時間:2023-06-07 09:21:34
開篇:寫作不僅是一種記錄,更是一種創造,它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感,將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學弈教學設計,希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友,陪伴您不斷探索和進步。
一、提出
1. 直面識字教學難點
識字不僅是學生閱讀和寫作的基礎,還是學生全面發展的基礎。然而當前的識字教學的現狀堪憂,尤其是低年級學生識字負擔重、實效低,需要從語文教育的核心入手,重新構建培養語文素養為核心的教學思維,以“三文”識字教學模式,使識字教學脫離淺表的層次,直指語文素養的培養,提升教學實效。
該教學主張是筆者在長期教學實踐基礎上的思考、總結與提煉,以真實的教學實踐作為支撐,對小學語文教學具有較強的借鑒與指導作用。
2. 回答教育核心問題
教學基本問題無外乎是“教什么”“怎么教”,最核心的問題是如何成就高品質的教學。
“三文”識字教學基于核心素養,力圖讓學生在語文教與學的過程中受到廣博、深厚的文化熏陶,目標指向學生語文素養的形成,從而清晰回答“教什么”,指出“怎么教”的路徑,從根本上避免了小學語文教學中的種種弊端。
3. 符合核心素養訴求
2002年,韓雪屏先生便提出了著名的語文素養“冰山模型”理論,即文化為語文素養“冰山模型”的隱性基座,素養與文化不可分離。這為筆者教學主張的形成提供了堅實的理論基礎。
隨著中國學生核心素養整體框架的公布,“三文”識字教學的思路更為清晰:文化底蘊是核心素養的基礎部分,國家認同最重要的是對文化的認同;“三文”識字教學指向的是具有生命力的文化素質培養,正符合核心素養的訴求。可見,該教學主張堅持將語文教W置于文化語境之中,有強大的生命力和前瞻性。
二、思路
“三文”識字教學的主張基于核心素養,立足教材文本,從文字著手,關注文字背后的文化。
以“器”的教學指導為例。“器”看起來部件很多,教師教起來覺得復雜,學生學起來覺得“頭暈”,是教學中的“麻煩點”。但以“三文”識字教學的思維來思考和設計,從“器”背后的文化著手,便可有效解決這個問題。以下是《我是什么》中“器”的教學片段:
教師:(出示下圖)請看圖:這是最初的“器”字寫法,是形容叫的聲音很大很大,同學們猜猜,是誰的叫聲大?
學生(異口同聲):是狗的叫聲。(聽課的老師一片笑聲。)
教師:的確,“器”最初和現在的意思有所不同,最初就是形容狗的叫聲很大,為了表示叫聲很大,特別用了四張“狗嘴”來強化、夸大。看這是不是最初的擴音器的原理圖?
學生:(議論紛紛)原來這四個口是狗的口,是“狗嘴”。
教師:后來,這個“器”的意思有了變化,這四個“口”不再表示“狗嘴”了,而是指器皿。請看這個“器”■。器皿里面裝著寶貝,派狗看管。“器”和現在的意思差不多,指“器具”。
學生邊看圖,邊觀察,興致很高。
教師:在寫這個字的時候,“犬”不能離這四個“口”太遠,否則,就看管不到了。
又如教《學弈》中“弈”時,先講解“弈”字理(“亦”同“腋”,“大”是指人正立,兩點指腋下。這是象形會意字,表現出正處于激戰狀態的人,雙手撐在桌子上),再讓學生了解“弈秋”的意思(即最擅長下棋的那個人叫秋),最后用“因為……所以……”將“善弈”“弈秋”連成一個句子。這樣的教學設計意圖是教學脫離淺表的層面,進入文化的層面。用“因為……所以……”這樣的句式讓語言文字應用和思維的培養相結合,走向深刻,才靈動有效。
三、模式
