時間：2022-05-17 05:24:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學生學業總結，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1.問題提出
民辦教育在我國高等教育中已經占據了舉足輕重的地位,其規模在不斷擴大,作用在不斷增強,已經成為我國高等教育中非常重要的辦學力量之一。
雖然已有學者在學業自我效能感方面作過不少研究,但其對象多數是圍繞小學生、中學生和公辦大學生。從我掌握的文獻看來,對民辦大學生學習動力的研究很少①。顯而易見,是否以學習作為主要任務,即學習動機如何;是否對完成學業有信心,即學業自我效能感的高低;學業自我效能感對學習動機會產生什么樣的影響等方面都會影響到民辦大學生的學習進程和學習結果。正如許多研究表明的:在學生的學習領域中,學業自我效能感影響個體的學習努力程度、面對挑戰性任務的態度、學習的堅持性、學習策略和元認知策略的運用等方面,它是學習成就的良好“預測器”。自我效能影響著學生學習動機的各個方面,針對學生學業自我效能感的研究對于正確預測個體的學習動機行為,以及改善個體的學習活動狀態具有重要意義。
2.研究過程
2.1研究目的
以公辦院校作為比較對象,揭示民辦大學生學學業自我效能感的特點與影響因素。
2.2研究假設
根究以往研究成果和筆者的工作經驗,針對研究目的,提出以下假設。
假設一:民辦大學生的學業自我效能感顯著低于公辦院校大學生的學業自我效能感。
假設二:性別、專業、年級與城鄉四個因素對民辦大學生的學業自我效能感有影響作用。其中,在性別因素上,男生高與女生;在專業因素上,理科高與文科;在年級因素上,高年級高于低年級;在城鄉因素上,城市學生高于農村學生。
假設三:民辦大學生學業自我效能感水平對其內生學習動機有影響。
2.3研究對象
2.3.1以九州職業技術學院(獨立民辦大學)、科文學院和徐海學院(公辦院校附屬二級學院)三所大學的在校大一、大二和畢業班學生作為研究對象。
2.3.2以中國礦業大學、徐州師范大學、徐州教育學院和徐州工程學院四所大學在校的大一、大二和畢業班學生作為參照群體被試。
本研究對象主要選取大一新生、中年級學生和畢業班的學生。根據民辦大學與公辦大學年級設置的不同,為了比較研究的便利,本研究選取了公辦大學的大一、大二、大四的學生作為比較對象,對應于民辦大學的大一、大二、大三學生。
2.4研究工具
自我效能感的測量和評估是自我效能感研究中的一個關鍵問題,是對自我效能感進行實證性研究的基礎。我國學者魏源編制了大學生學習自我效能感問卷,針對593名大學生實施測試,探索性因素分析與驗證性因素分析的結果發現,所研制的大學生學習效能感問卷具有符合心理計量學和班杜拉自我效能感理論要求的特點。所編量表共31個條目,采用5級評分,得分越高表示效能感越高。因此,本研究采用該量表實施測驗,問卷施測情況見表1。
表1 問卷施測情況明細
2.5研究結果
2.5.1民辦大學生學業自我效能感總體狀況(表2)
表2 民辦大學生一般自我效能感和學業自我效能感總體狀況
注:* P< .05 ** P< .01 *** P< .001
為了進一步研究民辦大學生的學業自我效能感的總體狀況及其在整個大學生群體中的水平,本研究將民辦大學生的學業自我效能感的研究結果與二級民辦大學生、公辦院校大學生的學業自我效能感研究結果進行獨立樣本的單因素方差分析,結果見表3、表4。
表3 獨立民辦大學生與二級民辦大學生學業自我效能感單因素方差分析
注:* P< .05 ** P< .01 *** P< .001
表4 民辦大學生與公辦大學生學業自我效能感單因素方差分析結果
注:* P< .05 ** P< .01 *** P< .001
結果顯示,在一般自我效能感維度上,獨立民辦大學生與二級民辦大學生之間,以及民辦大學生和公辦大學生之間無顯著差異性;在學業自我效能感維度上,獨立民辦大學生與二級民辦大學生之間的差異有顯著統計學意義(p
2.5.2民辦大學生學習動機影響因素
本研究對民辦大學生的學業自我效能感狀況分別在性別、專業、年級與城鄉四個因素上進行了描述性統計,其中對性別因素、專業因素、年級因素和城鄉因素分別作了獨立樣本的單因素方差分析,結果見表5。
2.5.2.1.性別、專業、城鄉對民辦大學生學業自我效能感的影響。
就“性別”而言,單因素方差分析F檢驗的結果是F0.05(10248)=3.352,無顯著差異;就“專業”因素而言,單因素方差分析F檢驗的結果是F0.05(10248)= 0.005,差異不顯著;就“城鄉”因素而言,單因素方差分析F檢驗的結果是F0.05(10248)= 1.375,同樣也無顯著差異。同時,從一般自我效能感維度上來看,性別、專業和城鄉三個方面的因素對民辦大學生的影響同樣不顯著。和公辦院校比較研究結果,不同之處在于性別方面,公辦院校的大學生單因素方差分析F檢驗的結果是F0.05(10248)=4.055*,差異顯著,具體分析男生的一般自我效能感要高于女生。
2.5.2.2年級對民辦大學生學業自我效能感的影響。
就“年級”而言,單因素方差分析F檢驗的結果是F0.05(10248)=3.643*,不同年級之間在學業自我效能感維度上的差異具有顯著的統計學意義。具體分析,大一新生的學業自我效能感水平明顯高于大二和畢業班的學生(P
表5 各因素對民辦大學生一般自我效能感和學業自我效能感的影響
注:* P< .05 ** P< .01 *** P< .001
2.6結論
2.6.1在自我效能感的兩個維度上,民辦大學生的一般自我效能感和公辦大學生沒有差異性,同時獨立民辦大學生與二級民辦大學生之間也沒有顯著的差異性。
2.6.2在學業自我效能感維度上,獨立民辦大學學生的學業自我效能感水平低于二級學院的大學生,同時,民辦大學生的學業自我效能感和公辦大學生之間也有顯著的差異性,民辦大學生低于公辦大學生,原假設成立。
2.6.3在學業自我效能感維度上,性別、專業和城鄉因素的影響不顯著,原假設不成立。
2.6.4年級因素對學業自我效能感的影響具有顯著的統計學意義,民辦大學生的學業自我效能感存在顯著的年級差異。其中大一新生的學業自我效能感水平高于大二,大二高于畢業班學生,民辦大學生學業自我效能感水平隨年級升高呈現下降趨勢,原假設成立。
3.討論
3.1民辦大學生學業自我效能感的特點分析
就整體學業自我效能感水平而言,民辦大學生的學業自我效能感水平顯著低于公辦大學生和民辦二級學院大學生的學業自我效能感水平。
從對個體自我效能感水平產生影響的因素中我們可以發現,民辦大學生的學業自我效能感水平顯著低于公辦院校大學生的主要原因在于失敗的經驗和社會評價的影響。就民辦大學生自身而言,高考的失敗使得很多民辦大學生對自己的學習能力和學習方法產生了懷疑,這種在學習上的挫折經驗無疑會削弱其在學業上的自我效能感。同時,民辦院校作為新生事物受到了整個社會的普遍關注,與公辦院校相比較,社會目前對這一新生事物的評價更多的是處在質疑和觀望階段,甚至把民辦教育作為公辦教育的“替補隊員”,而非真正的教育機構,很多人認為只有學習不好、能力差的學生才會就讀民辦學校。因此,社會的這種偏見和質疑也會影響到民辦大學生在學業上的自我效能感,造成民辦大學生的學業自我效能感要顯著低于公辦院校的學生和二極民辦學院的學生。
3.2民辦大學生學業自我效能感影響因素分析
在學業自我效能感維度上,性別、專業和城鄉因素對民辦大學生的影響不顯著,而年級因素的影響具有顯著的統計學意義,民辦大學生的學業自我效能感水平呈隨年級升高而下降的趨勢。大學生在經歷了緊張的高考初入大學校園的時候,不管這個大學是重點大學還是民辦學院,他們多少會有一種自豪感,認為自己學有所成,并且對大學生活充滿了期待與自信,認為自己一定能夠在這個舞臺上展現自己。所以,在學習問題上,低年級學生的學業自我效能感相對較高,他們認為自己能夠學習好,相信自己的學習能力。但是隨著對大學生活的逐步適應,很多學生或者因為受到周圍環境的影響,或者對自己所學的專業不感興趣、學習方法不得當等原因,導致學習成績并未像自己預期的那樣好,所以學習的積極主動性逐漸降低,屢次的失敗使得他們在學習上的自我效能感水平開始下降。從另外一個角度來講,現代社會是一個競爭的社會,民辦大學生隨著年級的升高,逐漸感受到殘酷的就業壓力,面對比自己有優勢的公辦本科學生、研究生等,會表現出明顯的自信心不足,認為自己學不好,找不到好工作,學業自我效能感也會因此而降低。
4.總結
從整體水平而言,民辦大學生的學業自我效能感要低于公辦院校大學生的學業自我效能感水平,即在學習問題上,民辦大學生的自信心不強,并且隨著年級的升高,學習的自信心呈逐漸降低的趨勢,新生的學業自我效能感水平高于大二和大三的學生。同時,本研究表明,民辦大學生的學習動機,尤其是內生學習動機明顯地受到學業自我效能感水平的影響。由此可見,低年級的大學生學業自我效能感水平相對較高,因此他們的學習動機較強,學習積極主動。但隨著年級的升高,逐漸降低的學業自我效能感水平使得高年級學生對學習的熱情降低,對自己的專業興趣不濃厚,學習不再像剛進校時那樣刻苦努力。
基于以上總結可以發現,民辦大學生在學習動機和學業自我效能感上有著自身的特點和規律。因此,教育者只有根據這些特點和規律,科學地選取教育措施,才能有效地激發民辦大學生的學習動機,提高學業自我效能感,進一步改善這一群體的學習問題現狀,提升整個民辦教育的質量。這一點也是研究者將來關于民辦大學生學習問題研究的興趣點,有待于深入探索。
注釋:
①林紅.民辦高校與普通高校大學生心理健康狀況的比較研究.教育科學,2005,6,(21)3.
