部的信仰維度

1.深層核心信仰：教育機會均等。美國高等教育學生資助政策最關心的核心問題實際上是受教育權問題，在支持聯盟框架中，從《1965年高等教育法》到《1972年高等教育法》的深層核心信仰是受高等教育權，即保障每個高中畢業生都有平等進入大學學習的機會。二戰結束后，聯邦政府頒布了多部高等教育方面的法案，如《退役軍人法案》、《高等教育設施法》、《國防教育法》等，從各方面保證適齡青年都能夠接受高等教育，全面推行高等教育大眾化，提高美國國民素質?？突逃瘑T會對美國1960-1970年進人大學學習的適齡青年所開展的調查研究卻顯示，盡管這十年間美國大學的人學人數不斷增長，高等教育機會擴張的主要受惠者是中產階級和白人家庭的子女，他們都能夠接受比較好的高等教育然后進入社會，繼續“復制”父輩的社會階層定位；而本應在高等教育機會擴張計劃之內的少數族裔和貧困家庭的子女則在大學中的代表性明顯不足。加之70年代以羅爾斯的《正義論》為代表的社會主流思潮傾向于社會弱勢群體、為福利國家辯護的價值觀念，認為“任何孩子都不能因為經濟原因而失去接受高等教育的機會”。因此，無論政策的支持派還是反對派，他們在推動政策發展時都必須考慮政策走向對廣大民眾的子女接受高等教育機會的影響，學生資助政策的變遷就是為了最大限度地消弭由學生經濟背景、天賦等因素帶來的實質上的不平等，從而保障學生的受教育權。

2.政策核心信仰：徘徊在生產者權利與消費者權利之間。無論是《1965年高等教育法》還是《1972年高等教育法》，其中有關學生資助政策的政策核心信仰是--在高等教育領域，到底是誰在行使保證教育機會均等權利?是作為生產者的高等教育機構，還是作為消費者的學生?

(1)“生產者權利”--精英教育。這在很長一段時間都是主導美國聯邦政府撥款的價值觀。從20世紀50年代末開始，國際科技競爭、軍事競爭乃至人才競爭的浪潮一浪勝似一浪。在競爭過程中，社會貧富的巨大分化與美國宣稱的民主和平等價值觀形成強烈反差，為數龐大的貧困人口成為美國整體國力強大的阻礙。因此，人們開始注意到教育，尤其是高等教育的特殊功能--醫治貧窮、發展生產、強民富國。為了提高高等教育質量，美國聯邦政府向大學提供財政上的援助，其目的有二：一方面，使大學有能力選擇良好生源，獎勵優秀學生，改進教學質量，培養高級人才；另一方面，通過對高等教育機構的援助，進而“對接受高等教育的貧困學生提供經濟資助”，使其能順利完成學業。這里暗含的價值假設是，高等教育機構不證自明的地位使其有選擇優質學生的權利，國家通過培養精英人才實現提升競爭力的目標。

(2)“消費者權利”--大眾化教育。羅爾斯的差別原則強調“按平等的方向補償由偶然因素造成的傾斜”，于是，更多人開始反思強調學業成績的扶助政策。這種政策難以提供一種普遍的權利，事實上仍然是對真正貧困學生的不公。每個有能力的公民都有接受高等教育的“權利”，這種權利不可因為經濟原因而喪失。相對于高校，聯邦政府對公民更具有不可推卸的責任，這是建立公正社會的政府應當承擔的責任。這就意味著聯邦教育政策的首要出發點應該著眼于對貧困學生的資助。不管學業水平如何，經濟困難的學生均有同等的資助申請資格。在這種意義上，國家應當針對學生個體而非學校提供資助，真正解決學生的經濟需要，使其能夠根據自身情況選擇大學。只有大多數人接受了高等教育，才能在更大程度上推動國家的經濟發展和社會進步。