“三文”識字教學模式包括四個環節:集中呈現,檢測預習――選準文字,多法并舉――提前讀寫,著眼素養――及時反饋,優化評價。
環節1:集中呈現,檢測預習
首先,教師可在課件中出示生字詞,力求整體呈現,即出示含有拼音、去掉拼音的詞語(不提倡單個生字)。整體呈現含有生字的詞語,便于學生培養語感,避免指讀、唱讀等不良習慣。
接著,教師提出明確要求,如讀準平舌音、翹舌音,前鼻音、后鼻音,鼻音、邊音,輕聲、兒化和多音字等。讓學生同桌互相當小老師,檢測對方是否讀準字音。同桌互相檢測,使目標變得具體、可測,讓學生“跳一跳摘到果子”;同時,可強化預習的習慣,為學生提供“預習成果展示臺”。
最后,在同桌互相檢測期間,教師進行巡視和記錄,根據學生預習及檢測情況進行針對性的指導,以便做到“以學定教”。
該環節的設計意圖有以下幾個方面:①整體呈現能夠強化詞的整體感,讓學生建立初步的語感。其中,讀準字音既是識字的要求也是培養語感的途徑。②同桌互相檢測的設置,能強化學生的預習習慣,培養學生自學的意識,打通課內、課外的界限。③同桌互相檢測還起到“展示臺”的作用,讓學生有機會展示預習的成果,培育學生的學習狀態(同桌展示、目標具體、禮貌狀態),培養學生“自主學習”“合作交往”等核心素養。④同桌互相檢測便于教師觀察學生預習的情況,從而能夠選擇、生成教學內容,做到“以學定教”。
環節2:選準文字,多法并舉
文字靈動起來,文章才會靈動起來,才會讓語文教學充滿文化的味道 。教師根據不同的情況可以采用不同的識字教學策略,有字理識字、看圖識字、字串識字、分散識字等方法。這些識字策略不僅著眼于知識層面,更著眼于識字方法及思維訓練等素養層面。
就拿字串識字法(如圖所示)來說,用它學習由同一部件和不同偏旁部首組成的字串,如“姐、粗、組”等字。這不僅在于學習“姐、粗、組”等字(知識層面),還可以了解形聲字的構字方法(文化層面),學習形聲字的識字方法(方法層面),同時還可以進行基本的思維訓練(思維層面),直接指向核心素養。
小學低年級學生的特點是學得快,但同時“回生”問題是識字教學不容忽視的問題,是識字教學的難點(有研究顯示回生率達29.1%), 這些識字教學的策略不僅是教學策略,更是解決“回生”問題的重要策略。學生在同類型形聲字的對比復現中,能夠體會漢字的構字規律,從而牢固地掌握字詞。
生字復現的形式和方法很多,但都應指向文字背后的文化素養,讓學生在文字認讀中感受漢字文化的樂趣,才能解決“回生”問題。
環節3:提前讀寫,著眼素養
當前識字教學最大的瓶頸在于課內與課外的界限未打開,識字教學的著眼點多集中在課堂教學本身,尤其是識字的數量上,而在如何解決學生“回生”問題、如何打通識字教學與核心素養的通道方面意識比較薄弱。
本環節的設計意圖有以下兩方面:①指向文字背后的素養,改變以往由于教師只關注識字數量而忽視質量,更未直接關注到素養,而造成的識字效率低、“有數量低素養”的現象。②打通課內外的界限,將課外閱讀擠進課內。給學生提供一個平臺享受學習的成功, 提供復現生字的語言環境,將“回生”和語言素養的培養結合起來。
關鍵詞:圍棋 中學歷史 教學
中圖分類號:G633.51 文獻標識碼:C DOI:10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.152
1 定式:中學歷史課的教學基本功和教學方法
定式指古今中外的棋手,經過多次對弈實踐,對于角上著子,逐漸形成的一些被公認比較妥善的程式。記住的定式愈多,布局的下法就愈靈活。中學歷史課教學的“定式”就是教學基本功和教學方法。前者掌握得越好,越利于中學歷史課教學這一棋局的進行;后者如情境教學法、引入實例法、講授法、陶冶法、探究式教學法、多媒體教學法,靈活運用這些方法有利于棋局的開展。正所謂:“教學有法,教無定法,貴在得法”。這與棋理是一樣的。青年教師需要在這方面多下一番功夫。
