時間：2023-08-21 17:23:11
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育科學(xué)理論研究，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
德育學(xué)是教育學(xué)的分支學(xué)科，討論德育理論的性質(zhì)首先涉及到教育學(xué)理論性質(zhì)的認(rèn)定問題。教育學(xué)從自立門戶以來，學(xué)科發(fā)展經(jīng)歷了兩大階段，即從教育學(xué)向教育科學(xué)發(fā)展階段，從單數(shù)形式的教育科學(xué)向復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)發(fā)展階段。在教育學(xué)階段，教育學(xué)為規(guī)范性質(zhì)的學(xué)科，稱為實踐教育學(xué)、應(yīng)用教育學(xué)或規(guī)范教育學(xué)。正如英國學(xué)者赫斯特所認(rèn)為的，（注：［英］赫斯特：《教育理論》，《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993年版，第441－443頁。）教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列實踐活動的行為準(zhǔn)則的理論。他用“純粹理論知識”一詞指稱科學(xué)理論。他指出，實踐性理論和純粹理論知識的區(qū)別在于，后者的作用主要是解釋，前者是決定實踐活動；后者是獲得理性的認(rèn)識，前者在作出理性的行動。他認(rèn)為，教育理論關(guān)心的是“改進(jìn)”和“指導(dǎo)”實踐活動，為實踐制定理性的原則。英國學(xué)者穆爾稱教育理論為應(yīng)用理論。他認(rèn)為，科學(xué)理論的作用主要是敘述的、解釋的和斷言的。與此相比，教育理論屬另一范疇，即屬于所謂“應(yīng)用”理論的范疇。應(yīng)用理論的作用主要不是準(zhǔn)備去敘述世界或預(yù)測未來，而是告訴我們在世界上應(yīng)該做些什么，它們?yōu)閷嵺`提出建議。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）總結(jié)這兩位學(xué)者的闡述，歸納起來，規(guī)范理論的特點以及它與科學(xué)理論的區(qū)別表現(xiàn)為：第一，規(guī)范理論的目的、功能，是“告訴應(yīng)該做些什么”，“為實踐提出建議”，“決定實踐活動”，“作出理性行動”，不象科學(xué)理論重在“解釋”、“敘述”；第二，規(guī)范理論建設(shè)的任務(wù)，是“闡述和論證實踐活動的行為準(zhǔn)則”，“為實踐制定理性原則”，而不象科學(xué)理論重在“獲得理性認(rèn)識”。
在教育學(xué)階段，人們認(rèn)為只有一種性質(zhì)的教育學(xué)，即規(guī)范教育學(xué)，科學(xué)在教育學(xué)的視野之外。這一階段，人們?yōu)榻逃龑嵺`“趕制”教育理論，發(fā)明理論是為了應(yīng)用，為實踐提供規(guī)范。教育實踐的需要促進(jìn)了規(guī)范教育理論的發(fā)展和成熟。規(guī)范教育理論基本形成了自身的特點，它與科學(xué)理論的界限逐漸分明。如果用一個分類框架列出，它們的若干區(qū)別之處就在于：（1）在研究對象上，規(guī)范理論研究“應(yīng)當(dāng)做什么怎樣做”。科學(xué)理論研究“是什么”；（2）在研究方法上，規(guī)范理論采用從目的到手段，從內(nèi)容到方法逐步演繹的方式，科學(xué)理論則采用歸納法，從事實中概括出規(guī)律；（3）在概念揭示和命題陳述上，規(guī)范理論是對事物現(xiàn)象作出如何變革的規(guī)定，采用綱領(lǐng)性定義、規(guī)范性命題，而科學(xué)理論旨在對事物現(xiàn)象作出事實的概括，采用描述性定義、描述性命題；（4）規(guī)范理論的成果形式為理性規(guī)范，科學(xué)理論為反映事物規(guī)律的原理；（5）檢驗規(guī)范理論的標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)實踐有效與否，檢驗科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)是真?zhèn)危唬?）立論與檢驗方法，規(guī)范理論是辯護(hù)與批判，科學(xué)理論是證明與證偽。
這個劃分學(xué)科理論性質(zhì)的框架，對于我們認(rèn)識德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了參照。以現(xiàn)行的德育學(xué)著作的陳述體系為例。其一，德育學(xué)的陳述是采用規(guī)范理論的從目的到手段，從內(nèi)容到方法的演繹方式，而非科學(xué)理論從教育事實中概括出規(guī)律的歸納方式。其二，概念界說是采用綱領(lǐng)性、規(guī)定性定義，采用規(guī)范性命題陳述方式，如“德育”概念，定義為：是將一定社會或階級的思想觀點、政治準(zhǔn)則、道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個體思想品德的教育活動。（注：胡守芬主編：《德育原理》，北京師范大學(xué)出版社1989年版，第20頁。）定義表述的是“應(yīng)當(dāng)”的綱領(lǐng)性要求，以及“應(yīng)當(dāng)怎樣做”的規(guī)范。按定義的意思，如果換一種表述，即是好的德育、有價值的德育，或者說理想的德育，就是實現(xiàn)社會思想道德規(guī)范轉(zhuǎn)化為個體的思想品德。這里同時也規(guī)定了德育“應(yīng)當(dāng)怎樣做”。其三，德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，是對事物規(guī)律的概括和總結(jié)。其四，對德育理論的檢驗標(biāo)準(zhǔn)是其實際效用，而非反映客觀實際的真?zhèn)巍?/p>
德育學(xué)著作是一定時期德育理論研究的表述，它從一個側(cè)面反映了學(xué)科理論的性質(zhì)。當(dāng)然，要確定德育學(xué)科的性質(zhì)，僅考察現(xiàn)行德育學(xué)著作的陳述體系是不夠的，還需要多一些考察視角。
2
如果說，在教育學(xué)階段教育理論表現(xiàn)為規(guī)范性質(zhì)的理論，進(jìn)入教育科學(xué)階段，人們不僅需要規(guī)范的教育理論，而且企求科學(xué)教育理論的出現(xiàn)。經(jīng)過人們的不懈探索，教育理論趨向多元化，有形而上學(xué)性質(zhì)的、有價值判斷性質(zhì)的、有經(jīng)驗性質(zhì)的。與此同時，教育理論性質(zhì)的劃分也成為學(xué)術(shù)話題。通常對教育理論的性質(zhì)作三種劃分，即二分法、三分法和四分法。
教育理論“二分法”，是基于認(rèn)識已經(jīng)存在的事物與變革已有事物的區(qū)別劃分教育理論。它與前面闡述的劃分教育理論與科學(xué)理論持同一標(biāo)準(zhǔn)。二分法把教育理論分為科學(xué)教育理論和實踐教育理論。有的學(xué)者把這兩者同“規(guī)律”與“規(guī)則”之間的區(qū)別聯(lián)系起來，規(guī)律確定“是什么”，規(guī)則確定“應(yīng)當(dāng)是什么”。科學(xué)教育學(xué)局限在關(guān)于社會和文化事實的見解方面，它不作規(guī)定，不作指示，而是作出說明。實踐教育學(xué)具有行為規(guī)范或準(zhǔn)則體系的特性，這是規(guī)范的、“要求的”、“規(guī)則的”，它的風(fēng)格是“命令式”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）這種劃分體現(xiàn)了人們建構(gòu)科學(xué)教育學(xué)的理想，實際上，科學(xué)教育學(xué)尚未形成理論體系，即便是開展實證實驗教育科學(xué)學(xué)研究也不等于建構(gòu)起了科學(xué)的教育學(xué)陳述體系。現(xiàn)行的教育學(xué)基本上屬于規(guī)范性質(zhì)的實踐教育學(xué)。
三分法，是把教育理論劃分為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)。這種劃分以對教育問題的三種思考方式為基礎(chǔ)，即科學(xué)的思考方式、哲學(xué)的思考方式和實踐的思考方式。德國學(xué)者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)區(qū)分為三種主要的和基本的教育理論，那么教育理論家之間的解釋就會容易得多。其中包括：不至于因為教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)是同教育科學(xué)不同的理論，而低估它們的貢獻(xiàn)”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）這時的教育哲學(xué)指規(guī)范教育哲學(xué)（有別于認(rèn)識論哲學(xué)和形而上學(xué)哲學(xué)）。在三分法中，德育理論與規(guī)范教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)有淵源關(guān)系，規(guī)范教育哲學(xué)“區(qū)分說明應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與說明應(yīng)當(dāng)做什么和不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范。前者稱為理想，后者稱為行為規(guī)范”。規(guī)范教育哲學(xué)為德育理論在哲學(xué)上立論。實踐教育學(xué)涉及到社會、文化、機(jī)構(gòu)和人員方面的教育行為。它“對教育行為提出實踐觀點、規(guī)范、建議或指示”。德育規(guī)范理論的構(gòu)建要運用它們的解釋。
由于二分法、三分法都未能把教育理論中的規(guī)范成分與價值成分，科學(xué)成分與技術(shù)成分區(qū)別開來，我國學(xué)者提出教育理論成分四分法的構(gòu)想。（注：陳桂生：《“四分法”：教育理論成分解析的新嘗試》，《教育研究與實驗》，1995年第2期。）四分法把教育規(guī)范理論作為教育理論四種成分之一，這意味著規(guī)范理論在教育理論體系中有一塊地盤，同時也為確立德育理論的規(guī)范性質(zhì)提供了理論上的說明。具體說來：第一，明確了確立教育理論性質(zhì)的基礎(chǔ)，或“第一步和最重要的一步就是區(qū)分各種教育學(xué)的命題體系”。四種性質(zhì)的教育理論是由其相應(yīng)的命題決定的，如教育規(guī)范理論為描述性命題，教育技術(shù)理論為程序性命題，教育價值理論為評價性命題，教育規(guī)范理論為規(guī)范性命題。第二，論證了規(guī)范理論作為與科學(xué)、技術(shù)、價值理論相區(qū)別的獨立形態(tài)存在的合理性。規(guī)范理論根據(jù)教育價值觀念對教育技術(shù)作出評價與選擇，把技術(shù)知識轉(zhuǎn)換成特殊情境中的知識，據(jù)以確立教育行為規(guī)范。科學(xué)、技術(shù)、價值理論通過規(guī)范理論才能發(fā)生效用，反過來，規(guī)范理論又指導(dǎo)著諸理論成分的抉擇。第三，德育理論作為規(guī)范理論的身分，是一種獨立的理論形態(tài)，它陳述的是規(guī)范性命題，理論成果為理性規(guī)范。
3
前已述及，區(qū)分四種教育理論成分的基礎(chǔ)，在于假定價值理論與規(guī)范理論的區(qū)別，科學(xué)理論與技術(shù)理論的區(qū)別，它們分別以一定的命題為主，回答不同的教育問題，陳述不同性質(zhì)的理論成果。說它們是相互區(qū)別的，是從它們的純粹狀態(tài)而言的，在實際運用中，它們之間有多種結(jié)合方式。
第一，不同理論成分間互為前提，互相支援。比如規(guī)范理論與價值理論，前者為應(yīng)用理論，后者為基礎(chǔ)理論，它們屬于同一性質(zhì)的基礎(chǔ)理論與應(yīng)用理論的關(guān)系。德育理論根據(jù)價值取向和實踐條件，建議“應(yīng)當(dāng)怎樣做”，從而為德育實踐確立行為規(guī)范。行為規(guī)范依賴于價值論證，“首先涉及到評價問題，……只有作出價值判斷后，其重要性（或價值）次序肯定之后，才能擬定規(guī)范”。（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）再比如，規(guī)范理論與科學(xué)理論之間，科學(xué)理論主要是描述事實、解釋事實，提供規(guī)律性知識，不直接指導(dǎo)實踐。但是科學(xué)理論通過價值理論為規(guī)范理論提供最終根據(jù)，只有以科學(xué)、技術(shù)理論為基礎(chǔ)的德育規(guī)范理論才稱得上是“德育規(guī)范科學(xué)”；而且科學(xué)理論為德育情境提供事實判斷，從而連結(jié)起價值理論與規(guī)范理論。
第二，從動態(tài)考察，不同理論成分在德育活動中是不同邏輯水平上的結(jié)合。凡“培養(yǎng)人”的活動，皆涉及到目的、手段、對象、方法諸多要素，這些要素又根據(jù)相應(yīng)的理論，在參與德育活動時，以不同形式的假定出現(xiàn)。“有關(guān)于適當(dāng)目的或目標(biāo)的，有關(guān)于教育的對象即學(xué)生的，還有關(guān)于知識的性質(zhì)和方法的有效性的。這些假定和建議共同組成有關(guān)的理論”。（注：［英］丹尼斯·勞頓等著：《課程研究的理論與實踐》，人民教育出版社，1985年版，第9頁，第10頁。）比如，德育理論關(guān)于人的培養(yǎng)目的（目標(biāo)）的假定，其中包括價值的部分。“要想直接回答‘怎樣做’的問題，尤其是在社會科學(xué)中，自然涉及人及其社會的終極目標(biāo)與價值的問題”。（注：［日］大河內(nèi)一男等著：《教育學(xué)的理論問題》，教育科學(xué)出版社，1984年版，第23頁。）而對價值判斷作出詳細(xì)的審核是道德哲學(xué)家的工作，他要指出價值假定的最終基礎(chǔ)是什么。然后才是德育理論家根據(jù)受根據(jù)者所適應(yīng)的社會性質(zhì)和個人需要提出培養(yǎng)目的（目標(biāo)）。比如，關(guān)于德育對象的假定，這主要是科學(xué)的事情，屬于兒童研究，兒童心理學(xué)和社會學(xué)研究。它們提供關(guān)于兒童如何生長、發(fā)展的理論。再比如，知識性質(zhì)問題，它屬于哲學(xué)家討論的范圍，而按照培養(yǎng)人的目的來討論組織知識問題，屬于課程設(shè)計者的任務(wù)。還比如，關(guān)于德育方法有效性的假定，它需要心理學(xué)家提出的學(xué)習(xí)理論的幫助，還需要有實際教育經(jīng)驗的人的幫助。總之，德育理論運用的是其它學(xué)科的解釋，但德育理論與其它學(xué)科理論之間不是直接的演繹關(guān)系，德育理論的命題可以追溯到哲學(xué)命題、心理學(xué)命題、社會學(xué)命題等等，但它不是這些命題本身；德育理論的解釋方式是“運用解釋的解釋”，它是在哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科有關(guān)人的解釋的運用來解釋“培養(yǎng)有德性的人”這一活動中。
但是，不能把德育理論理解為是“在同一命題體系中將實踐理論的規(guī)范性任務(wù)與科學(xué)理論的描述任務(wù)結(jié)合起來，這就變成了一個大雜燴，既達(dá)不到對一門科學(xué)提出的方法論要求，又對教育工作者不適應(yīng)”（注：［德］布雷岑卡：《教育學(xué)知識的哲學(xué)》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版），1995年第4期。）。如果因為德育理論要運用相關(guān)學(xué)科的解釋，就認(rèn)為它是規(guī)范性經(jīng)驗性或?qū)嵺`性科學(xué)性的結(jié)合，那么，論證德育理論的性質(zhì)問題就毫無意義了。
4
我們提出，德育理論是規(guī)范性的，是針對它的本質(zhì)特征而言的，不意味著它只一種模式，或者說只一種理論范式。正如穆爾所述：“就旨在培養(yǎng)‘有教養(yǎng)的人’的方法而言，各種廣義的教育理論之間將有很大的不同，但是他們都有某些共同的特點。……它們在性質(zhì)上主要是實踐性的或處方性的，它們都提出應(yīng)該做什么的所有建議”。（注：［英］穆爾：《教育理論的結(jié)構(gòu)》，《教育學(xué)文集·教育與教育學(xué)》，人民教育出版社，1993版，第487頁。）。所謂“共同的特點”即規(guī)范理論的本質(zhì)特征。在前面的敘述中，表示規(guī)范理論本質(zhì)特征的術(shù)語有：“建議”，“行為規(guī)范”，“行為準(zhǔn)則”，“理性的原則”等等。這些術(shù)語作為德育學(xué)規(guī)范屬性的用語，指稱的是理性規(guī)范。德育學(xué)陳述的理性規(guī)范，它超脫具體的教育情境，具有普遍的指導(dǎo)意義。它“不等于直接規(guī)范人們今天干什么，明天怎樣干。作為一種理論，它有抽象性；它不同于直接的處方，而是處方的主要依據(jù)”。（注：唐瑩、瞿葆奎：《教育科學(xué)分類：問題與框架》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版），1993年第2期。）
【關(guān)鍵詞】中職教師 教育科研能力 培養(yǎng)
【中圖分類號】G【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A
【文章編號】0450-9889（2014）11B-0021-02
近年來，隨著職業(yè)教育改革和教師專業(yè)化發(fā)展的不斷深入，教育科研能力的提升，成為教師專業(yè)化發(fā)展的訴求，是提升學(xué)校品牌的動力。但是，目前教育科研沒有成為廣大中職教師的自覺行為，教育科研對中職教師教育教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用沒有充分發(fā)揮出來。究其原因，在于中職教師對教師教育科研的認(rèn)識存在誤區(qū)。轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育思想觀念，克服認(rèn)識誤區(qū)成為當(dāng)前中職教師從事教育科研、促進(jìn)中職學(xué)校教育科研深入開展的一個重要切入點。
一、中職教師開展教育科研的必要性
（一）教育科研是中職教師個人成長的重要途徑。在進(jìn)行課題研究過程中，通過理論學(xué)習(xí)、實踐體驗、教學(xué)反思可以促進(jìn)中職教師教育科研能力提升。
1.通過理論學(xué)習(xí)可以促進(jìn)中職教師成長。在進(jìn)行課題申報、課題研究的過程中，教師必須大量閱讀有關(guān)文獻(xiàn)資料，積累理論知識。課題組成員在課題會上做學(xué)習(xí)交流，交換學(xué)習(xí)成果。通過這些理論學(xué)習(xí)活動，教師可以以最快的、最便捷的方式吸收先進(jìn)的教育理念和教學(xué)方法，促使自身科研能力的提升，使個人快速成長。
2.通過實踐體驗可以促進(jìn)中職教師成長。“實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，實踐經(jīng)驗的獲得是最真實、最寶貴的，中職教師只有通過實踐的檢驗，才能收獲有效的教學(xué)經(jīng)驗。教師在課題研究中，通過實踐不斷地嘗試、反思，掌握職業(yè)教育的一般規(guī)律和方法技巧并結(jié)合自身特點和中職學(xué)生的實際，逐步形成個人特色或者專業(yè)特色的教育教學(xué)方法，使自己在實踐中得到發(fā)展，教育科研能力得到提升。
3.通過教學(xué)反思可以促進(jìn)中職教師成長。在課題研究中無論是獲得直接經(jīng)驗還是間接經(jīng)驗都需要經(jīng)過一個反思過程，教師通過反思能夠逐漸提高教學(xué)監(jiān)控能力、專業(yè)素質(zhì)和綜合能力，同時有助于教師逐步培養(yǎng)和發(fā)展自己對教學(xué)實踐的判斷、思考和分析能力，從而進(jìn)一步深化自己的實踐知識，在教學(xué)反思中收獲經(jīng)驗，教育科研能力也得到提升。
（二）教育科研是中職教師形成教育新理念的重要手段。在課題研究中，教師會對教育思想和教育實踐進(jìn)行審視、反思和辨析，并經(jīng)過自己潛心的理論鉆研、探索和實踐形成自己的教育理念。教育思想和教育理想一旦上升為教育信念，就會使教師擺脫“教書匠”的困惑，使平凡的工作變得富有價值。