(二)兩個支持聯盟的形成與界定

薩巴蒂爾認為，聯盟的信仰系統是支持聯盟的核

心概念，是聯盟成員共有的主張、價值判斷和信息收集。信仰系統的三個層次是劃分《1972年高等教育法》的立法過程中兩個支持聯盟的標準，其中，聯盟成員共享的政策核心信仰是區分兩個聯盟的重要標志。

1.支持聯邦資助面向學生的聯盟

該聯盟的成員集中在參議院。大多數成員深受卡耐基高等教育委員會相關報告的影響，主張聯邦政府設立直接面向學生的資助項目，以確保貧困學生與其他學生擁有同等的大學入學機會，實現高等教育大眾化。其主要觀點如下：

其一，混合資助模式的實施過程實際上充滿了不確定性。《1965年高等教育法》規定的混合資助模式并不能很好地達到教育公平的目的。這是因為，資助總額中只有一小部分是根據學生的數量來確定，其余大部分款項直接劃撥給高等教育機構，高等教育機構再依據經濟條件和學業能力來確認學生的資助資格。這種模式很容易使高等教育機構產生搭便車的行為，顯然有違立法的初衷。此外，隨著“機會均等”被賦予新的含義，如何讓女性和少數族裔學生進入高等教育機構學習，保證高等教育機構生源的多元化，讓教育機會資助金能真正發揮作用也成為一個重要的政策目標。因此，佩爾等人建議，將聯邦政府資助貧困學生的路徑加以修改和完善，使作為資助媒介的高等教育機構退出資助過程，并由聯邦作為資助金的主要劃撥機構直接確認貧困學生的資助資格，從而使教育機會資助金項目真正能夠惠及貧困學生。

其二，通過教育機會資助金項目達到提高高等教育質量的目的。20世紀60年代后期，盡管美國已經出臺了諸多法律保障高等教育的教學質量，但是已有的法律條款對高等教育質量的提高作用有限。根據《1965年高等教育法》的規定，聯邦政府每年定額撥款給高等教育機構，忽略了對其教學質量等方面的考核，使高等教育機構在無監督的情況下缺乏競爭意識，進而導致教育質量低下。佩爾等人認為，如果將資助金直接劃撥到符合申請條件的學生手中，以“聯邦政府一學生一高等教育機構”來代替之前的“聯邦政府一高等教育機構一學生”的資金運作路徑，那么學生就成為真正有選擇權的人，他們能夠根據自己的需要選擇大學和相關項目。這種方式讓高等教育機構面臨更加激烈的生源競爭壓力，促使其不斷改進教學內容和教學方法，從而從整體上推動高等教育質量的提高。

其三，《1965年高等教育法》所規定的教育資助金項目具有明顯的“馬太效應”，亟待改進。盡管教育資助項目以“混合資助”的方式使一些家庭貧困的學生接受了高等教育，但隨著項目運行時間的推移，不少問題也逐漸暴露出來。例如，各州和高等教育機構的資助額度僅與招生人數有關，而與貧困生的數量和范圍沒有多少關聯。這樣一來，那些偏遠的州和社區學院等較低層次的高等教育機構因為招生人數少而只能獲得較小的資助額，而一些招生數量龐大但貧困學生較少的州和大學卻能獲得較大的資助額。

其四，聯邦政府在教育資助項目中的兩難使資助政策必須轉向。教育資助項目是通過高等教育機構來實施的，而且條款中只規定高等教育機構要“協助教育署長”，并且“與其他高校積極合作”，“努力鑒別具有特殊經濟困難的合格青年”，“保證所有需要資助的合格申請者都有合理的機會獲得‘教育機會助學金”’，同時制定相關條款“以保護國家的財政利益不受損失并促使目標的實現”。然而，對于高等教育機構如何實現政策目標并向聯邦政府做出反饋，條款并未做出規定。政策制定上的漏洞就使聯邦政府只能“在政治意義上掌握高等教育機構向貧困學生分配資助金”的情況，而“無法確定所提供的財政援助是否真正實現了既定目標，也無法獲得政治上的回報--因為受資助的學生往往把聯邦政府和學校的資助相混淆”。政府和高等教育機構都面臨著如何更好地實施教育資助項目的壓力。