2 布局:中學歷史課的教學設計
棋局一開始,雙方搶占要點,布置陣勢,準備進入中盤戰斗,這一階段叫布局。中學歷史課教學的“布局”就是教學設計。“布局”講究要素及要素之間的優化、整合,構成一個不可分割的整體,能夠發揮出更大的效能。這要求教師不僅對課程教材要深刻鉆研,方能微言大義,深入淺出,對學情要有備而來,找準適合學生最近發展區;還要對教育教學目標、教學重點難點、教學方法和教學理念了然于胸,在教學過程的把握上則應注重教學環節、教學活動設計、設計意圖的科學性和有效性。正如《孫子兵法》云:知己知彼,百戰不殆。
3 棋筋:中學歷史課的教學目標
棋筋指子數雖然不多,但對全局起著舉足輕重的作用、絕不能輕易放棄的棋子,也稱“棋精”。棋筋是無法按常規的“目”計算價值。它關系到局部或“大龍”的生死存亡。中學歷史課教學的“棋筋”就是這節課的教學目標,即知識目標、能力目標、情感態度與價值觀目標。從核心價值來看,高中中學歷史課是一門進行基本觀點教育的課程,強調使學生“初步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀”。三維目標是一個相互聯系、相互交融的內在統一整體,就像一個立方體的長、寬、高一樣,各自發揮著獨特的作用,都服務于學生的全面、充分和富有個性的和諧發展。“棋筋”是中學歷史課的靈魂。教學過程中教師應忌諱因小失大、舍本逐末、“海闊天空”的現象,讓中學歷史課教學的“棋筋”始終牢牢地掌控課堂全局,中學歷史課教學這一棋局才有勝算的可能。
4 做眼:達成知識、能力、情感態度價值觀三維目標
做眼指己方一群棋子被對方包圍,必須做成兩個“眼”才免于全軍覆沒,又稱“做活”。眼位指把棋子圍成能夠做眼的位置。中學歷史課教學的“眼位”就是達成這節課的知識、能力、情感態度與價值觀三維目標。由己方幾個連接在一起的棋子圍住一個或兩個空交叉點,該點為“真眼”,也稱實眼。由己方幾個沒有完全連接的棋子圍成眼的形狀,即為“假眼”,也稱虛眼。在一定條件下,圍成假眼的棋子會被對方提掉。中學歷史課教學過程中,教師要做“真眼”、“實眼”,才能將知識、能力、情感態度與價值觀全面、有效地傳達給學生。
5 雙活:教的主導性與學的主體性的和睦共生
雙活指雙方棋子互相包圍,彼此都有顧忌,形成對峙之局,只好互不侵犯,亦即雙方棋子均視為活棋。中學歷史課教學的“雙活”就是教學過程中教的主導性與教學活動中學的主體性彼此共生,互不侵犯。這要求既要發揮教師教的主導性,做好指導、引導、疏導、誘導的工作,又要尊重學生學的主體性,使他們的尊嚴、智慧、能力和個性有一個得以實現、張揚、優化的平臺,果如此二者皆活,課堂才會迸發出生命的活力。
6 先手:中學歷史教師恰到好處的教學引領作用
為了爭取主動,取得勝利,每下一子使對方必應,這叫先手。中學歷史課教學的“先手”就是教師恰到好處地引導學生進行學習,而且能夠預見并及時處理教學中出現的突發問題、事件,使教的主導性和學的主體性和諧進行,相得益彰。凡事預則立,不預則廢。中學歷史課上的“先手”要求教師不打無準備之仗,精于謀劃預見,“手”中見用心,智慧中見真情,教師的教學引領作用才有可能得到充分發揮。
7 打劫:中學歷史課的教學活動