（三）教育科研是中職教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑。教師從事教育科研能夠促進(jìn)自己主動學(xué)習(xí)，與外界優(yōu)質(zhì)資源良性互動，與課題組成員和同行開展合作研究，研究中會不斷自我反思，這一系列活動有利于促進(jìn)教師的專業(yè)成長，使教師逐步提高自身從教素質(zhì)，變成一位研究型教育者。
二、中職教師教育科研的研究定位
（一）中職教師教育科研的立足點是解決中職教育中的實際問題。教育專家主要從事教育教學(xué)理論研究，目的以探索發(fā)現(xiàn)新科學(xué)知識及構(gòu)建科學(xué)理論體系為主，要求研究人員具備很高的理論素質(zhì)，一般中職教師難以勝任。中職教師主要從事課堂教學(xué)、實訓(xùn)指導(dǎo)及學(xué)生管理工作，處在教學(xué)實踐層面，經(jīng)常遇到一些教學(xué)工作中的實際問題。因此，中職教師的教育科研活動應(yīng)以解決中職教育中的實際問題為主。針對解決自身教學(xué)問題、提高教學(xué)水平、提高教學(xué)效率和質(zhì)量的研究，才是切合實際的教學(xué)研究。
（二）中職教師教育科研的著眼點是溝通教育科學(xué)研究與實踐的聯(lián)系。教育科學(xué)研究是運用科學(xué)的理論與方法，遵循一定的科學(xué)研究程序，通過對教育現(xiàn)象與事實的解釋、預(yù)測和控制，探索教育規(guī)律的一種認(rèn)識活動。教育科學(xué)理論與實踐之間有不可分割的聯(lián)系，也有一定距離。教育科研是教育科學(xué)理念與實踐的溝通橋梁。教師處在教學(xué)第一線，是各種教育科學(xué)理論的踐行者。為中職教育探索行之有效的教學(xué)模式、教學(xué)方法及教學(xué)手段，需要中職教師運用教育科研架起教育科研理論與實踐的橋梁。
（三）中職教師教育科研的方式以行動研究為主。行動研究是由教師或研究人員共同合作，邊研究邊行動以解決實際問題的一種科學(xué)研究方法。這種方法可以發(fā)揮集體智慧和力量，并針對職業(yè)教育的實際情境進(jìn)行研究，從實際中來又回到實際中去。并適用于課堂教學(xué)（如教學(xué)模式和教學(xué)手段的改革）和學(xué)校管理評價等的研究，為教師提供新的技術(shù)和方法的職業(yè)技能的訓(xùn)練。
三、中職教師教育科研能力的培養(yǎng)措施
（一）開展教育科研專題培訓(xùn)。為了提升中職教師的教育科研能力，廣西柳州畜牧獸醫(yī)學(xué)校多次聘請區(qū)內(nèi)外專家到學(xué)校做教育科研專題培訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)中等職業(yè)教育開展教育科研的重要性，介紹國內(nèi)外先進(jìn)職業(yè)教育理念及方法；同時充分利用校內(nèi)資源，讓經(jīng)驗豐富的教師做校本培訓(xùn)，突出教師的主體地位，重視教師的實踐經(jīng)驗，把專家的職業(yè)教育教學(xué)理論與自己的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗充分整合，體現(xiàn)出教師個性化的職業(yè)教育教學(xué)理念，使教師認(rèn)識到教育科研的重要性，不斷提高教師的科研意識，更新教師職業(yè)教育理念。
（二）建立教育科研激勵機(jī)制，提高中職教師參與教育科研的積極性。為了加快中職教師由“經(jīng)驗型”向“研究型”的轉(zhuǎn)變，廣西柳州畜牧獸醫(yī)學(xué)校十分重視教師的教育教學(xué)科研能力的培養(yǎng)，制定了《關(guān)于教師教育教學(xué)科研管理辦法》，在課題管理中采用了全過程管理辦法，明確了課題研究申報立項、中期檢查、成果推廣和結(jié)題總結(jié)等各項管理要求。對結(jié)題課題和獲獎的各級各類研究課題及相關(guān)論文成果等給予不同等級的獎勵。通過對教師教科研進(jìn)展監(jiān)管，教科研成果的獎勵，很大程度上促進(jìn)了學(xué)校教育科研成果的出現(xiàn)，推動了教師參加教育科研的積極性。
（三）提升開展教育科研的理論功底。職業(yè)教師是一種特殊的職業(yè)，承擔(dān)著傳授職業(yè)技能與培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的使命。目前，面對新的職業(yè)教育理念的挑戰(zhàn)、新技術(shù)的困擾、新的職業(yè)教育教學(xué)法方法的沖擊，很多中職教師感到自己教育理念的滯后、知識的匱乏、方法的陳舊、教學(xué)手段的落后。為了推進(jìn)中職教育的發(fā)展，促使中職教師自身專業(yè)化發(fā)展，中職教師應(yīng)具有更新職業(yè)教育理念的緊迫感，以及面對職業(yè)教學(xué)改革千變?nèi)f化的危機(jī)感，努力打造堅實的理論功底。除了通過自學(xué)、參加各種培訓(xùn)等方式提升理論功底，還可以將教育經(jīng)驗從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識。教育經(jīng)驗往往是中職教師進(jìn)行教育研究的基礎(chǔ)，但經(jīng)驗具有局部性和片面性，這就需要中職教師注意經(jīng)驗與理論、實踐的相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實際，不斷在實踐中檢驗自己的經(jīng)驗知識的可行性，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化和拓展經(jīng)驗知識，通過科學(xué)研究將經(jīng)驗上升為具有一般規(guī)律性和具有推廣價值的理論知識。
（四）制訂教育科研計劃，注重教學(xué)反思。教育科研活動的計劃主要表現(xiàn)為自己對活動的有意識的設(shè)計、設(shè)想或打算。與日常工作不同的是，此時教師有意識地將行為納入了研究的框架，將持續(xù)不斷地反思貫穿于教育教學(xué)研究活動的始終，即行動計劃與研究計劃的高度統(tǒng)一。教育科研取得進(jìn)展應(yīng)該不斷地對研究活動認(rèn)真反思，教學(xué)反思目的是教師能夠在教學(xué)研究過程中發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題，是對教學(xué)理念和教育現(xiàn)象的再認(rèn)知、再創(chuàng)造的過程。主要從兩個方面著手：一是對整個研究過程進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，確定從發(fā)現(xiàn)問題到制訂計劃，從采取行動到實施觀察的具體路徑等。二是對研究的過程和結(jié)果進(jìn)行判斷、評價，發(fā)現(xiàn)計劃于結(jié)果的不一致性，分析解釋發(fā)生的現(xiàn)象與原因，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問題、思考問題，決定下一步研究計劃是否需要修正以及做哪些修正。
【參考文獻(xiàn)】
[1]何興明.教育科研促進(jìn)教師專業(yè)化成長[J].教育科研，2009（3）
[2]李海蓉，劉曉芬.教育實驗――種教育理念與實踐的溝通橋梁[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2009（2）
[3]吳如林，沈志美 夏小妹. 中職教師教科研發(fā)展的基本取向[J].江蘇教育，2009（12）
（1）、按研究的領(lǐng)域分類，可分為基礎(chǔ)理論研究和應(yīng)用性研究。
①、基礎(chǔ)理論研究
基礎(chǔ)理論研究是提示教育現(xiàn)象本質(zhì)，闡明教育的客觀規(guī)律概括教育的基本教育理論原則，發(fā)展和完美理論。通過教育的客觀規(guī)律，尋找新的事實，發(fā)現(xiàn)新的理論和重新評價原有理論，它回答的是“為什么”的問題，它具有高度的抽象性以及理論的體系性、效益的長期性和研究的連接性。例如：關(guān)于教育本質(zhì)、教育目的論、教學(xué)過程規(guī)律、教育評價性等的研究，其目的在于建立具有中國特色的現(xiàn)代教育科學(xué)理論。
②、應(yīng)用性研究
它是針對某一具體的實際應(yīng)用目標(biāo)而進(jìn)行的科學(xué)實驗和技術(shù)性研究，教育的應(yīng)用性研究具有實際應(yīng)用價值，是把教育科學(xué)的基本理論知識轉(zhuǎn)化教育技能、教育方法、教育手段和教育方案。使教育理論同教育實踐結(jié)合起來，達(dá)到某種具體和預(yù)定的目標(biāo)。這種研究是回答“是什么”的問題，直接解決教育管理和教育改革中的實踐問題，是理論聯(lián)系實際的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。其研究特點是使基礎(chǔ)理論研究成果具體化和實用化。目前絕大多數(shù)教育研究是應(yīng)用性研究。例如：學(xué)校管理體制改革研究，中小學(xué)生流失的調(diào)查與對策研究，中小學(xué)生心理健康研究，教師隊伍現(xiàn)代化建設(shè)研究，改造薄弱學(xué)校研究，青少年潛能開發(fā)研究等。
（2）、按研究范圍大小分類，可分為宏觀研究、中觀研究和微觀研究
①、宏觀研究
是對教育系統(tǒng)較大范圍內(nèi)的整體性、綜合性、系統(tǒng)性研究。它包括兩個方面，一是教育與外部的關(guān)系，如教育與政治經(jīng)濟(jì)，教育與社會發(fā)展，教育與人口等關(guān)系研究；二是教育內(nèi)部帶有全面性問題的研究，如教育事業(yè)發(fā)展、教育政策、教育結(jié)構(gòu)、教育管理、教育投資等研究
②、中觀研究
界于宏觀研究和微觀研究之間，它是對一范圍、一個領(lǐng)域、一條戰(zhàn)線、一個部門內(nèi)的教育科學(xué)研究。例如：幼兒教育研究，初等教育研究，職業(yè)教育研究、成人教育研究，農(nóng)村教育研究，師范教育研究、特殊教育研究、電化教育研究等。
③、微觀研究
是對教育問題某個單獨因素進(jìn)行具體細(xì)致的研究，這種研究立足教育、教學(xué)實際，往往是針對某一個問題的研究，如學(xué)校德育工作的研究，語文教學(xué)方法的研究，差生學(xué)習(xí)障礙研究等
（3）、按研究的層次分類，可分為闡釋性研究，綜述性研究和創(chuàng)造性研究。
①、闡釋性研究
闡釋性研究是一種簡單的研究，它是將教育現(xiàn)象和已有的教育規(guī)律和理論，通過自己的理解和驗證，給予敘述性并解釋出來。
闡釋性研究是低層次研究，它是對各種教育理論的一般敘述，，更多的是在解釋別人的論證。雖然闡釋性研究是簡單的研究，但在科研中必不可少，它能定向地提出問題，揭示弊端，描述現(xiàn)象，介紹經(jīng)驗，有利于普及工作。在教育科研活動中，有對揭示性問題的各種調(diào)查；有對實際問題的說明；有對某些現(xiàn)狀的看法等都屬于闡釋性研究。
②、綜述性研究
綜述性研究是把分散、不全面的觀點綜合在一起，形成整體的系統(tǒng)的觀點的研究。它所研究對象不是單一的事件，不是某一種情況，而是某些現(xiàn)象或某一事物的諸多方面。
綜述性研究是對知識的加工，包括貯存、分析、鑒別、整理，使零散的知識系統(tǒng)化、體系化。綜述性研究成果往往是對某個教育規(guī)律的認(rèn)識，是在一定范圍內(nèi)進(jìn)行調(diào)查或?qū)嶒灥幕A(chǔ)上對某一教育問題的比較全面系統(tǒng)的介紹。
（3）、創(chuàng)造性研究
創(chuàng)造性研究是高層次的教育研究活動。它是用已知的教育信息，探索為、創(chuàng)造新知識，產(chǎn)生出新穎而獨特的成果和產(chǎn)品，具有改革教育教學(xué)的實際價值或理論意義的研究。其成果可以是一種新觀念、新設(shè)想、新理論，也可以是一項新方法、新技能、新成就，也可以是其它表現(xiàn)形式的成果。
近年來，德國音樂科學(xué)工作者進(jìn)行了有關(guān)建立音樂教育科學(xué)系統(tǒng)學(xué)的嘗試，目的在于去探討我們的音樂教育這門科學(xué)所涉及的問題，如應(yīng)當(dāng)涉及哪些問題等等。其系統(tǒng)學(xué)包括下列五個方面：1)概念和學(xué)科任務(wù)；2)廣義上的音樂教育科學(xué)；3)狹義上的音樂教育科學(xué)；4)音樂教育的學(xué)科理論；5)音樂教育學(xué)科設(shè)計方案和計劃綱領(lǐng)。
下面我主要講一講幾個概念，許多與國內(nèi)的相同點就不談了，而主要說一下區(qū)別。從總體上看，德國音樂教育哲學(xué)理論的基本出發(fā)點是：將音樂視為人類文化現(xiàn)象，作為具有人類生活塑造可能性的實物見證，去向人們進(jìn)行引導(dǎo)和介紹，去傳播音樂文化。作為學(xué)科的基本任務(wù)是：以各種各樣的方式，多種多樣的角度，從藝術(shù)的、技能的、實踐的、活生生的生活出發(fā)，并且以科學(xué)的方式去理解這些人類文化的果實-關(guān)于音樂教育方法學(xué)：是為人們?nèi)ダ斫膺@些音樂文化果實而刨造設(shè)計和提供的具體的理論學(xué)說和可能性.那么音樂教育學(xué)與他們有什么樣的關(guān)系呢？簡潔地可以這么歸納…下，就是說，將音樂教育學(xué)概括為一種學(xué)習(xí)認(rèn)識過程和場景，在這個過程和場景中，借助大量的可能性、有效措施去探討怎樣教授音樂，怎樣學(xué)會與音樂打交道的方式。一句話就是:去理解，了解音樂的果實。
這些概念中的幾個關(guān)鍵點：
一、音樂教育科學(xué)——對人或物的定性、認(rèn)識，是作為一種文化現(xiàn)象。
這里說的文化現(xiàn)象是哲學(xué)意義上的。也就是為什么目前在德國、歐洲、法國、意大利稱他們的音樂教育科學(xué)為音樂教育哲學(xué)的科學(xué)理論，這樣的表述反映出他們的音樂教育科學(xué)遵循了哲學(xué)的基本原理，含有一種人類學(xué)的觀點。
二、有一種思想：致力于對人類音樂文化的傳達(dá)、傳播和理解。
把音樂教育文化的發(fā)展與一個國家音樂文化的發(fā)展聯(lián)系在一起。這不僅在歐洲，許多國家也是如此。如美國，這是一種難以用語言來表達(dá)的音樂文化氛圍。這些文化現(xiàn)象、氛圍反映在生活的每--個場點時刻。
三、涉及到有關(guān)教與學(xué)的問題。
這里面涉及到幾個觀點，在國家教育學(xué)大綱或任務(wù)基本確定下，不僅是圍繞“教什么”，而是“怎么教”的問題。從面上講“教什么”的問題各國區(qū)別不大。“如何教”的問題則涉及到很廣的范圍。音樂教育科學(xué)作為科學(xué)教育的一部分，與國家音樂文化聯(lián)系在一起。為了國家音樂文化的繁榮，教育要跟上去。德國音樂教育系統(tǒng)化、具體化以及走向深入，也是在近二、三十年的事c
四、還有可能性、嘗試性、建設(shè)性的問題。
這些字眼的運用并不是幾個字這么簡單，它們的運用，提出并顯示了一種人類學(xué)習(xí)活動的遞進(jìn)性、循環(huán)性、開放性的哲學(xué)思想。他們是一種帶有以問題定位的學(xué)科，是不滿足現(xiàn)狀的，也不是以我們得出的結(jié)果為目的。這就是說，只有能夠提出問題，才有可能去為解決問題而努力，這種循環(huán)是積極的。
有關(guān)音樂教育學(xué)的概念
從廣義上說：1)音樂教育學(xué)包括全部的為了傳播、進(jìn)行音樂認(rèn)識、理解活動的各種指導(dǎo)實踐和理論。如:全部實踐活動、目標(biāo)、科學(xué)性、哲學(xué)思考、學(xué)科、研究性、教與學(xué)的理論。2)關(guān)于音樂技能、能力、知識、規(guī)律性的原則性東西；音樂的觀點、解決問題的種種嘗試，這是屬于歷史性、社會性和文化反思方面的問題。3)在交織性上，音樂的教育可以與音樂教育、音樂教育方法學(xué)有切合點與區(qū)別。
從狹義上說：作為獨立科學(xué)本身的反映，就是說，科學(xué)的音樂教育學(xué)，為其學(xué)科的研究提供了實際的、應(yīng)用的基礎(chǔ)理論，音樂教育學(xué)是一個實用的、為了藝術(shù)和科學(xué)的以及教育科學(xué)實踐而服務(wù)的科學(xué)。
廣義音樂教育學(xué)所涉及的方面
一、進(jìn)行“音樂的教育”的音樂教育學(xué)
1. 把音樂作為人類文化、人類生活的一部分。從教育科學(xué)觀點出發(fā)，我們有義務(wù)讓人類社會中的每一個成員去占有、去學(xué)習(xí)屬于人類文化的一部分，去激起人們對它的興趣和愛好。
2. 這個音樂教育學(xué)涉及到全部音樂的問題。從音樂的音響、塑造的可能性、音樂的內(nèi)涵和外延、功能、藝術(shù)作品、即興創(chuàng)作到這個教育學(xué)涉及到的多樣性認(rèn)識音樂的活動與音樂交往的方式。
3. 該學(xué)科包括研究、討論各種社會文化背景的方方面面，歷史的、宗教的、結(jié)構(gòu)的、人類學(xué)的；音樂教育還具有這樣的任務(wù)，通過學(xué)習(xí)、借助于音樂素材音響去培養(yǎng)、去為教育、為生活實踐、為生活塑造服務(wù)。
二、"借助音樂進(jìn)行教育”的音樂教育學(xué)
就是說，音樂作為教育的手段和途徑，涉及道德、倫理、美學(xué)、人的行為活動、交往方式。從整個人類音樂歷史看，音樂作為教育的手段與途徑可以為了解和理解音樂的歷史做出貢獻(xiàn)。這里有社會秩序觀、信仰問題、人生觀價值觀問題、情感的問題。這一系列問題本來就貫穿于音樂歷史長河之中。今天我們應(yīng)該做的是，使我們的同學(xué)們，我們的后一代對這些問題敏感化，引起他們對文化的重視。
總結(jié)：借助音樂進(jìn)行教育的目標(biāo)是與社會對于教育的期待、社會的教育理想一致的，并且為了實現(xiàn)社會的教育理想，社會對人才的期待有一系列與之相應(yīng)的普通國民音樂教育、專業(yè)音樂教育的學(xué)科理論和方法學(xué)。具體的說，普通國民音樂教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)和開發(fā)人的內(nèi)在的、潛在的創(chuàng)造性才能。這種潛在創(chuàng)造性的培養(yǎng)與發(fā)展心理學(xué)有關(guān)，旨在培養(yǎng)獨立自主的思維方式。
了解認(rèn)識歷史和社會各種行為方式，各種各樣的事情，并且學(xué)會對這些社會性的種種問題進(jìn)行獨立思考并做出解釋，最終目的在于學(xué)習(xí)社會文化歷史。了解生活，達(dá)到認(rèn)識和了解自身，了解世界的目的。
我們音樂教育的學(xué)科目的與人的培養(yǎng)聯(lián)系在一起，涉及到人與世界文化的關(guān)系。從文化人類學(xué)的觀點來看，每個人都是文化的占有者，繼承者和創(chuàng)新者。
三、從事"音樂教育實踐”的音樂教育學(xué)
一方面，指學(xué)生具有獨立與音樂交往的能力。另一方面指演奏，表演的能力。了解、學(xué)會一種樂器，在專業(yè)和非專業(yè)的音樂教育中被確立為不可缺少的前提。作為該前提的基本觀點是，只有能夠演奏一種或II種樂器，才能把我們通往音樂的大門打開,它可以成為我們認(rèn)識感受的途徑、理解的途徑、理療的途徑、表達(dá)的途徑等等。
這里要指出一些批評的觀點：1)假如過分強(qiáng)調(diào)教育功能和意圖，有可能在選擇作品上會出現(xiàn)隨意性，所以應(yīng)注意文化是一個整體的問題。2)假如忽視了教育的意向，可能將忽視對表演想象力、對解釋，再現(xiàn)音樂和想象力的培養(yǎng)，對身與心，以及表達(dá)、表現(xiàn)的培養(yǎng),忽視個性的塑造。所以要從綜合多樣化和立體全方位角度去對從事和認(rèn)識音樂與音樂交往能力進(jìn)行培養(yǎng)。音樂教育的這種文化觀念與文化的基本看法是一致的。3)忽視了教育意向可能導(dǎo)致純形式的概念性的知識學(xué)習(xí)，只會是一種沒有或沒有完全實際音樂能力的音樂實踐和表達(dá)能力、而只有一個框架的，缺乏實際內(nèi)容的音樂教育。
四、關(guān)于表演、訓(xùn)練、反思中的音樂教育學(xué)
在德國，一種器樂學(xué)習(xí)的素質(zhì)培養(yǎng)是有意識的，老師要注意的是觀察、審視，解釋以及各種專題性系列音樂的討論。有必要的話，還要對學(xué)生進(jìn)行一些比如專題作品、有爭議問題的討論。對專業(yè)音樂教育來說還包括心理學(xué)、技能學(xué)、音樂藝術(shù)表演、藝術(shù)理論、美學(xué)、人類學(xué)、哲學(xué)等問題的思考討論的教學(xué)。