參考文獻:
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關鍵詞：互聯網影響； 大學生學業指導； 解構
揚州大學人文社科研究基金項目“互聯網+對大學生學業指導體系的解構與重塑”（xjj2015-54）階段性成果
G647
一、前言
從目前大學生學業指導工作來看，學業指導工作相對復雜，涵蓋的范圍也比較廣，要想提高大學生學業指導工作質量，既需要正確思路的支持，同時也需要正確內容的保證，只有在思路和內容上獲得有效的支持，才能夠保證大學生學業指導工作取得積極效果，從這一點來看，大學生學業指導工作有一定的特殊性，要想做好大學生學業指導工作，就應當將大學生學業指導工作與互聯網+思維進行有效的融合，使互聯網+思維的特點得以充分發揮，推動大學生學業指導工作進行。
二、互聯網+促進了大學生學業指導體系的發展
在大學生學業指導工作中，形成完善的學業指導體系機制，提高大學生學業指導工作質量的重要措施，也是大學生學業指導工作發展過程中的必由之路，基于對大學生學業指導工作的了解，在學業指導體系的形成過程中，應當有正確的思路作為指導，同時也需要完善的理論作為保證，而互聯網+思維在這一過程中發揮著積極的作用，使大學生學業指導工作能夠獲得正確的思路支持。進而在發展中能夠更加貼近大學生的實際需要，做到根據大學生的現實需求調整學業指導工作的發展思路，使學業指導工作能夠更具實效性。
從這一點來看，互聯網+思維對大學生學業指導工作有著重要的影響，其中對學業指導體系的形成也有著較大的推動作用，只有重互聯網+思維的特點，并根據互聯網+思維推動大學生學業指導工作有序進行，才能夠保證大學生學業指導工作取得積極效果，漸形成完善的大學生學業指導體系，保證大學生學業指導體系在形成過程中能夠達到實效性標準。由此可見，互聯網+思維對大學生學業指導體系的形成有著較為重要的影響，其中最顯著的影響表現在互聯網+思維為大學生學業指導體系的形成提供良好的思路保證和理論支持，使大學生學業指導體系在形成過程中能夠日趨完善并達到有效性標準。
三、互聯網+為大學生學業指導體系發展提供了良好的動力和保證
在大學生學業指導體系形成過程中需要有配套的理論作為支持，同時也需要完善的學業支持內容作為支撐，只有具備了這兩點才能夠保證大學生學業指導體系在形成過程中能夠取得實效，從這一點來看，大學生學業指導體系形成過程相對復雜，只有認識到過程中存在的困難并將互聯網+思想有效地融入這一過程中，才能夠為大學生學業指導體系形成提供良好的智力支持和理論保證，所以，大學生學業指導體系的形成應認識到互聯網+的作用，并將互聯網+思維融入到大學生學業指導體系過程中，使互聯網+思維能夠得到有效的應用。
受到這一思路的支持，在大學生學業指導體系形成過程中，大學生學業指導體系獲得了更多的思維和理論支持，使大學生學業指導體系的形成能夠達到可靠性標準，并且在整體效果上得到有效的提高，滿足大學生學業指導體系的形成需要，使得大學生學業指導體系的形成能夠得到更多的支持和幫助。由此可見，大學生學業指導體系的形成與互聯網+思維的融入有著一定的關系，只有認識到互聯網+思維的重要性，并在大學升學指導體系中積極融入互聯網+思維才能夠保證大學生學業指導體系得以形成，并提高大學生學業指導體系的整體構建實效。
四、互聯網+改變了大學生學業指導體系的發展方向
從目前大學生學業指導體系的發展來看，大學生學業指導體系更加注重對大學生學業的指導，目的在于提高學業指導體系的針對性和實效性，使學業指導體系能夠更好地為大學生服務，使大學生獲得較多的思路支持和學習方法，在這一點上，互聯網+思維的引入有效的豐富了大學生學業指導體系的內涵，使大學生學業指導體系能夠具備更多的內容支持。由此可見，互聯網+思維對改變大學生學業指導體系的發展有著重要影響，互聯網+思維的融入使大學生學業指導體系在發展過程中能夠更加注重實際效果，在發展實效性上也得到了有效的提高，對互聯網+思維的發展和大學生學業指導體系的發展都有著重要的現實意義。
從這一點來看，我們應當認識到互聯網+思維對大學生學業指導體系形成的影響，并重視互聯網+思維的影響，做到根據大學生學業指導體系的形成需要，構建有效的互聯網+思維框架，使互聯網+思維能夠成為大學生學業體系形成的指導思想，為大學生學業指導體系提供良好的幫助。在此基礎上，我們應當總結互聯網+思維的特征，將互聯網+思維作為推動大學生學業指導體系形成的有利因素，并做好互聯網+思維的了解，做到根據大學生學業指導體系形成需要，選擇性地應用互聯網+思維，提高大學生學業指導體系的構建效果。
五、結論
通過本文的分析可知，在大學生學業指導體系發展過程中，互聯網+思維作為一種重要的思維形式，對大學生學業指導體系的形成有著重要的影響，要想提高大學生學業指導效果，不但要對互聯網+思維進行全面的了解，還應當有效利用互聯網+思維，使互聯網+思維成為推動大學生學業指導體系構建的重要因素，保證大學生學業指導體系在形成過程中能夠獲得更多有利的幫助和支持。
參考文獻：
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關鍵詞：大學生；學業拖延；因素；建議
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）08-023-02
科技的高速發展塑造出一個以競爭為導向、緊迫時間感的社會，大學生中的拖延行為將成為其個人良好教育形成的阻礙力。大學業群體中拖延現象普遍存在，據統計80％～95％的大學生報告自己有學業拖延的行為，近75％的學生表明自己有拖拉的傾向；50％認為拖延行為給自己的生活帶來負面影響。自從Solomon和Rothblum(1984)開始關注學業拖延現象以來，學業拖延的問題引起人們的重視和研究。
學業拖延指學業任務計劃與執行之間的差距，外在表現為時間的不合理利用。學業拖延的不同程度給當事者造成心理功能失常或產生不適應行為等嚴重影響。長期的學業拖延會妨礙學生學習能力，學習懈怠易成為學習心理障礙，導致低學業表現，增加學生的壓力感，終而影響個體健康[。鑒于上述原因，本文嘗試對國內的研究現狀進行分析，指出存在的問題及解決的辦法。
一、國內大學生學業拖延研究的現狀
1、對大學生學業拖延總體狀況的評價
國內研究者對大學生在學業拖延的內隱和外顯行為進行了研究，結果發現，大學生的學業拖延存在一定程度的問題。如沈烈敏（2002）自行設計懈怠心理測試題來研究學生懈怠心理與學業不良的關系后發現，高學習懈怠傾向者，友情學習年限越高越易導致學業不良、隨學習年限增長，學習懈怠易成為學習心理障礙。晏碧華，鄒泓（2008）用文獻綜述的方法對大學生學業拖延（延遲）行為進行調查，發現大學生將推遲完成學業任務的時間來規避學業失敗行為。
趙婉黎（2007）在其編制的大學生學業拖延問卷的研究中得出，男性在延遲行動、計劃性不足上的拖延程度大于女性。這與Else-Quest等元分析結果一致。胡春寶（2008）的拖延研究中得到女生的學業拖延傾向高于男生。
2、影響大學生學業拖延的因素
當前關于大學生學業拖延影響因素的研究還比較少，比如，張紅梅，張志杰等人用Tuckman拖延量表中文版對大學生拖延傾向、拖延動機和拖延歸因進行研究，結果發現，時間管理行為、自尊和自我效能和大學生學業拖延之間存在顯著負相關，特別是與某些人格特征(自尊，自我效能等)存在顯著的負相關。由于拖延所導致的時間壓力，拖延者承受更大焦慮，并且對自我產生懷疑、不自信，導致較低的自尊和自我效能感。
康婧等研究了大五人格對學業拖延的影響，結果發現：大五人格與學業拖延間存在相關，特別是責任心中“自律性”與拖沓行為呈正相關。當前研究普遍傾向于人格因素中的責任心對個體的影響，因為培養學生的自律和自控能力，樹立學生適當處事方式和規劃時間的方法，可以達到緩解他們任務完成時的焦慮感減少拖延現。
3、對大學生學業拖延的干預
已有的研究發現大學生學業拖延存在一定的困難，但是相應的干預實驗并不多，占多數的評論都是從宏觀角度來分析，提出對策。眼下更多的是需要對該領域的實證干預研究，例如行為研究、團體心理輔導等。
二、大學生學業拖延研究中存在的問題及其解決辦法
1、學業拖延的評估指標問題
根據國內外當前的研究文獻對學業拖延的概念性定義，學業拖延是個體的認知（intention）和實際行為(behavior)的分歧(Steel，2003)，個體多次感受到因學業任務的延遲完成而帶來不同程度的焦慮體驗。個人的學業拖延包含兩個方面，一個是情感傾向，另一個是行為，進而總結起來，心理學一般將個體的學業拖延操作性定義為兩方面：一是外顯行為（如學習成績，行為問題等），二是內隱問題（如焦慮，主觀幸福感等）
參照學業拖延的上述概念性定義和操作性定義，可以發現，國內現有的研究大多只關注大學生學業拖延的某個點或某些方面，由于缺乏對大學生學業拖延狀況的總體把握，直接導致的問題是對大學生學業拖延的描述和解釋既不全面，也不充分，很難為教育干預管理提供有價值的參考信息。
因此，日后的研究應同時注意從外顯行為和內隱問題兩個方面對大學生的學業拖延現狀進行評估。目前，在心理學中，對個體內隱問題和外顯行為問題的評估已經開發出許多規范化的量表可以供使用，針對當前關于大學生學業拖延現狀的研究多在定量研究，對于研究結果更多的是教師德育教育干預，未來可多嘗試通過學校心理咨詢等方式開展后續相應的干預實驗性研究。
2、對大學生學業拖延者心理健康問題研究
Barbara A.Fritzsche等報告了學業拖延（上接023頁）行為和學生寫作成績之間的研究發現，延遲完成寫作練習訓練的學生會對論文的寫作產生焦慮，他們會因不滿意論文質量而延緩論文的完成時間，同時學業拖延程度高的學生在有寫作信息反饋的情況下也可以取得較高的學業成績，由此他們提出了通過學校心理咨詢干預學業拖延的建議。
Mayer在1946年曾談到學習拖延行為會影響學生情緒，雖然導致焦慮的因素很多，但是長期的拖延行為可能會誘發焦慮感。有研究發現，有些學業拖延的學生在整個學期中容易沉浸在焦慮情緒中，拖延者壓力感會隨著學期時間的推移不斷遞增，即整個學期的壓力感高于開學初和學期中段，拖延者即使是完成學業考試但他們依然會感受到較高的焦慮感。高壓力、焦慮感引發個體自我懷疑，長期拖延會帶來個體自卑、焦慮等負面情緒。學業拖延對個體的影響主要表現為對個人的生理心理兩方面的影響，但目前為止關于生理健康的研究很少，亟待深入。
3、大學生學業拖延的個體差異問題
個體差異的研究是心理學研究中的一個重要組成部分。在男女指標上的人口學變量研究表現出，Piers，Steel發現男性拖延程度稍高于女性（r=-.09,K=37），趙婉黎在其編制的大學生學業拖延問卷的研究中得出，男性在延遲行動、計劃性不足上的拖延程度大于女性。Else-Quest等元分析得出，女孩在控制性上的得分高于男孩，而胡春寶對研究生拖延研究中得到女生的學業拖延傾向高于男生。今后的研究應將研究影響因素擴展到個體水平、家庭以外的其他變量，并構建出相應的理論解釋模型。
4、大學生學業拖延的研究涉及問題
國內外對學業拖延的前因、結果變量都得到一些數據支持，但對學業拖延現象的研究還需作進一步的探尋，分析現有研究的不足將為我們的研究和教育干預提供方向。已有的研究所得到的結論并非完全一致，如上述人口學變量中性別與學業拖延的關系，男女在拖延感受性是否有差異等問題上都存在著爭議。在研究范圍上學業拖延是否會出現學科的差異，國外的拖延涉及到的學科包含寫作，數學學習，而國內在這塊的研究較欠缺，即使是特質性拖延的學生也有可能出現學科上的不同，探尋此類問題的原因對學業拖延的干預是非常有必要的。學校教育情境復雜多變，研究方法可以多多考慮在量表研究的基礎上輔以觀察、現場訪談等方法的綜合應用；在學業拖延心理研究中還應增加情境因素，如不同的任務壓力是否會帶來學生學業拖延行為的變化。
從檢索到的資料來看，當前研究者對學業拖延者人格特征以及因學業拖延而面臨的困境等心理困惑沖突，國內對學業拖延者的干預研究還是空白，這是個未來研究急需解決的課題。
參考文獻
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目前，我國民辦高校在校生數量穩步增長，隨之而來的心理健康問題越來越多地受到教育界的普遍關注。為了全面貫徹黨的教育方針，針對民辦本科高校大學生心理問題的特殊性，立足一線民辦本科高校學生管理角度開展大學生心理健康教育工作，掌握“一手”民辦本科高校大學生心理健康問題并進行理論研究，運用“分年級心理健康教育”方法，有針對性地開展“接地氣兒”的心理健康實踐活動進行心理疏導，培養民辦本科高校大學生健康的心理，輔助學生順利完成學業。
關鍵詞：
民辦本科高校；大學生；分年級心理健康教育；方法與實踐
由于民辦高校辦學的特殊性，使民辦高校大學生既有普通高校大學生共性心理問題，還承受著其他方面的心理壓力。本文針對民辦本科高校大學生，提出分年級心理健康教育方法，探索民辦本科高校心理健康教育的新思路、新途徑。
一、民辦本科高校大學生心理健康的主要問題。
通過查閱文獻資料得知民辦高校大學生心理問題普遍表現為自我意識強，抗挫能力差；學習興趣不高，目標不明確；功利性強，缺乏感恩之心等。本文將從大一至大四不同年級的角度分析研究民辦本科高校大學生同年級學生存在的共性心理問題。
1.大一年級學生的心理健康問題主要體現在以下兩方面：一方面，是因高中填鴨式學習轉向大學自主式學習，產生的學習心理壓力；另一方面，從高中以家庭為主的人際交往擴大到與同齡人、老師甚至社會其他行業人士的人際交往，導致人際交往障礙心理。以上兩方面總的原因是能否渡過高中生向大學生的角色轉變，盡早適應大學的學習生活。如大一年級學生的心理問題得不到緩解，會導致學業困難，學生個性的自閉、自大、自卑、孤僻等一系列的嚴重后果。
2.大二年級學生的心理健康問題主要體現在以下兩方面：一方面，因習慣大一以來“獨立”的生活模式，對學校周邊環境有了接觸性的認識，從而導致學習精力上的松解。在學業上又進入了專業基礎課的學習，因精力上的松解，導致娛樂與學業的矛盾心理；另一方面，經過一年的“考察期”，正處青春懵懂期的大學生進入異性戀愛式交往的高峰期，從而導致一系列的戀愛問題心理。以上兩方面總的原因是因熟悉大學學習、生活模式，想自由而豐富多彩地生活。如此時得不到正確引導，會導致焦慮、自我懷疑、偏執、困惑、敏感、憂郁、責任感缺失等心理問題。
