時間：2023-01-22 05:47:04
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教學設(shè)計模式，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關(guān)鍵詞：微課教學模式；開門見山式；情景式；探究式；拋錨式；理論實踐一體式
隨著科學技術(shù)的的迅猛發(fā)展，微時代逐漸步入了人們的生活，人類獲得了越來越多不一樣的微體驗。當今時代，時間的碎片化、知識冗余等問題沖擊著我們。而微課的誕生，在一定程度上推動了教育的改革與進步，推動了數(shù)字化資源建設(shè)模式轉(zhuǎn)換。如何制作出高質(zhì)量的微課，微課的教學設(shè)計是首要因素。
一微課
微課，最早產(chǎn)生于美國。在2007年，美國科羅拉多州WoodlandPark學校的化學老師JonathanBergmann和AaronSams，為了解決部分學生不能正常上課的問題，制作視頻課程，將這些視頻到網(wǎng)上之后供學生觀摩學習。每個錄制好的課程的時間只有幾分鐘，講解少量的知識，具有一定的針對性且查看容易。這樣學生就可以在課堂外學習到知識，改善學習效果，另外可以提高學習者的自信心和學習的效率，從而微課也迅速的發(fā)展起來了。在我國，微課最初出現(xiàn)在2011年，胡鐵生教授率先提出“微課”，引起了廣泛的關(guān)注，從而為微課研究帶來了新的研究領(lǐng)域。
二國內(nèi)微課的發(fā)展存在的問題
目前，國內(nèi)微課的發(fā)展存在的問題有：（1）微課視頻與傳統(tǒng)課堂錄像之間的區(qū)分還不為大多數(shù)人知道；（2）部分教師雖然在參加微課培訓班或者研究微課，但是他們只重視信息技術(shù)上的學習，而忽視教學設(shè)計等方面的重要工作，而且制作微課的技能沒有被大部分教師所擁有；（3）目前的微課大賽，也只是要求參賽教師設(shè)計制作一集微課，而在參賽過后，這集微課便被束之高閣，沒有真正地提高教學質(zhì)量；（4）目前開發(fā)出來的微課，質(zhì)量參差不齊。有的技術(shù)做的好，有的設(shè)計做得好但呈現(xiàn)方式上設(shè)計的不是很完美。總的來說，整體的教學設(shè)計把握不夠好；（5）制作開發(fā)與呈現(xiàn)方式有待于改進和開發(fā)以及微課程的教學支持服務(wù)有待于完善等。
三微課教學設(shè)計
微課品質(zhì)的優(yōu)劣的衡量，首要因素是教學設(shè)計，其次是表達方式設(shè)計。（一）微課的教學的設(shè)計基本模型微課的教學的設(shè)計基本模型應(yīng)該包括三個階段，即分析階段、設(shè)計階段和評價階段。具體包含的內(nèi)容，如圖1中所包含的各項內(nèi)容。（1）開門見山式微課此類微課表示教師直接呈現(xiàn)授課內(nèi)容與目標，能夠引起學生注意，便于其理清的知識脈絡(luò)。通過對本節(jié)課的重點概念或關(guān)鍵問題的簡介，引入知識內(nèi)容，既突出了授課的重難點，又是一種微課知識引入的良好方式。這種模式較適合對該部分內(nèi)容具有很強的學習興趣，且具有相關(guān)知識儲備的學習者。直接對知識進行闡述，也是一種能夠吸引學習者注意力的好的設(shè)計模式。另外，這種模式不適合對年齡較小的學習者采用，由于直接進行講解知識，不進行課前導(dǎo)入或者興趣的激發(fā)，難以抓住學習者的興趣。（2）情境式微課情境式微課主要是從教學內(nèi)容呈現(xiàn)和表達方面帶動學生的情感，調(diào)動學生的思維和維持學生的注意力。這種教學設(shè)計模式正如示意圖中所闡述的那樣，情境可以是真實的、語言描述的、虛擬的和實物演示的。這種微課教學設(shè)計模式，對學生具有感染力，而且可以使復(fù)雜問題簡單化、抽象問題形象化，對學習者的興趣的激發(fā)，有利于幫助教師對教學內(nèi)容進行清晰的講授。（3）探究式微課在沒有學生參與的情況下，教師通過問題的預(yù)設(shè)和處理來引導(dǎo)學生思考，通過尋疑和釋疑的交替的方式進行教學，探究式微課，強調(diào)以學生為中心，由于面對的是視頻外的學習者，所以要求教師具有很好的教學引導(dǎo)技能，根據(jù)教學內(nèi)容的需要，選擇合適的表達方式，通過尋找問題和解決問題推動教學。（4）拋錨式微課拋錨式微課采用情景渲染的方法教學，一般從感染學習者的真實問題或?qū)嶋H案例出發(fā)。具體設(shè)計模式如圖2。（5）理論實踐一體式微課理實一體式微課，在授課過程中采用知識講解與操作演示交替的方式進行教學。具體的設(shè)計模式如圖3所示.上述五種微課教學模式的探討和設(shè)計，每個微課的教學設(shè)計模式不是固定不變的，而是以教學目標為出發(fā)點，根據(jù)教學內(nèi)容以及所面對的學習者的特征，選取表達教學效果最優(yōu)的設(shè)計模式。另外，以上五種模式不僅僅可以單獨使用，還可以根據(jù)實際需要選擇和組合這五種設(shè)計模式，制作出高質(zhì)量的微課以達到更好的教學效果。
四結(jié)論
【摘 要】近年來HPS教學模式越來越受歡迎，正在高中教學中逐步推廣。HPS教學模式將科學歷史、哲學和社會學的內(nèi)容融入理科課程，是一種非常有效的教學模式，對于提高科學素養(yǎng)具有重要作用。高中化學教學是一種科學教育，是提高學生科學素養(yǎng)的重要途徑。在素質(zhì)教育的要求下，我們亟需將HPS教學模式應(yīng)用于化學教學。本文分析了HPS教學模式的概念及作用，并對基于HPS教學模式的高中化學教學設(shè)計進行了探討。
關(guān)鍵詞 HPS教學模式；高中；化學；教學；設(shè)計；實施
一、HPS教學模式的概念及作用
（一）HPS教學模式的概念
HPS教學模式(History、Philosophy and Sociology of science)是一種加深學生對科學本質(zhì)理解的教學方法。這種教學方法將科學歷史、哲學和社會學的內(nèi)容融入理科課程。這是一種新的教學方法，歐美等發(fā)達國家對該方法的運用還主要體現(xiàn)在課程設(shè)置中。
（二）HPS教學模式的作用