一方面，深化學(xué)習(xí)的活動是被看作重要的活動之一。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中,不只是被動的接受，在接受過程中應(yīng)是反射性的，有意識的深化。作為表演專業(yè)的同學(xué)要求研究探索音樂作品的意義和內(nèi)涵，并包括有關(guān)音樂歷史的問題。目的在于給學(xué)生們提供一個文化氛圍，讓他們了解歷史，人類學(xué)的現(xiàn)象，使整個學(xué)習(xí)活動形成一種良性循環(huán)，并且要求在藝術(shù)表演和理論學(xué)習(xí)中，伴隨提出問題和討論問題的活動方式。
另一方面，強(qiáng)調(diào)思維思辯的活動體系，從小學(xué)到大學(xué)都是如此。而且，這不光是音樂院校，而是要體現(xiàn)在各種教學(xué)方式的各個方面。
其子老砰與嗲4的其系我們國家的傳統(tǒng)教學(xué)法是老師授課，學(xué)生接課。近二、三十年來，有很大的變化。對歐洲來說，這種傳統(tǒng)從古希臘就開始了：即要求通過反思把學(xué)生活的東西開發(fā)出來,進(jìn)而促使雙邊的思考。從方法學(xué)來看，這在古希臘叫“修辭學(xué)”。總而言之,教師不是講課，而是導(dǎo)課，啟發(fā)學(xué)生，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的朋友，幫手等等。
五、關(guān)于音樂教育科學(xué)與音樂生活的關(guān)系
基本觀點：
1. 音樂教育科學(xué)是音樂生活一部分。從人類學(xué)角度看，她是音樂生活事件、現(xiàn)象和音樂生活的表述。
2. 她具有獨特的學(xué)科任務(wù)和權(quán)利，而且要為公民參與音樂生活和占有人類文化創(chuàng)造條件，給他們提供可能性，這也包括借助音樂進(jìn)行教育。
3. 音樂教育科學(xué)與音樂生活呈互為轉(zhuǎn)化、變化的關(guān)系C
4. 音樂教育作為獨立科學(xué)，不管社會發(fā)生什么重大事件，音樂教育依然執(zhí)行著自己的職責(zé)。
5. 音樂教育科學(xué)對社會音樂生活的影響是重大的。
6. 關(guān)于音樂教育科學(xué)的整合性。
中世紀(jì)的歐洲，主要是修道院和拉丁學(xué)校的生活，音樂教育學(xué)方面的工作在那時便與維護(hù)和發(fā)展中世紀(jì)宗教音樂緊密聯(lián)系在一起。一些神職人員寫下并積累了大量的資料，這些仍是今天研究歐洲音樂史的重要依據(jù)。如怎樣建構(gòu)音樂教育文化觀念，就要從自己的文化背景，從多方面去看音樂的發(fā)展，找出發(fā)展的可能性，去挖掘內(nèi)在的東西。世俗音樂和對音樂使用方面在歐洲有著很重要的傳統(tǒng)。關(guān)于器樂教學(xué),從很早就強(qiáng)調(diào)器樂教篇學(xué)，而不是今天因為考慮到音樂反射問題而提出樂器學(xué)習(xí)的重要。概括地說，理論研究與實踐聯(lián)系在一起,實踐的確受到理論的支持。關(guān)于藝術(shù)表演和理論問題，我們應(yīng)將死的理論變成活的理論，與藝術(shù)實踐相結(jié)合。
7. 關(guān)于音樂教育科學(xué)與音樂生活的矛盾。
比如音樂教育科學(xué)本身對社會上許多問題不滿意，所以，她將有義務(wù)、有責(zé)任去針對種種社會現(xiàn)象,如在德國也存在的音樂商品化問題，流行音樂與古典音樂問題JAZZ問題。以及青年人在音樂上的定位問題等等。
結(jié)語
（一）我國古代哲學(xué)教育心理學(xué)
儒家思想作為我國古代哲學(xué)教育心理學(xué)的思想核心，對現(xiàn)代教育心理學(xué)仍有著不可替代的影響。其主要包括兩個方面：首先，將人性的可變性作為教育基礎(chǔ)。儒家學(xué)派代表人物盡管在人性的解釋上存在著明顯的差異性，但都強(qiáng)調(diào)人性是天性與習(xí)性的融合，并一致認(rèn)為后天教育對于人成長的重要性。其次，我國古代哲學(xué)教育強(qiáng)調(diào)教育的最終目的是知情意行。孔子、孟子對德育與智育發(fā)展給予了高度重視，強(qiáng)調(diào)在教授智慧的同時，注重學(xué)生德育、智育發(fā)展，其教育思想體現(xiàn)了現(xiàn)代教育心理學(xué)中強(qiáng)調(diào)的知情易行理念。
（二）西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)
作為西方古代哲學(xué)教育心理學(xué)的主要代表人物，亞里士多德與柏拉圖的教育心理學(xué)思想，對我國乃至整個世界的教育心理學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。首先，亞里士多德認(rèn)為，人的精神與靈魂同時具備植物性、動物性、理性三種特性，而教育的目的則在于增強(qiáng)人的理性，進(jìn)而表現(xiàn)為智慧，最終節(jié)制植物性與動物性。其次，注重人格的教育與發(fā)展，具體表現(xiàn)為德育、智育、體育的全面發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要遵循自然原則、習(xí)慣原則以及啟智原則，并將0~21歲的教育分為四個階段，年齡層次不同，其教育策略也有所側(cè)重。柏拉圖則認(rèn)為人的靈魂可以分為理性、意志與情感三個部分，而在教育的作用下，人的靈魂能夠被感化，得到更好的發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)在教育過程中要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性差異，針對不同的個體給予具有針對性的教育，即因材施教。柏拉圖還將體育訓(xùn)練與智慧養(yǎng)成置于同等地位，認(rèn)為在發(fā)展學(xué)生智育的同時，應(yīng)關(guān)注學(xué)生體能素養(yǎng)的培養(yǎng)。
（三）西方近代哲學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展
西方教育心理學(xué)家裴斯泰洛齊認(rèn)為，人性包括原始性、社會性、道德性三個方面，通過教育，人的原始性能夠得到有效的克制，而道德性則能夠得到進(jìn)一步發(fā)揚(yáng)。他認(rèn)為，在教育活動中要以愛為中心，使學(xué)生在愛與關(guān)懷中成長、發(fā)展，與此同時，要注重學(xué)生的心智發(fā)展，并強(qiáng)調(diào)知、行、意的均衡發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)如園丁與花木，教師要給予學(xué)生精心的培養(yǎng)，并通過多種途徑使學(xué)生行為能夠符合道德規(guī)范。德國心理學(xué)家、哲學(xué)家赫爾巴特認(rèn)為，人的心理兼具知情意三種功能，在實施教育活動時，要重點發(fā)展學(xué)生的德育，力求達(dá)到自由、善意、完美等。要注重培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好，要注重程序發(fā)展，嚴(yán)格按照明顯、聯(lián)合、系統(tǒng)以及方法流程實施，促進(jìn)學(xué)生的德育發(fā)展。德國教育學(xué)家福祿貝爾認(rèn)為，家庭教育也是教育的重要組成部分，父母對子女的愛能夠促進(jìn)子女健全人格的發(fā)展。要尊重自由創(chuàng)造性，使學(xué)生能夠在大膽的創(chuàng)造與追求自由的過程中得到智慧。同時注重團(tuán)體游戲活動，增強(qiáng)團(tuán)隊合作意識與集體意識，在這一過程中，學(xué)生的人際交往能力及綜合素養(yǎng)也能夠得到相應(yīng)的提升。除此之外，還要關(guān)注學(xué)生感覺、知覺發(fā)展，這是學(xué)生認(rèn)識環(huán)境、培養(yǎng)美感的重要途徑。
（四）西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展
20世紀(jì)初，西方現(xiàn)代科學(xué)教育心理學(xué)實現(xiàn)了崛起，其不僅摒棄了傳統(tǒng)的哲學(xué)教育觀點，而且將心理學(xué)建構(gòu)成為一門獨立的實驗科學(xué)。該科學(xué)在發(fā)展初期，主要側(cè)重于理論方面的研究，20世紀(jì)20年代后，基于教育改革的需求以及自然科學(xué)發(fā)展的影響，傳統(tǒng)的哲學(xué)教育學(xué)逐漸走向以心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育科學(xué)，其主要受以下兩種學(xué)習(xí)理論的影響。1援行為學(xué)習(xí)論。行為主義最早興起于20世紀(jì)初，其強(qiáng)調(diào)在進(jìn)行心理學(xué)研究的過程中，必須在自然科學(xué)的基礎(chǔ)上遵循實驗取向，加強(qiáng)客觀觀察與測量。在這一理論支持下，心理學(xué)家構(gòu)建了動物學(xué)習(xí)實驗?zāi)Ｐ停缟４私⒌呢堥_門取食的實驗以及巴甫洛夫條件反射實驗，得出了學(xué)習(xí)的定律，包括準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律，這兩個試驗均可成為條件作用。之后行為主義將這兩種動物學(xué)理念總結(jié)成為完整的理念核心，并作為心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)中。1913年《教育心理學(xué)》的出版更是成為科學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展的重要標(biāo)志。2援認(rèn)知學(xué)習(xí)論。20世紀(jì)60年代，以桑代克動物學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教育心理學(xué)發(fā)展受到了極大的挑戰(zhàn)。蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的成功發(fā)射使美國對自身的教育進(jìn)行了一系列反思，認(rèn)為在行為主義教育思想的影響下，美國學(xué)校忽略了對學(xué)生行為習(xí)慣的培養(yǎng)，知識教學(xué)有所欠缺，并認(rèn)為這是導(dǎo)致美國科學(xué)落后的重要因素，自此認(rèn)知心理學(xué)興起，并逐漸替代了行為學(xué)習(xí)理論，在教育領(lǐng)域中占有極為重要的地位。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)并非是刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是處于刺激條件與反應(yīng)之間，是一個不能夠直接觀察的認(rèn)知過程。之后，學(xué)者對教育心理學(xué)的研究開始以人為受試代替動物行為研究，與行為學(xué)習(xí)論相比具有更強(qiáng)的說服力。
二、教育心理學(xué)的橋梁作用
（一）教育心理學(xué)在教育科學(xué)化發(fā)展中的應(yīng)用
從某種程度上說，我國的教育科學(xué)化很大程度上與教育現(xiàn)代化、教育西化有著一定的相似性。所謂教育科學(xué)化，主要是指順應(yīng)時代的發(fā)展變化以及社會的實際需要，充分借鑒西方先進(jìn)的教育理念與科學(xué)理論方法，對我國的教育進(jìn)行改革，繼而達(dá)到教學(xué)目的的過程。教育科學(xué)化涉及到多個層面，其中心理學(xué)思想不僅是教育事業(yè)的核心，更是教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。我國著名教育家陶行知認(rèn)為，要注重對社會的考察，關(guān)注教育的內(nèi)在需求，并采用科學(xué)、有效的方法構(gòu)建科學(xué)的學(xué)制，對于西方的教育理論及實踐經(jīng)驗要推陳出新、革故鼎新，建立符合我國教育實際的、具有針對性的教育教學(xué)制度，促進(jìn)教育科學(xué)化發(fā)展。
（二）心理學(xué)理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用與限制
與教室情境有所不同，心理實驗室情境的構(gòu)建很大程度上是受限制的，學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)動機(jī)更多地是通過教師的鼓勵與引導(dǎo)。參與實驗的對象，其學(xué)習(xí)是經(jīng)過簡化的，而事實上教室內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)是多元化的，不同學(xué)科所要求的知識技能不同，然而其學(xué)習(xí)態(tài)度與觀點則是一致的。另外，學(xué)習(xí)歷程與教學(xué)歷程有著明顯的差異性，心理學(xué)家的研究力圖通過對個體學(xué)習(xí)特征的分析構(gòu)建學(xué)習(xí)理論，而教師教學(xué)則是一個師生互動的過程，不僅有既定的教材、教學(xué)目標(biāo)，而且還要安排合理化的教學(xué)流程。
（三）學(xué)習(xí)理論到教學(xué)實踐的過渡
盡管心理學(xué)教育理論在教學(xué)中的直接應(yīng)用較為困難，然而其對于教學(xué)科學(xué)化仍有著一定的參考價值。學(xué)科的教學(xué)設(shè)計往往會以學(xué)生的心理發(fā)展為基礎(chǔ)，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)特點與心理特點予以教學(xué)，這能夠增強(qiáng)教學(xué)效果。從某種程度上說，學(xué)習(xí)理論更加傾向于心理與教育科學(xué)的銜接，其理論價值更多的是教育心理學(xué)層面。因此，要想將教育心理學(xué)理論知識轉(zhuǎn)化為實踐應(yīng)用，就必須通過教育實踐探究，將其轉(zhuǎn)化為實際的教學(xué)活動，完成學(xué)習(xí)理論到教學(xué)實踐的過渡。
三、教育心理學(xué)的發(fā)展方向
（一）研究內(nèi)容系統(tǒng)化
縱觀當(dāng)前我國學(xué)術(shù)界關(guān)于教育心理學(xué)的研究，大多集中在學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論等方面，相對分散，然而隨著教育體制的不斷深化改革與完善，最終將會走上融合發(fā)展。從理論研究方面來看，我國現(xiàn)代的教育心理學(xué)吸收了認(rèn)知主義、行為主義、人本主義等理論學(xué)說，并對此進(jìn)行了系統(tǒng)性研究，這對于我國教育心理學(xué)的發(fā)展與完善有著重要的意義。基于當(dāng)前教育心理學(xué)研究由注重學(xué)到注重教的轉(zhuǎn)變，單一的教學(xué)方式已經(jīng)不能夠滿足現(xiàn)代教育發(fā)展的需求，因此，教師必須關(guān)注學(xué)生發(fā)展特點與性格特點，重視教學(xué)評價與反饋，增強(qiáng)教學(xué)效果。
（二）研究取向多元化
基于教育心理學(xué)的思想演變與發(fā)展，未來我國的教育心理學(xué)將會呈現(xiàn)出多元化的研究取向，首先為建構(gòu)主義取向，其主要指的是在教學(xué)過程中能夠針對教學(xué)內(nèi)容做出合理化設(shè)計，豐富教學(xué)模式，這對于課堂教學(xué)效果的提升有著重要的意義。其次為后現(xiàn)代主義取向，強(qiáng)調(diào)在對教育心理學(xué)進(jìn)行研究的過程中，可以實施跨學(xué)科、跨文化研究。再次為社會認(rèn)知取向，指的是充分發(fā)揮教師、班級及學(xué)校效能，增強(qiáng)社會認(rèn)知。另外還包括認(rèn)知主義取向，強(qiáng)調(diào)內(nèi)隱學(xué)習(xí)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的形成，這些取向逐漸成為研究的潮流趨勢。
（三）研究目的教育化
【關(guān)鍵詞】科學(xué)；科學(xué)研究方法；教育理論；教育研究
【中圖分類號】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0001-05
學(xué)前教育研究科學(xué)化是教育實踐對教育理論提出的要求和呼喚。通過科學(xué)化的研究來引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)前教育的變革和創(chuàng)新，進(jìn)而使教育更好地適應(yīng)和促進(jìn)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展及社會的變化，是學(xué)前教育研究的追求。探尋學(xué)前教育研究的發(fā)展軌跡，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育研究在更加科學(xué)的道路上不斷前進(jìn)。我國的學(xué)前教育研究雖然有了較大的發(fā)展，但相對于學(xué)前教育改革實踐的需要和其他社會科學(xué)的發(fā)展水平而言，在總體上還存在著科學(xué)化水平不高的問題。筆者在分析、歸納相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育研究在致力于科學(xué)化發(fā)展的進(jìn)程中出現(xiàn)了三個誤區(qū)。
一、 誤解科學(xué)的內(nèi)涵，把科學(xué)等同于自然科學(xué)
學(xué)前教育研究科學(xué)化是學(xué)前教育理論發(fā)展的訴求之一，也是我國學(xué)前教育研究者一直在努力追求的目標(biāo)。但一些學(xué)者在對“科學(xué)”“科學(xué)化”的界定上，還存在著某些誤解――把科學(xué)理解為知識，理解為自然科學(xué)知識，把科學(xué)化理解為自然科學(xué)化、實證化。這種理解值得商榷。
要搞清楚何謂“科學(xué)化”，首先應(yīng)該明確何謂“科學(xué)”。我們應(yīng)全面、正確地理解“科學(xué)“的內(nèi)涵。但這并不是一件容易的事情。“科學(xué)”這個詞源于中世紀(jì)拉丁文“Scientia”，原意為“學(xué)問”“知識”。但隨著時代的變遷，科學(xué)的含義也在不斷地豐富和發(fā)展。西方科學(xué)哲學(xué)家們，如庫恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對“科學(xué)究竟是什么”“什么是科學(xué)和非科學(xué)的劃界依據(jù)”提出了很多不同的看法。這些觀點各有其合理性，對此加以歸納和總結(jié)，我們會發(fā)現(xiàn)主要有以下幾種有代表性的說法。
相當(dāng)多的學(xué)者從結(jié)果、既成的形態(tài)來概括科學(xué)的本質(zhì)，把科學(xué)定義為一種知識體系。最早對科學(xué)作出這種規(guī)定的恐怕要數(shù)亞里士多德了，他認(rèn)為科學(xué)是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動，而科學(xué)的重要功能就在于解釋，科學(xué)解釋就是從有關(guān)某種事實的知識過渡到關(guān)于這個事實的原因的知識。〔1〕科學(xué)哲學(xué)家拉卡托斯(Lakatos)認(rèn)為，科學(xué)是最受尊重的那一部分知識的名稱。〔2〕丹皮爾(Danpier)認(rèn)為，科學(xué)可以說是關(guān)于自然現(xiàn)象的有條理的知識，可以說是對于表達(dá)自然現(xiàn)象的各種概念之間關(guān)系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辭海》將科學(xué)界定為關(guān)于自然、社會和思維的知識體系。〔4〕1996年出版的《現(xiàn)代漢語辭典》將科學(xué)界定為反映自然、社會、思維等客觀規(guī)律的分科的知識體系。〔5〕