3.大三年級學生的心理健康問題主要體現在以下兩方面：一方面，大三是開設專業課階段，需要全面整合文化、專業基礎知識，融會貫通于專業理論、技能學習，因知識底子“薄”，導致學業焦慮心理。大三學生已對自己所學專業、社會大環境有一定的認知，但對自己的將來，目標仍然不確定，產生對未來的迷惑心理；另一方面，大學生對社會上的一些思潮有了一定的認知，但對世界觀、人生觀、價值觀的定位仍不完善，多種態度、標準、思想相互“切磋”，處于“三觀”瀕臨成熟的緩沖期，產生壓抑模糊心理。以上兩方面如不能得到較好的心理疏導，會導致畢業困難、對生活失去動力、對人生失去目標。
4.大四年級學生的心理健康問題主要體現在以下兩方面：一方面，因社會就業現狀所至，各高校包括民辦本科高校都在鼓勵學生大四上學期就進入就業期。然而，學生一邊完成大四的相關課程，另一邊還要整合大學“收獲”，奔向招聘求職大潮中，從而產生就業、擇業心理問題，更甚者會出現消極求職等心理；另一方面，畢業在即，一邊要撰寫論文，另一邊要完成畢業前的各種離校事宜，會將學生推向煩躁的頂端，產生浮躁的心理。以上兩方面如不能得到較好的疏導，會導致學生求職、就業難，患得患失于自己的大學學習生活，引發一系列不文明畢業離校問題，更甚者出現極端事件。
二、民辦本科高校大學生分年級心理健康教育方法與實踐
目前文獻中體現解決民辦高校大學生心理健康教育的途徑大多采取心理測試量表的方式，如：癥狀自評量表SCL-90、自尊量表SES、個人評價問卷PEI，或提出提高心理健康教育師資隊伍、建立建全心理健康教育機制等方式。本文將從民辦本科高校學生管理工作角度，有針對性地開展心理健康教育實踐。1.針對大一年級學生因學習方法改變產生的心理壓力，開展“優秀學子事跡座談會”、“學生學業案例分析大會”，以學習成績突出的學生典型代表為主體，與大一學生分享學習方法轉變過程、心理調節方法等等。針對人際交往障礙心理，開展以寢室、班級、年級為單位的，豐富多彩的文、體、學、勞活動。讓大一參與者“享受”其中、收獲其中。通過實踐活動做好高中生向大學生角色轉變，做好銜接育人管理，讓學生勇于與他人溝通、主動適應大學學習生活。
2.針對大二年級學生的娛樂與學業矛盾心理，開展“學業規劃大賽”、“學生學業家長座談會”。通過活動強調學業的重要，還要發揮家長的推動作用，輔助家長從實際出發定位孩子的能力及目標，不因家長的期望值過高或過低引發孩子不必要的自卑、自負心理。針對學生戀愛產生的心理問題，通過心理健康教育課的相關內容解析性與愛的利害，引導學生以正確的心態與異往，鼓勵以促進學業、責任為先的戀愛觀。通過實踐活動做好學校家庭互動，關注學生學業，推動學風育人管理，讓學生正視學業，勇于面對戀愛問題心理，學會擔當，學會取舍與放棄。
3.針對大三年級學生的學業焦慮及對未來的迷惑心理，開展“專業技能比賽推廣會”、“考研經驗交流會”。通過專業老師指導參加專業技能比賽，將理論與實踐相結合，通過獲得獎勵的方式促進學生專業學習興趣；鼓勵學生考研，做好升學與就業的選擇，調節學生內心的焦慮及迷惑。針對“三觀”漸于成熟的大三學生，因各項思想碰撞而產生的壓抑心理，開展優秀畢業生返校事跡報告會，以生動、親近的方式與在校生溝通，講述自己的生活、工作情況、努力拼搏事跡，以此助力“三觀”的正確形成。通過實踐活動，在專業老師指導下參加專業技能比賽，同時也提升了專業育人管理水平，引導學生增強專業技能學習，對未來有一個初步打算，對“三觀”有更深刻的理解。
4.針對大四年級學生的就業壓力心理，開展“就業簡歷點評會”，與學生交流如何總結大學四年所獲，制作體現個人“閃光點”的、求職意向明確的求職簡歷，同時幫助學生樹立求職自信心。引入馬斯洛需求層次理論、赫茲伯格的激勵理論，引導學生樹立正確的職業價值觀，輔助學生就業及擇業。針對因即將畢業產生的浮躁心理，開展“畢業、就業有關事項說明會”，讓學生根據時間推進做好相關安排。通過實踐活動，完善就業育人管理制度；加強學生的自我總結能力，明確畢業前的各種事項，合理安排，順利畢業；盡早給自己合理定位，實現順利就業。
三、民辦本科高校大學生分年心理健康教育效果
任何實踐活動的開展都呈現出“多面立體”效果，對于學生心理健康的教育引導作用體現于實體，感知于無形，但其中的影響效果是極其明顯的。
1.防患于未然，影響于無形。不可否認一點，從嚴格意義上講所有人都患有一定程度上的心理疾病，比如強迫癥、煩躁等等，但并不影響正常的學習、工作和生活。能通過全國統一高考進入高校的大學生，只有極少數學生患有醫學上的心理疾病，且患病人數不多，這類心理疾病學生的醫治方法大多選擇休學醫學醫治。對于民辦高校的在校大學生而言，心理健康教育重在防患于未然、影響于無形，從學生實踐活動的角度，進行心理健康教育，讓這種無形的影響力達到最優，即可以“防”又可以“引”。因此，心理健康教育工作與學生實踐教育活動相融合，更有助于解決、疏導心理問題學生的病癥。
2.干預極端個體，宏觀調控整體。心理健康本身的狀態就是一個變量，一顆心是孤獨的，但一群心是有力的，個人如粟，集體如倉。因此，在學生心理健康教育中，充分發揮集體的作用。通過針對性的實踐活動，可以讓很多顆心因為一個理由在一起，彼此會有影響和照應。同時，注意日常學生心理狀態調查，針對心理危機情況及時做出針對性的干預，既從心理健康教育的角度也從關心幫助學生的角度，控制住極端問題。在心理健康個體或集體教育過程中由學生管理者傳輸健康的思想、道德，最大限度地發揮“倉”的包容度和安全感。
3.學校、家庭、社會聯動，共同輔助學生學業有成。學生不僅僅是學校的學生，更是家長希望的延續者、社會的建設者。因此，通過系列實踐活動，立足學校，聯系家長，將學生推向社會，從中認知自己、感知社會，面對問題、接受現實，完善自我、調節心理，順利完成學業。民辦本科高校大學生主要因學業問題、人際問題、就業擇業問題帶動一系列心理健康問題。從學生管理視角剖析學生心理問題，更有的放失地進行實踐活動引導，從而更有效地解決問題。
參考文獻：
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[4]龔霞光.民辦高校大學生心理健康狀況調查研究及教育策略[J].當代教育論壇，2013，（1）：85.
關鍵詞： 體育專業大學生 職業生涯規劃 系統分析
由于高校逐年擴招，大學生就業難已成為一個不爭的事實，尤其是體育專業的大學生就業更是一個擺在我們面前的嚴峻問題，加上體育專業的大學生就業口徑狹窄，綜合素質不高，專業技能不具有核心競爭力［1］等因素，導致當前體育專業的大學生就業現狀不容樂觀。在嚴峻的就業形勢下，增強體育專業大學生的就業能力，成為了我們亟待解決的重大問題。就業現狀不容樂觀的影響因素是多方面的，學生在校期間沒有接受過職業生涯規劃教育是重要原因之一。學生在四年的大學生活中沒有主動形成對職業生涯規劃的意識，導致就業時處于放任、盲目和無序的狀態。［2］
一、職業生涯規劃的含義
職業是指人們為維持在經濟上的生計，而在社會中承擔某一分工角色，同時，也是實現社會聯系和自我價值而發揮個性才能的一種持續性的活動方式。它是對人們的生活方式、經濟狀況、文化水平、行為模式、思想情操的綜合性反映，也是一個人的權利、義務、職責，還是一個人社會地位的一般性表征。
職業生涯規劃是一門運用分析學、社會學、管理學、心理學、教育學、經濟學、人才學、信息學等多種學科的知識來揭示職業現象、解釋人的職業行為的綜合性學科。［3］具體到個體來講，職業生涯規劃是指個人發展與組織發展相結合，對決定一個人職業生涯的主客觀因素進行分析、總結和測定，確定一個人的事業奮斗目標，并選擇實現這一事業目標的職業，編制相應的工作、教育和培養的行動計劃，對每一步驟的時間、順序做出合理安排。［4］
二、職業生涯規劃對體育專業大學生個體成長的必要性分析
職業生涯規劃的重大意義在于根據自身特點，尋找適合自身發展需要的職業，結合自身特點，準確定位，實現個體與職業的匹配。在職業生涯規劃中，學生會評估職業能力傾向、測定職業興趣愛好、了解性格和性格特點、找出擅長的技能，更為清晰具體地認識自己。在動態的過程中，不斷結合個體的職業理想，不斷改進個體素質，并適時調整自己，使職業目標越來越趨于實際，在動態中實現個人與職業的匹配，體現個體價值的最大化。大學生正處在生涯探索期和生涯建立期的轉換階段，通過職業生涯探索，明確發展方向，完成具體可行的職業計劃，并積極進行職業成功的知識儲備。［5］
1.增強大學生自我認知。
職業生涯規劃是大學生邁向成功的跳板，良好的職業生涯規劃的前提便是做好自我認知。每個人都認為這個世界上除了自己，沒有誰會更了解自己，但是當談到“我是誰”的問題時，卻好像是盲人照鏡子，怎么也看不到自己的樣子。這就充分說明，其實我們對自我的認知還是不夠全面和深入的。因此，就要在做職業生涯規劃前，認真做好自我認知，明確自我的要素，運用多種手段，認知不同方面的自我。有效的職業生涯規劃能夠引導大學生認識自身的個性特質、現有的和潛在的資源優勢，幫助他們重新認識自身的價值，并使其持續增值。引導他們對自己的綜合優勢與劣勢進行對比分析；引導他們樹立明確的學業發展目標與未來職業理想；引導大學生評估個人目標與現狀之間的距離。
2.職業生涯規劃使大學生積極進行職業探索。
職業探索是一個職業認知的過程。職業認知是一個獲取整理職業信息的過程。決定的正確與否取決于獲取信息品質的高低，正確職業抉擇的前提是獲取全面、高品質的職業信息。
職業生涯規劃能有效地激勵大學生不斷探索未來的職業領域，獲取成功就業所需的職業信息，職業生涯規劃為培養大學生職業能力，儲備職業成功所需的知識指明方向，更為適應未來職業的變化和發展指明路徑，為確定符合自己興趣與特長的生涯路線，正確確立自己的職業發展目標打下良好的基礎。職業生涯規劃是大學生奮斗過程的地圖，也是大學生前進的驅動力，讓大學生能夠以此岸為基礎，順利達到彼岸。
3.職業生涯規劃促進大學生全面做好學業規劃。
大學生學業規劃就是大學生根據自身情況，結合現有的條件和制約因素，為自己確立整個大學期間的學業目標，并為實現學業目標而確定行動方向、行動時間和行動方案的過程。具體來講，是指大學生通過對自身特點（性格特點、能力特點等）和社會未來需要的深入分析和正確認識，確定自己的事業（職業）目標，進而確定學業發展方向，然后結合自己的實際情況（經濟條件、生活現狀、家庭情況等）制訂學業發展計劃。換言之，就是大學生通過解決學什么、怎么學、什么時候學等問題，以確保自身順利完成學業，為成功實現就業或開辟事業打好基礎。［6］
大學生學業失敗已成為校園里的重要問題之一。總結大學生學業失敗的因素，進一步尋找克服這些因素的措施，已迫在眉睫。導致大學生學業失敗的因素是多方面的，主要有：時間安排不科學，學習方法不適應，就業壓力過大，生活自理能力差，興趣缺乏或專業與興趣不協調，心態消極等。［7］但除了上述原因外，一個重要原因就是職業生涯規劃的缺失。
高品質的大學生學業規劃是以高品質的職業生涯規劃為基礎的。一份高質量的職業生涯規劃為大學生學業規劃明確了前提，指明了方向，能有力地促進大學生全面做好學業規劃。
三、大學生職業生涯規劃對體育專業發展的必要性分析
1.有助于促進體育人才培養模式的改革。
職業生涯規劃作為科學先進的教育理念，對學校辦學機制和人才培養模式提出了更高的要求。體育專業大學生進行職業生涯規劃，要求學校對體育專業的人才培養模式必須面向市場，要求體育專業的教學必須針對市場需求，體現體育專業辦學的時效性。體育專業大學生職業生涯規劃突出了體育專業大學生的自主性和自由選擇，要求體育專業教育必須具備辦學的開放性，以便體育專業大學生在實踐中更好地增強市場認知和自我認知，開闊就業視野，豐富職業閱歷，縮小自身就業能力與社會需求的差距，促進了學校體育專業人才培養模式的完善和發展。職業生涯規劃教育的目的是實現人崗匹配、人職匹配、人境和諧，這就要求學校體育專業的人才培養模式更注意個性化的培養。
2.有助于實現體育專業基于“人力資源開發”的人才培養模式的發展。
積極轉變體育人才的培養模式觀念，借鑒企業人力資源管理先進理念，以虛擬體育專業為“企業”，模擬體育專業學生為“產品”，量身定做的職業生涯設計為“服務”，換取“客戶”用人單位的滿意，爭取后續訂單，擴大“企業與產品”的知名度，從而達到既增加“產品（體育專業學生）”信譽銷量，又擴大“企業（體育專業）”規模效益的雙贏局面。［8］本著全方位培養體育專業人才和全面提高體育專業學生的職業能力為核心的思想，以全面提高體育專業學生素質為基礎，高起點整體設計，各系統通力合作，形成全方位培育體育專業人才的職業生涯設計體系，最終實現體育專業基于“人力資源開發”的人才培養模式的跨越發展。
3.有利于打造體育人才品牌，增強體育人才特色，提高體育專業畢業生就業率。
特色是體育專業人才輸出的賣點，沒有特色就沒有市場。菲律賓傭人之所以受到市場歡迎，就是因為特色鮮明。陜西米脂以“米脂女子家政”、藍田以“藍田廚師”為特色，已經取得了初步成效。［9］體育專業大學生職業生涯規劃以突出個體差異為基石，以明確個體目標為歸宿，充分彰顯體育專業大學生特色；體育專業大學生職業生涯規劃和體育人才辦學特色的理念緊密相連。
高素質的體育專業畢業生為學校建立了良好的聲譽和知名度，良好的聲譽和知名度的用人單位對該校體育專業畢業生格外青睞。體育專業大學生開展職業生涯教育，一方面，可以全面提升體育專業大學生綜合素質，提高就業競爭力，另一方面，會使體育專業大學生的就業觀念發生變化，變得更為現實，就業手段更加豐富，就業渠道呈現多元化，這些都將大大促進就業率的提高。
四、體育專業大學生職業生涯規劃對體育現代化及社會進步的必要性分析
體育專業人才是人民體質重要的人力資源保障，是社會體育事業發展的第一資源，是國家精神文明的重要保證。在當今的知識經濟時代，社會競爭日益激烈，體育現代化對體育專業人才的素質提出了更高的要求，不僅需要體育專業人才具有合理的知識結構，還需要體育專業人才具有較好的邏輯思維能力、社會活動能力和創新能力等綜合能力。
體育的現代化、社會的文明進步離不開高素質的體育專業人才，體育專業職業生涯教育本質核心在于促進體育專業人才的全面發展和培養體育專業人才的綜合素質，滿足社會對高等體育專業人才的需求，減少體育專業人才資本的浪費。同時，對體育專業大學生進行職業生涯規劃教育，促進了體育專業大學生職業和個人能力的匹配，更易做到人盡其才，才盡其用，既節約社會體育專業人力資本，又最大限度地發揮體育專業人才的個人潛能，從而促進體育現代化，推動社會進步，以及社會的和諧與穩定。
參考文獻：
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［4］胡振豪.開展職業生涯規劃實施人才資源管理，上海企業，2001，（2）：56.
