時間：2022-03-26 06:43:38
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇反思性教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、引言
近二十年來，我國的英語教學在中學、大學（非專業）的教育中，一直被視為第一外語和必修課之一用于教學實踐，從初中開始到大學（現在某些地方從小學就開始學），一學就是十多年，按說英語的知識及水平已經很高了，但實際情況大家都非常清楚，生活中真正能用英語交流的少之又少。
美國教育學家芬諾切羅在1986年出版的專著《作為第二語言/外語學習的英語：從理論到實踐》中指出：“在（英語作為外語的）教與學過程中，教師是最關鍵的唯一的因素”。美國另一位教育學家斯瓦比先生進一步指出，把英語作為外語教學，取得成功的關鍵在于“教師具備采取成功進任保教學方法以適應所教授學生的需要的能力”。
把英語作為外語進行教學的方法，國內外的專家都提出了許許多多的理論，并對許多理論進行了有益的嘗試。但實踐是檢驗真理的唯一標準。要想找到適合我國外語教學的方法或規律，就一定要立足于自己的教學實踐和科學實驗。There exists a gap between researchers in the towers and teachers at the chalk face （Hawes，1997），畢竟象牙塔里的研究者與一線教師存在著差距，因此廣大一線教師能在實踐的基礎上進行研究，進行反思，進行自我發展，這對于我國的英語教學改革的推進來說就顯得尤為重要了。因為師資發展了，教學效果才能得以提高，英語教學改革才有可能取得成功。
二、反思理論
美國心理學家加德納于1983年提出了反思智慧。反思是主體自覺地對自身活動進行回顧、思考、總結、評價、調節的過程，是辯論思維的一種體現。那么，應用于教學實踐，可追溯到20世紀早期，John Dewey就發現大部分人們和大部分老師不知道利用反思來改變他們的課堂（教學）、他們的生活和我們的社會。因此，他花了一生的時間研究什么是反思，并建立了教師教育項目以訓練教師不僅能詳細的回顧課堂上發生的內容，而且能分析為什么某些事情會發生，及下一步需要采取什么措施。John Dewey于1933年，在How We Think《我們怎樣思維》一書中對“反思”作出了界定：“對任何信念或假設性知識，按其所依據的基礎和趨于達到的進一步結論而進行的積極的、持續的和周密的思考”。此后，Donald Sch?n （1983.1987.1991）等學者也對反思進行了研究。Claine Stanley 把他們就如何進行反思提出的建議作了歸納：
——think back （回憶）
——try to remember as much detail of the events as possible （盡可能多的記住事情的細節）
——investigate reasons for the events （分析原因）
——re-frame events in light of several theoretical frameworks （根據不同理論框架重新設想事情過程）
——generate multiple understanding （從不同角度思考）
——decide on what needs to be done next in relation to the analysis of what has already happened （根據分析結果決定下一步采取什么措施）
三、反思性教學
自20世紀80年代以來，“反思”（reflection）一詞在世界各國教育中已受到廣泛的關注， 1983年，美國學者斯岡（D、A、Sch?n）在The Reflecting Practitioner《反思實踐者專業人員在行動中如何思者》中把“反思教學”描述為教師從自己的教學經驗中學習的過程，認為“反思性教學”的問世是對將教學改革簡單地貼上成功失敗標簽的超越。反思性教學（reflective teaching）的概念可追朔到1933年John Dewey （杜威）對反思的定義，后來Cruick shank對Dewey 的書《我們怎樣思維》作了注釋：肯定教師需要思考。他認為反思性教學是教師對發生在課堂上所發生的一切進行思考，然后思考有別無的方法來達到教學目標或教學目的。因此，我們可確定反思性教學是“一個全面地、解析地、客觀地思考教學事件的機會”（Cruikshank and Applegate，1981）。反思性教學的目的是產生良好的思考習慣。Zeichner（1981） 和Richards（1994）對反思性教學也分別作了研究。我國華東師范大學熊川武教授把反思性教學界定為：教學主體借助行動研究不斷探究并解決自身和教學目以及教學手段等方面的問題，將教師學會教學與學生學習結合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。
關于反思性教學（reflective teaching）的定義說法不一，但其中的邏輯意義還是一樣的，反思涉及學習個體的思想與行為之間的關系，及每個教師和他或她在團體中與成員之間的關系。
因此，反思性教學是一種在教學中，教師收集教學數據，檢查他們的教學態度，信念，假設和教學實踐，然后以獲取的信息作為基礎，對教學作評論性的反思。
四、在實踐操作中，如何學習進行反思與反思性教學
從普遍意義上講，筆者認為一線教師應在學習理論與實踐兩個環節結合的情況下，才能進行反思與反思性教學。
（一） 理論方面
反思意識的覺醒、能力的增強，離不開系統的理論學習。我國的英語教師理論水平的現狀大多不高，接受過系統的理論學習（這里指系統教學理論）的一般都很少。現在我國教育界已有多套英語教師培訓叢書，學校組織支持或教師自學都可解決一些問題。教師需增強學習力，（即學習的動力、毅力和學習的能力）這樣才能堅持可能是枯燥甚至是艱難的理論學習。
我們知道一種新觀念的確立，表明已把教育教學外在價值標準內化。實踐中反映出來的問題需上升到理論層面加以剖析，這樣才能探尋到問題根源，這樣才能提升和拓展主體的合理性水平。新觀念的內化需有一個接受、反應、評價、組織和個性化五個過程，實踐超越性很大程度上依賴理論對現實的反思精神，理論的指導性消失后，那些表面上看來是聯系實際的做法；本質上很可能已背離了實踐的地要求，那么，教育實踐與教育理論就會偏離，甚至會有悖于目標達成。教育理論為反思提供新視角，提供理論依據。
（二）實踐方面
教師專業化發展的關鍵是要讓教師的工作學習化，那么教師在工作中自我更新就變得非常作用，正如以上所說的學會反思才能改進教學效果。 在教學領域中，有許多個性化和實踐情境性的知識，很難格式化，只能依賴于教師在實踐中的理解和領悟。
1、 可通過系或教研室的集體活動來共同學習提高的。
（1）可共同學習成功的典型（也可包括骨干教師或模范教師的案例等），這些卓越的教育實踐家，在他們的教育教學思想、模式、策略和方法中，蘊涵了標示的理論，他們成長過程表現了自我反思的價值和意義。專家型教師對自己的教育教學表現出審慎的態度、品格和習慣，習慣于以開放的姿態，善于把他人的成力因素嫁接到自我經驗的相應部位。那么，剖析學習這些典型，會為教師提供一個教育教學思想的范例。
（2）可通過教研活動來學習
可以教師工作中產生的問題為中心，以案例形式來展現，把現代教學理態和理論（如摸式、策略、方法）通過課堂案例來展示、印證、促進教學理不斷轉化為教學行為。實踐證明，這是一種具有很大適用性的，能不斷促進教師學習的方法。
也可提出一個具有探究價值的典型教學問題，然后學習如何解決問題，在此過程中，在學習和依托現代教育理論下，教師研究和創造新的知識和見解，形成自己的教學理念，教學策略等。
2、個體實踐
只有通過實踐教學，才能把先進的理念內化為自覺行動，才能真正把握其實質，充分發揮反思性教學的優勢。那么教師在實踐中要做到：
（1）記好教學日志
詳實地記錄教學日志，為日后的反思工作提供當時的確鑿的依據。把教學課堂的一切記錄下來，包括體會及發現的問題，如教學行為明確性，教學方法的適宜性，調動學生積極性手段的有效性，學生的參與性，活動取向性等等。
（2）通過學生的反應，反思自己的教學
要善于與學生溝通。溝通的方法有很多，可以是言語的，也可以是非語言的，溝通后，才能把握住問題出現的癥結所在，學生的課堂言行神態可能幫助我們更好地明確教學中的問題，還可通過學生的思維狀態，學習成績的變化等來反思教學，進而發現問題，以進一步提出可行性的改進方案。
（3）通過課堂教學觀察與診斷技術來反思
通常可通過邀請同事進行課堂觀摩，通過教學實況錄音或錄像進行教學技術分析與診斷。
一般可通過以上這些方法來收集信息，然后再仔細思考，尋找問題。
發現問題后，以新的理論為切入點，嘗試改進，然后潛心研究，再調整再反思，觀察親的教學方法或補救措施在教學中實際效果。首行要研究原有的問題是否已得到較好地解決，如果沒有，則要重新調整自己的教學方法或措施，如果已解決，則要繼續強化已形成的好的教學行為，防止原有問題再次出現。如果有問題出現，則要謹慎追尋其實質，針對新問題再度方法或其他改進措施，再去嘗試，再反思，就這樣循環不止，不斷上升，以達到更好的教學效果。
五、反思性教學的兩個注意點
Claine Stanley 對反思的研究告訴我們在反思的過程中要認識到
（一）方法的各樣性及情感的作用
反思是很復雜的認識過程和情感過程，其形成和發展需要時間和大量實踐。在實踐中，教師反思的方法和技藝往往不同，并不與專家所建議的方法那樣一模一樣。而且情感在反思中起重要作用——要么阻礙反思過程的正常進行，要么促進反思。
在反思過程中，情感能起抑制劑的作用，也能起催化劑的作用。有的教師雖然很希望對自己的教學進行反思，但他們都不能坐下來寫教學日記，也不愿意聽他們的課堂錄音或觀看課堂錄像。這主要是自我批評，自我否定的情感占主導地位，并由此產生自我責備、內疚、甚至憤怒等消極情感。在這些情感的支配下，教師不能以平常的心態去研究不成功背后的原因，也不能積極思考如何改進，因而不能進行客觀有效的反思。
（二）要想正確處理反思過程中的情感因素，增減反思能力，教師應注意以下三個原則：
第一、所有教師在教與學的環境中都可能出現情感反應（emotional reactions）。教師善于發現情況反應，分析情感反應的性質及時采取措施解決問題；第二，教師是反思的主體。教師應積極主動采取各種方法和手段進行反思；第三，教師應在反思中建立與自己、與學生以及與同事的良好關系。所謂與自己的關系，就是建立內在對話，反思自己在教學中的有意識和無意識的活動。這也是把認識和情感結合起來的重要表現。與學生的關系，就是把教與學聯系起來考慮。與同事的關系，就是相互幫助，共同克服困難，共同分享快樂。
目前，在一線的英語教師中，大部分的老師可能僅局限于看到問題，但未作探討，或未能正確地反思而改進自己的教學，這可能還是一種普遍的現象。正如劉潤清在為“劍橋英語師資培訓系列叢書”所作的總序中說的，師資培訓一詞已變化三次，從teacher training到teacher education（師資教育）再到最近的teacher development （師資發展），從過去僅僅培訓教書技巧（教書匠）到現在更加強調在“教育”的基礎上，鼓勵教師去反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果，開展“教學行為中的科研”（action research），也就是說教師要學會如何在教學實踐中驗證別人的發現，形成自己的信念，反思自我，使每一次決定都有根有據，每一個判斷都有理論支撐。
只有既有語言教學理論知識，又掌握了外語教學中的科研方法，善于思考的教師和研究者，才能推動我國英語教學改革，也只有我國一線教師普遍地學會反思及反思性教學，師資發展了，才能推動我國英語教學改革，才能改變我國整個外語教學現狀。
參考文獻：
[1]、Hawes， G“the classroom teacher’s role in research： the missing link” in Modern English Teacher. Vol. 6， No， 4.1997.