鑒于此，以佩爾為中心的聯盟主張設立一個為所有高校的四年制本科貧困生提供不超過1200美元的助學金項目，使資助直接面向學生，同時為高等教育機構接受的每一個受到聯邦資助的學生提供教學成本津貼。

2.支持聯邦資助面向高等教育機構的聯盟

由格林率領的高等教育機構利益集團以及眾議院大部分成員提倡精英教育，側重于將聯邦資助面向高等教育機構，根據學業成績選擇受資助的學生。格林團隊的主要觀點和理由是：

其一，高等教育機構失去主導作用，難以提高教學質量。聯邦政府在高等教育政策制定中，往往將對高等教育機構的資助視為實現各種政策目標的手段，如培養國防科技人才、鼓勵退伍軍人接受高等教育、促進高精領域科技發展等，這些政策目標使聯邦政府的各種高等教育資助項目分散于各個不同的政府部門，而高等教育機構獲得的資助項目很少。這些具有不同目標和要求的資助項目往往“喧賓奪主”，牽引著高等教育機構往不同的方向走，高等教育機構逐漸失去了資助資金的支配權和主導權，在提高教育質量和培養學生等方面往往力不從心。

其二，對高等教育機構實施一攬子資助項目有利于緩解高校財政困難，減輕學生負擔。高校的財政困難需要聯邦政府采取一攬子資助政策才能解決，這樣既可以避免資助項目的分散性，整合既存資助項目，形成明確、綜合、一體化的聯邦高等教育政策，又可以集中聯邦的財力資助高等教育機構，緩解高校財政困難，抑制學費上漲，從而保證貧困學生也能接受高等教育。

以格林為中心的聯盟主張不再強調以學生的家庭收入作為助學金申請的基本原則，而把具體的執行標準交給學校，學校在每年的招生人數及其年級分布的基礎上，結合學生的學業成績及需求狀況確定每年的資助額度和人選。

3.聯盟之間的互相學習

在美國《1972年高等教育法》的立法過程中，國會兩個聯盟分別呈交的文本存在多達401處差異，但是經過雙方的溝通和妥協，協商委員會最終在兩個月之內通過了協商后的文本。在協商過程中，聯盟的政策取向發生了改變，這是聯盟學習的結果。這種學習有兩種不同的情況：一是聯盟內部的學習，政策微調是內部學習的結果；二是聯盟之間的學習，不同聯盟在利益博弈過程中會受到多種因素的影響，跨聯盟的學習會對具有不同政策信仰的聯盟妥協各自的政策議案有重大推動作用。當兩個聯盟之間出現中介層面的普遍的觀念沖突時，政策取向的學習是有可能發生的。

聯盟內部的學習是指政策共同體在不斷溝通和協商過程中最后達成的一致。例如，在20世紀60年代初的美國，新的高等教育利益集團不斷出現，紛紛在華盛頓設立自己的辦公室，發表不同的聲音。在對聯邦政府大規模資助高等教育的問題上，美國教師聯合會曾一度持反對態度。會員們擔心，聯邦政府資助的擴大會導致大學受到政府控制而失去學術自由。但是，在不斷溝通和互動的過程中，美國教師聯合會以及其他高等教育利益集團最終在一點上達成了共識--聯邦政府應該幫助高等教育機構度過財政難關，應當進一步擴大對高等教育的資助，并且應該通過直接向高等教育機構提供資助的形式加強整個高