［5］李強.大學生職業生涯規劃必要性的系統分析［J］.文教資料，2008，（6）（中）：204.
［6］李強.做好大學生學業規劃邁好大學學業第一步［J］.文教資料，2006，（3）（上）：7.
［7］李強.大學生學業失敗因素再析［J］.文教資料，2006，（9）（上）：24.
關鍵詞：高校；學業輔導；“四W一H”體系
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A
基于學業輔導的實踐性特點，筆者認為，學業輔導應當在學院、班級基層土壤中開展，方能起到開花結果的實效。此外，應當建立系統化學業輔導模式，從人員保障、制度運行以及內容設置等方面全方位開展學業輔導，保障學業輔導有效開展。筆者總結自身在高校工作經驗，總結出高校開展學業輔導的一套體系，將其歸納為高校學業輔導“四W一H”體系，即WHO（輔導誰）、WHO（誰輔導）、WHAT（輔導什么）、WHEN（何時輔導）及HOW（如何保障輔導）。
一、輔導誰（WHO）
1.面向全體，整體推進
學業輔導需要一個良好的學風環境。我們常常遇到有許多學生剛入大學校門時還有努力學習、報效國家的雄心壯志，而如果在一個學風不正、學習氛圍不好的環境下，一個學期后這些學生便會沉迷于網游、吃喝玩樂中，將學業全然拋之腦后。為此，學業輔導必須要在學院內部整體推進，師生合力，共建良好的學習氛圍，使學業輔導在春風化雨中開展。
2.抓關鍵，重點突破
學業輔導要整體推進，但又缺乏重點突破，學業輔導只能流于形式，缺乏實效。為此，需要集中力量，整合資源抓重點，抓關鍵。建立學業困難學生幫扶體系。針對學業上有困難的學生，根據其學習成績和學習狀態進行分級，對其學業產生困難的原因進行具體分析，根據學生的不同特點采取個性化的幫扶措施。通過完善學業預警機制，建立學業會商制度等，加大對學業困難學生的幫扶力度。要通過針對性的深度輔導，專項知識輔導、“一對一”輔導等形式，以提升學習動力、優化學習習慣、輔導學習方法、交流學習經驗、學習問題答疑方法等為主題，幫助學業存在困難的學生找準問題，找到方法，找回自信，從而提高學習成績，順利完成學業。
此外，重點突破還要求做到以下幾點：要抓住學業輔導的重點需求、重點科目，如加強在高數、英語等課程的人力、物力、精力投入，通過講授課本知識、整理參考資料、重點與難點題型講述等形式來突破重、難點；要抓住學業輔導的關鍵時間點，尤其要注重期中測驗、期末考前復習、英語四六級復習以及考研等關鍵時間點，集中力量，加強輔導，強化效果。
整體推進與重點突破是辯證的統一。整體推進，要避免平均主義、避免齊頭并進，注重抓主要矛盾和矛盾的主要方面，注重抓具有牽一發而動全身的重點人群和關鍵環節，以這些重點人群和關鍵環節為突破口推進學業輔導工作，可起到事半功倍之效。
二、誰輔導（WHO）
1.成立學院學業輔導工作小組
為加強學院學業輔導的統籌管理，有效整合利用資源，更快地實現學業輔導成效，應成立以學院學工組領頭、以學生會具體負責且融合各班級學生干部在內的學業輔導工作小組。該學業輔導小組的主要職責是：①學生課堂紀律的考核；②調查了解學生的學習狀況和輔導需求；③根據學生的不同輔導需求，通過協調師資力量，組織統一的或具有針對性的學業輔導；④收集和整理復習資料；⑤與專業課教師溝通協調， 輔助課堂教學等。
2.發揮班主任、專業課教師的作用
第一，由專業課教師擔任班主任，定期開展學風建設座談會、學業輔導討論會等主題活動，為學生的學習進行指導。同時，利用班主任作為專業課教師對專業知識、學業輔導及專業發展、就業前景等問題有較好了解的優勢，由班主任開展“一對一”“一對多”形式的團體輔導、個別咨詢等面對面輔導，以其自身的人格魅力，引導學生樹立遠大目標，增強學習動力以及有針對性地解決學生的學習苦惱和難題。
第二，建立班主任、輔導員與專業課教師的密切聯系機制，三方及時溝通、交流學生在學習中存在的問題和解決策略，可以從多角度、多維度了解問題，提出有效的解決方案。
3.充分發揮學生自身力量
考慮到專業課教師教學、科研等壓力，完全依靠專業課教師進行學業輔導既不可能也不現實。因此，必須充分發揮學生自身力量加強學業輔導，尤其是發揮曾獲得國家獎學金、專業獎學金以及優秀學生黨員等學生的作用，通過學習交流會、學習興趣小組、讀書會、結對輔導等方式，由高年級學生為低年級學生、成績優異學生為落后學生提供學習技巧、學習經驗、學業規劃等方面的輔導。
其優勢在于：首先，學生之間基于相似的學習經歷和學習體驗，彼此之間更加了解，更清楚互相之間學業輔導的需要和重、難點。其次，學生之間沒有師生之間的隔閡，親近感比較強，更有利于互相之間的交流。再次，成績優異的高年級同學在進行學業輔導的同時可以將自己的親身體驗及大學生活學習的經驗傳授給低年級同學，幫助低年級同學規劃自己的大學生活，利于低年級同學端正學習態度、提高學習興趣。最后，對于高年級同學而言，在輔導低年級同學學習的過程中，可以起到溫故知新的作用。
同時應該認識到，僅僅利用學生力量進行學業輔導存在以下不足：如何積極動員高年級學生為低年級學生提供學業輔導？在此問題上，探索建立激勵機制，如給予志愿證明等方式，以調動高年級學生的積極主動性。學生之間的輔導存在準確性問題。即鑒于學生對知識的把握程度，在學業輔導中容易出現知識錯誤問題。針對這一點，應當建立一定的保障措施，即在學業輔導隊伍中配備一定數量的專業課教師，由專業課教師適時地對學業輔導的進程和效果予以監督，及時指導和把控學業輔導的進度，糾正學業輔導中出現的問題，以保證學業輔導的實效性。
三、輔導什么（WHAT）
1.深入調查
學業輔導的內容要建立在深入調查研究基礎之上。“沒有調查就沒有發言權”，坐在辦公室里閉門造車，缺乏深入學生內部的調查了解，再好的制度設計和規劃也可能脫離實際，因“水土不服”，甚至會走彎路。
2.建立學業輔導記錄檔案制度
通過問卷調查、學習交流會、座談會等方式，將調查得到的學生學業輔導需求分門別類，建立學業輔導紀錄檔案制度，詳細記錄學生在學業輔導過程中的普遍需求以及個性化需求。將記錄檔案反饋給專業課教師及輔導員。針對反饋的問題，專業課教師與輔導員加以協調，在征求師生意見的基礎上，制訂相應的解決對策和方案。①對于普遍性需求，通過調查了解，分析原因，與專業課教師溝通聯系，通過課堂授課、課程復習、課堂測驗等模式解決實際問題。②針對個性化需求，則遵從因材施教原則，有針對性地提供“一對一”“一對多”的專項輔導。
四、何時輔導（WHEN）
學業輔導必須常抓不懈，應當常態化，形成長效機制，把學業輔導建設引向深入。
第一，在實行學業輔導過程中，要將好的經驗做法提煉好，總結好，形成制度，建立常態化、長效化的工作機制，把學業輔導中的有效措施用制度固化下來，并融入日常學業輔導工作之中。建立學業輔導長期跟蹤考核檔案制度，通過定期跟蹤考核，監督檢查學業輔導的實際效果及出現的問題，并及時予以應對和解決，以保障學業輔導的成效。
第二，分階段、分時期實施學業輔導計劃。針對大學生不同階段的成長特點和發展需求，制訂不同的學業輔導內容。對大一學生進行學業適應和規劃輔導，幫助學生做好角色轉換定位，適應自主學習方式，增強自我管理能力，指導大學生制訂生活和學習規劃，明確努力方向。對大二、大三學生，主要幫助學生夯實專業基礎，鼓勵開展學術科研，提高學術科研能力和創新能力。對大四學生主要開展就業輔導，指導學生做好職業規劃，為將來的就業、深造或出國做好準備。
五、如何保障輔導（HOW）
1.建立考核制度
細化學業輔導考核方式，從上課出勤率的統計到學業輔導參與率，從課堂作業完成情況到考試成績反饋效果等各個方面做好統計和考核監督。加強學業輔導小組與各專業課教師、輔導員、學生干部之間的聯系，多方位地做好考核監督工作，保證考核監督的全面準確。每學期，學業輔導工作小組都要向輔導員、班主任、專業課教師反饋學業輔導工作計劃、活動進展情況、活動總結、學業輔導效果、同學反饋問題等，由學業輔導小組進行監督考核，及時公布考核結果，并針對相關問題提出解決方案。
2.完善學習互助幫扶制度
組織成立學習互助小組，建立學業幫扶制度。筆者擔任學院團總支工作期間，組織由學院學生會牽頭負責，在大一至大三年級，以學生自愿搭伴、學院統籌管理的方式，設置學習互助小組。每個星期，學習互助小組自行或在教師的組織下開展學業計劃與學習問題交流會，充分發揮學生自我管理、互幫互助的作用。制度運行一段時間，起到了調動學生學習積極性和轉變學風的良好效果。
3.輔助建立學生自習制度
為了鼓勵同學們走出宿舍，走進自習室、圖書館，由學業輔導小組負責組織學生以學習小組的形式自習，學院結合宿舍檢查、學習小組考核等工作做好督促，幫助學生養成溫故而知新、牢固掌握所學知識的良好學習習慣。
4.健全獎懲機制
健全學業輔導獎懲機制，完善相應規章制度，嚴格執行。對在學業輔導中表現良好的個人和集體予以表彰，對在學業輔導中進步較快、表現優異的被幫扶對象予以激勵。與此相對應，對在學業輔導中惡意破壞紀律或表現消極的個人和集體給予警告、通告批評或實行更為嚴厲的懲罰措施，以起到督促之效。
學院學業輔導“四W一H”體系的建立，將有利于在學院內部營造良好的學習氛圍，激發學生學習興趣，為學業輔導提供制度支持和保障。
參考文獻：
[1]尹冬梅，張端鴻.學習輔導：高校學生工作的新內容[J].思想?理論?教育，2006，（Z2）.