（1）提升學生對科學的認識。HPS教學模式可以讓學生認識到科學理論的構(gòu)建過程。科學理論的構(gòu)建需要提出假設(shè)，然后加以驗證，最后得出結(jié)論。科學知識必須接受檢驗，要建立在論證的基礎(chǔ)之上。科學知識是不斷發(fā)展的，并不是絕對的真理，它可能被推翻，可以隨時修改。科學知識還與文化、社會有關(guān)。在教學過程中，采用HPS教學模式，學生能加深對科學的理解，建立起探究的欲望，逐步培養(yǎng)科學精神。
（2）提高學生學習成績。科學史、哲學與社會學都是HPS教學模式所使用的素材。通過這些素材的輔助，教學能更好地展示概念的形成過程，為學生展現(xiàn)一個較為真實的學習情境。學生進入到了與教學內(nèi)容相關(guān)的情景，更具有主動性，學習狀態(tài)能得到優(yōu)化。這種情境教學將書本知識重新激活，實現(xiàn)書本與生活的溝通，讓學生的經(jīng)驗與其成長環(huán)境結(jié)合在一起，可以降低學生理解知識的難度，因而可以有效地提高學習成績。
（3）培養(yǎng)學生的批判性思維。教學的一個重要目的就是要培養(yǎng)學生的批判性思維，鍛煉學生分析事物的能力。批判性思維是對所學知識進行的個人判斷，它能引導(dǎo)人們做出合理的決策，這是思維的最基本技能，是教學中不可分割的一部分。有關(guān)調(diào)查顯示，通過在教學中引入化學史的內(nèi)容，學生的批判性思維明顯增強，學生對化學知識的分析顯得更有調(diào)理。由此可見，HPS教學能有效培養(yǎng)學生的批判性思維。
二、基于HPS教學模式的高中化學教學設(shè)計
（一）教學設(shè)計思想
一種教學模式運用于教學的初步階段就是作出教學設(shè)計。實行HPS教學模式也不例外，首先就要對高中化學教學做出系統(tǒng)的教學安排。教學設(shè)計的目標要圍繞《普通高中化學課程標準》進行。《普通高中化學課程標準》要求學生通過學習能對科學的本質(zhì)有一定的認識，在此基礎(chǔ)上形成科學的自然觀，認清科學和社會的關(guān)系。在HPS教學模式下，科學史、哲學與社會學都是重要的內(nèi)容。科學史和哲學對學生認識科學具有很強的促進作用，而社會學的內(nèi)容可以將科學、社會和技術(shù)有機地聯(lián)系在一起。因此，通過HPS教學模式，學生可以實現(xiàn)全面發(fā)展。
（二）教學設(shè)計內(nèi)容
化學是一門與社會生活密切相關(guān)的學科，該學科所涉及的內(nèi)容大都與科學史、社會學密切相關(guān)，而HPS教學模式使用的素材包括科學史、哲學和社會學，因此，該教學模式對于高中化學各部分內(nèi)容都能適用。根據(jù)學校的教學進度，開始階段可以選擇高中必修一的內(nèi)容，第二階段可以選擇必修二和選修四的內(nèi)容，最后階段可以選擇初中化學的內(nèi)容。開始階段可以選取兩部分內(nèi)容，基本理論、概念部分和元素化合物部分，涉及的主題是化學物質(zhì)及其變化和金屬及其化合物。
三、基于HPS教學模式的高中化學教學實施
在進行教學設(shè)計時，要揭示氧化還原反應(yīng)，可以選擇與這個概念發(fā)展相關(guān)的化學史素材。例如，為幫助學生理解氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的統(tǒng)一性，可以用拉瓦錫的燃燒氧化學說作為素材，為引出氧化還原反應(yīng)更廣義的定義，可以選擇戴維對燃燒概念的學說。
（一）氧化還原反應(yīng)的初步認識
歷史講述：1774年，受普利斯特里發(fā)現(xiàn)氧氣的啟示，拉瓦錫從密閉的燃燒實驗中得出燃燒氧化說：燃燒需要有氧。他同時指出，物質(zhì)得氧即為氧化，失氧即是還原，而且提出氧化還原的統(tǒng)一性。教師講述完化學史后指導(dǎo)學生對比較熟悉的氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)進行分析，理解二者的關(guān)系。通過化學史將氧化反應(yīng)與還原反應(yīng)聯(lián)系起來，從得氧和失氧的角度認識氧化還原反應(yīng)，明確氧化反應(yīng)和還原反應(yīng)的辯證關(guān)系。
（二）氧化還原反應(yīng)再次認識
展示：氯氣與磷反應(yīng)會生成兩種化合物。教師首先引導(dǎo)學生觀察實驗，將燃燒的概念進一步拓展成：發(fā)光發(fā)熱的氧化反應(yīng)。
（三）氧化還原反應(yīng)認識的深化
提問：氧化還原反應(yīng)不一定都有氧氣的參與，它們的聯(lián)系是什么？教師引導(dǎo)學生進一步分析剛才的實驗，探討氧化還原反應(yīng)的特點，讓學生進行深入思考，如從化合價的角度來認識氧化還原反應(yīng)。
（四）氧化還原反應(yīng)的微觀認識
通過認識氯化鈉的形成，教師引導(dǎo)學生思考電子得失與化合價改變的聯(lián)系，從得失電子的角度分析上述氧化還原反應(yīng)。實驗演示：銅鋅原電池實驗。讓學生從化合價變化的角度分析，得出鋅和硫酸的反應(yīng)為氧化還原反應(yīng)，從電流表指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)證實該氧化還原反應(yīng)中存在電子轉(zhuǎn)移，進而理解該反應(yīng)的實質(zhì)是電子的得失。
（五）總結(jié)
總結(jié)氧化還原反應(yīng)，分別從得氧失氧、化合價升降以及電子得失三個方面進行，認識了氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)后，教師引導(dǎo)學生分析四種基本反應(yīng)類型與氧化還原反應(yīng)的關(guān)系。通過總結(jié)，認識四種基本反應(yīng)類型與氧化還原反應(yīng)的不同分類標準。
總之，研究的目的就在于HPS教學模式對高中化學教學作出系統(tǒng)、全面的設(shè)計。通過實驗，分析HPS教學模式對高中化學教學的有效性和實用性，并將HPS教學模式作為提高學生綜合素質(zhì)的有效途徑。
參考文獻
[1]劉春娟.試論高中化學課堂教學的有效性[J].教育教學論壇,2011(4):71+67.