[2]、Dewey， J. How We Think. Chicago： Henry Regnery and Co.1993.
[3]、Cruickshank， D. R. and J. H. Applegate，“Reflective teaching as a strategy for teacher growth”in Educational leadership，No.38.1981.
[4]、熊川武.《反思性教學》[M].上海：華東師范大學出版社，1999
較早研究反思的有英國的洛克(J.Loke)和荷蘭的斯賓諾莎(B.Spinoza)。洛克認為反思是對思維的思維，而斯賓諾莎則把自己的認識論方法稱作“反思的知識”。此后，對反思作了較系統論述的代表人物是美國的杜威(J.Dewey)。杜威在《我們如何思維》(How We Think)一書中，把反思界定為“對任何信念或假定的知識形式，根據支持它的基礎和它趨于達到的進一步結論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”。在論述反思的同時。杜威提出了“反思性思維”的理念，并總結了反思性思維的五個形態：在情境中發現疑難；在疑難中提出問題；對問題的解決做出假設；對假設進行判斷推理；通過行為檢驗和修正假設。杜威的思想作為反思性教學的重要組成部分。為我們理解反思性教學提供了理論基礎。
另一位有代表性的學者是美國的肖恩(Donald Schon)。他在1983年發表的著作《反思性實踐者》(The Reflective Practitioner)中，把反思性教學描述為教師從自己的教學經驗中學習的過程，并提出了“行動中的反思”和“對行動的反思”兩個概念。在同一部著作中。肖恩對反思性教學的特點進行了深入闡述。他認為，反思性教學具有如下特點：第一，在反思性教學中，教師既是從業者，又是研究者，教學與研究融合于一體。第二，反思性教學探究的問題往往是教師本人覺得最有趣、最有意義’或教學中亟待解決的，即一切研究活動源于教師自身的需要。第三，反思性教學中的研究有別于專家型的理論研究，各種新思想、新方法的形成主要通過教師的反思產生。第四，反思性教學是一個循環往復、螺旋式上升過程，伴隨著教師本人大量系統性的觀察、艱苦的思索和理性選擇。第五，反思性教學強調。教師教學行為的改進不僅包含理智因素，也包含情感因素。教師在教學中的各種情感體驗影響到他對自己的實踐及其后果的看法。
此后，反思性教學漸漸成為教育領域關注的熱點問題之一。
在我國，有關反思性教學的理論和實踐也受到了越來越多的教育工作者的重視。我國學者熊川武在1999年發表的著作《反思性教學》中，將反思性教學定義為“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。”
二、反思性教學與教師自我發展
1 反思與教學能力提高
反思性教學有助于教師發現并創造性地解決教學問題，積累實踐性知識；有助于幫助教師更好地理解自己的教學理念和教學過程；有助于教師有效地使用所學的專業知識。它作為教師自我評估的基礎，是教師專業化發展的重要組成部分。
2 反思與教育模式轉變
反思性教學對傳統教師教育模式提出了挑戰，它要求把教學經驗的獲得與反思作為教師專業成長的重要途徑。這意味著應從新的角度思考教師獲得專業知識技能的方式，改革重理論輕實踐的傳統培養模式，給在職教師，特別是年輕教師提供更多的實踐與反思機會，使他們能從直接經驗中獲得有效的個人知識，充分發揮教師本人在專業發展中的主體作用。
3 反思與科研意識成長
在反思性教學中。教師的實踐性知識與下意識判斷起關鍵作用，現有學習理論不能對所有問題作出有效解釋，因而采用新的方式思考和研究這些活動，有可能給教學專業化帶來突破性進展。在實踐中對案例進行收集、整理，在交流中發現問題、解決問題，必然促進教師科研意識的成長和發展，使科研與教學有機結合，真正做到科研“從教學中來，到教學中去”，最終推動教育可持續發展。
三、教后感：反思性教學的有效途徑
教育家蘇霍姆林斯基曾經建議：“每位教師都來寫教育日記，寫隨筆和記錄，這些記錄是思考及創造的源泉。是無價之寶。”這里提到的實際上就是教師要及時記下自己的教后感。教后感是教師教學重要的思想積累、材料積累、經驗積累，它能為教師進行教學研究提供第一手的材料，教師可在此基礎上進行批判性反思、分析和評價，以提高認識、改進教學行為。要寫好教后感，關鍵是不要記流水賬，要有真切感受，要記錄有意義的過程、情境、觀點和啟示。以下是筆者記教后感的一些體會。
1 反思成功之處
及時記下每節課的“閃光點”。“閃光點”可以是一節課中精彩的開場白。有利于在課一開始時吸引學生的注意力，從而使學生保持高度的興奮狀態。俗話說，“Well began，halfdone(好的開始是成功的一半)”。有科研成果表明，好的lead-in(導人)能大大提高教學效果，特別是在向學生“輸送”知識這一環節上。因為青少年在這一生理階段上注意力集中時間是有限的。而“閃光點”也可以是某個精彩的提問，可以引起學生對所討論問題的興趣和共鳴，從而吸引學生去積極參與思考。“閃光點”亦可是教學過程中偶然出現的靈感或解決問題的方法，哪怕只是一個細節。比如筆者在一節課上翻譯I wonder whether he will come tonight一句時，一改往常的措詞：“我想知道他今晚是否將來”，而突然想到更地道的翻譯“我心中盤算著他今晚是否會來”。這里把wonder翻譯成“盤算、納悶”更口語化，使人感到親切。能使學生從本質上理解wonder之意；另外把will翻譯成“會”，能更準確地體現其語言功能“表可能性”。雖然這只是在語言表達上稍作變通，卻給學生帶來耳目一新的感覺。筆者從此事中得到的啟示就是：要不斷豐富自己的語言表達能力。粗糙的翻譯有時會掩蓋作者的原意。
2 反思失敗之處
人們常說：“No man is wise at all times，”漢語里也有同義說法：“智者千慮，必有一失。”任何一堂課都會或多或少存在些不足之處，如重、難點處理不當，教學安排不妥，時間安排過緊或過松等。及時將授課中的這些遺憾記錄下來，有助于以后吸取教訓、改進教學。如《新目標》英語設置的環節多，旨在聽、說、讀、寫、譯等方面綜合發展學生。但是如果授課時間安排不合理，便可能造成不能完成教學計劃，甚至影響教學效果。筆者在講授九年級第二單元(I used to be afraid of the dark)第一節課時，由于對used to的用法講得過多過細，并將其與be used to作了詳細的對比講解，結果占用時間過多，造成教學內容無法按照計劃講完。這樣，一方面使教學進度受到影響，另一方面，使學生對重難點used to的用法產生了畏懼感。在教后感中，筆者經過反思，認為下面安排更為適宜：首先對本課作整體處理，即把本課中的各板塊如Language goal，Listening，Pair work，Grammar Focus等在規定時間內按大綱要求按部就班講授完畢，使學生對本課的任務有個清晰的認識；而對于本課中的重難點used to以及其與be used to的比較，可以再另外安排個時間進行系統的講練。這樣會更利于學生掌握其用法。
1.1什么是反思
Dewey在1933年第一次提出“反思”的概念，他認為,反思是一種解決問題的特殊形式，也是一個動態的、仔細的高級認知處理過程。Schon(1983)首次提出了“行動中反思”Reflection-in-action)與“行動后反思”(Reflection-on-action)兩個概念，“行動后反思”在教育領域運用較廣泛，主要是集體或小組行為，指教師在教學實踐后的反思。在Dewey和Schon反思定義的基礎上，Fendler(2003)認為反思具有笛卡爾基“Cartesianbasis”的特征,即自我認知是知識生成的有效途徑。目前，大部分教師所采用的反思途徑都是間接采用了笛卡兒的反思理論，當教師寫反思日志或者敘事時，是將自己的生活和經驗作為解決課堂上可能遇到的問題的知識來源［5-7］。綜合國內外相關文獻，不難發現，教學反思是教師對教學實踐的全面、深刻的反思和總結，是教師對自己的教學對象和教學過程進行檢查和分析，改善自己的教學行為的過程，提高教師反思能力是外語教師教育的發展理念與趨勢。