等教育系統。而微小的爭議主要集中在聯邦政府的資助以何種形式在各高等教育機構之間分配。

聯盟之間的博弈最終會使他們各自改變政策信仰，做出適當的妥協，從而推動政策的最終形成。支持聯邦政府資助學生的聯盟主要在以下幾方面做出了妥協：其一，不再堅持只設立直接資助學生的基本教育機會助學金項目的提議，而是根據格林團隊的提議，把獎助學金項目分為兩個部分：基本教育機會助學金和補充教育機會助學金。前者面向四年制本科所有的貧困生，資助依據是學生的“需要”，較少考慮學生的學業能力；后者則用于資助那些學習成績處于中上等的學生，他們接受了基本教育機會助學金后仍然貧困，資助依據為學生的“學業能力”。其二，同意設立學生貸款市場協會，該協會主要由高等教育機構組織，旨在開辟學生貸款二級市場，降低學生和聯邦政府的資金風險。其三，關于高等教育機構分配資助金的項目，同意將“45％的資助額按照學校招收教育機會資助項目的學生數量確定，45％按照學校招收教育機會助學金項目、勤工儉學項目和貸款項目資助學生的數量確定，10％按照學校的研究生數量確定”。這樣就平衡了高等教育機構的利益。

支持聯邦政府資助高等教育機構的聯盟主要在以下幾方面做出了讓步：接受了佩爾團隊關于學生基本教育機會資助額度最多不超過1400美元的提議；資助項目上也不再堅持聯邦政府對高等教育機構的一攬子“無特殊目的和事項”的建議，同意資助項目由基本教育機會助學金、補充教育機會助學金、國家直接貸款、學生擔保貸款、學生貸款二級市場組成；關于聯邦政府資助高校的依據，也放棄了原本按招生人數確定的提議，接受了對方以教學成本津貼的形式資助高校的建議。特別是當行政當局在資助高等教育機構方面轉變態度，決定以教學成本津貼的形式資助高校時，眾議院中原本支持格林的議員布拉德斯、德里貝克和魁依結成了反對格林的聯盟，反對以招生人數為資助標準，轉而贊成以教學成本津貼的形式資助高校。也就是說，隨著議程的進展，一些支持格林的議員放棄了對資助額和具體資助辦法等細節問題的爭論，只提出了一些原則性的要求。盡管高等教育利益集團極不情愿地同意采取以資助學生為主的模式--這個結果與他們的利益是背道而馳的，但他們也認識到，如果協商文本最后以失敗告終，那么在未來很長一段時間內都不會有比這更好的議案通過了，而那時高等教育機構的危機將是刻不容緩的，現在最起碼聯邦政府的資助額進一步擴大了。高等教育利益集團的妥協還源于一種考慮，即“資助學生”的方案既可以緩解高等教育機構的財政困難，也可以更好地避免聯邦政府對高等教育機構的干預，保持其自治地位。

(三)政策子系統外部的活躍因素

“支持聯盟結構的一個基本論點是，盡管政策取向的學習經常改變聯盟信仰系統中的第二個方面，但是一個政府方案中政策核心方面的變化，則需要子系統外非認識因素的干預?！贝偈姑绹叩冉逃龑W生資助政策從面向學生和高等教育機構的混合資助模式到資助學生的單向模式發生轉變的外部活躍因素包括：對教育機會均等的訴求、公共輿論的作用以及其他子系統的政策產出等。子系統外部的因素通過與子系統內部的力量進行重構，形成了支持聯盟，從而實現外部因素和內部力量共同推動美國高等教育學生資助政策的變遷。

1.對教育機會均等的訴求

盡管《1965年高等教育法》規定了聯邦政府的混合資助政策，但這種資助政策根本不能真正滿足中低收人家庭子女上大學或完成學業的需求。隨著民權運動和反貧困戰爭的深入，教育機會均等逐漸地成為社會正義的主要標志之一；另一方面，美國聯邦政府介入高等教育的憲法依據是有權提供共同防御與公共福利、促進人人平等，因此，聯邦政府將高等教育政策作為實現其他政策目標的手段。高等教育在彼時的作用就是要打破貧困循環，回應人們對教育機會均等的呼吁，維護社會穩定。那么，高等教育機會均等無論從工具層面還是價值層面都理應成為聯邦政府的政策目標，而且需要有合適的路徑來保障和實現這個目標。