關(guān)鍵詞：教育信息化；混合式學習；信息化教學設(shè)計
1引言
信息化設(shè)備和教學資源建的再多再好，教師不去更好的使用，教育教學信息化改革將流于形式。2012年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃》指出“提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平”，2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出“將現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用能力作為教師評聘考核的重要依據(jù)”。當前，提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平是教育教學信息化改革的重心。信息化教學設(shè)計是伴隨著信息技術(shù)在教學領(lǐng)域中廣泛應(yīng)用而發(fā)展起來的一種基于信息化環(huán)境的新型教學設(shè)計，它利用教育教學資源、技術(shù)和手段，科學安排教學過程的各個環(huán)節(jié)和要素，為學習者提供良好信息化學習條件，實現(xiàn)教學過程最優(yōu)化的系統(tǒng)方法[1]。因此，信息化教學設(shè)計是教師應(yīng)用信息技術(shù)水平的核心。國內(nèi)對信息化教學設(shè)計研究較少，主要側(cè)重于對“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學設(shè)計進行信息化改造，這種改造不能完全體現(xiàn)“以學生為中心”的信息化教學特征與優(yōu)勢。把“教師主導(dǎo)、學生主體”的混合式學習理論融入信息化教學設(shè)計研究更加符合信息化教學的要求，能真正起到提高教師應(yīng)用信息技術(shù)水平的作用。
2混合式學習的內(nèi)涵及應(yīng)用
混合式學習（Blendedlearning）是一種國際上主流的學習方式，它將傳統(tǒng)的“傳遞—接受”學習方式與西方建構(gòu)主義學習方式結(jié)合起來。傳統(tǒng)的“傳遞—接受”學習方式完全以教師為主導(dǎo)，教師傳授知識，學生被動接受知識。西方建構(gòu)主義學習方式，則主張學生信馬由韁自我探究，強調(diào)通過協(xié)作自主構(gòu)建知識目標，形成新知識。混合式學習將教師主導(dǎo)與學生自主探究結(jié)合起來，在教師主導(dǎo)下進行學習探究，強調(diào)“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的學習方式[2]。國內(nèi)外學者認為，混合式學習不僅能增加學生與教師之間的互動以及個性化學習時間，更是一種全新學習方式和教學理念。在混合式學習理論等信息化教學的指引下，課堂教學模式將產(chǎn)生重大變革[2]。這場教學變革既強調(diào)貫穿課程始終的在線學習、虛擬學習等線上學習，也強調(diào)課堂面對面學習等教師親授的線下學習，是對傳統(tǒng)課堂教學與E-learning相結(jié)合的學習方式。也有學者認為，混合式學習“混合了直接講解與建構(gòu)主義學習[2]”，這種學習方式改變了學生認知行為與方式，實施課上與課下混合、線上與線下混合、虛擬與現(xiàn)實混合的教師主導(dǎo)下以學生為主體的學習認知過程。
3信息化教學設(shè)計過程模式
信息化教學設(shè)計的概念由華東師范大學祝智庭教授提出，他認為信息化教學設(shè)計，“是運用系統(tǒng)方法，以學生為中心，充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)和信息資源，科學的安排教學過程的各個環(huán)節(jié)和要素，以實現(xiàn)教學過程的優(yōu)化。應(yīng)用信息技術(shù)構(gòu)建信息化環(huán)境，獲取、利用信息資源，支持學生的自主探究學習，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)，提高學生的學習興趣，從而優(yōu)化教學效果”[3]。“Intel未來教育計劃”總結(jié)出的信息化教學設(shè)計過程模式被稱為“典型模式”，整個教學設(shè)計過程分為：單元教學目標分析、教學任務(wù)與問題設(shè)計、信息資源查找與設(shè)計、教學過程設(shè)計、學生作品范例設(shè)計、評價量規(guī)設(shè)計、單元實施方案設(shè)計、評價修改八個步驟[3]。教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所的王文槿等人在此基礎(chǔ)上提出了通用信息化教學設(shè)計過程模式，主要由分析教學目標、學習者特征分析、學習內(nèi)容特征分析、設(shè)計學習任務(wù)、學習情境設(shè)計、學習資源設(shè)計、提供認知工作和協(xié)作工具、學習策略設(shè)計、管理及幫助設(shè)計、總結(jié)和強化練習設(shè)計、教學評價設(shè)計組成[3]。
4基于混合式學習的“計算機網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)”課程信息化教學設(shè)計
計算機網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)課程是計算機專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，也是全校公共課，開課范圍覆蓋電子信息類幾乎所有專業(yè)。該課程系統(tǒng)介紹了計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)基礎(chǔ)理論知識，包括計算機網(wǎng)絡(luò)概念與協(xié)議、計算機網(wǎng)絡(luò)體系結(jié)構(gòu)、局域網(wǎng)組建技術(shù)、因特網(wǎng)互聯(lián)接入技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)安全與故障處理等，涵蓋網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的方方面面，是大學生了解和使用計算機網(wǎng)絡(luò)的必學課程。該課程以理論為主，較為難懂，主要是因為計算機網(wǎng)絡(luò)理論模型的復(fù)雜和抽象，以及實踐環(huán)節(jié)較少。信息技術(shù)和教學資源的加入，可以使抽象的理論變的形象，但如何在理論課的框架下科學安排信息技術(shù)在教學過程的各個環(huán)節(jié)，構(gòu)建信息化環(huán)境，系統(tǒng)組織學生自主協(xié)同學習，這就需要研究針對理論課的信息化教學設(shè)計。理論課堂信息化教學設(shè)計分為教學目標分析、學習任務(wù)和問題設(shè)計、學習者特征分析、學習情境與資源設(shè)計、學習活動設(shè)計。