1.2什么是反思性教學
在我國,反思性教學的研究起步較晚，在上世紀90年代，受西方“反思性教學”的思潮的影響,中國的教育專家和參與教學改革的教師們,開始積極推進反思性教學的理論與實踐研究。熊川武(2002)在《反思性教學的理論與實踐》一書中詳細描述了“反思性教學”的定義：“反思性教學”是指教師通過結合“學會教”和“學會學”的方法，不斷地找到解決自身、教學目標、教學方法等問題的途徑，并進行理性的教學，最終成為學者型教師［8］。反思性教學是對教學理念和教學行為的研究,要求教師提高自我意識,更新教育理念，將反思貫穿到教學實踐的各個方面。反思性教學通常由團隊領導者主導，由一線教師參與，共同分析教學中的亮點,課堂教學的獨特方法以及教學設計中的不合理之處，最后互相交流的研究活動。
2對青年大學英語教師的建議
根據大學英語課程改革要求和大學英語教師目前的職后教育現狀，青年大學英語教師的專業發展變得非常緊迫。許多研究表明,反思性教學是一個教師專業發展的有效方法，反思性教學可以在理論和實踐方面提高教師的自我意識和自我監控意識，也可以提高大學英語教師的教學實踐能力。因此,青年大學英語教師在教學過程中應該從以下方面進行積極反思。
2.1豐富反思內容,在反思性教學實踐中提高自我意識
在教學過程中,青年英語教師應該從兩個方面進行反思性思考。一方面，反思所授課程的知識結構、學生的學習能力、教師的教學監控能力和個人特質。另一方面，反思與教學有關的外部因素，包括教師的定位角色，專業發展規劃和職業滿足感等。此外,教師應該意識到培養反思的自我意識。
2.2采用多樣化的反思性教學方法
青年大學英語教師可以根據自身的教學經驗和知識水平采用不同的反思方法。許多國內外專家和學者都提出過不少有效的反思方法和策略。RichardsandLockhart(1996)在《反思性教學在第二語言課堂》一書中介紹了一系列有助于研究課堂教學的方法，這些方法包括教學日志、課堂報告，調查問卷、音頻或視頻、課堂觀察和行動研究［9］。每一種教學方法都有其優點和局限性,關鍵在于教師能否根據特定的情境和目的將這些方法結合。
2.2.1教學日記教學日記是教師對教學事件的記錄或描述，寫教學日記有兩個目的:
（1）對教學事件和想法進行記錄，為事后的反思做準備。
（2）寫作本身的過程有助于觸發教師的教學心得。記錄每節課的不同事件后,教師可以很容易從教學經驗找到大量不同的主題。3.2.2課堂報告課堂報告是回顧和描述課堂教學點的結構化的清單或列表。撰寫課堂報告的目的是為教師定期監測教學事件提供快速和簡單程序，比如課堂的不同環節分別花了多少時間，課堂的有效率如何等等。
2.2.3調查問卷調查問卷是教師在短時間內收集關于教學信息的便利手段,如學生的態度、信仰、偏好和動機等。
2.2.4音頻或視頻記錄音頻或視頻記錄可以反映教師在課堂上的行為全過程，能為教師進行教學反思提供最生動、最直接、最有用的信息。音頻或視頻的優點在于它可以重播,可以反復檢查,讓我們捕獲到很多課堂上通過其他方式不容易觀察到的細節。
2.2.5課堂觀摩課堂觀摩是教師通過參與課堂或者聽課的方式，觀察和分析同行的教學活動。教師進行課堂觀摩后，可以和授課教師交換關于教學過程的問題和行為的觀點,課堂觀摩是一個反思、分析、綜合和實踐的循環過程。
2.2.6行動研究行動研究的目的在于促進教師的發展和提高教師對課程的理解,最后改進課堂教學。行動研究是教師通過收集和分析教學材料和信息,采用自我反省的方式來做出決策并改進教學實踐的過程。在行動研究過程中，教師通常作為研究者和參與者來解決教學中存在的現實問題。
2.3注意反思和實踐相結合
教學反思貫穿于發現問題、分析問題和解決問題的整個教學實踐過程，要解決這些問題就要求教師有一定的教學理論素養，特別是要掌握教學反思理論，掌握教學反思的內涵、特征、形式及如何進行教學反思等知識。教學理論和教學實踐是相輔相成的，掌握扎實的教學理論是教學實踐的前提，教學實踐是檢驗教學理論的唯一標準。教學反思是溝通理論和實踐的橋梁，教學反思是否科學、有效，必須通過教學實踐來進行檢驗。要成為優秀的大學英語教師，應該從日常的教學過程中總結出行之有效的經驗和方法，經過理論加工后，再將這些經驗指導以后的教學工作。因此，青年大學英語教師應立足于課堂教學實踐，不斷加強教學理論的學習和研究，把教學反思作為促進教學實踐、提高教學水平和促進自我發展的有力工具。
3結語
【關鍵詞】反思性教學；實施條件；實施策略
20世紀80年代以來，在國家新一輪基礎教育改革浪潮的推動下，國家對教師自身的素質提出了更高的要求。此外，世界各國都在改革傳統的教師學習與成長模式，在這樣的歷史背景下，反思性教學開始興起和發展，并以其獨特優勢而受到教育界的推崇。
一、反思性教學的定義及意義
對教學經驗的反思，即反思性教學，指教師憑其有實際教學經驗的優勢，在實踐中發現問題，通過深入地思考觀察， 尋求解決問題的方法和策略，以期達到自我改進、自我完善的目的。
反思性教學是教師專業發展、教育改革的強大動力，對教師成長具有重大意義。首先，有利于促進教師教學實踐能力的提高。教師通過反思性教學對自己的教學行為表現及教學結果進行分析，從而不斷優化，使教學實踐能力得以提高；其次，有利于促進教師教學理論素養的提高；再次，有利于促進教師研究能力的提高。在實踐中研究，在研究中反思，在反思中成長，逐漸成為研究型教師。
二、對反思性教學模式的初步探索
（一）反思性教學模式的實施條件
反思性教學得以實施的前提條件是要求教師有較高的職業道德修養水平，而教師的職業道德源于對學生發展的責任感。同時，教師要堅持“以人為本”的理念，有較強的教育理論、心理學理論和專業理論修養，并具有開放的心態和執著的精神。
（二）反思性教學模式的實施策略
反思性教學有許多可行的形式和手段，教師可根據自己的教學條件采取不同的方法。列舉如下：
1.寫作教學日志
教學日志是教師個人的記錄文件。它主要記錄教師在教學和研究過程中所發現的問題、個人的困惑、認識以及對問題的解釋和看法等。通過記日志，教師對自己的教學行為進行反思，并使反思成為一種習慣，為行動研究打下良好的基礎。
2.教學觀摩
教學觀摩是通過相互旁聽的形式來觀察和分析同事的教學活動。教師可以教研室為單位，相互聽課，相互學習，彼此切磋，集思廣益，互相借鑒。根據課堂觀摩情況，教師對所存在的問題進行分析研究，設計改進方案，并再次回到課堂。課堂觀摩能夠促進教師自我反思，調整教學思路，提高教師專業素質，促進教學質量的提高。
3.自我剖析
教師通過對自己專業成長的回顧，發現自身的認知特性、知識結構、常用的教學方法。教師在反思過程中以“發現問題 分析優劣 調查研究 試驗矯正”為流程，通過自我認識、自我監督、自我評價、自我改進，而后又開始一個新的反思過程，形成一串反思鏈。
三、結論
反思性教學既是一個促進教師專業水平提高的過程，又是促進自我變化的一種有效工具，它不僅對教師個體和群體的學習產生深遠的影響，而且會改變教師職業的生活態度和價值觀念。從經驗型教師轉變為反思型教師是新時期對教師的要求，要滿足這一發展要求，就要結合教學實踐，建構一種可操作的反思性教學模式，將教師的反思納入這一動態的模式中，不僅是有效的而且是必要的。
當然，反思性教學也是正在發展中的教學理論，其理論基礎還需豐富，教學策略仍要鍛造，評價體系尚未完成，反思性教學任重道遠。
總之，反思不僅是一種手段，更是教師獲得專業提升的有效途徑。反思性教學在教學實踐中的應用，無疑會有力地促進教師素質的提高，促進教師的自我成長。
【參考文獻】
[1]易森林.教師專業發展基本途徑的探索[J].外國中小學教育，2005，（4）.