還有一部分學(xué)者從發(fā)展的狀態(tài)來看待科學(xué)的概念，認(rèn)為不應(yīng)僅把科學(xué)界定為一種實證的知識體系，還應(yīng)有其更為深入和廣泛的理解。美國文化學(xué)家懷特把科學(xué)看作是一種行為方式，一種用以解釋實在的方式。英國科學(xué)學(xué)創(chuàng)始人貝爾納 （Bernal)認(rèn)為，“科學(xué)”不能以嚴(yán)密的或者簡單的定義來詮釋，必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達(dá)方法，科學(xué)具有多種質(zhì)的規(guī)定性，應(yīng)當(dāng)從這些規(guī)定性中提煉出科學(xué)的完整意義，現(xiàn)代科學(xué)的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識系統(tǒng)”“一種維持和發(fā)展生產(chǎn)的主要因素”“一種重要的觀念來源”。〔6〕著名的科學(xué)社會學(xué)創(chuàng)立者默頓認(rèn)為，科學(xué)這個術(shù)語通常被用來指：“（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應(yīng)用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學(xué)活動的文化價值和慣例；（4）任何方面的組合。”〔7〕貝爾納和默頓對科學(xué)的見解，動靜結(jié)合，過程與結(jié)果統(tǒng)一，不僅包含科學(xué)的既成形態(tài)，還指明了科學(xué)的社會功能，較傳統(tǒng)的“靜態(tài)知識體系”的科學(xué)觀，無疑更全面，且更為深刻。
綜上所述，我們應(yīng)該從“知識”“認(rèn)識活動”“社會服務(wù)功能”三維角度來考察科學(xué)，深化對科學(xué)的立體理解。正如杜威在《教育科學(xué)的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門科學(xué)，對‘科學(xué)’一詞，我們必須把它理解得夠?qū)挘员惆ㄍǔＵJ(rèn)為科學(xué)的一切學(xué)科，而不能只限于就連物理學(xué)等也難以企及的數(shù)學(xué)或可用嚴(yán)正的論證方法來決定精確結(jié)果的學(xué)科。”〔8〕《辭源》中對“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對科學(xué)化中“化”的理解。因此，我們認(rèn)為學(xué)前教育研究的科學(xué)化就是指運用科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)或原則來要求學(xué)前教育理論的過程 。如果按照上述對科學(xué)的理解，那么學(xué)前教育研究科學(xué)化就應(yīng)該包含學(xué)前教育理論的體系化、精確化，學(xué)前教育研究方法的多元化、全面化，以及學(xué)前教育研究者所具備的科學(xué)精神和科學(xué)人格的組合。
學(xué)前教育研究的科學(xué)化涉及學(xué)前教育學(xué)學(xué)科文本的語用合法性與措辭準(zhǔn)確性問題。在談到科學(xué)和科學(xué)化時，很多人強(qiáng)調(diào)“事實”和“現(xiàn)象”。他們指的事實不是語言建構(gòu)的事實，而是本體論的事實，即物自體；他們指的現(xiàn)象不是人們感官感知到的現(xiàn)象，而是物質(zhì)活動、社會踐行本身。在社會科學(xué)和人文科學(xué)中，所謂科學(xué)其實就是科學(xué)文本，而語言可以說是社會科學(xué)家們唯一的看家本領(lǐng)，甚至是“衣食父母”。科學(xué)文本是用語言寫成的，一個社會科學(xué)家的語言造詣（包括多語種）越深，他的科學(xué)成就也就越大，他的著作的科學(xué)化程度也越高。因此，科學(xué)化問題理應(yīng)包含語用合法性和措辭的問題。
學(xué)前教育研究的科學(xué)化還涉及研究方法的科學(xué)化問題。科學(xué)的實質(zhì)在于科學(xué)研究過程中所運用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問題解決”的過程。在這一過程中，研究者要具有發(fā)散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺、靈感和想象的作用；應(yīng)形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對教育現(xiàn)象及其規(guī)律進(jìn)行整體的、綜合的、動態(tài)的、量化的考察和研究，具體就是：價值研究、事實研究和應(yīng)用研究的相互結(jié)合。
學(xué)前教育研究的科學(xué)化需要科學(xué)的研究精神。一項研究是否科學(xué)，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態(tài)度和精神進(jìn)行研究的。因此，在學(xué)前教育研究科學(xué)化進(jìn)程中堅持科學(xué)的精神和態(tài)度至關(guān)重要。科學(xué)精神是指在科學(xué)研究中執(zhí)著的熱情、百折不撓的毅力、不畏的勇氣，為真理而獻(xiàn)身的大無畏精神，以及對終極意義的價值關(guān)注。學(xué)前教育研究者不要恥于自己的“社會科學(xué)工作者”或“人文科學(xué)研究者”的身份，對學(xué)前教育研究科學(xué)化這一命題中的“科學(xué)”一詞也不需要強(qiáng)行用“自然科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)來“規(guī)范”和解釋，而需要用科學(xué)化的人格和精神來規(guī)范自己，真正自省成為一個學(xué)前教育科學(xué)研究者。
二、崇尚教育實驗的科學(xué)性，忽視其他研究方法的科學(xué)化
教育系統(tǒng)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)及外部關(guān)系的復(fù)雜性決定了要通過多種方法來研究教育。健全的、多元的研究方法對學(xué)前教育研究科學(xué)化也是不可或缺的。人們常說，科學(xué)是隨著研究方法所獲得的成就而發(fā)展的。因此，我們頭等重要的任務(wù)乃是制定研究方法，因為研究方法規(guī)定著研究者從事活動的起點和過程。歷史上真正有生命力的教育學(xué)理論往往不是運用單一方法研究的結(jié)果，而是綜合運用多種研究方法的結(jié)果。如夸美紐斯研究教學(xué)藝術(shù)，主要運用哲學(xué)方法和科學(xué)方法，此外還恰當(dāng)運用歷史方法;赫爾巴特研究教育學(xué)主要運用了哲學(xué)方法、歷史方法及實驗方法。
在學(xué)前教育研究科學(xué)化進(jìn)程中，研究者非常關(guān)注教育實驗的科學(xué)化問題，而較少涉及“教育研究的科學(xué)化”，這其中的一個主要原因是人們的認(rèn)識走入了實驗至上主義的誤區(qū)。
實驗至上主義是人類思維走入誤區(qū)的典型表現(xiàn)，它不僅是錯誤的，而且是有害的。長期以來，科學(xué)實驗被看作是唯一的科學(xué)研究方法，教育實驗也被認(rèn)為是唯一可以被科學(xué)化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學(xué)性則被否定了。實際上，這種實驗至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學(xué)性，把實驗研究方式體現(xiàn)的特殊層次上的科學(xué)性提高到一般層次上，然后把它作為一般標(biāo)準(zhǔn)，否定其他特殊層次的科學(xué)性。其實，無論是認(rèn)識活動還是實踐活動、研究活動，無論是歷史研究還是調(diào)查研究、實驗研究，都有科學(xué)與非科學(xué)之分，都是一個逐漸向科學(xué)邁進(jìn)的動態(tài)過程。通過這一過程，研究者可以劃分出認(rèn)識上和行為上的正確與錯誤。
實驗至上主義主張凡研究必涉及定量、測量和實證，否則便不是科學(xué)的研究，這種認(rèn)識本身就是不科學(xué)的。研究方法是為研究對象服務(wù)的，是對象決定方法，而不是方法決定對象。因此，在考慮研究方法的問題時首先要看研究對象有什么特點,然后根據(jù)研究對象的特點決定需要什么樣的研究方法。學(xué)前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展。由于兒童的發(fā)展是身體、情感、智力、創(chuàng)造性等多方面的發(fā)展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學(xué)前教育研究的對象是一種復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象，其中既包含客觀事實，又包含意義和價值問題，它具有不同于自然科學(xué)研究對象的獨特性――價值性、歷史性和社會性。學(xué)前教育研究中的研究者和研究對象是相互包容而不是分離的；學(xué)前教育研究的對象是整體的人，不能機(jī)械地把人的行為肢解；學(xué)前教育研究涉及的是教育的事實判斷和教育的價值判斷問題、教育的實然判斷和應(yīng)然判斷問題，而不是對教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行無價值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對教育現(xiàn)象和教育問題的理解和詮釋。學(xué)前教育研究的這種復(fù)雜性和獨特性決定了學(xué)前教育研究不能簡單地照搬自然科學(xué)的研究方式，過于崇尚實驗研究和高度量化的研究方式。
實驗研究所獲得的科學(xué)理論未必是科學(xué)的。對此，波普有深刻的見解。他認(rèn)識到在經(jīng)驗科學(xué)的絕對普遍的法則與理論的可證實性和可證偽性之間存在著某種不對稱，即經(jīng)驗科學(xué)的絕對普遍的法則與理論不能被任何有限數(shù)量的陳述所證實，但僅僅通過一個真實的反例就能被反駁或被證偽。這一不對稱意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標(biāo)準(zhǔn)，而可證實性不能做到這一點。由此，波普認(rèn)為，科學(xué)知識并不是由被證實為真的信念構(gòu)成的，而是由我們在解決科學(xué)問題時所提出的理論猜想、推測和假設(shè)構(gòu)成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學(xué)界普遍接受為科學(xué)的實踐判定標(biāo)準(zhǔn)。用霍金的話來表達(dá)，這個原則的要點就是：“在它只是假設(shè)的意義上來講，任何……理論總是臨時性的：你永遠(yuǎn)不可能將它證明。不管多少回實驗的結(jié)果和某一理論相一致，你永遠(yuǎn)不可能斷定下一次結(jié)果不會和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個和理論預(yù)言不一致的觀測事實，即可證偽之。”〔10〕
我國的教育研究科學(xué)化進(jìn)程起步較晚，我們有條件走一條獨特的道路：在較短的時間內(nèi)充分了解國際上的教育思潮和學(xué)科發(fā)展的基本狀態(tài)，通過引進(jìn)國外現(xiàn)有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開展教育理論的本土化研究，從而推動我國的學(xué)前教育研究和學(xué)前教育學(xué)科的發(fā)展。學(xué)前教育研究的進(jìn)一步科學(xué)化需要的是理論研究的獨立性和深刻度，而不僅僅是停留在對國外實證研究方法的借鑒和應(yīng)用上。
三、拒斥形而上學(xué)的教育理論，把理論研究和學(xué)前教育學(xué)研究對立起來
布列欽卡認(rèn)為，科學(xué)的、規(guī)范哲學(xué)的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題的主要取向。但是，對學(xué)前教育學(xué)的理論研究進(jìn)行一次梳理，人們就會發(fā)現(xiàn)，實踐研究，即僅限于對教育事實作出現(xiàn)象描述的研究比較多。這部分研究把實踐(現(xiàn)實必然)當(dāng)作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動”后面跑，著眼于為“現(xiàn)象”做注釋與說明，忙于匯總各類教育“經(jīng)驗”，極少涉及學(xué)前教育的深層問題以及規(guī)律性、本質(zhì)性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統(tǒng)性。少部分學(xué)前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現(xiàn)實，而很少考慮“客觀的真實”(objectively real),“真正的真實”(really real)和“共識的真實”(agree-ment real)之間的“現(xiàn)實”，極少追問“如何知道什么才是‘真的’”；過多關(guān)注自己的學(xué)科領(lǐng)域，很少關(guān)注自身的研究行為。
誠然，學(xué)前教育研究不能脫離實踐，但它是一個自發(fā)的系統(tǒng)，規(guī)律和理論是這一系統(tǒng)自主產(chǎn)生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學(xué)前教育這門獨立的學(xué)科就會失去其存在的根本性依據(jù)。如果理論的重要意義與特殊作用不被認(rèn)同與重視，那么這門學(xué)科自然是一門次等學(xué)科,有名無實。當(dāng)然，在現(xiàn)代社會里，各個學(xué)科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無用”之類的抨擊。這種狀況尤以教育學(xué)為最。反對論大體有以下幾種：（1）在其他學(xué)科領(lǐng)域里的理論家看來，教育只不過是一種職業(yè)化了的領(lǐng)域,不值得進(jìn)行嚴(yán)肅的理論探討。（2）來自教育實踐領(lǐng)域的部分人的抵觸。他們認(rèn)為教育不是理論而是實踐，是活的事實。他們甚至認(rèn)為,教育研究者無權(quán)使用復(fù)雜的理論術(shù)語進(jìn)行寫作。（3）形而上的概念和學(xué)說是無生命的東西。真正的教育只能從經(jīng)驗中產(chǎn)生，而不是通過直覺產(chǎn)生。
第一種反對論者的看法是對教育學(xué)研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，剝奪了教育學(xué)理論的學(xué)術(shù)地位。
第二種反對論者在實踐教育家中和習(xí)慣于根據(jù)實際來思考教育問題的人中為數(shù)較多。在他們看來，教育理論空洞無用。他們用“理論脫離實際”來抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實際莫過于孩子們的成績上不上得去，教師能不能成為教學(xué)能手，家長期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個技術(shù)者的地位上。實際上，教育研究是一種高尚的、有創(chuàng)造價值的工作。過分重視教育研究領(lǐng)域中實用的和行為主義的方面，把理論當(dāng)作贅疣，是對教育活動的高貴性的無知。對教育理論的蔑視、排斥與抵觸,不僅造成了教育實踐因沒有明確的、深刻的理論指導(dǎo)而缺乏生機(jī)與活力,造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴(yán)重的是,造成了教育理論因在教育實踐中無實質(zhì)性的發(fā)言權(quán)而逐漸萎縮。
第三種反對論者認(rèn)為邏輯、概念、學(xué)說都是無生命的東西，教育理論只能從經(jīng)驗中來。沒有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學(xué)之類的根本問題、概念，不過是一種表象而已，對于實際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實是一種表面、膚淺的認(rèn)識。批判理性主義者波普爾反對以前的歸納傳統(tǒng)、證實原則、概率確認(rèn)和實用主義，在理論檢驗和科學(xué)劃界上提出“經(jīng)驗否證論”。他指出，由于任何科學(xué)理論都是普遍命題或全稱命題，而有限的經(jīng)驗所能證實的只是個別或單稱命題，但個別無論如何都不能通過歸納上升為一般，因而經(jīng)驗也不能通過證明個別而證實一般，所以經(jīng)驗“證實原則”對于理論的檢驗和辯護(hù)來說，是一種缺乏邏輯根據(jù)而毫無意義的原則；它永遠(yuǎn)不能使科學(xué)理論擺脫假說或猜測的命運。由此可見，忽視嚴(yán)格的學(xué)問上的制約，僅僅羅列偏狹的個人主觀經(jīng)驗、創(chuàng)意和一家之言，然后便馬上認(rèn)為它具有普遍妥當(dāng)性，這樣的行為是不可取的。
人們通常認(rèn)為科學(xué)滋養(yǎng)了哲學(xué)，而不是相反。其實，每一種智慧都需要假設(shè)，“教育科學(xué)”的建立尤其需要大量的、豐富的假設(shè)，而無論這些假設(shè)是如何獲得的，它們都內(nèi)在地具有哲學(xué)性。縱觀整部教育史，我們就會發(fā)現(xiàn)教育理論從誕生之日起，就與哲學(xué)有著千絲萬縷的聯(lián)系。柏拉圖的教育理論中占據(jù)重要地位的“靈魂和肉體”的學(xué)說，是形而上學(xué)的，它從來沒有被認(rèn)可的論證過程證明過，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達(dá)的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯?穆勒（James Mill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學(xué)，是建立在先驗的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說哲學(xué)研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學(xué)提出了科學(xué)自身不可能提出的本體論和認(rèn)識論問題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻(xiàn)的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設(shè)性、創(chuàng)造性的見解，它啟蒙和促使實踐避開傳統(tǒng)、常規(guī)、偏見，使人以自由的精神去創(chuàng)造性地開展工作，它體現(xiàn)的正是一種科學(xué)的精神。“好的形而上學(xué)與深刻的科學(xué)之間沒有鴻溝；每一種廣泛的科學(xué)性理論都可以看作是哲學(xué)的，而每一種帶有科學(xué)成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學(xué)理論背景下出現(xiàn)的都可以稱為科學(xué)。”〔11〕形而上的哲學(xué)教育理論的復(fù)興給學(xué)前教育學(xué)提供了反思和發(fā)展的契機(jī)。
對于學(xué)前教育研究的科學(xué)化存在著不同的思考路徑，但認(rèn)為科學(xué)化就是走自然科學(xué)所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學(xué)教育理論排除在科學(xué)化的范圍之外的路線，可能會是一條使學(xué)前教育研究越走越窄的路。為了實現(xiàn)學(xué)前教育發(fā)展的科學(xué)追求,我們要在學(xué)前教育研究過程中提倡一種科學(xué)精神, 變“自傲、自卑、自閉”的心態(tài)為“自尊、自信、自主、開放”的心態(tài)，針對學(xué)前教育研究科學(xué)化進(jìn)程中存在的誤區(qū)，找出合理的途徑，以推動學(xué)前教育理論在自身科學(xué)化發(fā)展的道路上越走越遠(yuǎn)。
參考文獻(xiàn)：
〔1〕〔3〕肖峰.科學(xué)精神與人文精神〔M〕.北京:中國人民大學(xué)出版社,1994:9,10.
〔2〕伊姆雷?拉卡托斯.科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論〔M〕.上海:上海人民出版社,1986:1.
〔4〕辭海〔M〕.上海:上海辭書出版社,1989:4568.
〔5〕現(xiàn)代漢語辭典〔M〕.北京:商務(wù)印書館,1996:711.
〔6〕J?D?貝爾納.歷史上的科學(xué)〔M〕.北京:科學(xué)出版社,1981:6-27.
〔7〕默頓.科學(xué)社會學(xué)〔M〕.魯旭東,林聚任,譯.北京：商務(wù)印書館,2003:362-363.
〔8〕趙祥麟,王承緒.杜威教育論著選〔M〕.上海:華東師范大學(xué)出版社,1981: 276-277.
〔9〕辭源（修訂本）：第一冊〔M〕.北京：商務(wù)印書館,1979:388.