4.1教學目標分析
教學目標分析主要是讓學習者明確學習主題，教學者明確教學應(yīng)達到的結(jié)果。教學目標不是強加于學生的，而是在其學習能力的基礎(chǔ)之上。教學目標分為學習能力目標、教學內(nèi)容目標、線上學習目標、線下教學目標等。學生和教師是學習共同體，在教學過程中沒有師生之分，只有持續(xù)有效的交流、溝通，分享彼此經(jīng)驗。因此，教學目標的分析與制定應(yīng)體現(xiàn)“教師主導(dǎo)、學生主體”的原則，讓學生參與認可教學目標，教師幫助學生最終達到這個目標。教學目標分析要以工作過程為導(dǎo)向，以職業(yè)能力為依據(jù)，突出能力目標分析，讓學生不僅學到知識更學到能力。
4.2學習任務(wù)和問題設(shè)計
學習任務(wù)是教學目標完成的手段與方法，是學習內(nèi)容的完成情況，包括目標、內(nèi)容、操作過程以及對學習成果的描述[4]。學習任務(wù)與問題設(shè)計緊密相連，以問題引導(dǎo)學習任務(wù)，以任務(wù)開展學習活動。學習任務(wù)驅(qū)動教學的進行，學生完成學習任務(wù)的過程就是教學全過程，因此學習任務(wù)設(shè)計關(guān)系到教學過程的優(yōu)劣。問題設(shè)計是學習任務(wù)設(shè)計的關(guān)鍵，對問題導(dǎo)向和問題支架的設(shè)計直接影響著學習任務(wù)的走向和完成程度。由于沒有具體的實踐環(huán)境和實踐手段，理論的抽象性讓信息化理論課堂的學習任務(wù)和問題設(shè)計變得非常重要。一般的理論信息化課堂學習任務(wù)分為四類：概念學習、問題提出、問題分析、問題解決。信息技術(shù)針對不同類別的學習任務(wù)設(shè)計出不同虛擬學習環(huán)境，讓理論變的具象。學習任務(wù)的設(shè)計應(yīng)遵循以下原則：開放性、真實性、復(fù)雜多樣性、協(xié)作性、學習活動信息化。
4.3學習者特征分析
學習者特征分析包括學習者知識基礎(chǔ)和認知水平分析，學習者興趣、情感、態(tài)度分析等。學習者特征分析是教學目標、學習情境、學習任務(wù)設(shè)計的基礎(chǔ)。只有了解了學習者的特征，才能選擇適合的教學與學習目標，有針對性地設(shè)計學習情境和任務(wù)，設(shè)置能夠吸引學生的問題和學習資源。在信息化條件下，學習平臺能夠?qū)W習者特征實時傳遞給教師，這使得教師可以全程掌控學習情況，及時調(diào)整教學過程。對于學習者來說，理論課是較為單調(diào)和枯燥的課程，學習者的興趣會隨著理論的深入而減弱，實時監(jiān)控學習者特征，能使教師圍繞當前學習者特征，設(shè)計問題導(dǎo)向，調(diào)整教學任務(wù)，以學生為主體展開教學活動。
4.4學習情境與資源設(shè)計
創(chuàng)設(shè)學習情境是學習者形成有效認知的必要條件。建構(gòu)主義的學習認為只有在特定情境下，學習者才能產(chǎn)生有效認知行為。學習情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)具有真實性、生活性、活動性。學習情境應(yīng)促進師生學習共同體的交流互動，驅(qū)使學習者自主學習，達到認知的目的。因此，設(shè)計學習情境不能憑空幻想，不局限于知識本身，要面向?qū)W習者的現(xiàn)實生活，來源于生活又應(yīng)用于生活。理論課的學習工作場景很難在生活中實現(xiàn)，也無法應(yīng)用于生活中，這就需要信息化條件下的學習資源設(shè)計。信息化學習資源是各類信息的集合，包括文本、圖像、聲音、視頻、動畫、三維等形式，可根據(jù)需要營造立體多維的虛擬工作學習場景，實現(xiàn)無法在生活中實現(xiàn)的工具和場景。計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)課程中，計算機網(wǎng)絡(luò)體系結(jié)構(gòu)的七層和四層模型學習難度大，將其模擬成七層和四層居民樓進行數(shù)據(jù)傳輸，通過學習資源在線實現(xiàn)，學生可自主模擬數(shù)據(jù)傳輸進而達到學習的目的。學習理論與現(xiàn)實生活結(jié)合，深度挖掘現(xiàn)實生活中可利用的場景和資源，是理論課學習情境與資源設(shè)計的重要原則。
4.5學習活動設(shè)計
學習活動是課堂教學實施的核心，是信息化教學設(shè)計的關(guān)鍵。它貫穿教學全過程，決定課堂發(fā)展走向，教師必須課前精心設(shè)計，課中全程監(jiān)控和直接參與。在教學資源的支持下，教師設(shè)計、互動、監(jiān)控學習活動，學生分組參加活動，適時生成學習過程信息反饋給教師，教師進行有效評價并引導(dǎo)整個學習活動。理論學習在課堂中進行，可設(shè)計的學習活動有：探究性學習活動、主題式學習活動、協(xié)作學習活動、案例實踐活動等。這些學習活動引導(dǎo)學生從學習研討開始，對知識點進行探究、質(zhì)證、練習，充分理解知識點之后，分組進行案例實踐和分享學習。因此，一堂理論課學習活動既是整體又相互獨立，要從整體上把握，又要單獨設(shè)計與實施。通過學習活動的指引，學生從淺入深，由易到難，從協(xié)作學習到獨立實踐，完成知識學習到知識內(nèi)化再到知識應(yīng)用的全過程。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：教學設(shè)計；高職高專；教學改革
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）02-0124-02
教學設(shè)計的過程實際上就是為教學活動制定藍圖的過程。通過教學設(shè)計，教師可以對教學活動的基本過程有個整體的把握，可以根據(jù)教學情境的需要和教育對象的特點確定合理的教學目標，選擇適當?shù)慕虒W方法、教學策略，采用有效的教學手段，創(chuàng)設(shè)良好的教學環(huán)境，實施可行的評價方案，從而保證教學活動的順利進行。好的教學設(shè)計可以為教學活動提供科學的行動綱領(lǐng)，使教師在教學工作中事半功倍，取得良好的教學效果。
一、史密斯-雷根（P.L.Smith&T.J.Ragan）教學設(shè)計模式