教學后的反思具有批判性，能使教學經驗理論化，并有助于提高教師的教學評價和總結能力。在課堂教學實踐后及時反思，不僅能使年輕教師直觀、具體地總結教學中的長處，發現問題并找出解決問題的辦法，優化教學方法和手段，豐富自己的教學經驗，而且這也是將實踐經驗系統化、理論化的過程，有利于提高教學水平。
一、反思是教師獲得專業發展的必要條件
教師的專業發展是指教師在其專業素質方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業信念、專業知識、專業能力等方面不斷更新、演進和完善的過程。促進教師的發展，提高教師的專業素質已成為現代教育領域中的一個熱點問題，也成為各國大力發展的共識。時代向教育的挑戰不是數量的擴展，原有教育的修補和完善，而是要求教育的重建，要求教師教育素質的提高。從國際教師教育的基本走向看，單純、模式化的脫產進修將被代之以關注教師的專業發展，以反思和校本培訓為特點的在崗培訓。其中，“反思被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素”。
波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識，他提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。正如考文德希德所言：“成功的有效率的教師，傾向于主動地、創造性地反思。”“如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么即使具有20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復，除非他善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。”因此，反思對教師改進自己的工作有獨特作用，是教師獲得專業發展的必要條件。
二、反思性教學增強了教師的道德感和責任感
一般來說，缺乏道德感和責任感的教師，除非因教學上的失誤或迫于外界壓力，否則不會自覺反思自已的教學行為。而提倡反思教學，使教師自覺地在教前、教中、教后嚴謹地審視自已的教學行為，改進自已的教學實踐，從而提高教學質量。此外，教師的道德感、責任感和教師的教學技能與能力對于提高教學質量具有同等重要的意義，倡導反思是增強教師道德和責任感的有效途徑之一。
三、反思性教學強調學會教學，促進教師的全面發展
反思性教學強調教師要學會教學，即要求教師把教學過程作為“學習教學”的過程。教師教學生學會學習，培養學生全面發展，同時又使自己學會教學，獲得發展成為學者型教師。因此，反思型教師不僅想知道自已教學的結果，而且要對結果進行深思，問個“為什么”。這種追問“為什么”的習慣，往往促使反思型教師增強問題意識和解題能力。相比之下，如果教師的目的僅僅是教學生學會學習，而沒有學會教學，那么學生的學習也很難保證有創新發展。
四、反思性教學以解決教學問題為基本點
在具體操作中，實施者可以根據自身情況有針對性地提高自已的薄弱環節，也可以從各方面的訓練中提高自已。實施反思性教學，并不是要面面俱到，針對教學過程中所有的環節加以反思，可以在某次具體操作中更側重某個環節的訓練。比如在一次反思性備課中，可以把專門訓練引入這個環節，課前設計幾種不同的引入方式，根據學生反應和教學效果加以鑒定，哪種引入更適合哪種類型的課程。這種方式使教師水平的提高落實到某個具體的點上，既有實效性，又增加了教師的成就感。
五、反思性教學可以促使教師自我反思和自我監控
在不斷實施“反思性教學”過程中，教師反思能力不斷提高，對教學有了自覺的意識，形成自我評價的習慣，對教學過程進行修正控制的方法和技能也相應提高，從而加強教師的監控能力，自如地應對教學過程中的各種問題。
課堂教學中最常見的問題，主要是教學方法和學生的實際接受狀態存在的差異，具體表現為學生“吃不飽”或“吃不了”。在目前實行的大班教學中，任務教學方法總是只能適合部分學生的理解和接受水平，一次性教學不可避免地存在部分學生的“吃不飽”或“吃不了”的情況。如何使這種現象得以緩解，需要教師細心體會，對自已的教學活動進行有意識地、自覺地檢查、審視和評價，對自已的教學進程、教學方法、學生的參與度等諸方面及時反省，不斷發現問題、解決問題。
20世紀80年代以來，認知心理學在心理學界取代行為主義心理學而占據了主導地位 [1]，這為反思性教學和元認知教學發展奠定了良好的心理學基礎。隨著認知心理學的不斷深入發展，使得反思與元認知的研究不斷傾向于教育，出現了反思性教學與元認知教學的研究熱潮。
1.反思性教學概念
反思性教學是歐美教育界一種促進教師專業發展的教師培養理論。我國學者熊川武在對西方反思性教學研究中，深入分析并揭示了西方反思性教學的不足，重點分析了西方教學實踐合理性上的不足，并針對這一不足，提出了反思性教學的定義：教學主體借助行動研究不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統一起來， 努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。[2] 馬穎、劉電芝學者通過對盧真金、熊川武、Sparks Langer等一些學者對反思性教學的定義進行分析綜合，對“反思性教學”進行了定義：反思性教學是教師主體通過一定的反思性實踐對一定對象進行反思以達到促進教學實踐發展、實現教育目的的過程。它具有目的性、實踐性、批判創造性、全面性、全程性及合作互動性等特點。[3] 反思性教學實質就是通過教學主體對自己的實踐進行合理的反思來達到一定目的的實踐與過程，包括影響教學的各種環境。
2.元認知教學概念分析
元認知最先由弗拉維爾在心理學中提出。“元認知”包含了哲學“元”和心理學“認知”兩個概念，這為元認知的提出奠定了哲學和心理學依據。隨著心理學家對元認知研究的不斷深入，近些年來，教育學家則把“元認知”引入到了教育中來，提出了“元認知教學”“元學習”等。關于元認知教學，我國學者姜英杰提出，元認知教學是以學生的自我調節的學習能力培養為目標，在教學中建立元認知環境，進行元認知示范及訓練，使學生了解自己的學習特點、學習目標、學習進程、學習效果，以達到對學習進行自我調節的目的。[4] 元認知教學其實更多地關注了教學中教學主體對學習主體的關注與培養，為了使主體與主體間性能夠統一，來達到學習主體實踐合理的發展。
二、反思性教學與元認知教學的關系
1.反思性教學與元認知教學研究范疇的關系
雖然現今對反思性教學和元認知教學的研究還不夠成熟，但是現階段對兩者的研究都有各自的范疇。第一，對于反思性教學概念的研究范疇主要表現在教師主體對教學過程進行批判分析，包括主體態度與方法；從教學主體的技術有效性和社會背景道德倫理性對反思性教學進行分析；從課堂情景、課堂實踐基礎、道德倫理三個方面的反思進行分析；對教學實踐合理性進行反思、分析。其實質是從教學中反思教學主體、反思教學對象、反思教學過程等不同側面來研究分析反思性教學。第二，對于反思性教學實踐合理性的研究范疇主要包括社會發展性、教師專業發展，哲學、心理學、教育學、倫理學等理論的不斷進步與發展，并且能夠為反思性教學實踐提出合理性的反饋。[5]
我國關于元認知教學的研究基本停留在這個概念的理解之上，即元認知教學體現在教師為了幫助學生發展一種使自己能夠跟上時代變遷的技能而進行的教學反思，可以培養學生成功處理新情景、新問題的能力。元認知跟傳統的教學有很大的區別，它研究的范疇不在知識的傳授上，而是在學生學習能力的培養上，進一步來說它可以兼顧社會行為的養成；元認知教學主要的目標是讓學生在學習生活過程中如何去思維。
顯然，從反思性教學研究范疇可以看出反思性教學的研究是從不同側面進行的，包括教學主體、教學對象、反思的過程、社會發展甚至倫理道德等。而元認知教學研究的范疇更傾向于學生學習能力提升的目標上，它更注重的是方法思維訓練。但是筆者認為，元認知教學研究范疇應該包括兩個方面：教學主體和學習主體。因為教師不僅是教育者也是學習者，在教學中，教師達到讓主體與主體間性的統一；在學習中，教師首先要有提升自己元學習能力學習的意識，即學習活動前、學習活動中、學習活動后的自我監控。教師如果能夠意識到元認知教學與元學習能力的重要性，不僅能夠在潛意識里對學生進行元認知訓練，而且會有意識地訓練學生的元學習能力。學生在現階段是作為學習的主體，但是在未來的生活中也是個人生活中的主體，元學習能力的提升同樣對將來社會行為的養成有很大的影響。
2.反思性教學與元認知教學的實踐合理性研究
教學實踐合理性被定義為教學實踐合目的性和合規律性的統一。[6] 教學實踐合理性是反思性教學所追求的，但其實質也是元認知教學所追求的。反思性教學追求的是教學目的、教學工具、教學內容、教學環境的合理性和相互作用，并且教學主體能夠根據教學目的的引導，合理地進行教學來達到教學目的；當然也要根據學生的心理規律、學習內容的規律來進行，目的和規律彼此互為前提，相互促進。元認知教學追求的教學實踐合理性更多追求的是元認知訓練的合理性，目的僅限于學生的學習能力培養及社會行為養成，而規律同樣來自教學環境、社會環境、學生心理發展規律，更多的側重了訓練實踐。
筆者認為，雖然目前關于反思性教學與元認知教學沒有明確的劃分，但是更多的認為元認知教學是反思性教學的一個分支，比如熊川武學者認為元認知理論是建構反思性教學模型的極有效的工具，則元認知教學是實踐反思性教學的有效途徑。關于反思性教學，有的學者認為就是對教學的反思、對知識的反思、對教師自身的反思、對學生的反思、對教學策略的反思、對課堂教學的反思、對課后的反思等，可以看出這些都是狹隘的反思性教學，真正的反思性教學應該包容其他的一切，元認知教學屬于反思性教學的一個下位概念，側重于學習能力培養，側重于實踐訓練。但是元認知教學也有一個重要的特點，就是包容了學生對自身的反思，更多關注了學生的學習能力和社會行為的養成。可見教學實踐合理性是反思性教學所追求的，作為特殊性的元認知教學當然也涵蓋了教學實踐的合理性。
3.反思性教學與元認知教學研究對師生的影響
（1）兩者對教師的專業知識技能及結構都提出了更高的要求。隨著教育行動研究的深入發展，更多關注了一線教師與教育研究專家的合作，更進一步來說是為了讓教師參與到教育研究中，包括研究學生心理、教學策略等。而反思性教學對教師提出的新要求就在這些方面，元認知教學更加具體化了這些東西，包括元認知知識、元認知能力、元認知策略，目的在于使教師在教學中能夠滲透和示范。
（2）對教學環境指標提出了新的標準。反思性教學與元認知教學對環境有了更高的要求，包括大的社會反思環境，教師之間、師生之間能夠合力進行反思。在這個實踐的過程中，涵泳了一種感情性，包含人的感情、意志等。這一感情性是在人文主義和理性主義的融合中而產生。從心理學角度來說，這樣的教學可以增強教師、學生的動機性，使得反思性教學與元認知教學能夠順利進行。在教學中，如果教師能夠對反思性教學和元認知教學有更清楚的了解與更熱衷的情感，那么會自然而然地對教學有著更熾熱的探索情懷，并且能夠在教學中創造更多的反思環境，提升自己的教學能力和學生的學習能力，促進整個教學的發展。
（3）教師、學生評價出現新內容。反思性教學和元認知教學的出現，兩者都是在“兩個學會”的背景下產生的，反思性教學更多追求的是教師自身的發展和教學的發展，而元認知教學更多追求的是學生學會學習，以及將來的社會行為養成，關注的是學生的學習能力培養。綜合兩者來看，他們都對傳統教學提出了新的要求，對教師不僅要教學而且在教學中要對出現的各種問題進行反思，包括元認知教學中對學生學習能力的反思。所以對教師教學評價增添了更多內容，最重要的一項包括了學生學習能力的提升，而學生學習的評價增添了學生的學習能力。
關于反思性教學和元認知教學的研究，對我國教學的發展有很大的促進作用，兩者是何種關系雖然暫時沒有特別明確的界定，但是從一定程度上來說兩者確實是總體與個體的關系，而且在對兩者的不斷深入研究中，可以不斷提升發展中的教學理論，可以通過一定的實踐來提升教學效果。
（作者單位：遼寧師范大學教育學院，遼寧 大連，116029）
參考文獻：
[1]常波.西方反思型教師教育思潮興起背景綜述[J].外國教育研究，2000（2）.