關(guān)鍵詞：普通高校；成人教育教師；專業(yè)化；行動研究
作者簡介：陳京輝（1964－），男，河北唐縣人，河北大學(xué)教授，碩士研究生導(dǎo)師，研究方向為成人教育、思想政治教育與管理；趙福禎（1955－），男，河北保定人，河北大學(xué)建筑工程學(xué)院副書記，副教授，研究方向為思想政治教育。
基金項目：本文為2010年度河北省科學(xué)技術(shù)研究與發(fā)展計劃項目“普通高校成人教育教師專業(yè)化發(fā)展研究”（編號：10457230）研究成果，課題主持人：陳京輝。
中圖分類號：G724 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）06-0045-03
普通高校成人教育教師專業(yè)化是在教師專業(yè)化背景下，順應(yīng)普通高校成人教學(xué)的規(guī)律而對成人教育教師素質(zhì)提出的要求，它是教師專業(yè)化在普通高校成人教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。行動研究作為一種專業(yè)發(fā)展方式和研究方法，不僅促進(jìn)了普通高校成人教學(xué)理論與實踐的結(jié)合，豐富和發(fā)展了成人教育理論，而且更為重要的是改變了普通高校成人教育教師傳統(tǒng)的“教書匠”角色，使其成為“研究型”教師，成為實現(xiàn)普通高校成人教育教師專業(yè)化的重要途徑。
一、行動研究概述
二十世紀(jì)三四十年代，行動研究最早肇始于美國的社會科學(xué)研究中。對于行動研究的創(chuàng)始人，有人認(rèn)為是美國印第安人事務(wù)局局長科利爾（Collier,J.），原因是他最早在其研究中提出了“行動研究”這一說法。但學(xué)術(shù)界還是一致認(rèn)為心理學(xué)家勒溫(Lewin，K)方可獲此殊榮，因為他不僅提出了“行動研究”這一概念，而且構(gòu)建了行動研究的基本理論體系。隨著行動研究理論的不斷發(fā)展深入，20世紀(jì)50年代開始被運用于教育領(lǐng)域，受到廣大一線教師的歡迎，并于20世紀(jì)80年代被介紹到中國。
對于“什么是行動研究”，研究者可謂是眾說紛紜，莫衷一是。埃利奧特認(rèn)為，“行動研究的基本目的是改進(jìn)實踐而不是構(gòu)建理論。”[1]拉博泊特將行動研究定義為“在雙方可接受的倫理意向中，通過協(xié)議合作既解決處于當(dāng)前問題情境中人們的實際問題，同時又追求社會科學(xué)的知識”[2]。目前學(xué)界比較認(rèn)可的是《國際教育百科全書》一書中對行動研究的界定，即行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參與者，為提高對自己所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，進(jìn)行的反省研究。
對于普通高校成人教育教師來說，他們的行動研究具有以下三個特征。其一，為行動而研究。普通高校成人教育教師不是某種理論的執(zhí)行者或驗證者，而是需要對理論進(jìn)行理解、領(lǐng)悟、體驗，解決自身在特定的教學(xué)情境中遇到的真實問題。他們作為行動研究，基于教學(xué)工作的需要，將實際問題發(fā)展為研究課題，并將解決問題的方法在研究中加以檢驗；其二，在行動中研究。普通高校成人教育教師對教學(xué)實踐中存在的問題具有一定的敏感性，并能將研究的具體步驟滲透在教學(xué)活動中，教學(xué)和研究二者有機(jī)融合，并行不悖，最終根據(jù)教學(xué)工作的結(jié)果和學(xué)員的反饋信息來檢驗自己對教學(xué)問題的認(rèn)識或解決辦法[3]；其三，由行動者研究。普通高校成人教育教師既是教學(xué)實踐的主體，又是教學(xué)研究的主體。換言之，研究不只是專職科研人員的專利，處于教學(xué)一線的普通高校成人教育教師也擁有進(jìn)行研究的權(quán)利。而且，普通高校成人教育教師以研究的態(tài)度對待自己的教學(xué)實踐，不斷提高解決具體教學(xué)問題的能力，這樣不僅能夠促使他們對自身的教學(xué)工作進(jìn)行反思，也能夠促進(jìn)成人教學(xué)質(zhì)量得以提高。
二、普通高校成人教育教師專業(yè)化對行動研究的訴求
（一）專業(yè)智能的發(fā)展和完善要求開展行動研究
具有系統(tǒng)的專業(yè)理論知識、能力和科研能力是所有專業(yè)人員的共同特征。由于普通高校成人教育教師職業(yè)的特點以及成人學(xué)員的特殊性，普通高校成人教育教師的專業(yè)智能還要求他們具有一定的教育學(xué)、心理學(xué)知識和堅實的成人教育專業(yè)知識、成人教育教學(xué)技能和廣博的科學(xué)文化知識，這就需要他們持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，豐富和完善專業(yè)智能，從而獲得專業(yè)發(fā)展。斯騰豪斯指出，通向?qū)I(yè)發(fā)展的一條有效途徑，就是使教師成為研究者。行動研究的本質(zhì)特征是普通高校成人教育教師不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的螺旋上升的反思過程。在行動研究中，普通高校成人教育教師不僅是知識的傳授者，還以研究者的身份參與各種方案的制定和實施，從收集整理的真實可靠的教學(xué)案例中反思自己的教育理念和教學(xué)行為，發(fā)現(xiàn)專業(yè)智能發(fā)展中需要改進(jìn)之處，從而不斷發(fā)展和完善專業(yè)智能[4]。
（二）專業(yè)道德水平的提高要求開展行動研究
普通高校成人教育教師擔(dān)負(fù)著對成人學(xué)員進(jìn)行思想道德教育的重任，其職業(yè)道德本身具有強(qiáng)烈的示范作用，其品格、言行、道德情操等各方面無不對學(xué)員產(chǎn)生著直接或間接的影響。這就對普通高校成人教育教師專業(yè)道德水平的提高提出了要求，行動研究作為科學(xué)研究的重要方式之一，在促進(jìn)普通高校成人教育教師專業(yè)道德發(fā)展方面發(fā)揮著重要作用。英國教育家貝克漢姆通過論證得出教師行動研究對增強(qiáng)其自尊心和專業(yè)性有重大影響，他認(rèn)為，教師參與研究不僅能迅速推進(jìn)教學(xué)技能的進(jìn)步，而且可以使他們的工作獲得生命力和尊嚴(yán)。由此可見，行動研究不僅可以改進(jìn)普通高校成人教育教師的教學(xué)實踐，還可以使他們從新的角度審視自己的工作，在研究過程中體驗到創(chuàng)造的快樂，體驗到做教師的價值與尊嚴(yán)，從而逐步提升自身的專業(yè)道德水平。
（三）專業(yè)訓(xùn)練的持續(xù)要求開展行動研究
盡管研究者對普通高校成人教育教師專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)眾說紛紜，莫衷一是，但對專業(yè)訓(xùn)練是其重要標(biāo)準(zhǔn)還是能達(dá)成一致意見。專業(yè)訓(xùn)練是指為準(zhǔn)備從事或已從事普通高校成人教育教師工作的個人或群體所提供的一種長時間的專門職業(yè)訓(xùn)練，包括所需專業(yè)知識、技能和專業(yè)態(tài)度等內(nèi)容，在完成這種訓(xùn)練后，使受訓(xùn)者能勝任普通高校成人教育教師專業(yè)，享有較高的職業(yè)聲望[5]。只有通過長時間的專業(yè)訓(xùn)練，才能不斷提升普通高校成人教育教師的專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)其實現(xiàn)專業(yè)化。正如英國著名學(xué)者吉登斯所說“在現(xiàn)代體系中，專家知識的深奧……依從于長期的訓(xùn)練和專業(yè)化的結(jié)合”[5]。這就要求普通高校成人教育教師不斷開展行動研究，對調(diào)動學(xué)員的積極性、優(yōu)化課堂教學(xué)、教學(xué)藝術(shù)的運用等問題進(jìn)行反思，提出解決對策，不斷升華實踐經(jīng)驗，實行專業(yè)訓(xùn)練的持續(xù)。
三、普通高校成人教育教師開展行動研究的策略
（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念
觀念是行動的先導(dǎo)。在傳統(tǒng)觀念的影響下，普通高校成人教育教師對教育科研存在著一定的誤區(qū)和畏懼心理，往往認(rèn)為那是專職科研工作者的“份內(nèi)之事”，與自己無關(guān)。“教育所面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是需要一種新的思維方式”[6]。因此，促進(jìn)普通高校成人教育教師開展行動研究首要做的就是觀念的更新。觀念問題的解決，是為普通高校成人教育教師行動研究掃清障礙、拓展空間，使之走向健康、科學(xué)、有序發(fā)展軌道的基本前提。要通過輿論宣傳、理論學(xué)習(xí)等靈活多樣的方式，提高普通高校成人教育教師對教育科學(xué)研究重要性和必要性的認(rèn)識，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，使他們認(rèn)識到：隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教師要從傳統(tǒng)經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向研究型，既是授業(yè)者，也是學(xué)習(xí)者和研究者；科學(xué)研究不是科研工作者的專利，也并非“難于上青天”，只要掌握一定的理論和方法，自己也能從事研究。從而增強(qiáng)普通高校成人教育教師對行動研究的勇氣和信心，積極主動地開展行動研究，在行動中研究，在研究中成長。
（二）提升研究能力
普通高校成人教育教師有效開展行動研究，關(guān)鍵在于具有一定的研究能力。否則，即使具有開展行動研究的熱情，由于缺乏必要的研究能力，對行動研究也無從下手，導(dǎo)致積極性受挫。提升普通高校成人教育教師研究能力可以從兩個方面入手。一方面，對于普通高校成人教育教師來說，要加強(qiáng)對一般教育科學(xué)理論特別是教育科學(xué)研究方法的學(xué)習(xí)，如教育科研方法論、教育統(tǒng)計學(xué)、教育實驗學(xué)、教育測量學(xué)、教育評價學(xué)等，不斷提升科研素養(yǎng)和能力。同時要加強(qiáng)對行動研究理論的學(xué)習(xí)，系統(tǒng)掌握行動研究的本質(zhì)、特點、步驟、策略等，為有效開展行動研究奠定基礎(chǔ)。另一方面，對于普通高校成人教育機(jī)構(gòu)來說，要改變過去那種注重學(xué)術(shù)理論講授而忽視實踐的培訓(xùn)模式，建立理論學(xué)習(xí)、實踐探索和專題研究三位一體的培訓(xùn)模式，加強(qiáng)實踐環(huán)節(jié)，通過參與課題、研究案例等多元化的方式，加大成人教育教師科研素質(zhì)培訓(xùn)的力度，使他們經(jīng)過培訓(xùn)獲得教育研究的程序性知識和策略性知識。這樣，普通高校成人教育教師掌握了研究方法，提升了科研能力，就能有效地開展行動研究，“詩意地棲息在行動研究中”，不斷獲得專業(yè)發(fā)展。
（三）注重合作
行動研究是一個螺旋式上升的發(fā)展過程，重視個人的實踐反思，倡導(dǎo)普通高校成人教育教師本身就是研究者，要以研究者的心態(tài)置身于教育情境中，以研究者的眼光審視已有教育理論和實際問題，在研究狀態(tài)下不斷地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。但這并非意味著普通高校成人教育教師“孤軍奮戰(zhàn)“，而是要更加注重合作。一是注重教師之間的合作。作為一個職能共同體，普通高校成人教育教師在智慧水平、思維方式、認(rèn)知風(fēng)格、知識結(jié)構(gòu)等方面存在著不同的差異。即使是任教同一學(xué)科，普通高校成人教育教師對教學(xué)內(nèi)容的處理、教學(xué)策略的使用、教學(xué)情境的設(shè)計、教學(xué)評價的運用等方面也不盡相同。這是因為每一位普通高校成人教育教師都以自身已有的經(jīng)驗為背景來建構(gòu)對事物的理解，所以他們都是重要的學(xué)習(xí)資源。“眾人拾柴火焰高”。為有效促進(jìn)行動研究，普通高校成人教育教師應(yīng)改變以往那種疏離關(guān)系，本著互相配合、共同進(jìn)步的理念，通過專題討論、課題研究、讀書會等靈活多樣的方式，加強(qiáng)合作，共同分享經(jīng)驗，互相學(xué)習(xí)，相得益彰，在行動研究中不斷獲得專業(yè)成長。二是注重與專業(yè)理論研究者的合作。專業(yè)理論研究者具有較高的理論素養(yǎng)，在某一領(lǐng)域方面具有較深的造詣。通過與專業(yè)理論研究者合作，普通高校成人教育教師可以從他們那里獲得先進(jìn)的教育理論和理念，得到開展行動研究的理論指導(dǎo)，從而不斷地“從生動的教育實踐中汲取教育的詩情”，從鮮活的教學(xué)經(jīng)驗中尋找新的理論生長點。
（四）加強(qiáng)教育科研管理
從某種意義上來說，普通高校成人教育教師行動研究工作開展得好壞，在很大程度上取決于教育科研管理水平。只有加強(qiáng)教育科研管理，合理利用人、財、物等各種資源，才有可能提升普通高校成人教育教師的科研素質(zhì)，促進(jìn)行動研究科學(xué)有效地進(jìn)行。加強(qiáng)教育科研管理，應(yīng)做好以下幾個方面的工作：
1．教育管理部門要高度重視研究型師資隊伍建設(shè)工作，實施“科研興校”和“科研興師”工程，建立一套有利于推動教育科研發(fā)展的激勵機(jī)制和保障機(jī)制，做好教育科研成果的轉(zhuǎn)化工作，為培養(yǎng)和鍛煉高素質(zhì)的研究型師資隊伍奠定基礎(chǔ)。
2.普通高校要營造良好的教育科研氛圍，提供組織保證。采取措施鼓勵成人教育教師積極開展行動研究，建立科研信息交流制度，定期組織成人教育教師進(jìn)行各種形式的研討活動；建立成人教育教師外出參觀、學(xué)習(xí)、研討制度，使其擴(kuò)大視野，開闊思路；為成人教育教師科研提供人、財、物等保障，改善科研條件，等等。
3.普通高校建立和完善成人教育教師科研評價體系，注重從科研的能力等方面實行動態(tài)的、多元的、開放的、過程性的評價，把科研成果作為考核其工作實績的重要指標(biāo)，激發(fā)成人教育教師開展行動研究的積極性，推動他們的專業(yè)發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
[1]Elliott J. Aclion Resemrh for Educotianal Clrmge,OpenUnivasityPress,1991:49.
[2]See Rapoport,R. Three Dilemmas in Action Research[J].Human Relations 1970,23(06):499.
[3]時蕓，郭海燕.論行動研究與教師專業(yè)發(fā)展[J].教學(xué)研究，2007（05）.
[4]張蓉.成人教育教師專業(yè)化及其有效途徑與改進(jìn)策略[J].成人教育,2007（11）.
【關(guān)鍵詞】物理教學(xué) 優(yōu)選 教學(xué)方法
擇優(yōu)選擇教學(xué)方法，必須根據(jù)我國現(xiàn)階段的教育方針，遵循教學(xué)的科學(xué)規(guī)律，樹立正確的指導(dǎo)思想。主要從以下幾方面進(jìn)行：
一、運用教學(xué)方法的原則
在正確的教學(xué)思想指導(dǎo)下，從教學(xué)的實際情況出發(fā)，按照各種不同的教學(xué)方法的特點及其適用范圍，在運用教學(xué)方法時，要根據(jù)下列三個原則。
1.擇優(yōu)性原則。每一種教學(xué)方法都有它的特點，亦有它的不足之處。教學(xué)實踐表明，不同的教學(xué)方法所取得的教學(xué)效果是不相同的。我們應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象和教學(xué)條件等具體因素，選擇比較合適的教學(xué)方法。
2.綜合性原則。在教學(xué)過程中，學(xué)生的知識獲取、智力發(fā)展和非智力因素培養(yǎng)，不能只依靠一種教學(xué)方法，也不能只采用一種固定的教學(xué)方法，而應(yīng)該博采眾法之長，加以綜合運用。一般來說，一節(jié)課應(yīng)以一至二種教學(xué)方法為主，輔之以其它的方法，發(fā)揮各種不同教學(xué)方法的特點，揚(yáng)長補(bǔ)短、相互配合，相輔相成。如“物體的沉浮條件”這節(jié)課的教學(xué)，往往是以講授法為主，輔以觀察法，或者以觀察法為主，輔以討論法和講授法，或者以實驗法為主，用講授法加以配合，邊講邊實驗。只有這樣，才能提高教學(xué)效果。
又如，“光的直線傳播”這節(jié)課的教學(xué)，開始可以用討論法和講授法相配合，講述光在同一媒質(zhì)中是直線傳播的知識。而光從一種媒質(zhì)射向另一種媒質(zhì)時要改變傳播方向，由于學(xué)生對此缺乏感性熟悉，就要用觀察法或?qū)嶒灧āＷ詈螅P(guān)于光的傳播速度，是介紹性的知識，可以指導(dǎo)學(xué)生用自學(xué)法解決。
3.相關(guān)性原則。制約教學(xué)方法運用的因素是多方面的，教師應(yīng)權(quán)衡利弊，抓住有利的主要因素，避免不利因素的消極影響。例如，有的課運用實驗法費時較多，但對激發(fā)學(xué)生的愛好和培養(yǎng)動手能力有好處。假如教學(xué)時間答應(yīng)，就要用實驗法進(jìn)行教學(xué)。但是，假如教學(xué)時間實在難以調(diào)劑、安排，也就只有割愛了。
二、常見的教學(xué)方法簡介
廣大物理教師和物理教學(xué)研究工作者，在長期的教學(xué)實踐和理論研究中，繼續(xù)了我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)，吸取了國外先進(jìn)的成果，總結(jié)和創(chuàng)造了各種各樣的教學(xué)方法，推動著物理教學(xué)改革不斷的深化。在眾多的教學(xué)方法中，基本的教學(xué)方法有下列幾種。
1.講授法。講授法是教師運用簡練、準(zhǔn)確、生動、形象的語言，對物理現(xiàn)象和物理過程進(jìn)行解釋、分析、論證，引導(dǎo)學(xué)生開展思維活動，使學(xué)生獲得知識、發(fā)展能力的教學(xué)方法。它是物理教學(xué)中最基本、最常用的方法。當(dāng)然，講授與啟發(fā)并非對立，講授不一定就是注入式的。只要教師深入理解教材，抓住重點，突破要害，不要平鋪直敘，照本宣科，而是不斷地提出問題和解決問題，就能激發(fā)學(xué)生積極思維。這樣的講授法就是啟發(fā)式的教學(xué)方法。
講授法的模式是設(shè)疑釋疑解疑，即提出問題分析問題解決問題。講授法的最大特點是信息量大、教學(xué)效率高，適用范圍廣。物理教學(xué)的各種形式及各種方法，都必須輔以講授法，使其相互配合。
講授法的另一特點是：教師以運用口頭語言為手段，去完成教學(xué)任務(wù)。因此，教師應(yīng)提高自己的語言修養(yǎng)和表達(dá)能力，力求語言富有說服力和感染力，把抽象的物理概念講得生動形象，把深奧的物理規(guī)律講得通俗易懂。
2.自學(xué)法。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過閱讀教材或教學(xué)參考資料，獨立地進(jìn)行學(xué)習(xí)以獲得知識。這種教學(xué)方法叫自學(xué)法。自學(xué)法的模式是：提出提綱閱讀教材解疑析難。
自學(xué)法的特點是學(xué)生獨立地獲取知識，能有效地培養(yǎng)閱讀能力和自學(xué)能力。但是，中學(xué)生往往不善于自學(xué)，不喜歡閱讀自然科學(xué)的教材。因此，教師要循循善誘，耐心地給予具體指導(dǎo)，如編寫自學(xué)提綱、編擬思考題，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)習(xí)慣，增強(qiáng)自學(xué)能力。
3.討論法。討論法是在教師的組織和指導(dǎo)下，通過學(xué)生之間或師生之間的討論，并加以總結(jié)，從而獲得知識、練習(xí)能力，這樣的教學(xué)方法叫討論法。討論法的模式是：提出問題討論問題得出結(jié)論。
討論法的特點是：通過對教師布置問題的討論，可以分清是非、糾正錯誤、取長補(bǔ)短、集思廣益，有利于培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力、分析與綜合的能力。討論法有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，體現(xiàn)主體的地位。
4.發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法是美國心理學(xué)家布魯納首先提出來的，其理論基礎(chǔ)是瑞士心理學(xué)家皮亞杰的發(fā)生熟悉論。布魯納認(rèn)為：教學(xué)過程應(yīng)是在教帥的啟發(fā)、引導(dǎo)下，讓學(xué)生親自去發(fā)現(xiàn)問題、探索問題和解決問題，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的習(xí)慣和能力。發(fā)現(xiàn)法的模式是由四個階段組成的：①自覺階段:激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和積極性。②探索階段:提出問題，明確要求，使問題具體化。③整理階段:理解感知材料，進(jìn)行分析和綜合，提出假設(shè)。④發(fā)展階段:運用探索所得的結(jié)論，加以鞏固、深化和創(chuàng)新。