史密斯-雷根（P.L.Smith&T.J.Ragan）教學設(shè)計模式于1993年提出，并發(fā)表在兩人合著的《教學設(shè)計》一書中。該模式是在第一代教學設(shè)計中有相當影響的“狄克-柯瑞”模式的基礎(chǔ)上，吸取了加涅在“學習者特征分析”環(huán)節(jié)中注意對學習者內(nèi)部心理過程進行認知分析的優(yōu)點，并進一步考慮認知學習理論對教學內(nèi)容組織的重要影響而發(fā)展起來的。由于該模式較好的實現(xiàn)了行為主義與認知主義的結(jié)合，較充分地體現(xiàn)了“聯(lián)結(jié)―認知”學習理論的基本思想。
該模式的主要特點是明確指出應(yīng)設(shè)計3類教學策略：（ 1）教學組織策略：指有關(guān)教學內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學活動應(yīng)如何安排（即如何做出教學處方）的策略。（2）教學內(nèi)容傳遞策略。（3）教學資源管理策略。由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內(nèi)容，就是為了使學生能最快地理解和接受各種復(fù)雜的新知識、新概念，對教學內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學生的原有認知結(jié)構(gòu)和認知特點。所以，這一點是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變，即由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學習理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)-認知”學習理論的關(guān)鍵。本文作者嘗試從該模式的3個階段對高職教學進行分析并相應(yīng)提出改革設(shè)想。
二、學習者特征分析
1.起點水平。高職院校的學生主要來自達不到普通高校分數(shù)線的高中畢業(yè)生和中專、職高、技校等學校的學生。在考入高職院校之前，多數(shù)學生在中學時都是學習成績一般、學科方面存在偏科、學習方法存在問題、學習熱情較低，自我控制能力較差。同時具體的成績差異性比較大，最高分和最低分相差100分左右。文化基礎(chǔ)的相對薄弱導(dǎo)致這些學生進入大學院校后往往感到力不從心，學習目標難以達到，同時也失去了對學習的興趣和熱情，產(chǎn)生了倦怠心理。
2.認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)是指學生頭腦中的知識按照自己理解的深度、廣度，結(jié)合感知、記憶思維等認知特點而組合成的一個具有內(nèi)部規(guī)律的有機整體結(jié)構(gòu)。其中對知識價值的認識是學生認知結(jié)構(gòu)的基石，它是學生肯為學習花功夫的原動力。高職院校學生初入大學，對他們將要學習的專業(yè)課可以說是知之甚少，這就需要教師強化他們對專業(yè)的認識，激發(fā)他們愿意付出代價學習的動力。
3.學習態(tài)度。高職學生學習興趣情緒化較強，對感興趣的東西學習積極性較高，而內(nèi)容枯燥的則學習效率較低。他們的態(tài)度通常由心理因素導(dǎo)致。高職學生普遍自卑心理比較強。他們有相當一部分是在與本科類院校無緣的情況下，進行的一種無奈的選擇，普遍有一種“失落感”。而且，高職高專學生的心理發(fā)展，存在著明顯的兩面性，而且各方面的發(fā)展也很不平衡，往往引起各種各樣的沖突和矛盾。主要體現(xiàn)在，孤獨感與強烈交往需要的矛盾，情緒與理智之間的矛盾，自信與缺乏自信的矛盾。
4.學習動機。動機是導(dǎo)致人的特定行為的重要動因。高職高專學生的學習動機多種多樣，主要來自于兩個方面：（1）自尊心、進取心和不甘落后；（2）為了自己今后能有一份好工作，多掙點錢以使自己和父母能生活得好些。而學習困難的高職高專學生，他們往往有更多的情緒障礙，表現(xiàn)為學習動力不足。在教學過程中教師要善于幫助學生認識、啟發(fā)學生的學習動機。特別關(guān)注學習動機不明的學生，幫助他們建立起強烈的學習動機。
三、教學策略
首先面對高職學生的特點，高職教師在思想上要更新自己的授課理念。更新教學理念是教學改革的先導(dǎo)。通過前面的分析，我們發(fā)現(xiàn)高職高專的學生起點相對較低，高等職業(yè)技術(shù)教育的教師需要重新認識高職教育的性質(zhì)和特征，樹立適應(yīng)高職教育的人才觀、質(zhì)量觀、教學觀。高等職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)該以職業(yè)崗位為導(dǎo)向，以職業(yè)技術(shù)能力為基礎(chǔ)，以滿足職業(yè)崗位需要，培養(yǎng)生產(chǎn)和服務(wù)第一線的高級應(yīng)用型人才。如果在教師的授課和評價過程中強調(diào)理論的講解，講的深、難，這樣就很難激發(fā)學生的學習興趣，只會打擊他們的積極性。
1.教學組織形式的改革。在班級教學中多采用小組合作學習。班級教學制把學生按年齡、程度編成有固定人數(shù)的教學班級，教授教學計劃中統(tǒng)一規(guī)定的課程內(nèi)容，這種制度會妨礙學生學習主體性的發(fā)揮；缺乏靈活性；不利于因材施教；學生之間缺少真正交流。為了彌補其缺點，適當引用小組合作學習。把班級同學自由組合，或按照寢室劃分為若干小組，以小組為主體，在教師的引導(dǎo)下進行分組討論學習。教師在引導(dǎo)的時候要做到小組目標明確，個人責任明確，小組評價與獎勵相結(jié)合，這樣會調(diào)動學生的學習興趣。
在教學組織的過程中，要盡量采用各種手段策略激活學生的認知能力，將原認知結(jié)構(gòu)調(diào)整到較好的初始狀態(tài)，為新知識的輸入做好準備。另外，教師要充分考慮學生的心理狀況，本著理解、友善、尊重的態(tài)度，與學生平等交往，耐心引導(dǎo)他們，不可在言談舉止中顯示出傷害他們自尊心的特征。要推行賞識教育。每個學生都渴望得到別人的賞識，教師要不失時機地給予賞識，逐步打消學生的自卑感，鼓勵他們學習。對矛盾心理比較強烈的學生，在教學過程中要充分理解學生的矛盾心理，耐心地幫助他們解決這種矛盾，使他們明白付出與收獲的關(guān)系，鼓勵他們克服困難，擺脫心理陰影。