2.溝通媒介的影響

在政策信仰的轉變過程中，溝通媒介起著非常重要的作用：一方面，由于政策共同體的參與者在根本原則和利益訴求上是一致的，他們之間為了解決問題在各個階段都會進行溝通；另一方面，不同聯盟的政策參與者盡管在價值觀和政策取向上不盡相同，但是他們相信，觀念和信息的交換、雙向游說以及其他形式的溝通可以減少彼此之間的差異，促進共識的達成。

在議案文本出臺的最初階段，各方參與者會通過非正式的會晤等渠道試探性地提出自己的政策主張，如研究報告或安排核心人物在公眾場合講話。當正式提出政策建議時，各方會主動征詢其他參與者的意見，如行政系統在形成政策建議時會聽取高等教育集團的觀點。聽證過程是重要的信息和觀點交換的過程，各聯盟都試圖使自己的方案得到對方的關注和接納。因此，政策參與各方能否提供充分的、令人信服的信息，能否在聽證會以及其他正式或非正式渠道論證自己的觀點，能否進行有效的政策辯論是至關重要的。

3新的政策參與者與高等教育機構利益集團的博弈

較之其他外部因素而言，“新的政策參與者”對高度教育立法過程和最終結果的影響更為強大和直接。在《1972年高等教育法》的立法過程中，成立于1967年的卡耐基高等教育委員會就充當了這一角色。該委員會的主要宗旨是通過相關領域的研究促進高等教育的發展，它在1967-1973年間陸續發表的系列研究報告對美國高等教育政策的發展產生了重大影響。這些報告關注的主題是聯邦政府在高等教育領域應扮演何種角色，其中1968年發表的報告《質量與平等：高等教育聯邦政府責任的新水平》表達了委員會的基本觀點，認為“聯邦政府應該增加向高等教育的資助，并且資助應當以直接面向學生為主，以確保入學機會均等目標的實現”?？突瘑T會將研究簡報發給國會相關的委員會和小組委員會，甚至散發到國會的每個辦公室以及相關政府部門，從而使其產生了廣泛的影響。議員們認為，卡耐基委員會作為一個專司教育政策研究的研究機構，沒有將過多的自我利益摻雜在報告中，因此，該委員會的研究報告比與高等教育利益集團所提供的財政數據更加客觀，更有說服力。于是，在立法過程中，經過不斷的游說和辯論，大多數國會議員們都對佩爾提出的“資助學生”的提案表示認同。這樣，卡耐基高等教育委員會一方面利用自己的成員優勢--很多成員都是高等教育政策過程中長期和重要的參與者，成為《1972年高等教育法》立法過程的參與者，另一方面充分發揮政策研究組織的優勢，提供專業的知識和信息，充分論證自己的政策主張，進行有效的政策辯論，從而在現有制度框架下實現了自己的政策主張。

當更多的國會議員接受了卡耐基委員會提出的“資助學生”的報告內容，就會權衡兩個聯盟的提案哪一個更能滿足“教育機會均等”的觀念要求。此時，佩爾聯盟很巧妙地運用了與卡耐基委員會報告相似的語言來支持自己的觀點，給人以論據客觀、資料翔實的印象，并且積極與國會和行政系統建立良好的關系。高等教育集團面臨的諸多障礙和考慮不周直接導致了其失?。菏紫?，大學的多樣性帶來了高等教育機構利益的多元化，使達成共識成為一件非常困難的事。盡管在聯邦應該擴大對高等教育機構的資助這一議題上達成了一致，但又由于時間和組織上的諸多限制，無法展開充分的數據調查和信息交換，使得該聯盟的政策提案缺少有效的數據支持。其次，該聯盟認為高等教育對于社會而言有不言自明的地位和價值，加之其厭惡政治的傳統，使其遠離了政治游說活動。在信息缺失的情況下，高等教育集團僅僅固守聯邦政府“資助高?！钡恼叻桨?，忽略了其他參與者的政策傾向、其他重要的政策內容以及次優方案的可能選擇。最后，該聯盟缺乏尋找核心代言人的意識，以至于在整個立法過程中始終依賴格林作為唯一的提案代言人，忽視了對其他議員的拉攏和游說。