關(guān)鍵詞：年輕體育教師新課程改革專業(yè)化發(fā)展
一、體育教師專業(yè)化的內(nèi)涵
體育教師專業(yè)化的內(nèi)涵可分為知識層面、技能層面與態(tài)度層面。其中，知識層面包含：一般知識、教育專業(yè)知識及體育專門知識；技能層面則有：教學(xué)技能、教學(xué)管理技能、運動技能；態(tài)度層面有：健康身心、自我訓(xùn)練和敬業(yè)態(tài)度與服務(wù)精神。
體育教師教學(xué)專業(yè)化,一是強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識。專業(yè)化發(fā)展不僅要求體育教師熟悉了解自己所教專業(yè)的必備知識，還必須不斷更新知識。當(dāng)今社會知識的迅速發(fā)展使得教師學(xué)習(xí)更新知識的課程更為重要；二是強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能的必要掌握。終身學(xué)習(xí)要求學(xué)生不僅獲得知識，而且要學(xué)會如何獲取知識。因而，向?qū)W生傳授終身學(xué)習(xí)的技能比傳授學(xué)科知識更為重要。這就要求體育教師掌握必要的學(xué)科專業(yè)技能，培養(yǎng)家自主學(xué)習(xí)的能力和對實踐進(jìn)行分析、評價、判斷和反思的技能；三是加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，提倡敬業(yè)愛生、樂于奉獻(xiàn)的精神；四是強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識的學(xué)術(shù)研究，在研究中不斷提高體育教師的教育專業(yè)化水平，不斷創(chuàng)新。
現(xiàn)在的體育教學(xué)，特別是與已經(jīng)逐步展開的新一輪中小學(xué)課程教材改革相關(guān)的體育教學(xué)，使中小學(xué)體育教師面臨巨大的挑戰(zhàn)。主要是學(xué)科教育學(xué)的理論準(zhǔn)備不足、實踐能力不夠。一句話，中小學(xué)體育教師的專業(yè)化水平不夠。當(dāng)然，新的課程改革也為中小學(xué)教師提供了前所未有的實現(xiàn)專業(yè)化的機(jī)遇，但對于新課程的體育教學(xué)來說，學(xué)科專業(yè)的理論知識及其教學(xué)理念的實踐運用是一個制約教師專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”，教師必須將其突破，教師的專業(yè)化水平才能夠得到實質(zhì)性的發(fā)展。
二、年輕體育教師教學(xué)思想緊跟教師專業(yè)化發(fā)展方向
體育教師專業(yè)化發(fā)展實際上就是要把有些教學(xué)問題的研究歸回到教學(xué)活動的現(xiàn)實之中，使理論研究的思想切實運用于實踐中。而教師在實踐中對教育教學(xué)意義的主動探求，會推動提升體育教師的教學(xué)責(zé)任感和理論思維能力的提高。
長期以來，體育教師的教育教學(xué)思想往往是在被動條件下形成的，教師的主體精神沒能在觀念改革上得到發(fā)展和提升。這種情況下接受的有關(guān)教育教學(xué)思想，時常停留在字面上或表層；或者說它對教師專業(yè)化發(fā)展起不到應(yīng)有的效果。而如果從教師發(fā)展的角度來看待教育觀念和思想的建設(shè)，就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，使教師主動地去理解教育、理解教學(xué)，使自己從一個實踐者的角度體會教學(xué)中所存在的問題，并思考解決問題的途徑和方法。最終形成自己教學(xué)的特色、提升自己的專業(yè)能力。
三、年輕體育教師專業(yè)化發(fā)展途徑
年輕教師要實現(xiàn)專業(yè)成長，成為一個專業(yè)化的教師，關(guān)鍵還是靠自己，關(guān)鍵是要實現(xiàn)“個人專業(yè)的自主發(fā)展”。 首先，年輕體育教師要強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)和研修。每位剛工作的體育教師，其本體性知識差別不大，條件性知識的掌握情況則各不相同。因此，多閱讀教育學(xué)、心理學(xué)、課程教法等方面的書籍，拓寬視野，積累知識。教師專業(yè)化素養(yǎng)的提高是課改的一項重要的策略和任務(wù)。因此，體育教師要自主研修課程理論，不斷轉(zhuǎn)換角色，努力實施新課程。要從專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)，積極開展自主學(xué)習(xí)和研究，在實踐中不斷反思，在反思中不斷實踐。
其次，積極開展校本教研。學(xué)校是體育教師發(fā)揮才智的場所，也是教師進(jìn)行體育教育教學(xué)的主陣地。所以，體育教師要在學(xué)校體育教師群體中、在體育教師團(tuán)隊里，借助學(xué)校的各種活動和資源促進(jìn)自身的進(jìn)步和發(fā)展。一是，體育教師要在體育組研究教學(xué)。可采用集體備課、集體聽課和集體評價等方式加強(qiáng)教師之間的交流和合作，在新課程實施的教學(xué)活動中增進(jìn)專業(yè)對話和協(xié)作。也可通過以老帶新“結(jié)對子”等活動，加強(qiáng)教師個體之間的互動和指導(dǎo)，增加課余閑暇時間溝通的機(jī)會，從而共享教學(xué)教研成果。
第三，努力創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會。創(chuàng)造外出觀摩學(xué)習(xí)的機(jī)會，通過觀摩學(xué)習(xí)其他學(xué)校體育教師的經(jīng)驗，增進(jìn)對新課程理念理解與運用的理解。加強(qiáng)學(xué)校、教師和專家之間的聽課與交流，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力。
第四，積極參與課題研究。可通過課題研究的形式，建立與校外專家、教師團(tuán)隊的合作關(guān)系，立足學(xué)校搞研究，借助外力求發(fā)展，提高自身專題研究能力和解決實際問題能力，提升專業(yè)化水準(zhǔn)確性。
第五、通過網(wǎng)絡(luò)平臺研修。參與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與討論，為自身研修搭建網(wǎng)絡(luò)信息平臺和學(xué)習(xí)平臺。經(jīng)常瀏覽 “中國體育與健康課程網(wǎng)”、或中國體育與健康新課程遠(yuǎn)程教育研修網(wǎng)等專業(yè)層次較高的網(wǎng)站，學(xué)習(xí)相關(guān)文章、收集專業(yè)資料；參與網(wǎng)上論壇、博客等新媒體交流活動，在互動交流過程中提升自身的專業(yè)水平，實現(xiàn)自身的專業(yè)化成長。
四、基礎(chǔ)教育新課程改革為年輕體育教師的發(fā)展帶來了新機(jī)遇
教育改革為年輕體育教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新挑戰(zhàn)與新機(jī)遇。對于新時期體育教師來說，其自身的專業(yè)化發(fā)展是個人生活中的頭等大事。我們一定把握時機(jī)，迎接挑戰(zhàn)，抓住機(jī)遇，與時俱進(jìn)，在實踐和研修中努力提高自己的專業(yè)化水平。基礎(chǔ)教育新課程改革為教師帶來了挑戰(zhàn)，同時也為教師的專業(yè)成長帶來了機(jī)遇，新課改中的教師一定要樹立專業(yè)意識，專業(yè)發(fā)展的意識，不斷地學(xué)習(xí)新的教育教學(xué)理論，不斷地反思改進(jìn)自己的教學(xué)實踐，作課程改革的積極參與者、建設(shè)者，不要作課程改革的旁觀者。因此，作為自己應(yīng)該：1、要樹立課程意識。就是說，教師不要作課程產(chǎn)品的被動用戶，而是要充分利用自己的專業(yè)能力，參與到課程的設(shè)計、開發(fā)、創(chuàng)造、實施、評價的全過程，參與了這個過程，不僅使得新課程從理想變?yōu)榱爽F(xiàn)實，而且也會使教師自身獲得專業(yè)成長的機(jī)會。2、教師要擁有對教學(xué)實踐的反思能力和研究能力。教師應(yīng)該將實踐反思和行動研究當(dāng)成自己專業(yè)生活的一部分，只有這樣才可能成為新課改的真正參與者。年輕教師對教學(xué)實踐的反思和研究主要應(yīng)定位于“行動研究”，即“為行動研究，在行動中研究，對行動研究”，教師的行動研究要把握好以下特點：問題即課題，教學(xué)即研究，成果即成長。3、年輕教師要注重體育學(xué)科專業(yè)化知識的學(xué)習(xí)和更新。學(xué)科專業(yè)化知識是教師最基本的能力，尤其在基礎(chǔ)教育階段，最主要的目的就是交給學(xué)生基本的知識，這種學(xué)科專業(yè)知識就顯得格外重要。除此之外，年輕體育教師還要加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。作為一名優(yōu)秀的教師除了掌握學(xué)科專業(yè)知識以外，還要學(xué)習(xí)了解相關(guān)的學(xué)科知識，如生物學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)的知識等。總之，教師要改變坐、等、靠的舊工作習(xí)慣，樹立主體意識，自覺地投入到教育教學(xué)研究工作中，要具有科學(xué)研究意識；要主動掌握教育科學(xué)研究的基本方法，自覺運用科學(xué)的方法對某一問題進(jìn)行深入探究；要樹立新的知識觀，立足于自我實踐的角度、多層次的思考，逐步培養(yǎng)反思能力；要認(rèn)真學(xué)習(xí)和掌握教育科學(xué)理論知識，成為一個有理性思考的人，從整體上理解和把握自己的職業(yè)和發(fā)展；要積極、主動地投入教育教學(xué)改革，善于運用科學(xué)研究解決教育實踐過程中的問題；要加強(qiáng)教師間的經(jīng)驗交流和總結(jié)，要學(xué)會分享教育教學(xué)經(jīng)驗。
五、結(jié)束語：
新時期體育教師專業(yè)化發(fā)展面臨新的挑戰(zhàn)。年輕體育教師自身要主動更新教育理念，積極適應(yīng)素質(zhì)教育對自身素質(zhì)的要求；體育教師要主動融入教育教學(xué)研究團(tuán)隊成為新課程的主體踐行者。既需要在體育教育教學(xué)實踐過程中不斷提高自身能力和水平，又需要積極參與教育教學(xué)行動研究，在課程實驗、課程開發(fā)活動中不斷成長。
參考文獻(xiàn)：
1．《新課程實施難點與教學(xué)對策》開明出版社 徐世貴著 2003年11月第1版。
2．《中小學(xué)校本培訓(xùn)策略研究》 陳京山《基礎(chǔ)教育課程》2005年第2期。
[關(guān)鍵詞]范式；高等教育研究；高等教育學(xué)科
Abstract:China''''sresearchinhighereducationhasgonethroughtwoparadigmtransformationssince1978.Inthe21stcentury,anopenandpluralisticparadigmsystemshouldbeformed.China''''sresearchinhighereducationwillturnintoanopenresearchfield.Thehighereducationdisciplinewillexist,anditshouldexertaleadingactionintheopenandpluralisticresearchinhighereducation.
Keywords:paradigm;researchinhighereducation;highereducationdiscipline
1978年以來，中國高等教育科學(xué)研究從蹣跚起步到蓬勃發(fā)展，歷經(jīng)兩次范式轉(zhuǎn)換。新世紀(jì)的中國高教研究事業(yè)要持續(xù)、健康、繁榮地發(fā)展，在解決高等教育現(xiàn)實問題方面發(fā)揮更大的作用，就必須對現(xiàn)有的“高等教育學(xué)科范式”進(jìn)行一場真正意義的變革，通過建立開放、多元的研究范式，使中國高教研究全面走向開放。同時，高等教育學(xué)科并不會因此終結(jié)，而是將在開放、多元的高教研究中發(fā)揮主導(dǎo)作用，并不斷得以完善，為世界高教研究的科學(xué)化進(jìn)程做出應(yīng)有貢獻(xiàn)。
一
從科學(xué)發(fā)展史看，“范式”的轉(zhuǎn)換往往被認(rèn)為是科學(xué)發(fā)展從一個階段向另一個階段更替的主要依據(jù)。在西方，不僅科學(xué)界許多人借鑒“范式”概念來描述現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，并試圖找出現(xiàn)代科學(xué)演進(jìn)過程中所遵循的必然邏輯，一些教育理論研究者也發(fā)現(xiàn)“范式”的魅力，并借用它來解釋教育學(xué)理論的進(jìn)展，進(jìn)而在方法論層次上進(jìn)行深刻的反思。
何謂“范式”？不同學(xué)者的解釋五花八門。筆者認(rèn)為，高教研究范式可理解為研究高等教育現(xiàn)象的一種視野、參照框架和主導(dǎo)性的研究方式，它規(guī)定了高教研究領(lǐng)域的成員對解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設(shè)和基本方法。從這個意義看，1978年以來中國高教研究已經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)換。
第一次轉(zhuǎn)換：“前范式”“普通教育學(xué)科范式”。1978年以前，由于高教研究尚未形成專門領(lǐng)域，當(dāng)時學(xué)者從事的高教研究主要是自發(fā)、零散的研究，沒有專門的理論指導(dǎo)，屬于“前范式”高教研究。1978年中國高教研究成為專門領(lǐng)域后，以潘懋元為代表的第一代中國高教研究專職人員就開始致力于建立一個專門的高等教育學(xué)科，用科學(xué)的理論來指導(dǎo)高教研究。但由于此時高等教育學(xué)并未產(chǎn)生，普通教育學(xué)就成為分析問題、解決問題以及構(gòu)建高等教育理論、高等教育學(xué)科的主要理論基礎(chǔ)和參照框架，即我們理解的“范式”。潘懋元主編的第一部《高等教育學(xué)》就是在參考普通教育學(xué)體系基礎(chǔ)上經(jīng)過加工和創(chuàng)新后完成的。普通教育學(xué)的基本理論和知識體系經(jīng)過數(shù)百年的探索，已經(jīng)相對比較成熟。在高等教育科學(xué)的起步階段，把“普通教育學(xué)科范式”作為研究范式，無疑是合理的選擇。以普通教育學(xué)作為參照、在普通教育學(xué)理論的基礎(chǔ)上尋找高等教育的特殊性，作為構(gòu)建高等教育理論的主要路徑，比直接從高等教育實踐中抽象出理論，更加快捷、有效，相比過去缺乏理論指導(dǎo)的經(jīng)驗性研究更是質(zhì)的飛躍。
第二次轉(zhuǎn)換:“普通教育學(xué)科范式”“高等教育學(xué)科范式”。盡管1984年第一部《高等教育學(xué)》的出版標(biāo)志著中國高等教育學(xué)科的建立，但這并不意味著高等教育學(xué)科就成為了高等教育研究的范式，因為借助普通教育學(xué)建立起來的高等教育學(xué)在體系、概念、理論、方法等方面還不成熟，尚無力承擔(dān)作為高等教育研究參照框架和主導(dǎo)性研究方式的責(zé)任。例如，在20世紀(jì)80年代中后期和90年代初期，高等教育科學(xué)學(xué)科群的形成中，普通教育學(xué)及其分支學(xué)科如教學(xué)論、教育史、教育管理學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、比較教育等對高等教育科學(xué)各分支學(xué)科的影響甚至比新興的高等教育學(xué)更大。1992年以后，隨著中國高等教育改革的深入，高等教育科學(xué)研究進(jìn)入了繁榮發(fā)展和穩(wěn)步提高的新階段，高等教育學(xué)科建設(shè)也受到了前所未有的關(guān)注。1993年成立的全國高等教育學(xué)研究會明確提出以高等教育基本理論和高等教育學(xué)科建設(shè)為主要任務(wù)，該研究會的前三次學(xué)術(shù)年會都以高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)為主題。在全國高等教育學(xué)研究會的帶動下，不少學(xué)者投身到高等教育學(xué)科建設(shè)的研究中，對高等教育學(xué)性質(zhì)、對象、體系、方法等基本理論問題進(jìn)行了深入探討，其目標(biāo)是建立高等教育學(xué)的科學(xué)理論體系，實際上也是為了構(gòu)建高等教育學(xué)科范式。與此同時，更多的學(xué)者編寫了高等教育學(xué)新作，在構(gòu)建高等教育學(xué)理論體系方面進(jìn)行了積極探索。今天，雖然高等教育學(xué)科理論體系尚未建立，但高等教育學(xué)科作為高等教育研究的指導(dǎo)理論與參照框架已經(jīng)得到普遍認(rèn)同，高等教育學(xué)科基本上確定了中國高教研究學(xué)術(shù)共同體解決高等教育問題所共有的理論體系、基本觀點、基本假設(shè)和基本方法。因而，可以認(rèn)為“高等教育學(xué)科范式”在20世紀(jì)90年代已經(jīng)初步確立。
從1978年以來中國高教研究的進(jìn)程看，盡管存在兩次范式轉(zhuǎn)換，但建立科學(xué)的高等教育學(xué)科范式這一重大目標(biāo)始終沒有變化。在近二十多年中國高教研究眾多成就中，創(chuàng)建高等教育學(xué)科、形成高等教育研究范式無疑是最重大的成就，它不僅是中國高教研究事業(yè)繁榮發(fā)展的直接原因，也是中國為世界高教研究的發(fā)展做出的重大貢獻(xiàn)。
耐人尋味的是，盡管高等教育學(xué)科范式的意義和貢獻(xiàn)有目共睹，但學(xué)術(shù)界對它的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)始終沒有停息過。特別是近年來，隨著高等教育問題的日益多樣化和復(fù)雜化，新興的高等教育學(xué)科范式在解決這些問題時常常顯得力不從心，多學(xué)科研究范式受到越來越多研究者的青睞，高等教育學(xué)科范式受到嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。如果說，學(xué)科建立初期要不要建立學(xué)科、能不能成為學(xué)科的質(zhì)疑主要來自學(xué)科之外，目前已經(jīng)基本從理論上得到解答的話，那么提出建立高等教育學(xué)科范式究竟對高教研究有多大作用的問題，主要來自高教研究內(nèi)部的深刻反思和高教研究中的種種困惑，是對高等教育學(xué)科范式價值和功能的再審視和再定位。
實際上，對學(xué)科研究范式的質(zhì)疑在西方早已有之。“二戰(zhàn)”以后，隨著社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科技的急劇變革，西方社會科學(xué)發(fā)生了深刻變化，傳統(tǒng)的社會科學(xué)學(xué)科分工日益受到了挑戰(zhàn)，分工的有效性越來越受到質(zhì)疑。盡管傳統(tǒng)學(xué)科仍然堅守著各自的學(xué)術(shù)邊界，仍然在發(fā)揮各自的作用，但“偏狹的學(xué)科分類，一方面框限著知識朝著專業(yè)化和日益互相分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學(xué)科訓(xùn)練的人，日益以學(xué)科內(nèi)部的嚴(yán)格訓(xùn)練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學(xué)科的專業(yè)地位”[1]。因而，華勒斯坦（ImmanuelWallerstein）等西方學(xué)者開始大聲疾呼：要“重建社會科學(xué)”、“開放社會科學(xué)”，“將現(xiàn)有的學(xué)科界限置于不顧，去擴(kuò)大學(xué)術(shù)活動的組織。對歷史的關(guān)注并不是那群被稱為歷史學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)。對社會學(xué)方法的運用也不是那群被稱為社會學(xué)家的人的專利，而是所有社會科學(xué)家的義務(wù)”。“總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領(lǐng)域是專門保留給擁有特定學(xué)位的研究者的”[2]。
60年代以后蓬勃興起的后現(xiàn)代主義思潮也對西方社會科學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。后現(xiàn)代主義在方法論上崇尚一種相對主義、視角多元主義，認(rèn)為沒有絕對統(tǒng)一的、一成不變的、權(quán)威的理性和邏輯，沒有固定的結(jié)論，只有充滿生機(jī)的思維方式，任何一個理論充其量只是提供關(guān)于對象的局部性敘述和局部性觀點。同時，社會現(xiàn)實是多元的、復(fù)雜的、多方?jīng)Q定的，社會領(lǐng)域從來都不是封閉的終極性的結(jié)構(gòu)，而是開放的、非穩(wěn)定的、非統(tǒng)一的、偶然的。因此，社會科學(xué)研究應(yīng)當(dāng)采取多維學(xué)術(shù)范式，追求對現(xiàn)象的多元解釋，追求研究方法論的多元化，尊重解構(gòu)性差異。