[2]熊川武.反思性教學[M].上海：華東師范大學出版社，1999.
[3][5]馬穎，劉電芝.“反思性教學”研究述評[J].樂山師范學院學報，2003（6）.
關鍵詞：課程改革；教師反思；教學觀念
一、教師反思的含義
人類一直注重反思對自身發展的重要性，在教師的學習與研究過程中，反思也是影響教師專業發展的重要因素之一。在國內，第一個對教師反思予以探討的是華東師范大學教育科學學院的熊川武教授，他認為反思性教學，即：“教學主體借助行動研究，不斷地研究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程。”
二、生物教師反思的特征
生物學科作為自然科學，其學科特點對教師反思的要求不同。
1.生物教師反思要具有研究性
在面對紛雜的高中生物知識時，教師不僅僅要做到熟悉教材，還要“吃透”教材。例如：在高中生物“激素調節”一節，雖然教材中明確地呈現了內容，學生自己也能通過自學獲得相關知識，但是，由于本節內容難度不大，并建立在初中生物學的基礎上，所以，會出現兩種可能，設計不好學生不感興趣，設計好就可能會上出新意，上出精彩。然而，人的情緒在很大程度上會影響激素的分泌，激素反過來也會調節人的生理，影響人的身體健康。
所以，教師可以嘗試做心理健康教育的拓展教學，這種設計可以提高學生探究問題的熱情，增強學生的興趣，加深知識印象，學生會輕松愉快地突破本節知識的重點和難點，最終實現“快樂教學”和“快樂學習”。但是，如果僅憑空想是達不到這樣的效果，教師需要通過切身的實踐和深刻的研究才能獲得具有獨創性的教學風格。
2.生物教師反思要具有自我性
反思總是指向自我的，反思者本人既是反思的對象，又是反思的承擔者。
3.生物教師反思要具有實踐性
在教學中，“對實踐的反思”發生在課前對課堂教學的思考和計劃上，發生在課后對課堂發生的一切的思考中。而實踐中反思發生在實踐過程中，即：實踐者試圖提出和解決當時的問題。在教學時，教師經常會碰到出乎意料的反應和直覺，所以，教師總是要考慮這些反應以調整教學策略。
三、生物教師反思的方法
新課改后，生物教師一定要認清課改的真面目。很多人認為課改就是變換教材教書，這是不正確的。高中生物新課改不僅要改教材，還對教師的教學理念、教學方法等諸多方面進行了改進。如果新一代的高中生物教師不能摸透新課改的新思路，不能做到及時和切實的進行教學反思，那么，素質教育便得不到推行。
培養教師反思能力的途徑有多種，既可以采取教師個體獨自反思，也可以形成反思實踐共同體，還可以將教師個體反思與群體反思這兩種方式配合使用。下面簡述幾種教師反思的具體方法，以供參考。
1.寫作反思日記
目前，教師反思運用最普遍的方式是寫作反思日記。很多研究表明，獨自的個體反思方法是促進教師反思能力提高的有效途徑。反思日記是指教師認真思考、分析和總結自己一節課的教學活動，同時做出記錄，發表自己的體會和感受。
2.進行反思對話
反思對話是一般通過教師之間的交流討論進行的，反思對話可以分析討論教師在教學過程中遇到的問題，可以分享好的教學方法與理念，是一種教師集體進行教學反思的重要方式。
在教學中，教師多交流、多對話，有利于及時地反思、及時地解決問題。但是，現在很多老教師保守自己的經典教育方法，新教師無法從其中吸收養分而進一步改進自己的教學方法，這就要求學校加強年輕教師與老教師之間溝通，營造一種良好的對話情境，以支持和促進教師的專業發展。
3.實施微格教學
微格教學是培訓師范生和在職教師教學技能的方法，通常是指運用技術手段將教師教學的真實情況錄制下來，然后讓教師以旁觀者的身份觀摩自己的教學片斷，在其他教師或教育專家的幫助下，發現自己教學過程中的不足。
4.建立檔案袋
檔案袋是包含著許多專題形式的檔案。檔案袋可以記錄教師專業發展的歷程。在運用這種方法時，教師首先要根據自己的教學實際確定反思的專題，并進行分類；然后在每個專題下，教師組織、總結自己的記錄、經驗等，并進行深刻地反思。
反思理論的興起，是當代教學理論的一個重大突破。反思理論在教師教育領域無論是作為一種思潮，還是一種運動，我們都要充分認識反思的重要意義，加強教師反思意識和反思能力的培養，實現由“經驗型教師”向“反思型教師”的轉變，進一步推動教師改革和課程改革的進行。
參考文獻：
關鍵詞：教學反思；自主探究；互動；反饋
一個從事科學教學的老師，不僅要具有精湛的專業知識和高超的教學藝術，更重要的是要善于進行教學后的反思，只有在不斷的反思過程中才能不斷地提高自身的素質。
一、要充分認識科學教學反思的重要性
隨著新課程的改革，如何使我們的教學更有效甚至是高效，是廣大教師一直都在探尋的問題。教師或對教材進行深入細致的研究，或對備課更兢兢業業，或對教學過程的設計更力求形式多樣，或在教學過程中力圖實現新舊教材的無縫對接，等等。所有這一切都顯示了教師在進入新課程后，努力使自己的教學能適應課改的需要，實現教學的有效化。
要實現教學的有效化，除了之前提到的鉆研教材、認真備課、設計教學過程、上好每一堂課外，還有一個重要的環節，那就是對教學的反思。
二、要認識科學教學反思的誤區
雖然當前科學課不如語文課數學課那樣受社會重視，但教師的反思也是有必要的，在反思中教師不能進入以下誤區：
1.過分強調科學探究的學習方式
科學探究是一種學習方式，是眾多學習方式中的一種，顯然不是唯一的學習方式。科學課堂中有效的學習需要整合不同的學習方法，需要將教學內容、教學目標、教學方法有機地結合起來考慮。
2.過分追求由學生的自主探究生成知識
新課程強調知識的形成應該是以學生為主的探究活動形成的。但這并不等于所有的知識都要讓學生去探究，這根本不現實，因為有些知識受學生閱歷、器材、條件、空間等因素的限制，學生根本無法進行探究。
三、要認真地進行科學教學反思
但是，從目前來看，雖然很多學校都把教學反思作為教師教研工作的一個重要組成部分，但還是有相當一部分的教師并沒有認識到教學反思的重要性，沒有意識到教學反思是提高教學質量的一個重要手段，認為教學反思是可有可無的，因而使得教學反思的現狀與新課程改革對教師專業發展的要求還有相當的距離。
1.教材重難點把握是否到位
備課是上課的前提，教師在備課時，都應認真分析本節課的教學重點在哪，教學難點在哪。課后反思時，就應該反思確定的教學重點是否妥當，對知識在教材中地位的判斷是否正確；教學難點有沒有在教學預設中順利地突破。
2.活動的設計是否嚴密、科學
科學課上概念的形成都必須借助于一系列的活動，學生在活動中形成合作、交流、探究等能力并建構科學概念。因此活動的嚴密性和科學性必須是教師在課后認真反思的一個重點。
【關鍵詞】教學反思 反思內容 形式
【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）01-0195-01
教學反思是指教師在教學實踐中把自己的課堂教學實踐作為認識對象而自覺地進行全面而深入的冷靜思考、客觀分析和總結的過程。通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，實事求是地考察自我主體行為的表現和行為的依據，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，將“學會教學”與“學會學習”合理結合起來，努力提升教學實踐的合理性、有效性，從而提高教學效能。簡單地說，教學反思就是研究教師自己如何教、自己如何學、學生如何學習的過程。
喬姆斯基說過：“一個教師寫一輩子的教案不可能成為名師，如果寫三年教育反思能成為教育行家。”美國學者波斯納認為：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得的經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發展將大受限制，甚至有所滑坡。”為此，波斯納提出一個教師成長的公式：教師成長=經驗+反思。該公式體現了教師成長過程應該是一個總結經驗、捕捉問題、反思研討，把感性認識上升為理性思維的過程。
教學反思的意義在于科學地“揚棄”。通過反思，教師不斷更新教學觀念、改善教學行為，提升教學質量。教學與反思相結合，不僅可以使自己真正在教學實踐和教學研究中始終處于主導地位，提高教學工作的自覺性、目的性和創造性，而且還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感上的歡悅，提升自己的思想境界和思維品質，從而使教師體會到自己工作的價值和意義。自我反思是教師必備的不可或缺的基本能力，是教師專業發展和自我成長的核心因素。
那么，在發展性的課堂教學評價下，教學反思的主要內容是什么呢？
發展性的課堂教學評價首先關注的是學生的學，體現為了全體學生的全面發展的核心理念；強調教學內容與學生生活以及現代社會和科技發展相聯系，倡導主動、合作、探究的學習方式；重視學生學會和形成正確的價值觀，培養創新精神與實踐能力。