打劫簡稱“劫”,也稱“劫爭”、“爭劫”,指對局雙方從開劫、提劫、找劫、應劫、再提劫,直至劫最后解消的整個過程。這里涉及找劫材及消劫的價值判斷,是比較復雜的技術,非常有趣。中學歷史課教學的“打劫”就是教學過程中開展的活動。學生的興趣、回應度、參與度直接決定了中學歷史課教學的“打劫”是否成功。它要求活動主題、內容、方式這些“劫材”的擇取應有針對性、可行性和有價值性,能夠引導學生在范例分析中展示觀點,在價值沖突中識別觀點,在比較鑒別中確認觀點,在探究活動中提煉觀點,進而有效地提高學生理解、認同、確信正確價值標準的能力。
8 引征:選擇合適的中學歷史課教學策略、課程資源
引征指在被對方征子后,在征的路線上放上一子作為接應,迫使對方花一手棋去把被征的棋子提掉,這樣,在引征的附近再落一子,等于在此處連下兩子,從而獲得一定利益。中學歷史課教學的“引征”就是選擇合適的中學歷史課教學策略、課程資源,強調效益性。教學策略,這里指對教學活動進行調節和控制的一系列執行過程。
9 托:教學過程中引而待發、留下伏筆的內容
中學歷史課教學的“托”就是教師在教學過程中引而待發、留下伏筆的內容,這個“托”能夠激發學生的思考,為下一步教學任務的完成起到連絡、助力的作用。教師或呈現問題或一筆帶過,然后講述事例,旁敲側擊,點撥啟發,迂回前進,最終使學生豁然開朗。這是中學歷史課課教師擅長用的“托”。 托渡就是指用“托”著法,兼起著沿著邊渡過的作用。中學歷史課教學的“托渡”有承上啟下之意,經常服務于導入新課。
10 虎:中學歷史課教學主題、內容、方法的互補性
虎是用來使棋盤上已方的棋子聯絡,防止對方的棋子切斷已方聯絡的手段。虎狀的棋子彈性豐富,適用于作眼,所以在活棋中也經常被采用,有虎口、上虎、下虎、雙虎等術語。中學歷史課教學的“虎”就是幾個教學主題、內容(資源、素材)和方法具有互補性,彼此呼應,同氣相求,這有利于做中學歷史課教學之“眼”,達成知識、能力、情感態度與價值觀三維目標。
在新課改背景,如何“虎”得準確,巧奪天工,考驗著中學歷史教師的智慧和能力。教學是生活的內容。在中學歷史課教學這一棋局中,注重“學科知識與生活現象”、“理論邏輯與生活邏輯”的有機結合,就是新課改要求的“虎”。
11 延氣:中學歷史課教師進行有效應答和引導的過程
延氣也稱“卡氣”、“松氣”、“伸氣”。雙方沒有成活的子相互包圍,在對殺的過程中,使己方的子氣數增加的著法。中學歷史課教學的“延氣”就是教師針對學生課堂提出、發現的問題,進行有效應答和引導的過程。在新的課改下,能思考的課堂才是好課堂,會思考的學生才是好學生。問題往往很多,這需要教師有廣博的學科知識,很強的應變能力,能夠使應答具有科學性、藝術性,“余音繞梁,三日不絕”,有利于激發學生思考的深度、高度和廣度,使之在社會生活中做出正確的價值判斷與行為選擇。所以說,中學歷史教師都要善于“延氣”。
12 接不歸:針對學生思維游離或學習情緒低落而采取的有效手段
接不歸是指利用各種方法(主要是撲)在對方逃跑的途中設置重重障礙,最后達到使對方沒有“回歸”大本營的目的。中學歷史課教學的“接不歸”就是教學過程中針對學生思維游離或學習情緒低落而采取的有效手段,如適時幽默講述,故事引入,圖片展示,多媒體影音資料播放或白板教學,充滿著人性的關懷。一老師針對學生開小差、思維漫游的情形,來個善意的提醒:“現在是廣告時間,稍后回來更精彩。”這是好的“接不歸”。那種大聲呵斥、指責甚至體罰的做法屬于生硬、失敗的“接不歸”,往往適得其反,達不到原本的戰略初衷。
13 手筋:中學歷史教師的教學智慧和學生思維的火花
手筋是圍棋對殺、治孤等激烈對抗中使用的手段和技巧,即“妙著”,有“靈感之下的妙手”之意。中學歷史課教學的“手筋”就是指教師的教學智慧,體現在語言的幽默風趣、教學的機智、教學手段和方法的新穎上,還包括學生們思維的火花和情感的涌動。這些在教學過程中產生的亮點,夯實了中學歷史課教學的“棋勢”。“手筋”經常是課后反思和論文寫作的第一源泉。