西方學(xué)者的上述觀點集中表達(dá)了一種思想，即社會科學(xué)要走出學(xué)科的羈絆，克服思維定式，追求開放的研究，追求多維范式和對問題的多種解釋。這些觀點對中國高教研究范式的變革是有重要啟發(fā)的。近年來，高等教育學(xué)科的危機(jī)不在于其合法性問題，而在于其對現(xiàn)實高等教育問題解釋能力的弱化，僅僅運用高等教育學(xué)科范式已無法解決日趨復(fù)雜的高等教育問題，固守單一的高等教育學(xué)科范式肯定不利于高教研究的發(fā)展。21世紀(jì)中國高教研究要持續(xù)、健康、繁榮發(fā)展，必須全面走向開放，在研究范式上取得新的突破，從單一的高等教育學(xué)科研究走向開放、多元的高等教育研究。只有多種范式相輔相成，共同發(fā)揮作用，才能真正有效地解決高等教育問題，才能有效提高高教研究的科學(xué)化水平。
二
21世紀(jì)建立開放、多元的高等教育研究范式，是否就意味著高等教育學(xué)科從此走向終結(jié)了呢？答案是否定的。未來的高等教育學(xué)科不僅不會消失，而且將在開放、多元的高等教育研究中占據(jù)主導(dǎo)作用。提出這一觀點，主要基于以下三點考慮：
其一，高等教育學(xué)科的建立極大地提高了中國高教研究的地位，極大地推進(jìn)了中國高教研究的制度化進(jìn)程。
“國內(nèi)外各門類研究工作發(fā)展的實踐表明，從‘非制度化’階段轉(zhuǎn)變到‘制度化’階段是本門研究狀態(tài)的質(zhì)變表現(xiàn)之一。只有‘制度化’才能使本門研究有賴以存在的穩(wěn)固基礎(chǔ)和得到持續(xù)發(fā)展的保障”[3]。1978年以后，中國高教研究制度化的核心工程是建立高等教育學(xué)科，但建立一門學(xué)科是一個系統(tǒng)的、復(fù)雜的工程，不僅要有學(xué)科之名，還要有學(xué)科之實；不僅要形成教育學(xué)的分支或形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識體系，還必須建立學(xué)科研究的規(guī)范、規(guī)則、范式，擁有包括學(xué)會、專業(yè)研究機(jī)構(gòu)、圖書資料、專門出版機(jī)構(gòu)及專業(yè)刊物等社會建制在內(nèi)的學(xué)術(shù)共同體（academiccommunity）。因此，建立高等教育學(xué)科，不僅使高等教育研究在中國取得了合法地位，而且有力地帶動了高等教育研究機(jī)構(gòu)、研究組織、研究隊伍、課題規(guī)劃等其他制度化的建設(shè)和發(fā)展。特別是高等教育學(xué)科本身作為理論化、系統(tǒng)化的知識形態(tài)，可以作為課程在大學(xué)出現(xiàn)，這對高等教育研究專業(yè)人才的培養(yǎng)具有至關(guān)重要的作用。
其二，高等教育學(xué)科范式具有多學(xué)科研究范式無法替代的獨特作用。
盡管多學(xué)科研究范式對高教研究的意義已毋庸置疑，但這種范式在保持高教研究的學(xué)術(shù)獨立性，促進(jìn)高等教育理論的嚴(yán)密性，整合研究興趣多元性等方面存在缺陷[4]。尤其目前的多學(xué)科研究，主要表現(xiàn)形式是有關(guān)學(xué)科對自己感興趣的問題或適合自己研究的問題各自進(jìn)行研究，對同一高等教育問題缺乏多學(xué)科的協(xié)同研究，這不僅會導(dǎo)致對高等教育整體和全局把握不足，也有可能導(dǎo)致對高等教育一些關(guān)鍵問題，特別是人才培養(yǎng)等高等教育內(nèi)部問題的忽視。同時，不同學(xué)科有不同的理論、方法，也有不同的話語規(guī)則和學(xué)科文化，未必都能與高教研究相容。不同學(xué)科之間的話語溝壑和“坑道視界”，使不同研究者之間難以相互對話、彼此了解和相互借鑒，難以進(jìn)行協(xié)同研究，更難以把高等教育的知識整合起來。
與多學(xué)科研究相比，高等教育學(xué)科是專門研究高等教育的獨立學(xué)科，必然以整個“高等教育”作為“問題域”。它既關(guān)注宏觀領(lǐng)域的高等教育發(fā)展，也關(guān)注微觀領(lǐng)域的人才培養(yǎng)；既研究高等教育與社會發(fā)展的關(guān)系，也研究高等教育內(nèi)部各種要素之間的關(guān)系。顯然，通過高等教育學(xué)科范式來研究高等教育問題，可以從高等教育的全局來整體把握，可以更好地探索高等教育發(fā)展的特殊矛盾和特殊規(guī)律，從而建立相對完整和系統(tǒng)的高等教育理論體系。
同時，當(dāng)代科學(xué)研究的一個重要趨勢是走向復(fù)雜性。對復(fù)雜性的關(guān)注意味著研究范式的一次根本性變革，意味著對于簡單性原則的一種時代性反思與超越。解決復(fù)雜性的問題需要復(fù)雜性思維。與簡單性思維不同，復(fù)雜性思維認(rèn)為萬事萬物都是有機(jī)的系統(tǒng)整體，必須用整合的思維方式去考察整體與部分之間的關(guān)系，研究問題要采取從整體出發(fā)、深入部分，再回到整體的思維方式。運用復(fù)雜性思維研究社會科學(xué)，需要“自覺地面向多因素構(gòu)成的復(fù)雜巨系統(tǒng)，進(jìn)行綜合性思考”，“只有在最深度的分化和最宏大的綜合中保持張力，才能達(dá)到對于現(xiàn)代人文社會系統(tǒng)的完整性把握”[5]。高等教育是一個復(fù)雜的社會系統(tǒng)，高等教育問題是典型的復(fù)雜問題。解決高等教育問題，不僅需要多維視角和多種范式，也需要在研究中對多種范式進(jìn)行整合；不僅需要通過多學(xué)科研究，深入到高等教育各個層面，追求“局部的、片面的深刻”，也需要對多學(xué)科的理論和方法進(jìn)行整合，從而達(dá)到對高等教育問題進(jìn)行綜合性、整合性思考的效果。正如有學(xué)者所言：“復(fù)雜性所要求的教育研究范式，不僅是后現(xiàn)代的多元，而且還強(qiáng)調(diào)整合。”[6]
根據(jù)上文對高等教育學(xué)科特點的分析，筆者認(rèn)為，在未來對高等教育復(fù)雜問題的研究中，整合多種范式、整合多學(xué)科研究的重任非高等教育學(xué)科范式莫屬。當(dāng)然，這里只是初步提出這個新問題，至于高等教育學(xué)科范式整合多學(xué)科研究的機(jī)制還有待于進(jìn)一步探討。隨著高等教育學(xué)科范式的不斷完善，問題定向、診斷、選擇、預(yù)見等也將成為未來高等教育學(xué)科范式的主要功能。
其三，中國高等教育學(xué)科的開放性特點證明它的繼續(xù)存在不會影響高教研究的開放和繁榮。通過回顧近二十多年中國高教研究的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)：中國高等教育學(xué)科從來都沒有把自己封閉起來，始終持一種相對開放的姿態(tài)。開放性可以認(rèn)為是中國高等教育學(xué)科的一個重要特點。與不少社會科學(xué)的研究領(lǐng)域和學(xué)科相比，中國高等教育學(xué)科幾乎沒有門戶之見：在研究隊伍方面“來者不拒、一視同仁”，無論是教育專業(yè)的“科班出身者”，還是其他專業(yè)的“半路出家者”，甚至“業(yè)余愛好者”都可以加入高等教育學(xué)科行列，都可以在學(xué)科領(lǐng)域發(fā)表自己的看法和成果，都可以通過自己的成果贏得同行的尊重；在研究理論和方法方面“兼容并包、海納百川”，高等教育學(xué)科雖然是研究高等教育的專門學(xué)科，但在高教研究中并沒有唯高等教育學(xué)科“獨尊”，任何相關(guān)學(xué)科的理論和方法都可以為高教研究所用。正如有學(xué)者所言：“高等教育學(xué)自創(chuàng)立至今，之所以能發(fā)展如此迅速，從學(xué)科內(nèi)部看，就是學(xué)科共同體有意識地使學(xué)科研究處于開放狀態(tài)。”[7]
在21世紀(jì)的中國，高等教育學(xué)科的繼續(xù)存在不會出現(xiàn)華勒斯坦等學(xué)者擔(dān)心的局面，只會促進(jìn)中國高教研究更加繁榮和發(fā)達(dá)。當(dāng)然由于起步晚，研究制度不健全，加之某些落后觀念的束縛，以及語言障礙、經(jīng)費短缺等困難，中國高等教育學(xué)科的開放程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，存在國際交流嚴(yán)重不足、高等教育學(xué)科建設(shè)思路單一等問題。今后，高等教育學(xué)科需要進(jìn)一步開放，學(xué)科建設(shè)的思路也要更加開放和多樣。高等教育學(xué)科不必因其他學(xué)科的廣泛介入而妄自菲薄，應(yīng)以一種更加開放、更加自信的學(xué)科意識，在主動接納其他學(xué)科資源的過程中，重建自己的理論、觀點和規(guī)范。在未來整個人文社會科學(xué)日益走向開放的環(huán)境中，高等教育學(xué)科要實現(xiàn)自我超越，走向開放是唯一選擇。
總之，在未來開放、多元的高等教育研究中，高等教育學(xué)科不僅不會終結(jié)，相反，它會繼續(xù)發(fā)揮主導(dǎo)作用，這就要求我們今后要繼續(xù)加強(qiáng)高等教育學(xué)科建設(shè)，努力構(gòu)筑科學(xué)的高等教育學(xué)科范式。同時，未來的知識經(jīng)濟(jì)時代，高等教育將從社會的邊緣走向社會的中心，高等教育學(xué)科作為研究高等教育的專門學(xué)科，將受到更多的關(guān)注，必然有更多的學(xué)者加入到高等教育學(xué)科隊伍中，高等教育學(xué)科大有可能邁入21世紀(jì)的“顯學(xué)”或“朝陽學(xué)科”之列，這又向未來的高等教育學(xué)科建設(shè)提出了更高的目標(biāo)和要求。
[參考文獻(xiàn)]
[1][美]華勒斯坦，等.學(xué)科·知識·權(quán)力[M].劉健芝，等譯.北京：三聯(lián)書店，1999.2.
[2][美]華勒斯坦，等.開放社會科學(xué)[M].劉鋒譯.北京：三聯(lián)書店，1997，106.
[3]陳學(xué)飛.中國高等教育研究50年（1949-1999）[C].北京：教育科學(xué)出版社，1999.4.
[4]陳偉.高等教育多學(xué)科研究之評價和超越——關(guān)于研究方法論的嘗試性反思[J].高等教育研究，2003，(4)：45.
[5]歐陽康.復(fù)雜性與人文社會科學(xué)創(chuàng)新[J].哲學(xué)研究，2003，(7):22.
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；研究對象；知識分類
一、學(xué)科研究對象的規(guī)定性
（一）界說學(xué)科研究對象的必要性
1．研究對象的確定，是一門學(xué)科能夠獨立存在的基礎(chǔ)條件。沒有明確的研究對象意味著學(xué)科的理論研究就會陷入茫無目標(biāo)的境地。也就無所謂擁有獨特的、排他性的“勢力范圍”，在學(xué)科之林中也就沒有了自己的位置。如果一門學(xué)科的研究對象一直處于眾說紛紜、莫衷一是的離散狀態(tài)，那么這門學(xué)科還不能稱得上是一門真正的學(xué)科。縱觀哪些已經(jīng)獨立并獲得認(rèn)可的學(xué)科，諸如社會學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、物理學(xué)等等，均有明確且獨特的研究對象。另外，一門學(xué)科的研究對象也是形成該門學(xué)科基礎(chǔ)理論的基石。研究對象的確定，是進(jìn)行學(xué)科理論體系建構(gòu)的“一面鏡子”，否則失去了標(biāo)準(zhǔn)，研究就無從下手。
2．研究對象規(guī)定著一門學(xué)科的性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系。有什么樣的研究對象就有什么樣的學(xué)科性質(zhì)、基本內(nèi)容和理論體系，這是學(xué)科建設(shè)的基本法則。任何一門學(xué)科只有對其研究對象的形態(tài)、性質(zhì)、規(guī)律進(jìn)行準(zhǔn)確的描述和深刻地揭示才能了解學(xué)科的特質(zhì)，而且學(xué)科理論體系的建立也依賴于對其研究對象的深入認(rèn)識和剖析。
3．對于研究者而言，如果對于學(xué)科研究對象問題沒有一個清晰的認(rèn)識，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會導(dǎo)致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態(tài)，另一方面使得研究出現(xiàn)很多的“盲區(qū)”，學(xué)科的一些重要的領(lǐng)地或被“侵占”或仍未開墾，其必然結(jié)果就是延緩或阻礙學(xué)科的發(fā)展以及理論體系的構(gòu)建。
總而言之，“每一門科學(xué)都有自己特殊的研究對象。怎樣界說研究對象，對于科學(xué)理論建設(shè)具有首要意義。因為，理論總是關(guān)于某種對象的理論，不存在無對象的理論，對象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個核心而展開的，所有的邏輯論證都是為了說明對象而進(jìn)行的。只有明確了研究對象才能開始科學(xué)研究，只有科學(xué)地界說了研究對象，也才能建立起嚴(yán)格的科學(xué)理論及其體系”。“對于一門學(xué)科來說，生死攸關(guān)的一個問題就是要明確自己的研究對象和任務(wù)”。
至今職業(yè)教育學(xué)都沒能形成明確的獨特的研究對象，這是其難以成為一門真正學(xué)科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對象問題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒有形成正式的探討和關(guān)注，幾乎成了一個空白領(lǐng)域。盡管在一些職業(yè)教育學(xué)著作中也提及研究對象問題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學(xué)關(guān)于研究對象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業(yè)”或“職業(yè)技術(shù)”幾個字便成了職業(yè)教育學(xué)的研究對象；或者將研究對象的界定夾雜在職業(yè)教育學(xué)的定義中與之混為一談，更難有對研究對象的嚴(yán)密論證和科學(xué)分析。而且關(guān)于專門針對職業(yè)教育學(xué)研究對象的學(xué)術(shù)論文更是少之又少，好似這個問題在職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域不成為一個問題，已經(jīng)很明確了，但實際上這個問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有到已經(jīng)解決了的地步，一些論著或教材中標(biāo)榜的所謂的研究對象與其實際職業(yè)教育學(xué)體系和內(nèi)容相去甚遠(yuǎn)，研究對象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個點綴和擺設(shè)。
（二）什么是學(xué)科研究對象
德國哲學(xué)家黑格爾說：“就對象來說，每門科學(xué)一開始就要研究兩個問題：第一，這個對象是存在的；其次，這個對象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對象呢？《辭海》定義為：對象是指觀察或思考的客體，也指行動的目標(biāo)。《現(xiàn)代漢語詞典》中指出：對象是指行動或思考時作為目標(biāo)的人或事物。
對于一門學(xué)科的研究對象而言，就是指對學(xué)科客體的思考和認(rèn)識。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：
1．研究對象不等于客體，客體是學(xué)科研究的現(xiàn)實領(lǐng)域，對象則是從學(xué)科的角度去觀察和思考客體的方法。學(xué)科研究對象是對客體內(nèi)在本質(zhì)屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學(xué)教授瞿葆奎先生所言：“研究對象是一個認(rèn)識論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對象總是映射一定主題，主體對對象的認(rèn)識總是從某一個角度出發(fā)，而且主體對對象認(rèn)識還在很大程度上歸功于認(rèn)識的方法”。也就是說研究對象不是一個本體論意義上的概念，而是一個認(rèn)識論層面上的概念。
2．學(xué)科研究對象應(yīng)該是能反映該門學(xué)科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對象的范圍內(nèi)與客體發(fā)生關(guān)系。學(xué)科對象就如同眼鏡，透過它我們觀察現(xiàn)實（客體）。
3．就同一客體而言，學(xué)科不同也會導(dǎo)致研究對象認(rèn)識上的差別。這也是研究對象具有特殊性而非唯一性的原因所在。
4．問題是科學(xué)研究的起始也是最終歸宿，科學(xué)研究是一種起于問題的發(fā)現(xiàn)止于問題的解決為目的的探究性活動，問題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說，問題是聯(lián)結(jié)研究主客體的中間環(huán)節(jié)，特定性質(zhì)的問題是特定學(xué)科研究的對象。而這里的問題并不是本學(xué)科所研究的一系列具體問題的簡單羅列和堆砌雜陳，而是對具體問題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學(xué)科研究問題的總體特征，具有明顯的一般性特點。
5．學(xué)科研究對象不同于學(xué)科研究內(nèi)容、范圍與定義。研究內(nèi)容是指反映學(xué)科內(nèi)部各種因素的總和，學(xué)科研究對象是對學(xué)科研究內(nèi)容的進(jìn)一步濃縮與凝練；學(xué)科研究對象有別于學(xué)科的研究范圍，學(xué)科研究范圍是對學(xué)科疆界或涉足領(lǐng)域的圈定，是對學(xué)科研究內(nèi)容的舍與棄。簡言之，研究對象是對研究范圍的抽象與概括，學(xué)科研究范圍是研究對象的進(jìn)一步擴(kuò)展，它涵蓋對象領(lǐng)域中所反映的全部事物。學(xué)科研究對象也不同于學(xué)科的核心概念的定義，學(xué)科定義是對于一種事物的本質(zhì)特征或一個概念的內(nèi)涵與處延的確切規(guī)定，具有較強(qiáng)的客觀性。而學(xué)科研究對象的確定往往會帶有一定的主觀人為色彩。
二、學(xué)科知識類型與研究對象的確定
對一門學(xué)科研究對象的爭論和不確定其實與學(xué)科知識的分類基礎(chǔ)和標(biāo)準(zhǔn)密切相關(guān)，學(xué)科知識類型的不同必然導(dǎo)致學(xué)科研究對象的差異，以普通教育學(xué)為例，目前就研究對象問題的爭論仍在繼續(xù)，延伸出多種說法，且各執(zhí)一詞，互不相讓。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？有很多學(xué)者發(fā)現(xiàn)其實就某一學(xué)科而言其知識是可以進(jìn)行分類考量的，而不同的知識類型其研究對象也應(yīng)該是不盡相同的。有些學(xué)者嘗試將自己理想的教育學(xué)知識進(jìn)行了分類，并給出了“自圓其說”的合理解釋，從這些分類當(dāng)中我們也可以對學(xué)科研究對象問題有一個更加清晰的認(rèn)識，并得到更深刻的啟發(fā)。諸如：教育學(xué)知識的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。
學(xué)科知識分類對于學(xué)科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規(guī)定。對于職業(yè)教育學(xué)而言也是一樣，從來沒有一種職業(yè)教育學(xué)可以完全地解決職業(yè)教育學(xué)面臨的所有問題，也不可能將各種職業(yè)教育學(xué)統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學(xué)命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業(yè)教育學(xué)可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認(rèn)為為了使職業(yè)教育學(xué)盡快走向科學(xué)化也應(yīng)該將職業(yè)教育學(xué)的知識進(jìn)行分類考察。本文試圖借鑒德國教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學(xué)知識分類體系借以考察職業(yè)教育學(xué)的研究對象。
三、職業(yè)教育學(xué)研究對象的確定
我們可以肯定的是，目前已出現(xiàn)的關(guān)于職業(yè)教育學(xué)研究對象的一些觀點都有其可取之處，但是這些觀點往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業(yè)教育學(xué)研究對象問題仍是一個“斯芬克斯之謎”。本文認(rèn)為職業(yè)教育學(xué)研究對象應(yīng)是職業(yè)教育問題。理由陳述如下：
（一）科學(xué)研究以問題為研究對象