以往，教師的教學反思偏重于教學設計是否合理、教學方法是否得當等方面來反思，偏重于反思教師本人的教學行為。筆者認為，在發展性教學評價的情況下，教學反思包含傳統內容之外，需要更加注重以下幾個方面：
1.反思學生的學習過程
在引領學生主動建構知識的過程中，教師反思并記錄自己引導學生積極參與、獨立思考、主動探索、敢于提問、樂于交流、勤于動手等方面的得失，以便參考、改進、不斷提高。
2.反思學生的學習效果
學生的學習效果最終定位于三個學習目標：知識目標——學會了嗎； 能力目標——會學了嗎；情感目標——學得有情趣嗎。教師可以反思學生的學習效果，總結成功與失敗之處，反思學習的難點是否突破，關鍵性的內容是否掌握，情感目標是否達成，一一記錄下來，或在行動中補救，或在今后的教學中改進。
3.反思學生的創新之處
在課堂教學過程中，學生是學習的主體，學生總會有“創新的火花”在閃爍，教師應當充分肯定學生在課堂上提出的一些獨特的見解，這樣不僅使學生的好方法、好思路得以推廣，而且對學生也是一種贊賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對課堂教學的補充與完善，可以拓寬教師的教學思路，提高教學水平。因此，將其記錄下來，是補充今后教學的豐富材料養分。
4.反思理論聯系現代生活實際的情況
知識爆炸的時代，信息革新快。在課堂教學中，我們要及時地捕捉一些社會生活中的熱點來調動學生的學習興趣，激發學生的學習熱情，滿足學生的好奇心。學習的目的就是把知識運用在生產、生活的實踐中，“學以致用”是教學的根本宗旨。我們要及時更新知識，注意生活中的科學，達到學以致用。反思理論聯系實際的成功之處。
5.反思自己角色的把握情況
在新的教學評價中，教師轉換成學生學習的組織者、學生學習的引導者和學生學習的合作者。由于長期以來，教師都是監督者、傳授者、指令者，要完成這個轉變時很難的，所以需要教師經常反思，不斷改進。
當我們進行教學反思時，我們一般用以下幾種形式完成：
1.教學后記
它是教師進行自我評價反思的一種較簡捷的方式。主要是結合對課堂教學的反思，將經驗和教訓記錄在教案上，即為教學后記。可以記課堂教學成功之處、失敗之處，也可記教學靈感、對學生活動的思索等。
2.課后備課
課后備課，即再教設計，指教師在上完課后，根據教學中所獲得的反饋信息進一步修改和完善教案，總結上述反思內容，進行必要的歸類與取舍，這樣可以做到揚長避短、精益求精，把自己的教學水平提高到一個新的境界和高度。
3.反思日記
反思日記主要針對剛剛踏上工作崗位的新教師。在一課時或一天的工作結束后，要求新教師寫下教學的心得體會，列出當日教學中所遇到的或所看到的成功及不成功的教學事件，并分析其造成原因，提出改進措施，與指導教師討論。這樣做層次清楚，針對性較強，便于操作。反思日記通常表現為隨筆的形式，書寫格式隨意。
4.案例研究
案例是含有問題或疑難情境在內的真實發生的典型事件。通過案例研究，可以促進每個教師研究自己，分享別人成長的經驗，積累反思素材，在實踐中自覺調整教與學的行為，提高課堂教學效能。
5.觀摩分析
“他山之石，可以攻玉”。教師應多觀摩其他教師的課，并與他們進行對話交流。在觀摩中，教師應分析其他教師是怎樣組織課堂教學的，他們為什么這樣組織課堂教堂；我上這一課時，是如何組織課堂教授；我的課堂教學環節和教學效果與他們相比，有什么不同，有什么相同；從他們的教學中我受到了哪些啟發；如果我遇到偶發事件，會如何處理……通過這樣的反思分析，從他人的教學中得到啟發，得到教益。
總之，教學反思都應該有一個“問題——反思——新問題——調整和實踐——再反思”的過程，并且把這一行為內化為個人的自覺行動，養成一種思維的品質，要讓反思成為習慣。當然，教學中的反思不是紙上談兵，需要將反思得到的體會和對策轉化成后續教學的具體舉措，深化對教學的認識，提升自己的教學反思和實踐能力，這是教師對教學工作高度負責的表現，它既有利于學生發展，又有利于教師成長，是整個教學鏈條中不可缺少的重要一環。教師更應做教學中的有心人，一有所得，及時記錄，以記促思，以思促教，在改革實踐道路上不斷成長，讓教學反思成為教學改革實施過程中的奠基石。
參考資料：
[1]萬偉 《教學評價方法與設計》教育科學出版社，2004
【關鍵詞】中學數學；反思性教學；認知過程；探究能力
自古以來，“反思”在人們的思想教育工作中就扮演著不平凡的角色。從古代的“五日三省吾身”到現在的“改革開放”，無不散發著反思的無限光芒。然而，筆者認為反思性教學法在數學中同樣有廣泛應用，這一先進理念每時每刻都在引導著廣大教師尋求更大的進步，達到更好的課堂效果。實際上，教師不能光是“教書匠”，更要做一個有頭腦的“教育研究者”，在實際教學工作中不斷探索。
所謂反思性教學實際上就是教師對自己的教學行為進行及時的思考和研究，對自己在教學中所存在的一些問題進行回顧，在中學數學教學的整個過程中，教師應當根據新課程標準的要求不斷檢驗自己，在教學時注重追求整個教學過程的合理性，積極關注自身的教學目的、教學效果和教學方法，這就要求教師要具備一定的探究能力、開放的心態、執著的精神和高度的責任心。反思性教學可以使得學生在學習的過程中充分發揮自身的優勢、天賦、能力和心智，讓每一位學生感受到成功的喜悅，教師也要把握求新、求活、求實的原則，不斷進行教學反思，從而提高自身的教學質量。
一、反思性教學應充分關注認知過程
很多構建主義學者認為，學習的過程并不是單純地由教師向學生傳遞知識，也是學生自己來構建知識的一個過程，在新課程改革標準的要求下，中學數學教學必須要將學生作為教育教學的中心，關注學生對知識的探索，引導學生去主動發現對所學數學知識的意義的認識，并進行主動地知識建構，在教學的過程中，教師也應當充分尊重學生的認知過程，不斷解決在學習過程中所遇到的問題，善于去發現教學問題，并能夠根據這些問題進行教學方案的設計，合理組織教學活動，在解決問題的過程中不斷優化自己的課堂教學，以達到最好的教學效果。例如，在講到曲線和方程這一章的時候，傳統的教學方式就是教師按部就班地教學，學生按部就班地學習，在學習的過程中強化學生對曲線與方程概念的認識，這種教學方式使學生只能被動地去接受教師知識的灌輸，對于一些較為抽象的概念也只能硬性接受，其最終結果往往是有一部分學生掌握和接受了知識，而相當一部分學生并不能夠真正地掌握知識，最終導致教學效果欠缺。在新課程理念的引導下，中學數學教師逐漸開始改進自身的教學方式，關注學生在教學中的主體地位，注重對教學案例的把握，并且開始積極運用現代的教學設備，引導學生進行自主學習，充分關注到了學生的認知過程。
二、反思性教學要求教師要具備探究能力
傳統的教學過程就是教師從書本上完整地搬運知識的一個過程，探究性教學要求教師必須設計出生動活潑的、連續的、能夠使學生的理性認識與感性認識充分結合起來的一個過程，這種教學方式不僅要求學生要具備一定的潛在能力和學習基礎，也要求教師必須具備組織教學內容以及課堂教學活動的能力。只有教師具備了科學探究的能力，才能更好地去引導學生在學習的過程中不斷對知識進行探究，從而逐漸培養學生的探究性學習能力，實現中學數學教學的真正意義，提高整體的教學效率。首先，教師在進行探究性教學的過程中，必須要選擇一些操作性較強、難度較低、內容比較具體的課題，保證課堂教學操作的可行性。其次，對于一些較為抽象的概念以及定理等，很多教師都是通過利用學生的日常學習和生活經驗，運用實際的教學模型進行的一些操作和觀察，隨著科學技術的不斷進步，現在多數學校也開始利用多媒體等一些先進的教學技術來引導學生對抽象教學知識進行概括，注重培養學生的抽象能力和概括能力，從而不斷提高學生的理性認識水平，減少學生在理性和感性的認識水平之間的差異，提中學學生在數學學習方面的基本素質。教師在課堂的教學過程當中，要根據學生的認識規律和心理發展，科學地利用好教材，不斷實現自身教學理念的轉變，真正將學生作為教育教學的主體，努力創設合理的教學情景，積極鼓勵學生進行大膽的知識探究，促進學生逐步培養科學探究的精神。
三、反思性教學必須重視新型的師生關系
人的心靈本身具備很強的自覺性和能動性，在教學的過程中，學生和教師都會分別以自己的方式來進行知識的建構，而教學過程實際上也就是學生和教師進行合作性知識建構的一種方式，這種方式并不是對知識進行客觀傳遞的過程，在新課程教學的指導下，中學數學的反思性教學必須要首先在教師和學生之間建立起平等關系，教師在教學的過程中不僅要指導學生怎樣去學習，自己也要掌握教學的正確方法，從以學科為中心轉移到以學生為中心的教學方式中來，注重對學生自主學習能力和獨立思考能力的培養，與學生之間建立起民主平等的新型師生關系，不斷提高學生利用數學知識解決實際問題的能力。傳統的教學方法就是一味將課本知識灌輸給學生，忽視了對學生的探究性學習能力的培養，新課程教學改革要求學生必須要首先掌握學習的基本方法，由原先的被動學習轉向更先進、更科學、更高層次的探究性自主學習，教師在教學中要從學生的角度出發去思考問題，指導學生掌握正確的學習方法，養成良好的學習習慣，從而不斷提高自身的教學效率。