一、開設與自我效能感、學業情緒有關的課程
在醫學生的培養過程中，應盡早的為其樹立提升自我效能感，改善學業情緒和提高情緒調節能力的觀念，并在大學生涯的早期開設相關課程，使學生們了解自我效能感和學業情緒的概念、影響因素等，使其意識到自主學習和終身學習的重要性，以及提升自我效能感和改善學業情緒對于自我提高的重要意義。Perry 和 Hladkyj 等人通過研究發現，開設過與學業情緒控制有關的課程的學生報告了更少的厭倦和焦慮，并且更加自信。心理學認為，當人意識到自己的需要時，這種需要就會變成人的活動動機。只有當學生了解到了自我效能感和學業情緒的重要意義并且對這些概念的本質有了一定的了解后，才會在日后的學習和生活中有意識的運用所學知識修正個人行為，達到自我提升的目的。
二、提升學生在教學活動中的主體地位
改變學生在教學活動中的角色迫切而關鍵，早在千百年前，先賢就意識到教學過程中，學生的主體地位十分重要，但時至今日，我國大學生依然是在課堂上被動的接受知識，整個教學過程依然由教師主導和支配。然而，大學的任務不應只是單純的將某些知識傳授甚至灌輸給學生，大學應該是一個讓大學生探索自我、發現自我的地方，應該是一個能激發學生求知欲和促使他們思考的地方，日常所學也應該是探索性的獲取知識，而不只是接受，然而比知識更重要的則是探索的欲望和能力，這才是大學需要教會學生的東西，卻也正是我國大學教育所欠缺的地方。醫學教育肩負著醫學事業未來的發展，培養具有自主學習、終身自我提升意識的醫學人才是適應未來醫
學飛速發展，社會不斷進步的關鍵。而醫學教育又有一定的特殊性，一方面，在我國，醫學院校的高考錄取分數往往要高出其他類型院校許多，這也意味著在人才選拔初期，醫學院校就設立了較高的準入標準，能進入醫學院校學習的大學生，往往具備不錯的學習能力，具備自己的經驗和方法來應對學業和考試。另一方面，醫學院校的學業課程又是十分繁重的，平均每個學期都有十門以上的課程和考試，大部分課程具有相當的難度，學生普遍抱怨課程內容和教學方式枯燥無味，讓人難以產生興趣。可見激發學生的求知欲望和對于課程的學習興趣才是醫學教學過程中的重要問題。
近年來，國內外學者做出了許多探索和嘗試，如運用以問題為導向的教學模式、以案例為導向的教學模式、設計導學案等，這些方法的探索和使用對于提升學生在教學活動中的主體地位和主體意識都取得了不錯的效果，無論使用哪種方法，關鍵在于師在教學過程中有意識的優化教學策略，通過觀察教學過程中學生和課堂的氛圍變化對自身教學方法做出調整以改善課堂環境，努力地提升學生在課堂上的存在感和參與感，甚至是使學生對于課堂和教學內容體會到控制感，因為只有這樣，學生才會感覺到自己的重要性，才會認為自己不是被動的，才會嘗試自由自主的進行學習。
三、改變評價體系
評級體系作為一種標準，對于學生的日常行為起到重要的引導作用，而評價體系本身也反映出學校和社會對于人才培養的諸多要求和期望，合理的評價體系可以促進大學生的自我提升和不斷進取，促使教學管理人員完善教學工作，不合理的評價體系也往往導致大學生出現種種不端行為。可見，構建優秀完善的評價體系在整個教學-管理工作中的重要意義。
評價體系不同于制度規則，后者往往只告訴人們什么事情是不應該甚至不能做的，以及當人們跨越警戒線后將面臨什么樣的懲戒，而評價體系往往也會告訴人們怎么樣才是被期待的，以及達到某種期望后可以獲得什么樣的獎勵，換句話說，評級體系的意義是引導人們變得更優秀。當大學生為了提高期末排名或是獲得獎學金等目的而努力學習，提高成績，改善個人行為以及積極參與團體活動時，便是評價體系在發揮它的引導作用。然而相關調查顯示，相當比例的大學生表示對目前大學所施行的評價體系不滿意，認為評優方案不合理或者不夠人性化，更有部分大學生表示自己綜合山西 評優成績不理想很重要的一個原因便是評價體系存在一些不合理。本文作者認為，改善評價體系，既要改變評價方式，又要改變評價主體，作為大學生，尤其是醫學生，充分的掌握課程內容是十分重要的，但按照當前的僅以學期末的一張考試卷的成績作為對學生整個學期的學習成果的評價，顯然不夠全面，而這種考查方式也正是許多大學生平時逃課、考前突擊的原因。對于課程內容的考察，一方面要結合期末成績，另一方面要將考察融入到平時的課堂學習中，除了學業內容的掌握程度外，學生的課堂參與程度、探索意識、學習的自主性都應作為考察的重要部分，教師應在學業及課堂的考察中結合自身經驗對學生的表現做出客觀而人性化的評價。而作為重要教學管理工具的綜合評優體系，除了注重學生學業成績和社會活動表現外，更應關注學生在每一階段的成長，除了運用僵化的公式進行綜合分數計算外，應該充分發掘學生的心理需求，提升學生自身在綜合評價過程中的主體作用，鼓勵學生自我評價、互相評價以及充分重視任課老師對于學生一段時間內表現的綜合評價，只有評價主體不再是僵化的公式，評價結果才能實現人性化，評價體系才能發揮良好的引導作用。
四、優化校園環境
校園是大學生生活和學習的主要場所，校園環境的優劣對大學生的生活、學習乃至身心發展產生直接影響，某些學者認為，在學生學習的非自主與自主的轉化過程中，除了自身的努力和教師引導，還需要良好的學習環境和系統支持。更有學者認為，平衡學生的社會限制和需求才是解決學習自主性的關鍵。徐先彩等人則認為環境因素通過自我認知等中介變量影響學業情緒。對于大學生來說，校園環境似乎是不可選擇的，學校的教學管理人員有義務和責任為大學生提供和改善校園環境，以滿足大學生的物質，文化需求。除了必要的教學設備和圖書、網絡等學習工具外，教學管理人員還應密切關注大學生的實際需求，為學生改善居住、飲食、休閑娛樂條件，使得學生不會因為不完善的環境條件而長期處于負性情緒之中。 除了完好、優越的客觀環境外，大學校園還應努力構建健康向上的人文環境，通過人文講座、文化沙龍等方式，營造自由、開放的文化氛圍，推行自由自主的學習風氣。指導大學生構建健康和諧的人際關系，鼓勵大學生在日常的學習生活中遇到問題時學會求助于同學和老師，提升大學生營造自身周遭環境，妥善利用人際關系資源的能力。
五、設立專職人員，改善學業情緒
除了依靠開設相關課程，改善校園環境等手段改善大學生的情緒體驗，提高自我效能感之外，大學還應設立專門機構，組織具有心理學知識的專業人員對于大學生的學業情緒進行引導，維護正性情緒、改善負性情緒以及對大學生的情緒控制能力進行培養及訓練。學校應把改善大學生的學業情緒當作一項日常的教學工作內容進行，把情緒調節和控制能力當作大學生的必要能力進行培養。教學管理人員日常的關懷固然重要，同學之間的關心也是必須的，但大學生處在一個心智逐漸成熟的年紀，受到來自家庭、學校、社會多方面的影響，開始以個人的見解去解讀這個世界，容易產生困惑、誤解，導致不良情緒甚至心理問題，而這些種種問題，卻不是簡單的關懷和開導所能解決的，必須要有具備心理學知識的專業人士進行科學的引導才能及時的解決問題不致出現更嚴重的后果，而對于情緒的科學認識乃至自我調節，進而培養和訓練出良好的情緒調節和控制能力則更需要專業人士的指導才能得以實現。
六、對特殊群體給予更多關注
這里所說的特殊群體不是普遍意義的特殊群體，而是在本次研究中表現出許多特殊性的群體，主要有兩個，分別是二年級學生和男性大學生。
關鍵詞：就業難；就業壓力；大學生
近幾年來，大學生就業問題逐漸成為突顯的社會問題，而且有愈演愈烈的局勢。這使得大學畢業生面臨著不同來源的就業壓力，就業壓力對當代大學生的影響日益受到學術界的關注。就業作為壓力事件對當前我國大學生來說，是關乎其前途與命運的事件，造成其心理波動十分顯著，很容易對身心健康產生不良影響。
1 大學生就業壓力研究回顧
就業壓力就是人們在就業情景中許多內、外變量與個人因素交互作用所產生的心理緊張現象。林梅等人對大學生壓力進行綜合分析后認為，就業壓力源主要包括：學校名氣不夠，與其他高校相比沒有競爭優勢；畢業生多，就業崗位少；成績不好，怕吃閉門羹；家在農村沒有良好的社會關系和相應的經濟實力；父母對自己就業期望過高；所學專業不能對口；懷疑自己的社會適應能力等。周東斌等采用自編的就業壓力量表，對425名四年級學生進行施測，通過探索性因素分析，也發現了就業壓力的六方面因素：競爭體驗、生理情緒、變化體驗、完美傾向、擔憂體驗、挫折體驗。
總結有關大學生就業壓力的研究，很大一部分都集中在對壓力源的研究上。總的來說，大學生的就業壓力源主要來自社會、家庭、個人、學校等幾個方面。按照Selye的觀點，壓力應該具有積極和消極兩種性質，正性壓力是一種愉快的滿意的體驗，可增強個體的心理警覺，促進個人的成長和職業的發展，而我們要避免的是那些極端的令人心煩意亂的負性壓力。可目前關于就業壓力的研究關注的大多是壓力的負面影響，很少考慮正性壓力對大學生的影響。這樣就造成大學生就業壓力研究缺乏全面性，而且這些研究結果對于大學生的幫助是有限的，也會造成大學生面對壓力的焦慮和恐懼心理。因此，文章在上述研究的基礎上，進一步探究大學生的就業壓力以及由它引發的積極和消極影響。
2 大學生就業壓力影響
左春曼提出當前大學生的就業壓力主要表現在為努力學習擇業自卑感、擇業焦慮、懷疑心理、擇業嫉妒、攀比心理、盲目從眾心理、消極等待心理等。
在擇業問題上，會有一些大學生在社會為其提供的就業機會面前顧慮重重，一旦有機會工作卻又不能舍棄考研，缺乏主見，寄希望于學校、家庭，或靜候學校和地方的安排，或依靠家長憑人脈四處奔波，依賴心理嚴重。對周圍同學的嫉妒心理也是不可小視的一種壓力源，一旦和自己條件相當的同學找到較為滿意的工作，可能引發心理恐懼、報復、挖苦、重傷等行為總是把自己的失敗歸于外因而把別人的成功歸于外因，如果不能及時調整將會造成很消極的影響。隨著就業難的趨勢逐漸加大，大學生求職擇業時盲目從眾，跟風考研、考公務員的現象屢見不鮮，一味的攀比使大學生越來越缺少正確設計生涯規劃的能力。不難發現，目前大學生求職面很廣，而對職業選擇的自由性越大，擇業心理壓力便越重。畢業前夕過度焦慮的現象總不能避免，這種狀況如不能在一定時間內化解，則會嚴重影響學生能力的發揮，給求職帶來不必要的困難。
就業壓力對于大學生的積極影響也是不容忽視的。在我國，陳旭主張學業壓力包括兩大范疇，一是內源性壓力源，如個體對學習活動的目標、需要，個體對學業活動的認識評價甚至期望等等；二是外源性壓力源，學習和學業活動中任何超過學生應對資源的刺激或事件，都可能成為學業壓力源。就業壓力作為一種外界壓力源作用于大學生，使大學生產生一種內在學習動機并且渴望通過充實自己的知識、技能、能力來增加自己在人才市場上的競爭優勢。一定程度的就業壓力能夠對大學生產生積極影響，當這種積極極影響達到一定程度必然會緩解如今就業難的狀況，為社會的發展起到推動作用。此外，女大學生是女性中的佼佼者，是社會發展不可多得的人力資源，倘若很好地利用這一資源，更能保障社會公平、減少歧視、激勵女性更好的服務于社會。盡管就業壓力作為大學生的首要壓力在短時間內是不能消除的，但這并不代表我們不能有效利用它。因此，大學生應該正視就業壓力，使就業壓力成為一種前進的動力，不斷提高和完善自己。
關鍵詞： 大學商科 學業評價 思考
全球化視野下，教育價值觀日趨多元，以承擔社會應用型人才培養的普通高等商科學院，再也不是從事學術研究的象牙塔。過去單純以學業測試成績評價學生的學業成就，已不能適應現代社會對商業復合實踐型人才的需要。變革商科學生學業評價方式，探討與現代社會商業發展人才需要的評價模式，促進大學商科教育教學質量提升，是商學院著力探索的重要課題。
一、關于大學生學業評價的基本認識
研究者認為透過大學生學業評價，能較好地了解學生的學習狀態和效果，可用于改進課程設計、教師教學。通過合適的學業評價，診斷學生的學習狀況，據此修正教學活動的相關行為及制訂教學改進之方案，使教學處于更佳運行狀態。簡言之，學業評價是針對學生學習狀態的一種價值判斷，以教育對象為目標，透過系統和客觀方法，搜集整理教育的歷程與結果，了解其中之優劣，分析原因，改正其缺失的過程。由此看出，學業評價并不僅局限于對學習結果（知識和技能）的測量，更主要的作用在于學習結果的價值判斷和對教學策略的改進。因此，學業評價的功能應該有：①檢測：考查學習結果；②反饋：考查學習結果背后的原因；③激勵：依據學習結果反映出的教和學的原因，制定適當的改進措施，促進學習質量提高。
較為傳統的觀點認為學業評價就是學生通過學習獲得學科知識量的多寡，通常以考試成績或學習測驗的分數表現。這是當前大學里面較為常見的學業評價方式，評價的直接作用是判定學生能否順利畢業，主要呈現方式為課程學習結果測驗（學科結業考試）、各類技能證書（四、六級英語、各種職業技能證書）、畢業論文。這種單一的學科知識測驗只能表達學生對學習內容的掌握情況，不能反映學生運用知識于實踐的實際能力，更不能反映出學生在學習過程中的情意目標。這種學業評價只體現知識檢測功能，反饋與激勵功能完全喪失，不能發揮教學改進與學生發展的價值目的。具體表現在以下幾個方面：
1.重知識，輕能力：教育功能的異化。