2.教學內(nèi)容傳遞和教學資源利用的改革。根據(jù)人才培養(yǎng)目標以及課程內(nèi)容的需要，選用國內(nèi)高水平的教材。目前高職教育教材的精品不多，許多的教材是本科教材的壓縮版，無法體現(xiàn)高職教育的特色。高職院校的教師可以利用自身的教學實踐優(yōu)勢，編寫實用性強的高職教材。突出知識點和技能點的有機結(jié)合。自編講義內(nèi)容新穎，復(fù)核教學改革的要求，適合學生發(fā)展的需要。把教材選好后，授課時應(yīng)當按照由易到難，由淺入深，引導(dǎo)學生掌握知識間的內(nèi)在邏輯關(guān)系，幫助學習融會貫通。這和多媒體課件的利用有直接的關(guān)系。例如，在會計教學中講到存貨跌價準備方法時，企業(yè)中有單項比較法、分類比較法和綜合比較法3種，這就需要將例題用表格顯示在PPT上，而且這樣的顯示不是完整的一張表格，要顧到學生在接受時思維的發(fā)展，也就是需要符合認知的規(guī)律。如果顯示的是一張包括答案的完整表格，學生頂多就是看看，很容易造成混亂、不清晰。另外，需要為學生提供充分的自主學習的擴充資料。
四、教學評價
目前教學評價主要是采用三種形式：閉卷、開卷和課外論文。根據(jù)大綱要求出一份試題對學生進行閉卷考試，雖有合理的一面，但只是注重筆頭答題和理論知識的熟記，忽視學生口頭表達能力和生活操作技能。這樣的評價方式和體系只會讓學生更往應(yīng)試的方向發(fā)展，進入一個惡性循環(huán)里。教學評價考試內(nèi)容和形式要根據(jù)專業(yè)特征和實際需要檢測學生對知識的理解程度和應(yīng)用能力。基礎(chǔ)課可以多采用閉卷考試，但應(yīng)增加試題的靈活度以重點考核學生理解、應(yīng)用知識的能力，平時也可增加小論文的寫作、分組討論合作學習、課堂幾分鐘小考等。專業(yè)課考試中，應(yīng)采用閉卷、課外論文、技能面試等綜合形式，促使學生既鞏固知識又訓練能力。
參考文獻：
[1] 徐曉颯.高職高專教學改革對策探索[J].河南教育學院學報，2011，（7）.
1．從大量的教學實踐中證明，學生在學習信息技術(shù)的過程中，在基礎(chǔ)知識、學習興趣、學習能力、學習態(tài)度等方面都存在明顯差異。教育部門在相關(guān)法律中已經(jīng)做出了明確規(guī)定，指出教師應(yīng)該積極的指導(dǎo)學生主動的，富有個性的進行學習。教師要從學生的特點出發(fā)，堅持因材施教的原則，關(guān)注學生個體差異，進而從不同層面進行指導(dǎo)，創(chuàng)建良好的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，樹立正確的學習態(tài)度，進而幫助學生全面發(fā)展。
2．受到社會因素、家庭因素的制約，學生在學習計算機技術(shù)的時候存在很大程度上的差異，學生知識基礎(chǔ)，操作技能都有很多不同，有的學生家庭條件好一些，很可能在學校開展信息技術(shù)課程之前就接觸了電腦，對于計算機操作非常熟悉。而有些學生的家庭條件有限，因此在除學校之外的時間里，沒有機會接觸計算機，因此在學校學習的時候就會有一些困難，沒有家里有電腦的學生學習快。基于這些情況，教師應(yīng)該面向所有同學，以提高學生的知識水平為目標，讓學生能夠感受到學習的喜悅，既能夠滿足基礎(chǔ)好學生的需求，也能夠使基礎(chǔ)差的同學順利完成學習目標。幫助學生學有所成，學以致用。在進行信息技術(shù)教學中，合理進行分層互動教學，運用多元化的教學方法，培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)，從而有效克服存在信息技術(shù)教學中的問題。
3．分層教學在教學中的重要因素。在初中教學中，分層教學在信息技術(shù)教學中是非常重要的部分，它實際上就是教師合理的利用教材，采用最為科學的教學方法，與學生建立良好的師生關(guān)系，在這樣的教學環(huán)境中，學生與教師之間的關(guān)系會更加和諧，兩者的接觸更加自然，學生的學習積極性就會不斷提升，另外，隨著我國教改的不斷深入，互動教育在教育過程中的重要性也更加凸顯，是新時期教育中非常值得推廣和應(yīng)用的教學手段。
二、初中信息技術(shù)課分層互動教學設(shè)計模式的構(gòu)建
從來源角度來看，分層教學法起源于分組教學，即便是如此，分組教學與分層教學之間又存在很多不同，分層教學很好地將教學策略、教學內(nèi)容以及目標任務(wù)有機融合在一起，進而使得信息技術(shù)課堂更為動態(tài)化，同時，也能夠從學生的個體差異出發(fā)，實現(xiàn)教學資料的有效利用，能夠突破傳統(tǒng)教學思維的桎梏，滿足不同層次學生的需要。下面針對初中信息技術(shù)課分層互動教學設(shè)計模式的建立進行具體分析:
1．在初中信息課中，利用初中生學習特點充分營造分層教學氣氛，利用教學多樣性，以班級為單位開展分層教學模式，首先讓學生理解并接受分層教學，通過對分層教學的引入讓學生知道根據(jù)自身學習能力提高學習效率，其次建立以學習為主的學習氣氛，樹立學習自信心。肯定學生的特長與優(yōu)點，進行適當?shù)姆謱訉W習，通過相互協(xié)作，培養(yǎng)學習能力以及建立團隊意識。
2．讓學生與教師都有機會參與分層學習，教師要根據(jù)學生學習情況以及學習環(huán)境等分析學生學習能力，并制定分組計劃，通過學習目標的確立，適當?shù)淖屆總€分組都能夠合理的安排學習，通過對不同小組進行單獨學習任務(wù)布置，提高學習效率，設(shè)計目標的時候要注意目標的合理性，不宜過高與過低，盡量符合每組學生學習特點。這樣可以使學生的學習信心增強，充分的發(fā)揮學生的思維能力，允許學生自學，最終讓他們學習到的知識能夠運用自如。
3．通過獨立的學習方式，組織學生學習，采用多種多樣的分組形式，按照每個學生學習風格以及學習興趣制定學習目標，再運用小組合作學習方式為初中信息技術(shù)課分層教學提供有效參考。通過各種教學手段的運用促使分層教學模式得以實現(xiàn)，并能夠達到理想效果。
三、結(jié)語
[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學設(shè)計 學習環(huán)境設(shè)計 結(jié)構(gòu)程序 教學模型
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）01-0007-03
自20世紀80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對學習本質(zhì)及教學設(shè)計研究的不斷深入，主體價值取向的建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設(shè)計逐漸興起，對客觀理性取向的教學系統(tǒng)設(shè)計提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關(guān)注。
一、意義闡釋：學習環(huán)境教學設(shè)計模式的內(nèi)涵