四、結論
反思性教學作為一種科學的教學思想，必須貫穿于中學數學教學的整個過程，它強調了教師教學目標的全面性、教學內容存在的選擇性以及教學方法中的情感性，中學數學教師要想對學生進行有效的學習指導，就必須樹立與時俱進的時代精神，將自身的反思性教學與學生的反思性學習充分結合起來，不斷更新自身的能力結構和知識結構，注重對學生人文素養的培養，在實際的教學過程中進行及時反思，不斷提高自身的教學藝術水平、教學行為能力，使自己的教學觀念能夠跟上時代的發展步伐，充分實踐新課程的教學理念。
參考文獻
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關鍵詞:幼兒教師;反思性教學;反思性教學實踐
反思性教學是一種把關注學習和行為變化的思想和行動整合起來的方式,因其具有將“學會教學”與“學會學習”結合起來的實踐合理性而迅速影響到世界各國,成為一種強勁的教學思潮。幼兒教師如果在教育活動中能堅持自覺反思,那么其發展就不是一種短期的或階段性的,而是一種可終身持續的發展過程,然而,在長期的教育實踐中,幼兒反思性教學的實踐不容樂觀,能達到在教學過程中通過自覺學習不斷反思成為研究型的幼兒教師是很少的。基于此,本文采用個案研究法,從教師的真實感受出發,探討幼兒教師反思性教學實踐,為提高幼兒教師反思性教學實踐活動提供建設性的建議。
一、幼兒教師反思性教學的內涵
較早研究反思的是英國哲學家、教育思想家洛克。洛克認為反思是對獲得觀念的心靈的反省自照。是人們把自己的心理活動作為認識對象的認識活動,是對思維的思維。美國哲學家、教育家杜威認為“反思起源于主體在活動情境過程中產生的懷疑或困惑,是引發有目的探究行為和解決情境問題的有效手段。”而反思性教學這一術語的正式出現主要得益于美國學者斯岡1983年的著作《反思實踐者:專業人員在行動中如何思考》一書的影響。斯岡認為“反思性教學是教師從自己的教學經驗中學習的過程,反思性教學的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標簽的超越。”目前,對反思性教學的主要觀點有:第一,把反思性教學看作教師主體借助理智的思考、批判的態度和方法進行批判分析的過程;第二,把反思性教學看作不僅要從技術上考慮、質疑或評價自己教學的有效性,而且要理解教學的廣泛的社會和道德的基礎;第三,把反思性教學看作包括課堂情景反思、課堂實踐基礎反思、道德倫理反思三個層次;第四,把反思性教學看作對實踐反思、實踐中反思、為實踐反思的過程。以上觀點分別從反思主體、反思對象、反思過程等不同側面揭示了反思性教學的涵義,如果將它們加以綜合考慮,似乎能更全面地勾畫出反思性教學的完整圖景。反思性教學是教學主體借助行動研究不斷探索與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題,將“學會教學與“學會學習”統一起來,努力提升教學實踐合理性,使自己成為學者型教師的過程。
筆者認為反思性教學就是指教師主體通過一定的反思實踐對一定對象進行反思,力求探索教學改進,以實現學生和教師的共同發展為目的的活動。它是一種要求自我發展的教學態度和意識,它既是對過去經驗的反思,同時又是做出新計劃和行動的依據,從而達到提高教育教學效果、促進學生進步和促進教師自身專業素質發展的目的。幼兒教師反思性教學就是指幼兒教師通過一定的反思實踐對一定對象進行反思,力求探索教學改進、以實現幼兒和幼兒教師的共同發展為目的的活動。
二、幼兒教師反思性教學活動的實踐過程
1.幼兒教師的主體反思意識。反思是指人對自己的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程,本質是一種理論和實踐之間的對話。從某種意義上講,人類的進步也是一次次的反思的結果。反思性教學又是由教師操作完成,而人的行為受思想支配的影響,所以,反思性教學有效實施的關鍵就在于教師主體是否具有反思意識。筆者認為主體反思意識主要包括心理認同感、職業道德意識、自覺反思意識與反思效能感這四個方面。
研究發現,幼兒教師對幼兒園開展反思性教學活動持一種積極的態度,能夠意識到開展反思性教學活動的必要性和重要意義,并且希望通過組織反思性教學活動使自己的反思意識不斷提高。
在職業道德意識方面,教師態度不一。一些受訪的教師表示,如有可能自己將離開幼兒園另謀職業。另一些表示,愿意從事幼教工作。提高教師職業道德意識的重要方面就是責任感,而責任感是教師自覺反思教學行為的前提,它能提高教師的教學反思能力,改進自己的教學實踐。
關于主體的自覺反思意識方面,許多教師已經意識到自覺反思的重要性,基本上形成自覺的反思習慣。
在反思效能感方面,一般地,反思效能感較高,主體意識越強,越容易進入反思狀態;主體職業道德水平越高,越有執著性與責任心,越會自覺反思;如果缺乏情感,就缺乏反思內驅力;如果缺乏反思意識,一切行為將都是紙上談兵。
2.反思性教學活動的設計。反思性教學活動的設計是指在反思性教學活動初始階段,幼兒教師對教育活動目標的制定,教育活動內容、活動準備的選擇以及教育活動等環節的設想過程。
反思性教學活動的設計主要體現在以下四個方面:第一,教育活動目標的制定以《綱要》所提出的各領域目標為指導,結合本班幼兒的發展水平、經驗和需要來確定;目標具體、明確、切實可行。第二,教育活動內容的選擇與本班幼兒發展水平要相適應,同時又能促進幼兒發展,貼近幼兒的生活和經驗,而且又有助于拓展和提升幼兒的經驗,能有效地促進幼兒諸方面的和諧發展并為幼兒終身發展打基礎,能為幼兒提供與活動目標相一致的經驗。第三,教育教學活動的準備圍繞活動目標和教育內容來創設相應的學習環境;投放的活動材料需安全、衛生,便于幼兒操作、觀察、嘗試、探索,要為幼兒做好與活動內容相關的知識準備等等。第四,教育教學活動環節的設計要注意教學過程每一步驟的有效性,每一環節所起的教育作用。
3.反思性教學活動的實施過程。幼兒教師反思性教學活動的實施主要體現在兩個方面:幼兒教師設計教育活動和幼兒學習教育活動。
反思性教學活動方案的實施過程可重點反思四個方面:第一,教育活動組織形式的選用要適宜,要因材料靈活地運用。第二,教育活動內容的組織要考慮幼兒的學習特點和認識規律;注意各領域內容之間的有機聯系、相互滲透;注意寓教育于游戲活動之中。第三,教師的指導要注意激發幼兒學習興趣,調動幼兒學習的內部動機;注意面向全體、因材施教、分類指導;為幼兒提供人際交往的機會,特別是幼兒之間相互學習和自由交往的機會;要重視幼兒學習方法和思維方法的指導;靈活地處理偶發事件,具有應變能力;能在觀察和評估幼兒發展水平的基礎上適時調整計劃等等。第四,教師要耐心傾聽、努力理解幼兒的想法與感受;關注幼兒在活動中的反應,敏感地察覺幼兒的需要并及時以適當的方式應答,形成合作探究式的師生互動;能根據教育活動的需要靈活地轉換角色,成為幼兒活動的支持者、合作者等。
4.反思性教學活動的評價。關于反思性教學活動的評價主要包括兩個方面:首先是幼兒學習后的發展狀況;幼兒發展狀況與活動目標的符合程度;活動產生了哪些非預期的結果。其次是教師通過這一活動的實施獲得哪些提高等等。
三、提高幼兒教師反思性教學實踐活動的途徑
1.養成自覺反思的行為習慣。養成自覺反思的行為習慣,培養反思意識,就要使“反思行為”成為幼兒教師自身的一種生活行為和存在方式。在思想認識方面,幼兒教師要充分意識到反思的行為和習慣對于自己的專業成長、自身的主體性和創造性地位的提升等方面具有重要價值;在具體的實踐過程中,則需要幼兒教師針對要反思的具體內容,運用多種不同的反思策略持續地進行反思和實踐。久而久之,作為行為主體的幼兒教師,就會逐漸養成一種自覺反思的良好行為習慣,進而在心理上形成對教學實踐的反思意識。這種意識會隨時提醒幼兒教師對整個的教學過程保持一種應有的警覺,一旦有什么可疑點或是遇到一些特定的困難、問題便自然進入反思狀態。
關鍵詞：反思性教學 體育教學 研究
前言
教師專業水平直接影響到課程改革的實踐和推廣，這在課程改革的實踐中已得到充分的佐證。如何有效地促進教師的專業發展，這是當前教育理論和實踐界極其關注的話題和亟待解決的問題，對于課程改革的順利實施和推進具有重要的理論和實踐意義。如何優化體育教師的業務能力和教學水平一直是廣大體育工作者研究的課題。長期以來，教師們大多通過向老教師學習和自身經驗的積累或是通過培訓等形式來完成業務素質和自身素質的提高，卻較少從理性的高度對自己的教學工作進行反思。理性精神和反思態度的缺失是制約廣大體育教師迅速提高自身業務素質的重要障礙。20世紀80年代以來，西方發達國家在師范教育改革的過程中提出了反思性教學理論。90年代引入我國，許多學者結合我國的實際進行了理論研究和實踐探索，使人們深受啟發，也值得我們去借鑒。筆者試圖借鑒國內外學者的研究成果，結合高校體育教師的實際，就如何在體育教學中進行反思性教學做一探索。