教育為有目的地培養人的活動，根本功能應是促進受教育者全面發展，進而成為合格的社會公民。目前大學普遍適用的以知識測驗為基本方法的學業評價方式，片面追求教育的篩選功能，以學科知識達成為目標，極大地弱化能力目標檢測，更談不上情意目標實現。
2.重結果，輕過程：學業評價的發展缺失。
我國現行大學生學業評價方式大都以終結性評價為主，鑒定學生學業情況的主要方式為學科結業考試，即通過終結性測驗檢查學生對知識的掌握情況，并給予一定的學分，達到學業評價的目的。雖然教育評價的發展在教育界被廣泛認可，但在具體操作過程中并未得到真實體現，一考定終身的評價方式使學生只重結果、不重過程，通過突擊復習、作弊，甚至賄賂等手段獲得考試合格的結果，不足為奇，學業評價的發展功能完全缺失，從而導致學習低效和主體激勵不足。
3.評價方式單一：學生主體地位的喪失。
這是當前大學生學業評價問題的集中體現。作為學習主體的學生被排除在評價系統之外，只能被動地接受評價的結果，這固然是為了體現評價的客觀公正性，但必然導致學生個性發展和創新能力培養不足。主要體現：①評價內容單一，知識和技能成為評價的唯一內容；②評價主體單一，教師把握著評價的話語權，學生只能被動、消極地按教師要求完成既定的學習任務；③評價方法單一，終結性評價成為學生取得必要學分的唯一途徑。
二、現代大學教育中學業評價的價值取向
學業評價作為教育理論的重要組成部分，成為檢測教學成果的主要手段。現當代主要教育理論都對學業評價提出了自己的觀點和看法。
1.建構主義的學業評價觀。
建構主義作為20世紀主要的教育理論，對當代教育發展產生了深遠的影響，尤其對我國基礎教育課程改革的影響更為深刻，成為課堂教學的基礎性理論。建構主義“強調學習過程中學生主動建構知識，強調以學生為中心，尊重學生的個體差異，注重互動式學習方式，本質上強調充分發揮學生的主體性、能動性和創造性”。建構主義的這種教育價值觀念必然要求在教學評價過程中注重對學習者的關注，將學業評價的關注點由結果向過程轉移，更多地關注學習者在學習過程中的表現，強調學業評價應該“在活動中進行、在任務中進行、在表現中進行、在協商中進行、在合作中進行”，基本表現形式為形成性評價。
2.多元智能理論的學業評價觀。
多元智能理論自創生以來，對世界各國教育改革產生了重大影響，徹底顛覆了傳統人才觀念，給教學與學業評價帶來了一場革命。加德納認為，建立科學系統的評價體系是體現多元智能理論價值的重要途徑。將評價看做個體獲得關于自身技能和潛能等信息的過程，評價應針對評價對象在解決問題和動手操作的能力做出判斷。因此，評價的主要目的是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，即能力傾向，并提出繼續學習方向的建議。可以看出，加德納在學業評價中更關注學生的發展，是發展性和學生中心的觀念。坎貝爾認為要想全面真實地反映學生的學習表現，必須從多種維度對學生實施評價，體現學生的多種能力，以全面評價學生。
3.后現代主義的學業評價觀。
后現代主義崇尚價值多元，強調評價應關注不同個體與不同團體的聲音，應尊重不同對象間的差異，每一個評價者都是一種價值載體，都具有同等的話語權利。在學業評價過程中，反對教師話語霸權，教師只是評價主體中的普通一員，而不是領導者，更不是決定者。后現代主義反對價值優勢，評價應該承認并尊重評價對象間的差異，關注學生的個體境和需要，保護學生的自尊心和自信心，激活學生的主體意識，讓學生主動參與評價。教師更應該了解學生的發展水平和發展潛力，引導學生自律學習，在原有基礎上獲得提高。
4.美國大學生學習評價的突出范式：CLA。
CLA（Collegiate Learning Assessment）基于以往評價實踐的總結與反思，突破傳統評價范式的束縛與制約，旨在促進教師教學與學生學習。CLA的評價內容主要有四個方面：批判思維、分析推理、問題解決和寫作交流，注重學生思維品質、解決問題的能力及社會交流品質培養。基于增值評價的理念，以大學生通過高等教育的影響而具有實際發展的結果作為評價目標，從這一方面講，這種學業評價范式更適合實踐應用型和創新型人才培養，對當前大學生素質的要求具有更廣的普遍性。CLA評價范式的基本手段由兩種測驗題型構成，即技能性任務和分析寫作型任務，是以任務布置為開始，以任務完成為結束的終結性評價，目的在于對學生通過學習實踐實現任務目標的情況做出合適的檢測，判定學生的學業品質，并依據測驗的反饋信息調整教學和學習策略，以提高教學質量。這種檢測是通過網絡模擬現實問題的解決過程，需要學生綜合運用批判思維、分析推理、問題解決、寫作交流的能力解決“真實的問題”，更有利于學生實踐能力和創新能力形成，而不僅是學科知識獲得。
CLA作為一種新型學業評價范式，在其設計理念中，把教師教學和學生學習緊密結合在一起，并在評價內容的選擇上更關注社會對高等教育人才培養的訴求，對我國高等教育學業評價，尤其是以綜合社會實踐能力培養為目標的大學商科院校，具有廣泛的借鑒意義。其產生時間不長就對世界高等教育評價體系建設產生了廣泛影響，充分說明這一點。
三、對于大學商科學生學業評價改革的建議
針對當前大學商科學業評價中的突出問題，解決“知識中心、考試唯一、高分低能、及格萬歲”的現實問題，需要教育者大膽創新學生學業評價模式，形成“知識與能力相統一、終結性評價與形成性評價相結合、教師評價與學生自評相聯系”的學業評價系統，改變過去唯分數論的單一評價模式，注重大學商科學生實踐能力、創新能力和職業精神等方面培養，以符合社會對現代商業復合實踐應用型人才的需要。
1.注重學生實踐和創新能力培養，形成知識與能力相統一的評價體系。
長期以來，我國高等教育一直強調所謂的專業教育，即以學生掌握系統的專業理論知識體系為目的，學業評價只關注學業知識測驗，以考試分數確定學生能否合格畢業或是否優秀。雖然有社會實踐活動和實習的考查，但由于大學教育的大眾化，學校較少組織學生的社會實踐和實習，對社會實踐和實習的考查流于形式。這種只重知識測驗的評價方法導致學生片面發展和混畢業的嚴重現象，畢業生較難適應社會對他們綜合素質的較高要求。要扭轉這一局面，必須增加學生實踐和創新能力的考查比重，更注重對學生解決現實問題的社會實踐能力和創造性能力的考查，以適應社會對商科學生社會綜合實踐能力的要求。我們認為應建立起知識與能力并重的學業評價體系，將學業測試分解為知識與能力兩個評價內容，采取絕對評價與相對評價相結合的方式，形成知識與能力相統一的學業評價體系。具體來說，絕對評價主要針對商科學生基礎理論學習情況的考查，具有普識性，即強調測驗試題的覆蓋面，建立標準化測試題庫，學生通過考試即為合格，不做區分度要求。相對評價主要考查學生的實踐和創新能力，可借鑒CLA評價范式，將測試的關注點投放到學生解決現實問題的能力考查上，讓學生通過網絡模擬解決將來社會現實中需要面對的實際問題，以引導商科教學由重知識傳授向實踐和創新能力培養為主要目標方面轉化。由于學生的能力形成是一個較長的過程，并與個體潛能有著較高的相關度，因此這種測驗更能真實反映學生的基本素質和學習努力程度，具有較強的區分度，利于人才培養和選拔。同時應將社會實踐活動和實習賦予相當權重，并建立起科學規范的考核機制，納入學生綜合評價體系之中，形成基礎知識、能力測試和實踐經驗相結合的綜合考評機制，有效地把知識與能力評價結合起來，真正實現大學商科院校培養社會復合型實踐人才的目標。
2.關注學生發展，形成終結性評價與形成性評價相統一的評價體系。
當前，以確定學分的學科結業考試為主要形式的終結性評價占據商科院校學業考核的主要位置，造成學生集中應考現象普遍存在，不少學生以投機方式獲得考試的通過，敗壞大學學風和考風。因此，商科院校應將學業考核從“一考定終身”的傳統思維中解放出來，將考核的較大比重投放到日常教學過程中，增加以對學習過程考查為目的的形成性評價方式，大膽嘗試多種考核方式綜合運用確定學生學習成就的考核方式，調動學生學習積極性和主動性。將課堂表現、作業、階段性測評和課外科研活動等體現學生學習過程成效的簡便易行的方法納入形成性評價體系中，關注學生的發展，建立以發展為目標的學業評價機制，最終建設起形成性評價與終結性評價相統一的學業考機制，以調動學生主動參與學習、參與探究、參與科學研究的積極性，培養有利于學生終身學習和發展的學習能力和創新精神。
3.突出學生的主體地位，形成教師評價與學生自評相結合的評價體系。
傳統學業評價機制更注重專業知識考查，教師具有絕對話語權，學生處于被動接受狀態，學什么、考什么都由教師決定。雖然在一定層面上強調了教師在教學過程中的主導作用，但學生學習主體地位被完全消解，不利于學生知識生成能力、創新實踐能力培養和發展。因此，現代教育更應關注學生的主體地位，尤其是思維發展成熟、具有一定學習能力的大學生，更應將考查關注點設置在學生自主學習能力、思維品質和解決實際問題能力方面，讓學生主動參與到學業考核機系中，形成自我評價、學生互評、社會考察、教師評價四位一體的多主體多元評價體系，改變以考試成績為唯一評價手段的單一評價模式，更客觀地考查學生的學習成就和綜合素質，激發學習自主發展的內在動機，更好地適應學習型社會對人才的需求。作為商科院校，自主評價機制的建立更能體現商科學生的發展要求，面對繁雜的商業信息和稍遜即逝的商業機會，學生如果不能及時準確地做出價值判斷，又怎么能成為社會需要的商業人才。
綜上所述，學業評價是一個關系人才培養目標實現、課程教學實施、教育教學改革的重大課題，可以說學業評價質量決定了院校發展質量。因此，變革單一的以考試成績為主體的學業評試機制，形成以學生為主體、以學生實踐創新能力發展為目標、以培養復合型商業實踐人才為目的的商科學生評價體系是所有商科院校共同努力的目標。
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關鍵詞：學業情緒；數據庫應用基礎；激發學業情緒
中圖分類號：TP3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2014）22-5257-03
1 概述
Pekrun 等人（2002） 首次明確提出了學業情緒（academic emotions）概念，即學業情緒是在教學和學習過程中，與學生學業活動相關的各種情緒體驗，包括在課堂學習活動中和課外學習過程中以及考試期間的情緒體驗[1]，Efklides（2005） 提出學業情緒具有三個特征[1]。近幾年來，學業情緒已成為心理學研究的一個重要領域，并且將學業情緒應用到實際教學已成為一個重要的研究方向。
徐先彩從個人、家庭和班級的角度探討了環境對學業情緒的影響[1]，王儷嘉研究教師課堂理答方式對學生學業情緒的影響[2]，葉程成[5]在積極學業情緒：青少年學生自主學習的動力源指出積極學業情緒有助于促進青少年學生認知策略的形成和學習興趣的培養，同時積極的學業情緒有助于青少年學生自主掌握學習過程、監控學習結果進而提升自主學習能力。已有研究對學業情緒在課堂教學中的理論研究較多，肯定了學業情緒對教學的意義和價值，但對學業情緒在教學中的應用研究較少，并且學業情緒研究領域集中于文科課堂，尤其是英語課堂[3]，沒有針對理工科課程的專門研究，研究具體的教學方法研究較少。
本文將針對這一現狀，對“數據庫應用基礎”課程進行學業情緒研究。首先分析該課程的特點，然后總結該課程學習效果的影響因素，并指出通過改變“教學方法”可以改進效果，最后提出了怎樣將學業情緒理論應用到該課程的教學方法中。
2 數據庫應用基礎課程的特點及影響因素
2.1 數據庫應用基礎課程的特點
以青海大學“數據庫應用基礎”課程為例，該課程是針對非計算機專業的大學二年級文科學生開設的計算機必修課程，開課學期在大學二年級上學期或下學期，先修課程為“計算機應用基礎”和“程序設計基礎VB”，共32學時，其中理論16學時，實驗16學時，實驗與理論的比例為1：1。該課程的特點包括：有先修課程，專業性較強，要求學生有較好的邏輯思維能力，編程能力，但課時安排學時短，信息量大。學生的特點包括：學習主動性、自覺性較差，興趣低，先修課程掌握較差，英語、數學基礎較薄弱。
2.2數據庫應用基礎課程的影響因素
徐先彩將學生學業情緒的影響因素分為個人因素和環境因素[1]，個人因素包括自我認知，成就目標和認知能力。環境因素包括：課堂教學質量、重要他人對學業的期望，班級整體學習水平，教師反饋，互動學習和家長同伴的支持。
針對以上特點，總結出青海大學學生在“數據庫應用基礎”課程中的學習效果受以下五個方面影響：先修課程的學習體驗和成績，學生學習的能力，學生的喜好程度，課程的特點，課堂教學方法。其中，先修課程的學習體驗和成績，學生的學習能力和學生的喜好程度可以歸結為個人因素，課程的特點和課堂教學方法可歸結為外部因素。如圖1影響因素圖。
2.2.1 個人因素
在個人因素中，先修課程的學習體驗和成績決定了學生對計算機類課程的學習興趣，如果先修課程的學習過程順利、感興趣、愉快、成績較好，就會對下一門計算機課程有所期待，并且有信心學好；反之如果學習較困難、沒有興趣、成績較差，就會對下一門計算機課程產生抵觸和害怕情緒，在潛意識中有學不好的想法，從而影響學習效果。