建構(gòu)主義教學系統(tǒng)設(shè)計特別強調(diào)“學習中心”的有意義學習環(huán)境的設(shè)計，設(shè)計的結(jié)果是建構(gòu)主義學習環(huán)境（Constructivist Learning Environments，簡稱CLEs）。CLEs的創(chuàng)建可以看成是建構(gòu)主義教學設(shè)計的典型傾向。美國教學設(shè)計專家喬納森認為，建構(gòu)主義學習環(huán)境“是一種以技術(shù)為支持的學習環(huán)境，學習者從中可以展開有意義的、有益的學習。在學習過程中，技術(shù)作為學習者探索、實驗、建構(gòu)和反思學習的工具，可以使學習者從經(jīng)驗中學習”。[1]可見，學習環(huán)境的顯著特征，是以學習者為中心的，是能“給養(yǎng)”或支持自主、探究和協(xié)作學習活動，并能與環(huán)境互動而建構(gòu)個體意義的學習環(huán)境。
20世紀90年代后，建構(gòu)主義教學設(shè)計研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學習環(huán)境設(shè)計。盡管這些方式在應(yīng)用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊涵的促進主體有意義建構(gòu)能力的認識論是相似的，而且在設(shè)計上傾向于CLEs的創(chuàng)建和運用。
二、理論框架：學習環(huán)境教學設(shè)計模式的原理
（一）基本原理：學習環(huán)境教學設(shè)計的要素構(gòu)成
喬納森六要素學習環(huán)境設(shè)計。建構(gòu)主義學習理論的代表人物喬納森認為，CLEs的構(gòu)成部分主要有：1.問題/項目空間。這是學習環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關(guān)部分的作用。2.相關(guān)案例：運用相關(guān)案例來支持學習者的相關(guān)經(jīng)驗，提供學習“支架”。3.信息資源：使學習者在情境中的應(yīng)用產(chǎn)生相關(guān)的意義。4.認知建構(gòu)工具：指能承擔和促進特定認知過程的工具，以幫助學習者完成問題求解任務(wù)，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和信息收集工具等。5.交流與協(xié)作工具：強調(diào)學習是通過協(xié)作、共享等社會性方式實現(xiàn)知識的社會建構(gòu)。6.社會/背景支持：包括物質(zhì)基礎(chǔ)設(shè)施、教師和學習者的訓練準備情況等。[2]
我國學者關(guān)于學習環(huán)境的整合設(shè)計。根據(jù)對學習環(huán)境定義的理解，在分析綜合各種要素的基礎(chǔ)上，我國學者鐘志賢教授認為，構(gòu)成學習環(huán)境的要素主要有活動、情境、資源、工具、支架、學習共同體和評價這七要素，各要素與學習者/教師具有密切的內(nèi)在聯(lián)系。其特點在于：其一，強化了“活動”中心。活動作為人與社會、文化和環(huán)境間的雙向交互的過程，成為其他各個要素變化組合的中心或前提。其二，強調(diào)“學習共同體”要素。注重人際互動、廣域?qū)W習空間、交流協(xié)作、知識的社會性建構(gòu)、群體學習等在學習過程中的重要性。其三，在資源、工具和評價要素方面，強調(diào)運用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源、多樣化的信息技術(shù)工具和真實性的評價。其四，在情境要素方面，強調(diào)學習任務(wù)內(nèi)容和活動真實性。其五，在學習者/教師角色方面，強調(diào)學習者學習的五大特性，即積極主動的、情境化的、復(fù)雜的、協(xié)作的、建構(gòu)的學習；強調(diào)教師的角色主要是幫促者，為學習者提供支架；強調(diào)“互動”是學習環(huán)境諸要素產(chǎn)生效力的靈魂，教師/學習者與各要素之間的關(guān)系是互動關(guān)系；各要素的變化組合和師生關(guān)系的不同性質(zhì)，便構(gòu)成了不同的教與學的模式。
（二）基本理論：學習環(huán)境教學設(shè)計的多元理論模型
學習環(huán)境設(shè)計的復(fù)雜性，決定了其理論視野的多元性。多元理論給學習環(huán)境的設(shè)計提供了多樣化視角，豐富了學習環(huán)境設(shè)計的思維視野，使之更具完整性和實際操作性。一般說來，任何學習環(huán)境設(shè)計的審視都離不開心理學、教育學、技術(shù)、文化和實用主義等多學科視角。[3]情境認知理論、活動理論、分布式認知構(gòu)成學習環(huán)境設(shè)計的基礎(chǔ)理論，它們與其他理論互為關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了一個學習環(huán)境設(shè)計理論框架。如表1所示。
表1 學習環(huán)境設(shè)計的多元理論模型闡釋
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（三）結(jié)構(gòu)程序：學習環(huán)境教學設(shè)計模式的程序
學習環(huán)境設(shè)計強調(diào)以學為中心，以學習者分析為起點，以問題（情境問題化）為導(dǎo)向，以任務(wù)（問題任務(wù)化）為主線，突顯“情境-協(xié)作-會話-意義建構(gòu)”四大要素，通過學習目標分析、教學策略設(shè)計和學習評價設(shè)計等環(huán)節(jié)展開，促進學習者意義建構(gòu)能力。[4]
三、操作策略：學習環(huán)境教學設(shè)計模式的應(yīng)用
（一）教學目標分析
基于“學”的教學目標分析，其中包括學習者特征分析、學習內(nèi)容分析。其主要任務(wù)有：一是確定學習者的學習起點和任務(wù)起點；二是確定學習主題及學習目標要求。其主要目的是：設(shè)計適合學生能力與知識水平的學習“主題”，設(shè)計適合學生學習的真實環(huán)境下的教學任務(wù)，以便展開意義建構(gòu)活動。提出學習任務(wù)，是學習環(huán)境教學設(shè)計模式的核心和重點。
（二）學習情境設(shè)計
基于“學”的情境教學設(shè)計通常包括學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學習資源設(shè)計、認知工具設(shè)計等。