1 反思性教學的內涵和特征
我國的熊川武教授對西方有關反思性教學的理論進行了解讀，采擷眾說之長，將反思性教學定義為：“反思性教學是教學主體借助行為研究，不斷探究與解決自身和教育的目的，以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為專家型教師的過程。”它的基本含義可以從三個方面來理解：第一，反思性教學，以探究和解決教學問題為基點。教師不機械地按照教材和課程標準按部就班地行事，而是在領會的基礎上，重點解決教學中存在的問題，并在解決問題的過程中使教學過程更優化，取得更好的教學效益。第二，在探索中提升教學實踐的合理性。反思性教學中教師不僅“完成”教學任務，而且追求“更好地”完成教學任務；不僅想知道自己的教學效果，而且要對效果及相關原因進行思考，總是要問“為什么”，無止境地追求教學的更高層次的合理性。第三，兩個“學會”，加速師生共同發展。“學會教學”即要求教師把教學過程作為“學習教學”的過程，向自己的經歷學習，逐步成為學者型教師；學會教學是反思性教學的直接目的，學會學習是終極目的，要求教師從學生學會學習的角度去思考，最終實現兩個“學會”的統一。第四，反思性教學，是全面發展教師的過程。在濃郁的反思氛圍中，反思性教學幫助教師從缺乏分析，以沖動式、憑知覺、簡單重復的反應性例行行為中解放出來，以審慎的理性方式開展教學活動，在動態的教學過程中，教師通過反思自己的行為，不斷改進教育理念與教學實踐，成為更有效率、更富創見的學者型教師。
科頓和斯巴克斯―蘭格（A.B.Colton & G.M.Sparks-Langer,1993）提出的教師反思框架描述，反思性教學的過程應為：（1）教師在教學中發現問題并加以關注，從可能的領域，包括課程方面、學生方面等，收集有關這一問題的資料。（2）教師分析收集的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會在已有的知識中搜尋與當前問題相似或相關的信息，如果搜尋不到，教師就去請教其他教師和閱讀有關書籍來獲取這些信息，這種調查研究的結果，有助于教師形成新的、有創造性的解決辦法。（3）一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就會開始建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。（4）考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環。
2 體育教學中應用反思性教學的策略
2.1形成自覺的反思意識。
作為體育教師只有真正意識到教學是無止境的，無論自己的課教得何等有效，不斷提高總是必要的、可能的，教師才會自覺反思自己的教學實踐，不至于滿足現狀，不思進取。首先，要深刻認識反思的價值。充分認識到反思教學對提高體育教師的教學能力的重要作用，明了反思能幫助自我在體育教學中識錯糾偏，同時優化已有的認識，提高自身水平。其次，增強體育教學的責任感。教師要經常思考自身的教學行為是否有利于教學對象，是否符合教學對象特點要求，是否促進教學對象思維的發展。第三，形成習慣化的反思行為。教師要養成對教學進行反思的習慣，有了反思的習慣，勢必會體現在教學過程中，一有疑點即進入反思狀態。
2.2反思性教學在體育教學中的操作步驟。
在借鑒國內外反思性教學理論和實踐經驗的基礎上，從方便體育教師操作的要求來考慮，筆者認為：從當前體育教學的改革和實踐出發，可以把反思性教學的過程設計為以下五個步驟：（1）確定目標。教師在審視自己的體育教學實踐基礎上，就應當設計下一步奮斗目標。具體的內容，可以是解決某一個問題，也可以是向某一發展水準邁進。比如：在排球專項課解決教學難度較大的扣球技術的同時，提高了體育教師指導教學的能力；在體育教學中發展學生體育能力的同時，提高了體育教師實施探究教學的能力。（2）設計方案。即行動方案。問題確定以后就要設計具體的行動方案。其中包括教學中要采取的主要措施、行動的步驟及時間安排、預期結果及其表現形式（總結、論文、報告、教學觀摩、學生成績等）。解決問題的周期，可以是一個學段，也可以是一個學期或是一個學年。（3）方案的實施。反思性教學行動方案進入實施階段以后，要把各項措施落實到教學的全過程，從每個課時到教師教學和學生學習的每個環節，不斷觀察反思實施的效果，并隨時對計劃進行修改，以保證自己的教學行為向預定的目標前進。（4）總結性評價。反思性教學方案實施一個周期或一個階段后，要對學生的學習效果和教師的教學體會進行總結，并作出相應的評價，其主要內容有：反思性教學目標所達到的程度如何？其成效大小的原因何在？自己從中能取得哪些經驗和教訓？特別是在教學理念的轉變上有哪些收獲體會？今后我準備進行哪些新的嘗試？顯然反思性教學的總結與評價是前一個階段的終結，也是新一輪反思性教學的前奏。
現舉一例，在高校體育教學過程中，發現多數學校學生的體育能力、生理狀況、運動素質不整齊，差距較大。通過大量的觀察與分析，認為其背景原因，是各省市地區的體育教學質量不同，城市與農村體育教育的發展不均衡，有些農村高中基本不上體育課，高考的“指揮棒”影響等。進了高校按班授課，導致統一性和學生個體需要之間的矛盾，形成教學脫離學生的實際現象。如何解決這一問題，就要求教師去思索，查閱相關文獻，吸取先進的方法和教學理念。設計出新的教學方案，用“分層次教學”的方法實施教學，教學過程中，通過班級學生按能力分組，因材施教，區別對待，分層次異步教學（教學目標、教學方法、考試評價合理劃分層次）等多種教學改革，能較好地體現面向全體學生和因材施教的思想，解決課堂統一施教與學生程度參差不齊的矛盾，轉變了后進生的面貌，培養了學生的能力。在實施反思性教學的教程中，會出現一些新問題，要求教師去大膽實踐，發現問題――探索問題――解決問題，這個過程不斷循環，教師也就不斷地對教學問題進行反思，以提升體育教學的合理性。
2.3培養體育教師的反思能力。
在體育教學實踐過程中，可通過以下的途徑來培養教師的反思能力：
(1) 自我評價。
教師可以通過以下四個相互區別但卻相互聯系的視角來進行自我評價。①自傳反思所提供的視角。包括回憶自己當學生時對教師教學的體會，自己當教師以來教學工作成敗得失的經驗教訓；②自己的學生所提供的視角。從學生眼中發現他們對教學的感受，發現他們給予肯定或感到壓抑的那些教學行為是什么。③同事所提供的視角。請同事對自己的教學提出中肯的意見。④教育文獻所提供的視角。閱讀有關教育文獻，對照自己的教學實踐，明確存在問題和努力方向。一個體育教師對自己的教學實踐有一個清醒的認識，可以說他已經步入反思性教學的殿堂。
(2) 編寫日志，從中反思自我。
傳統體育教學使教師習慣于任務式教學和模式化教學，使復雜化的勞動簡單化，提倡教師編寫教學日志，把教育教學過程中的喜悅、困惑、問題記錄下來。日志無疑會給人們一個很好的反思空間，它有助于教師通過聯系自己的教學經驗內化新的信息，形成個人的實踐知識。通常的日志一般有兩種：記流水賬和一般性經驗總結，而筆者提出的日志應是a)解決問題；b)受到啟發；c)對實踐經驗的理化性。
(3) 觀摩與分析。
我國現行教學過程中均要求教師在每學期對同事的教學進行聽課活動或教學觀摩活動，而傳統的體育教學觀摩只是作為教學評估的一種手段，因此造成了許多教師不情愿參加聽課，也不喜歡他人來聽課。而筆者所提到的觀摩與分析應是收集教學的有關信息的途徑。主要是觀察教學的計劃性、課堂組織、時間安排、學生對任務的完成情況、學生參與活動的情況等。交流中尋找各自教學思想的亮點，取其精華，充實和改進教學，在反思他人的教學中，促進自身教學的發展。
(4) 展開研究。
組成研究小組（一般由教師、教學理論專家和教育管理者等組成），研究小組要幫助教師發現教學問題（個別教師擁有的或普遍存在的），由執教教師闡述自己的教學設計及這樣設計的理論依據，召開座談會，進行思考與討論，產生思維碰撞，根據討論結果重新修改完善教學設計方案，并寫出反思性總結。
結束語
當前我國正處于體育教學改革的關鍵時期，科學地借鑒反思性教學的合理因素，樹立科學教學觀，引導教師進行深入細致，審慎持久的反思，使廣大體育教師從習慣性常規的教學活動中解脫出來，以提高體育教學的有效性和合理性是極有必要的，然而，反思性教學在體育教育領域還是一個新鮮事物。筆者也只是通過學習，對之有了一點粗淺的認識，以上的介紹一定有不當之處，愿與大家共同研討與實踐。
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