學生的學習能力是學生學習好壞的重要衡量標準，學習能力強，能夠很快獲得學習樂趣，有成就感；反之亦然。最后學生的喜好程度在能夠影響學生的學習動機，雖然該課程是必修科，但該課程不是專業課，加上課程難度較大，多數同學抱著混學分的態度，因此從心理上不夠重視，學習動機不強，從而影響學習。
2.2.2 外部因素
在外部因素中，課程的特點是技術性和專業性較強。從而在講授過程中，專業術語多，概念多，講解時邏輯性強，前后聯系緊密。
這個課程對于文科學生來說難度較大，不僅需要學生掌握理論知識，還要在此基礎上編寫程序，這個過程要求學生將理論轉換為實踐，對于文科學生來說需要一定時間的適應。
“數據庫應用基礎”課程的內容在一定程度上決定了課程的教學方法，這個課程屬于計算機技術，因此，教師在講授時很難做到生動、形象、趣味性強，但能做到條理清晰、邏輯性強、理論聯系實際。此教學方法下，學生形成的課程口頭評價是：內容枯燥乏味、課堂氣氛沉悶、理論性強，聽不懂。此外，這種評價體現在學生的評教表中。
通過以上對內部因素和外部因素的分析來看。內部因素中先修課程的學習體驗和成績是無法改變的，學生的學習能力是由學生自身條件決定的，學習能力的提高可以通過外界因素，但最終起作用的還是學生本身。外部因素中課程的特點是由教學任務和學科特點決定的，其難度不會因為學生的差異和學生的接受能力改變。
但是可以通過外部因素中的教學方法提高學生的學習興趣、學習動機等。教學方法不僅包括根據課程內容和特點組織教學，還包括課堂氣氛的組織。課堂氣氛是由教師和學生共同營造的，其中教師是主導。課堂氣氛是一個情緒場，包括教師和學生的情緒，它們之間互相影響和作用。因此，如何改善學生的情緒是調節課堂氣氛的根本。
俞國良在學業情緒研究及其對學生發展的意義[4]指出良好的學業情緒不僅有助于學生認知活動的開展和主動學習態度的培養， 而且有助于建立良好的師生關系， 促進學生身心健康發展等。馬惠霞在不同教學方法激發與調節大學生學業情緒的教育實驗[3]中指出采用不同教育對大學生英語課堂教學中學業情緒的激發與調節情況。
3 改善學生學業情緒的方法
學習情緒是在教學或學習過程中與學生的學業相關的各種情緒體驗，包括高興、厭倦、焦慮、氣憤等。Pekrun等人根據愉悅度和喚醒度9種學業情緒（愉快、希望、自豪、放松、氣憤、焦慮、羞愧、失望和厭倦）歸為四類，即積極高喚醒情緒（愉快、希望、自豪）；積極低喚醒情緒（放松）；消極高喚醒情緒（氣憤、焦慮、羞愧）；消極低喚醒情緒（失望和厭倦）。
改善學生學業情緒可以將學業情緒理論應用到“數據庫應用基礎”課程中，通過提高學業情緒中積極高喚醒情緒和積極低喚醒情緒的感受度，降低學業情緒中消極高喚醒情緒和消極低喚醒情緒的感受度。
3.1理論課中學業情緒理論的應用
該課程包括理論課和上機課，傳統的理論課上課方式為多媒體教學，包括使用ppt講解理論，例題演示，其中不包含任何與課程內容不相關的話題。在應用學業情緒理論后，使用的教學方法是：
1） 介紹課程內容時，簡單說明本課程與前兩門先修課程的關系，但不能強調因果關系，如前兩門課程的成績決定本門課程的學習好壞；
2） 組織課程內容時，使用如表1激發學業情緒的教學方法，其中方法1和3是必選方法，方法2和4在每2學時的課程中可使用其中之一，所用時間共15分鐘。
3.2實驗課中學業情緒理論的應用
實驗課的傳統上課的方式為：布置實驗任務，學生練習，教師輔導。在應用了學業情緒理論后，使用的教學方法是：
在學生實驗過程中，根據課堂時間教師對每一位同學進行上次實驗任務的提問，學生應答方式包括口頭回答和實際操作。王儷嘉在教師課堂理答方式對學生學業情緒的影響[2]提出的教學建議是激勵啟發、嚴詞相濟和情感傳遞。
在實驗中，教師對學生應答方式把握積極、鼓勵、正向引導。該方法要求教師關注每一位學生的學習進度和狀況，情緒狀況，能讓學生有被關注的感覺，能夠做到個別輔導和及時反饋。此外，教師可以根據學生的實際情況對教學進行調整。
4 小結與展望
在過去十年中，越來越多研究關注學業情緒這一領域。學業情緒及其影響因素[1]總結該領域研究所達成的共識及存在問題。該文的研究內容一方面基于以上啟發，一方面源于教學實踐總結。此外，現有研究中，沒有針對理工科教學中探討學業情緒理論的研究。因此，該文使用上述教學方法影響學生學業情緒是理工科課程的嘗試。
在實踐教學中，已將上述的教學方法應用到數據庫應用基礎教學中，從課堂上學生的反應、學生的反饋和課堂的氣氛來說教學效果較好，能夠有效的改善課堂氣氛沉悶，學生學習積極性不高，自覺性不強等實際問題，能夠提高愉快、希望、自豪、放松、情緒的體驗，降低氣憤、焦慮、羞愧、失望和厭倦情緒的體驗。
下一步需要進行教學實驗，使用馬惠霞提出的問卷“大學生一般學業情緒問卷”進行使用教學方法前、后的測試。然后根據問卷，計算9種學業情緒的變化，分析變化的項目、程度等，最后調整教學方法。讓學生不僅要掌握知識技能，還要從課堂中獲得良好的情緒體驗，能夠獲得自信、學會思考、熱愛學習。
參考文獻：
[1] 徐先彩. 學業情緒及其影響因素[J]. 心理科學進展，2009（1）：93-94.
[2] 王儷嘉. 教師課堂理答方式對學生學業情緒的影響[D]. 西南大學，2010.
[3] 馬惠霞. 不同教學方法激發與調節大學生學業情緒的教育實驗[J]. 心理發展與教育， 2010（4）：384.
摘 要： 人的全面發展與大學的個性發展是相互統一、內在一致的。本文主要通過分析大學生個性發展和全面發展的相互關系，基于目標牽引式學業規劃闡述個性發展和全面發展對大學生教育培養的重要意義，為大學生人才培養方案提供一定的發展方向和參考思路，促進當代大學生的全面發展。
關鍵詞： 目標牽引 學業規劃 培養策略
一、大學生全面發展的“人學”意蘊
“人的發展”這一命題，在人類歷史的長河中，歷代思想家都有過關注和論述。馬列主義經典作家尤其是馬克思、恩格斯，基于對人類社會發展規律的科學探究，建立了“人學”，其核心即“人的全面發展”思想。“人學”認為：人的全面發展，是人勞動、需要、社會關系、個體人能的綜合式的全面發展，其中，居于關鍵首位或者充當先決基礎條件的是“勞動”。勞動使人類產生了一定的社會需要，在滿足社會需要的過程中，人類不斷形成新的交往形式，產生新的社會關系，進而推動社會的整體前進，在這個過程中，人的全面發展的內涵得到不斷充實和豐富。同時，豐富的社會關系使得人們在各方面形成豐富的社會聯系，個人的社會性日益增強。“人學”認為：“人的全面發展”的邏輯起點是人在個體能力維度的全面發展，是“人的本質力量的公開展示”[1]175。人的全面發展的內涵非常廣泛，在性別、年齡、職業等維度存在一定的差異；個體在體能、智力、情商等方面的綜合式全面發展，是個體能力全面發展的本質內涵，同時也是個體其他能力全面發展的充分和必要條件。“人學”在探討“人的全面發展”思想命題時，主要是基于哲學、政治經濟學、歷史唯物觀等視角展開的。就高等教育范疇而言，“人的全面發展”思想作為高等教育的最高價值目標和具體成果體現，最終必須落實在立德樹人的根本任務上。因此，在考查大學生全面發展的內涵時，我們可以將“人學”作為目標分析的基礎，同時根據大學生的時代特征和具體特點加以豐富和發展，形成系統的培養方案。
二、“人學”視域中的大學生個性與全面發展
大學時代是每個個體個性形成和發展的黃金時期，伴隨著生理和心理的生長發育快速成熟，一個人的社會關系、適應能力、個人素質都在發生巨大的轉變。從馬克思“人學”思想來看，個體素養、個性特征、社會適應能力三者之間的協同發展才是大學生全面發展的應有題中之義。就大學生的個體發展歷程來看，進入大學讀書的階段，首先是學習專業知識和技能，并把它作為提高能力、鞏固社會關系、提高素質、形成個性的基礎，所以，知識理論的全面發展在大學生全面發展的體系中有著不可或缺的重要性。換而言之，大學生要實現個體的全面發展，就必須通過接受高等教育，在理論知識、實踐技能、社會適應、個人素養、個性特征方面奠定協同發展的良好基礎。每個大學生都是獨立發展的個體，有著特殊性。大W生的個性發展，就是在接受高等教育的過程中發揮學習的主觀能動性，結合自身特點，對學習方法和內容做出準確的選擇和科學的判斷，同時要注重培養大學生學會思考、注重創新的意識和勇于進取、大膽實踐的能力。“人學”思想認為：只有“充分發展個性，提高人的社會化程度，才能逐步實現自己的自覺性、自主性和創造性，在社會中展示自己，積極發揮自身的潛能，實現自己的個性的全面發展”[2]359。個性發展不僅對個人而且對整個社會都有至關重要的作用，但個性發展必定受到客觀物質生活的影響。因此，高等學校應該立足立德樹人的根本任務，發揮在社會主義建設者和接班人培養中的功能定位，科學界定大學生個性培養的目標，合理激發大學生個人素養提升的因子，促進大學生全面發展。
三、基于目標牽引式學業規劃的大學生全面發展及培養策略
大學時代正是大學生個性發展最關鍵的時期，每一個大學生都有著獨特的個性與追求。因此，在堅持學生的主體性與教育教學、人才培養的主導性相統一的同時，高等學校應當注重挖掘學生個性發展的潛能，提升學生個性發展的水平，最終幫助大學生實現全面發展。基于此，我們提出了大學生個性與全面發展相結合的策略構想――目標牽引式學業規劃。
所謂“目標牽引式學業規劃”，是指高等學校以“人學”思想為指導，綜合考量、評估學生不同個體的興趣愛好、人格特質等自然屬性，分層次、分眾化開展專業認知教育、職業生涯規劃指導，提供可實現目標的素質拓展活動群和專業教育課程群，并幫助學生明確大學期間的階段性目標、規劃人生發展方向，在學生個體發展的同時實現全面發展的協同。“目標牽引式學業規劃”方案的制訂，在頂層設計上必須堅持以“人學”思想為中心，以人才培養目標為遵循，以大學生個體素養拓展、職業生涯規劃為主線，尊重高等教育普遍規律和大學生身心發展現狀，盤活學校育人資源，協同育人工作機制，突出學生在人才培養過程中的主體間性[3]41。要把“目標牽引式學業規劃方案”貫穿學生學習的整個過程，以學生的發展作為目標，將素質拓展與專業學習有機結合起來，培養過程以學期（或學年）為時間單位分階段實施，深化教育教學改革，為社會培養高素質人才，可以從以下幾個方面著手：
（一）助力大學新生開展自我認知，進行生涯定位。
大學新生在入校之后，入學教育往往配合軍訓展開，學生此時通常對大學生活充滿新鮮感及對未來的生活工作產生迷茫。這時，各高校應借助專業測評工具或和職業生涯規劃理論，為高校新生進行形式具體的新生職業能力傾向測試的性格測驗等，使得新生能夠順利進行自我認知，從而制訂正確的學業或職業的規劃，度過充實的大學生活。在進行過一定的自我認知之后，高校新生對大學和自我的環境已經有了一定的定位，此時，各班級輔導員或者具體負責老師應當根據每一位學生的特點，幫助他們明確個人發展方向和目標，組織學生通過軟件測評，對學生進行職業生涯規劃教育，并結合各專業的特殊情況，開展職業生涯規劃與就業創業課，對大一新生進行系統的指導，幫助他們正確進行生涯定位。
（二）努力提升老生綜合素質，制訂生涯規劃。
步入大二，學生對大學生活已經有了自我了解，對自身也已經有了一定的定位，此時，高等學校應根據學生對學業（職業）規劃的不同需求，幫助其制訂合理的實施計劃。實施計劃包括課堂學習、課外實踐兩個主要組成部分，便于學生在不同時間節點自主選擇具體的課堂學習或課外實踐工作任務（或工作項目），相應專業課老師、輔導員在此過程中進行一對一的跟蹤指導。另外，在開展這一工作前，由學校提供統一模板參考實施。
（三）組織學生進行自我評估，修正階段性目標。
每學年，學校組織學生對照個人階段目標完成情況進行自我評估，并將此項工作納入學生學年考核工作，檢查任務完成情況，及時總結經驗。針對一些未能完成計劃的情況，組織學生全面分析，查找并指出不足，及時提出目標修正措施或整改意見，使得學生的規劃更能適應學校的成才環境，更符合實際情況，更有利于個人成才。
（四）系統謀劃統籌推進，保障目標牽引取得實效。
目標牽引式學業規劃方案是一項系統工程，這就要求高校各部門之間分工協作，積極配合，整體推進，明確各部門的職能，合理規劃，積極調動學生參與的積極性和主動性。伴隨著“目標牽引式學業規劃方案”的實施，學校應成立工作領導小組，具體幫助學生，如學生處，這是與學生最密切的一個部分，輔導員和班主任是與學生接觸最多的，應當對他們進行一定的職業生涯規劃理論培訓，使他們在與學生的日常相處與交流中潛移默化，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀，并通過一系列的班級活動帶領學生進行正確的職業生涯規劃和就業指導。學校各二級院系團委也應通過一系列活動，完善并豐富大學生的課外素質拓展體系，豐富學生的第二課堂，寓教于樂，滿足廣大學生的成才需求。除此之外，教務處、各二級院系、圖書館也應建立健全相應措施，幫助學生全面發展。
參考文獻：
[1]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1972.