許多哲學(xué)家認(rèn)為科學(xué)始于問題，科學(xué)探索和科學(xué)研究的過程就是解決問題即為問題求解的過程。因而，作為這一過程之結(jié)果的科學(xué)成果、科學(xué)理論，也就是問題之解。由此看來，科學(xué)不但是始于問題、關(guān)于問題的，而且是為了解決（解答）問題的。正如美國學(xué)者勞丹所言：“科學(xué)本質(zhì)上是解決問題的活動”。在日常生活和研究工作中，我們經(jīng)常觀察到各種事實和現(xiàn)象，然而，如果我們不對觀察到的事實或現(xiàn)象提出問題，那么它們只能是平凡的事實或現(xiàn)象，并不能引起人們對它進(jìn)行思考和研究。只有在把現(xiàn)象或事實作為一個問題提出來的時候，科學(xué)才能開始。無論是自然科學(xué)還是社會科學(xué)都是以問題為研究對象、以最終解決問題為根本目的。
什么是問題呢？從抽象的普遍的意義上說，問題就是矛盾、疑難，更確切地說就是從主體需要與客體之間的關(guān)系中產(chǎn)生出來的一種矛盾。作為一種復(fù)雜社會性活動的科學(xué)，其主旨就是解決這種矛盾和問題。那么，科學(xué)所需解決的問題又有哪些呢？有學(xué)者將科學(xué)的問題劃分為三大類：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問題，其中包括現(xiàn)象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實質(zhì)“是怎樣”（“實然”或“本然”）這三方面的問題。這三方面大體相當(dāng)于經(jīng)驗、科學(xué)、形而上學(xué)（“物理學(xué)之后”）這三個層次。第二類，“應(yīng)怎樣”（“善”）之類的問題，其中包括事物狀況“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)然”）、理想的圖景“應(yīng)怎樣”（“該然”）、自己的行動“應(yīng)怎樣”（“應(yīng)為”、“應(yīng)做”）這三個方面的問題。這三方面的問題實際上就是價值評價、價值設(shè)想、價值取向。第三類，“要怎樣”之類的問題，這又包括主體的行動“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。簡言之，這三個環(huán)節(jié)就是可行性分析、優(yōu)化選擇、確定方案。科學(xué)所要解決的上述三大類問題，實質(zhì)上就是事實問題、價值問題和實踐問題。總而言之，以問題為學(xué)科研究對象是符合科學(xué)精神和實質(zhì)的，比起以現(xiàn)象及規(guī)律、關(guān)系、存在等學(xué)說更具有說服力，因為沒有了問題我們的研究也就失去了意義。
（二）職業(yè)教育問題及其分類
本文認(rèn)為一門學(xué)科的研究對象的界定與學(xué)科知識分類密切相關(guān)，不同的理論形態(tài)其研究對象應(yīng)具有異質(zhì)性。依據(jù)德國教育學(xué)者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學(xué)知識分類標(biāo)準(zhǔn)，教育學(xué)知識有三種類型：教育科學(xué)、教育哲學(xué)和實踐教育學(xué)。他認(rèn)為應(yīng)“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現(xiàn)出科學(xué)、哲學(xué)、實踐之特征的學(xué)科，應(yīng)該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對應(yīng)三類教育學(xué)知識，即科學(xué)的教育學(xué)知識、哲學(xué)的教育學(xué)知識和實踐的教育學(xué)知識。這三種知識具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學(xué)的知識類型。這三重劃分基于三種有關(guān)教育問題的不同理論視角，與上述科學(xué)的視角、哲學(xué)的視角和實踐的視角有關(guān)”。基于此，我們將職業(yè)教育學(xué)的知識類型相應(yīng)地劃分為三類，即科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）和實踐職業(yè)教育學(xué)（理論）。三種類型的職業(yè)教育學(xué)都有自身相對有限的主題領(lǐng)域，以各自面對的職業(yè)教育問題為研究對象，互為補(bǔ)充、相輔相成，共同構(gòu)成完整的職業(yè)教育學(xué)理論體系。也就說，每一種類型的職業(yè)教育學(xué)都應(yīng)該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學(xué)都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質(zhì)）的問題。布雷岑卡還特別強(qiáng)調(diào)，應(yīng)該從“目的—手段”一體性的角度來認(rèn)識教育學(xué)（理論）的對象以及討論其規(guī)范。科學(xué)教育學(xué)（理論）、哲學(xué)教育學(xué)（理論）和實踐教育學(xué)（理論）都應(yīng)完整地面對教育實踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關(guān)于“教育之學(xué)”或“教育的”理論。他認(rèn)為導(dǎo)致過去的教育學(xué)（理論）研究名不副實的原因在于這種“目的——手段”對象觀的分離使然，而教育實踐主要是以“目的——手段”的結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的，即它總是要不斷地以教育手段達(dá)到所要追求的教育目的，促成人的發(fā)展和社會的進(jìn)步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學(xué)（理論）中都可以看到它。
1．科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對象：職業(yè)教育事實問題。根據(jù)布列岑卡關(guān)于科學(xué)教育學(xué)（理論）的詮釋和理解，科學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）在應(yīng)然狀態(tài)下，是一種在邏輯上較為嚴(yán)密，可以進(jìn)行驗證或證實的假設(shè)性規(guī)律的知識類型。其任務(wù)應(yīng)是獲取關(guān)于職業(yè)教育領(lǐng)域的科學(xué)知識。其研究對象應(yīng)是職業(yè)教育事實問題，即回答職業(yè)教育是什么的問題。那么，什么是職業(yè)教育事實問題？在這里有必要做一個解釋。首先要闡明什么是事實？目前來看，想要給“事實”下個定義并非易事，是個比較令人“頭疼”的問題。盡管如此，還是有許多哲學(xué)家和學(xué)者試圖給出一個正本清源的說法，也因此出現(xiàn)了許多不盡一致的觀點和見解。但不論哪種觀點都承認(rèn)了事實是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實具有客觀性、具體性、永恒性、獨立性、聯(lián)系性等特點。我們把職業(yè)教育事實問題界定為：客觀存在的職業(yè)教育是怎樣或是什么的問題，包含了職業(yè)教育的現(xiàn)象、原因、實質(zhì)等問題。
2．哲學(xué)職業(yè)教育學(xué)（理論）的研究對象：職業(yè)教育價值與規(guī)范問題。布雷岑卡按照哲學(xué)可能涉及到的一些問題，把它區(qū)分為分析——批判認(rèn)識論哲學(xué)、闡明世界觀（形而上學(xué)）的哲學(xué)和規(guī)范哲學(xué)。就教育學(xué)領(lǐng)域而言，他認(rèn)為更為有用的是規(guī)范教育哲學(xué)（或者規(guī)范的哲學(xué)教育理論），并將其作為教育科學(xué)的補(bǔ)充。它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現(xiàn)的價值問題和規(guī)范問題。其任務(wù)是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規(guī)范取向。在規(guī)范教育哲學(xué)中，首先要討論的是各種與評價有關(guān)的問題。這些問題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)指明各種教育現(xiàn)象有價值或無價值，確立善（或價值）的優(yōu)先地位，并通過確立最高的目的（理想、價值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規(guī)范。為此，須把表示應(yīng)當(dāng)是什么的規(guī)范與表示應(yīng)當(dāng)或不應(yīng)當(dāng)做什么的規(guī)范區(qū)分開來。前者為教育的理想、后者為教育的行為規(guī)范。
關(guān)鍵詞:專業(yè)發(fā)展;教師教育;定量研究;定性研究
中圖分類號:G451.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號:1673-291X(2010)11-0253-02
在教育科研方法中,定量研究是要尋求將數(shù)據(jù)定量表示的方法,并要采用一些統(tǒng)計分析的形式;定性研究是探索性研究的一種主要方法。調(diào)研者利用定性研究來定義問題或?qū)ふ姨幚韱栴}的途徑。在尋找處理問題的途徑時,定性研究常常用于制定假設(shè)或是確定研究中應(yīng)包括的變量。有時候定性研究和二手資料分析可以構(gòu)成調(diào)研項目的主要部分。
在教育研究中,定性研究通過系統(tǒng)的經(jīng)驗總結(jié)和深刻的哲學(xué)思辨,使人類積累了豐碩的教育智慧和財富;定量研究超越了定性研究純粹的哲學(xué)演繹和通俗的理性思辨的局限,促進(jìn)了教育研究的科學(xué)化和技術(shù)化。然而,無論是只有定性研究還是只有定量研究的教育研究,其視野都是極其狹隘的,只有打破對立,實現(xiàn)二者的整合,才能有效地解決教育理論研究中存在的諸多問題。
教育是一種復(fù)雜的人文社會活動,同時也是一個多方面、多層次的體系,它包括家庭教育、學(xué)校教育和社會教育。知識經(jīng)濟(jì)時代的到來,使人們的信息容量和知識結(jié)構(gòu)及價值觀念發(fā)生著前所未有的深刻變革。與此同時,學(xué)習(xí)化社會悄然而至。在此背景下,學(xué)校教育作為人的發(fā)展的一個重要環(huán)節(jié),在指導(dǎo)思想、課程體系、課程理念、課程類型、學(xué)習(xí)方式、課堂教學(xué)等方面也必須進(jìn)行必要的改革以培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的人才,而教師的作用尤為重要。自然而然,教師自身的專業(yè)發(fā)展(例如對教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的組織、教育資源的利用等方面能力的提高)也是教育科學(xué)研究的一個重要部分。
在Andrew J. Wayne, Kwang Suk Yoon, Pei Zhu, Stephanie Cronen, and Michael S. Gare等所著的《教師專業(yè)發(fā)展的實驗:動機(jī)和方法》(2008)中,詳細(xì)地論述了在教師專業(yè)發(fā)展上引入投資需要牢固的研究基礎(chǔ);仔細(xì)地考慮了教師專業(yè)發(fā)展的狀況并清楚地表達(dá)了未來工作的特定方向。雖然我們不知道專業(yè)發(fā)展是否可以對以下成績有積極影響:當(dāng)提交圍繞典型設(shè)置變化的計劃時和當(dāng)這份計劃取決于多種多樣的訓(xùn)練者時,盡管關(guān)于有效的專業(yè)發(fā)展的特征都是一致的,但仍然存在著關(guān)于區(qū)別對待成功的明確特征的有限證據(jù)。此文對那些引導(dǎo)和說明這個研究的人們解釋了來自于提出現(xiàn)行研究需要的實驗的益處,并且提出了當(dāng)遇到實驗方法被應(yīng)用于專業(yè)發(fā)展研究時的獨一無二的方法問題。文中討論的方法所面臨的問題是:誰來設(shè)計這些實驗,更確切地說是誰來設(shè)計這些準(zhǔn)實驗?研究人員隨機(jī)設(shè)計控制因素,這些因素集中在面臨共同的一套方法問題時對教師專業(yè)發(fā)展的干預(yù),以及由此設(shè)計的五個相關(guān)問題。問題如下:
設(shè)計問題1:教師將會有什么待遇?
設(shè)計問題2:什么情境影響專業(yè)發(fā)展?在這個問題中,分別從課程內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展的環(huán)境以及專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗的測量三方面情境來研究情境對專業(yè)發(fā)展的影響。
設(shè)計問題3 :在什么水平(條件下)時應(yīng)采取隨機(jī)任務(wù)?歸納出在以下三種情況時需要采取特殊預(yù)案:一是解決教師流動問題;二是空間分離的作用;三是相對樣本大小的影響。
設(shè)計問題4 :樣本應(yīng)該多大?
設(shè)計問題5 :衡量標(biāo)準(zhǔn)是什么,怎樣衡量和什么時候進(jìn)行衡量?大體來說,可以從對中介變量的測量、成果措施的校對、測量成果時間的說明等方面來解釋對衡量標(biāo)準(zhǔn)的把握。
此實驗的益處在于:為處理對教師專業(yè)發(fā)展研究的需要和所需的資源提供了一個方法。實驗使研究人員廣泛地控制了要研究的教師待遇是什么,在哪些背景下研究這些待遇,樣本的結(jié)構(gòu)和規(guī)模,以及實施的時機(jī)和調(diào)整措施的使用。同時,這些問題的深入討論可能用于對專業(yè)發(fā)展實驗的進(jìn)行和解釋。
怎樣才能更有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長呢?這是一個涉及如何看待教師專業(yè)、教師專業(yè)性質(zhì)的問題。如何促進(jìn)教師專業(yè)成長的策略研究,一般沿用西方學(xué)者的三種基本范式框架。
(一)“熟練型實踐者”范式
該范式認(rèn)為,教師職業(yè)同醫(yī)生、工程師等職業(yè)一樣,其專業(yè)屬性在于其實踐領(lǐng)域的科學(xué)知識與技術(shù)的成熟度以及實證的效果。在這種范式中,“教學(xué)實踐”被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的。這種范式主要的研究措施也是側(cè)重于專家―新手比較,即將專家教師同新手教師進(jìn)行比較,挖掘?qū)＜医處熕邆涞奶刭|(zhì),并認(rèn)為專家的特質(zhì)可以傳遞給一般教師,使其獲得專業(yè)發(fā)展,進(jìn)而成為優(yōu)秀教師。因此,可以對新手與專家教師的教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)行為等方面進(jìn)行系統(tǒng)的比較,提出新手教師成為專家型教師的發(fā)展策略。同時,從一般教師與優(yōu)秀教師的差異比較中抽象出優(yōu)秀教師的特質(zhì),揭示出優(yōu)秀教師的成長周期及規(guī)律以及對教師成長的問題進(jìn)行分析。
(二)“研究型實踐者”范式
該范式強(qiáng)調(diào),教師不僅應(yīng)是一個教育實踐者,同時也應(yīng)是一個研究者。繼“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、“研究性學(xué)習(xí)”討論后,研究型教師的培養(yǎng)越來越成為教育界的熱門話題,大家似乎都形成了這樣的共識:教師應(yīng)該積極、主動地參與和進(jìn)行教育研究,研究教育對象──兒童,研究教育教學(xué)過程及其有效的教育方法、教育策略等,并在研究中不斷地提高和完善自己的教育能力與水平,以提高教育質(zhì)量,更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展。這類研究很多,研究內(nèi)容已逐漸從教師參與研究的重要性、必要性論述轉(zhuǎn)到研究型教師特征的把握以及研究型教師的培養(yǎng)策略的理論和實踐探索上。
(三)“反思型實踐者”范式
強(qiáng)調(diào)教師要檢查自己的教學(xué)實踐,回顧、診斷、監(jiān)控自己的行為表現(xiàn),以改進(jìn)教學(xué)方法和策略,適應(yīng)教學(xué)需要。這種實踐―反思取向的教師專業(yè)發(fā)展主要目的在于通過各種形式的“反思”,促進(jìn)教師對自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的事物有更為深入的理解,認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過程。教師的專業(yè)行為或?qū)I(yè)發(fā)展取決于教師的自我專業(yè)發(fā)展意識及反思。
也有學(xué)者綜合了前面的幾種范式,認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是多種范式綜合產(chǎn)生作用的結(jié)果。例如,香港大學(xué)徐碧美采用人種學(xué)的案例研究方法,在香港選取了四位中學(xué)教師作為研究對象(一位教學(xué)新手,兩位較有經(jīng)驗的教師,一位專家型教師),并進(jìn)行跟蹤比較研究。經(jīng)過一年多的課堂錄像、訪談研究,揭示出教學(xué)新手和專家型教師之間在行為方式和擁有知識方面的諸多不同,運用默會知識論、人種志的考察、教師知識結(jié)構(gòu)分析,提出了有別于信息加工模式的一些重要觀點,對專家型教師特征進(jìn)行了富有價值的理論補(bǔ)充。同時,其研究方法為我們內(nèi)地學(xué)者提供了另一種研究范例。
教師作為課程改革的執(zhí)行者,在很大程度上決定著新課程改革的成功與否,隨著新課程改革的進(jìn)一步推進(jìn),有必要對教師素質(zhì)提高的各種途徑進(jìn)行研究探索。以下幾方面對教師專業(yè)發(fā)展(即教師素質(zhì)的提高)的基本途徑進(jìn)行了初步的探索。亦即教師專業(yè)發(fā)展的外在條件。
第一,教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校
教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)是美國20世紀(jì)80年代教育改革中出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)的新形式。一般由一所大學(xué)的教育系(或?qū)W院)與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或幾所中小學(xué)建立合作關(guān)系,其目的是改善教師職前培養(yǎng)的水平,鼓勵教師專業(yè)發(fā)展。
第二,教師校本培訓(xùn)
教師校本培訓(xùn)一般是指以培訓(xùn)內(nèi)容為依據(jù),以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、改善學(xué)校和教學(xué)實踐為中心的計劃、課程與活動。20世紀(jì)70年代中期,教師校本培訓(xùn)在英、美最先開始,主要針對當(dāng)時已有的教師職培訓(xùn)模式的弊端。當(dāng)時教師在職培訓(xùn)的主要模式是由大學(xué)或教師機(jī)構(gòu)集中地對中小學(xué)教師進(jìn)行訓(xùn)練。這種培訓(xùn)模式,其課程讀者設(shè)計與中小學(xué)教學(xué)不符合,培訓(xùn)計劃不完全適合特殊需要,導(dǎo)致教師自主性得不到充分發(fā)揮,所以培訓(xùn)的效果并不理想。因此,英、美等國開始重視學(xué)校在教師的繼續(xù)教育乃至教師整個專業(yè)發(fā)展過程中的作用,逐漸形成了以中小學(xué)為中心的教師在職培訓(xùn)模式。
目前,國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展問題研究還比較多地停留在經(jīng)驗總結(jié)與概念澄清階段,實證性研究較少,跟蹤研究、田野研究等方法的運用也不多,問卷調(diào)查、訪談等方法的使用也較為少見,缺少定量分析。教師專業(yè)發(fā)展問題是一個值得深入研究的新領(lǐng)域。本文主要介紹的都是外國的先進(jìn)經(jīng)驗和理論基礎(chǔ),目的是為我們研究和探討教師成長提供一種思維方法和研究導(dǎo)向。
參考文獻(xiàn):
[1] 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京:人民教育出版社,2001.
[2] 葉瀾.新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實驗,1998,(1).
[3] Andrew J. Wayne, Kwang Suk Yoon, Pei Zhu, Stephanie Cronen, and Michael S. Gare. Experimenting With Teacher Professional Development: Motives and Methods,2008.11.
[4] 王火生,涂乃登.面向21世紀(jì)的中國教育改革[J].江西教育科研,1997,(1).
[5] 金敬濤.教育現(xiàn)代化與人的全面發(fā)展[D].哈爾濱:黑龍江大學(xué),2002.