【關鍵詞】 自我概念；問卷編制；大學生；理想自我；現實自我；差異
在大學時期，個體的自我概念往往要經歷一個明顯的分化、矛盾和統一的過程。自我概念的分化就產生了理想自我與現實自我的差異。理想自我是指個體希望自身具有的特點和狀態，現實自我是指個體實際具有的特點和狀態。如果個體對現實自我的認識比較客觀、全面，同時理想自我比較合理、適當，那么理想自我就可成為進步的動力。如果個體的理想自我與現實自我差距太大，那么他就難以確立自我形象。理想自我與現實自我的失衡對心理健康是極其不利的。在我們的心理咨詢案例中，大學生的理想―現實自我概念差異也具有普遍性，并影響了大學生的心理健康，因此應當對大學生自我概念的差異問題給予關注。
國內關于大學生自我概念的研究日益增多，但從大學生自我概念差異的角度來考查大學生自我概念的研究則不多見，相關量表也很少。廖鳳林、方平（2003）研究了大學生自我概念的3種落差與心理健康的關系，發現大學生的理想自我與現實自我落差最大，且對心理健康的預測作用最大［1］，但他們并沒有對3種類別落差的具體方面作深入探討。目前用來測量大學生自我概念的量表多是引進國外相關量表，它們既不是基于大學生被試構建的，也不是基于心理健康編制的，僅有的考查自我概念差異的相關量表已是10年前編制的［2,3］。因此，迫切需要編制適合我國大學生實情的自我概念差異的測量工具。在國內外相關理論的基礎上，我們構建了與大學生心理健康密切相關的自我概念的高層維度，即理想自我與現實自我。并結合開放式問卷調查和心理咨詢實踐，提出大學生自我概念差異的理論構想，從心理健康角度編制大學生理想自我與現實自我差異問卷，用以探析大學生的理想自我與現實自我概念差異的具體表現，為大學生的心理健康教育提供依據。
1 對象和方法
1.1 問卷維度的構建及項目編制 初始問卷的維度構建參考了黃希庭等人的大學生自我概念的維度［4］和中學生人格特征結構模型的構想［5］、沙沃森等的自我概念的多維層次模型、哈特的不同年齡自我概念問卷維度以及沃建中的自我概念層次模型［6］，并結合開放式調查、心理咨詢的實踐以及對自身的反思，總結出大學生自我概念差異的主要方面：人際、學業、能力、品德意志、家庭、情緒，它們與心理健康聯系緊密。具體題項的設置主要以開放式問卷調查的結果以及心理咨詢的實踐為依據，同時參考了王壘的實際、理想的自我描述的高頻詞［7］，自我描述問卷(SDQ)［8］和WAI反應［9］，并結合專家意見，形成大學生理想自我與現實自我差異的初始問卷，共50題。要求被試就同一題項分別對現實自我和理想自我進行兩次評判。問卷采用6級評分，從“完全不符合”到“完全符合”，按1～6記分。
1.2 問卷的預測 隨機選取廣西某所大學1～4年級在校本科生112人進行測試，男女各56人，文科47人，理科65人。測試后，進行項目分析和探索性因素分析，對被試認為表述不清、難于理解或有其他問題的題項，進行修訂。修改后的大學生理想―現實自我差異問卷共40題，其中人際6題、學業7題、能力8題、品德意志8題、家庭6題、情緒5題。
1.3 問卷的修訂 隨機選取廣西某所大學在校本科生500人進行團體施測，得到有效問卷423份，占84.6%。2周后對三年級的35名被試（男生10人，女生25人）進行重測。
2 結 果
2.1 探索性因素分析 對現實自我概念測試結果進行探索性因素分析，取樣適當性KMO的指標為0.90，Bartlett球形檢驗統計量為6597.10(df=780，P=0.00)，檢驗結果表明適合進行因素分析。首先進行項目篩選：(1)刪除負荷小于0.35的項目；(2)刪除同時在兩個或兩個以上因素上均有較高負荷且相差不大的項目。最后保留33個題項，對存留的項目再次進行因素分析，采用正交旋轉法抽取出6個因素。
6個因素能夠解釋總變異量的52.34%，且基本符合理論構想。其中，因素一共7題，涉及的主要是大學生個體對自己在人際交往方面的認識，如“開朗活潑”、“健談”、“善于交際”、“朋友很多”等，故命名為“人際自我”；因素二共6題，涉及的主要是大學生個體對自己品性方面的認識，如“誠實守信”、“道德觀念強”、“責任心強”、“謙虛”等，故命名為“品性自我”；因素三共6題，涉及的主要是大學生個體對自己學業方面的認識，如“學習成績優秀”、“缺乏學習動力”、“勤奮好學”等，故命名為“學業自我”；因素四共6題，涉及的主要是大學生個體對自己情緒方面的認識，如“情緒穩定”、“容易緊張焦慮”、“煩悶”等，故命名為“情緒自我”；因素五共4題，涉及的主要是大學生個體對自己的家庭方面的認識，如“家庭美滿幸福”、“手頭寬裕”、“家境富有”，故命名為“家庭自我”；因素六共4題，涉及的主要是大學生個體對自己魅力的認識，如“身材好”、“漂亮英俊”、“擁有甜蜜的愛情”等，故命名為“魅力自我”。另外，根據經驗判斷，將因素四“情緒自我”中的題項“容易與家人溝通”調整到因素五“家庭自我”。
2.2 驗證性因素分析 基于探索性因素分析結果，隨機選取338名被試采用Lisrel8.53分別對現實自我和理想自我問卷的初始結構進行驗證性因素分析。以χ1、df、χ2/df、RMSEA、NNFI和CFI作為評價模型擬合程度的指標。結合修正指數和負荷值，因素一、因素二、因素四各刪除1題，最后保留30題。6個因素累計解釋總變異量的54.18%。驗證分析結果表明，理想自我和現實自我具有共同的因素結構：一是人際自我(6題)；二是品性自我(5題)；三是學業自我(6題)；四是情緒自我(4題)；五是家庭自我(5題)；六是魅力自我(4題)。模型的擬合指數和題目標準負荷值分別見表1、表2。
2.3 問卷的信度與效度
2.3.1 問卷的信度 現實自我問卷的總內部一致性信度為0.88，各因素的內部一致性信度分別是：人際自我0.87，品性自我0.71，學業自我0.69，情緒自我0.69，家庭自我0.61，魅力自我0.67。理想自我問卷的總內部一致性信度為0.93，各因素的內部一致性信度分別是：人際自我0.84，品性自我0.75，學業自我0.69，情緒自我0.69，家庭自我0.69，魅力自我0.79。問卷的重測信度為0.83，可見，問卷具有較好的信度指標。
2.3.2 問卷的效度 問卷編制過程中，我們嚴格界定了問卷的內容范圍，即影響大學生心理健康的理想與現實自我概念的差異，并對大學生自我概念進行了比較系統的分析。問卷題目來源于文獻綜述和開放式問卷調查整理后的結果，問卷編制后由心理學專業人員和大學生對題目的可讀性、適宜性進行了評議、審查和修改，因此，問卷具有較高的內容效度。
因素分析結果表明，6個因素能夠解釋總變異量的54.18%，與理論構想基本符合。各因素間呈中等偏低的相關，相關系數在0.17～0.47之間，各因素與總分的相關較高，相關系數在0.55～0.78之間，說明各因素之間既相互聯系又各自獨立，是一個有機的統一體。驗證性因素分析表明，CFI、NNFI達到0.90以上，RMSEA小于0.08，在可接受的范圍內［10］。可見，問卷具有較好的結構效度。
3 討 論
在國內外文獻的基礎上，本研究結合對大學生的開放式問卷調查和訪談結果，提出了大學生自我概念差異結構的理論構想。在問卷編制過程中，嚴格遵循心理測驗編制的一般程序，參考相關成熟量表，結合當前大學生的實際設計題目，并請大學生和心理學專家進行多次審查和修改，確保題項描述簡短無歧義，所編問卷內容具有較高的科學性。信度分析表明問卷的內部一致性信度和重測信度都超過了0.80；對問卷的探索性因素分析和驗證性因素分析表明，問卷結構合理有效，保證了量表的確定性、穩定性和可靠性。因此，該問卷符合心理測量學的基本要求，可以用于測量大學生的理想―現實自我概念差異。
從因素分析的結果來看，問卷維度與我們的理論構想稍有些差異，部分維度被并入其他維度，同時又出現了新的維度，但究其實質，并沒有超出原理論構想。原理論構想中，能力自我維度的部分題目由于在多個因子上有較高負荷而被刪除，余下的題項與原理論構想的家庭自我中的條目“擁有甜蜜美好的愛情”合并為新的維度――魅力自我；品德意志維度中的兩題（涉及意志方面）在品性與學業兩個因子上均有較高負荷且相差不大而被刪除，余下的題目命名為“品性自我”更舸適。其他的維度和相應的題項基本變化不大。另外，研究發現，人際自我因子能夠解釋的變異量最多，說明人際關系是影響大學生自我概念的最重要因素。
從心理健康角度編制關于大學生自我概念差異的量表目前國內尚無，本問卷無論從測查內容、設計形式還是理論框架都是一種新的嘗試。問卷內容從心理健康角度出發，密切聯系大學生的實際，具有很強的現實針對性。問卷設計形式要求被試對同一題項分別就現實自我和理想自我作出評價，保證了二者的同質性，從而可以直接計算理想―現實自我差異。同時，相對于非限定性測量法［2］，問卷設計更科學、更規范，便于數據處理和統計。問卷的題項描述均用短語或詞組，簡潔明了，減輕了被試的作答負擔，提高了測查效率。