1.學習情境的創(chuàng)設(shè)。建構(gòu)主義強調(diào)真實情境下的任務(wù)學習，要盡量減小知識學習與問題解決之間的差距，注重知識遷移能力的培養(yǎng)。因此，需要將“情境問題化、問題任務(wù)化、任務(wù)活動化”，還原知識背景的生動性、豐富性，提供具有吸引力的問題表征，激勵學習者在任務(wù)主導(dǎo)的問題情境創(chuàng)設(shè)中，積極主動地探索問題，開展協(xié)作交流，圍繞意義建構(gòu)“主題”（或“學習任務(wù)”），進行情境創(chuàng)設(shè)，實現(xiàn)知識意義和主體意義雙重建構(gòu)的根本目的。
2.學習資源的設(shè)計 。學習資源是指提供與問題解決有關(guān)的各種信息資源。豐富的學習資源是建構(gòu)主義學習的一個必不可少的條件。在基于“學”的情境教學設(shè)計中，必須選擇教與學所需的學習資源，并設(shè)計這些學習資源的應(yīng)用方式，以更有效地促進學習者的意義建構(gòu)。
3.認知工具的設(shè)計。認知工具是支持、促進學習者思維過程的心智模式和媒體。常用的認知工具有六類：問題/任務(wù)表征工具（案例、可視化工具等）、靜態(tài)/動態(tài)知識建模工具（數(shù)據(jù)庫、語義網(wǎng)絡(luò)等）、績效支持工具、信息搜集工具、對話協(xié)作工具（學習共同體等）、管理與評價工具等。
（三）學習組織設(shè)計
學習組織的設(shè)計也是一種教學策略的設(shè)計，它包括自主學習策略設(shè)計、協(xié)作學習活動的設(shè)計和教師指導(dǎo)性活動的設(shè)計。
1.自主學習策略設(shè)計。自主學習策略是指為了支持和促進學習者自主有效學習而嵌入學習環(huán)境中的各種學習策略。其核心是要充分體現(xiàn)學習者的認知主體作用，發(fā)揮學習者學習的主動性、積極性。學習者是認知的主體，學習者的智力因素和非智力因素尤其是與智力因素有關(guān)的特征，對學習策略的選擇至關(guān)重要。根據(jù)不同的教學策略和主體特征，應(yīng)當設(shè)計和選擇不同的自主學習活動。如表2所示。
表2 基于建構(gòu)主義教學策略的自主學習策略設(shè)計
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2.協(xié)作學習環(huán)境和活動方式的設(shè)計。設(shè)計協(xié)作學習環(huán)境（又稱“協(xié)作知識建構(gòu)”Collaborative Knowledge-Building，簡稱CKB）目的是為了在個人自主學習的基礎(chǔ)上，通過師生共享-論證-協(xié)商，以深化完善對學習“主題”的意義建構(gòu)。其方式主要有：競爭、辯論、伙伴、設(shè)計、角色扮演和問題解決。如表3所示。
表3 協(xié)作學習環(huán)境和活動方式的設(shè)計
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3.教師指導(dǎo)策略和指導(dǎo)活動的設(shè)計。在建構(gòu)主義學習環(huán)境設(shè)計中，學習者是學習性主體，教師是主導(dǎo)性主體，是學習過程的導(dǎo)航者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的設(shè)計者、幫促者。任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責。教師需要在學習環(huán)境中確定學習任務(wù)，組織學習活動，提供幫助和指導(dǎo)，引導(dǎo)學生正確使用認知工具。
（四）總結(jié)與強化練習
適時的教學總結(jié)可有效地幫助學習者將零散的知識系統(tǒng)化。總結(jié)要簡明扼要，總結(jié)后，應(yīng)精心選擇和設(shè)計一套有針對性的補充學習材料和強化練習，以便檢測、鞏固、拓展所學知識，糾正原有錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。
（五）學習效果評價設(shè)計
學習環(huán)境教學設(shè)計則注重以學生為中心，強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用，“協(xié)作學習”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用，學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。因此，其評價內(nèi)容主要圍繞三個方面進行：自主學習能力、協(xié)作學習過程中做出的貢獻、是否達到意義建構(gòu)的要求。其評價取向更加重視過程性評價，更加關(guān)注學習任務(wù)的整體性評價，學習參與度及社會性評價等。但同時，應(yīng)注意避免忽視教學目標達成、忽視教師指導(dǎo)作用和忽視自主學習設(shè)計評價的傾向。
[ 參 考 文 獻 ]
[1] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With technology A Constructivist Perspective， Prentice Hall.lnc.l94.轉(zhuǎn)引自：鐘志賢.面向知識時代的教學設(shè)計框架：促進學習者發(fā)展[M]北京：中國社會科學出版社，2006.
[2] Jonassen，D.K.Peck&B. Wilson（1999）.Learning With Technology：A Constructivist Perspective，Prentice Hall.Inc.195.
1. 目標驅(qū)動的教學設(shè)計模式
1.1目標驅(qū)動教學設(shè)計模式的理論基礎(chǔ)
目標驅(qū)動教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)主要是認知心理學領(lǐng)域的學習結(jié)果分類理論，其中以加涅和布魯姆的觀點為代表。美國教育心理學家加涅提出了著名的學習結(jié)果分類理論，將學習結(jié)果分為認知、動作技能和態(tài)度三個方面，其中又將認識技能劃分為言語信息、智慧技能和認知策略三個方面的具體內(nèi)容。布魯姆的教學目標分類理論是目標驅(qū)動教學設(shè)計的又一重要理論基礎(chǔ)。加涅和布魯姆的分類理論在三大領(lǐng)域的劃分上有異曲同工之妙，他們的差異只體現(xiàn)在用詞上，其不同之處是認知領(lǐng)域內(nèi)部各類的劃分標準和目的不同。
1.2目標驅(qū)動教學設(shè)計模式的關(guān)鍵元素
目標驅(qū)動教學設(shè)計的關(guān)鍵元素包括：一是教學目標，這是目標驅(qū)動教學模式的核心因素；二是學生，尊重學生的主體地位是確保目標設(shè)計科學合理的前提條件；三是教師，教學設(shè)計和教學活動的主要實施者是教師；四是教學方法，這是教學目標與教學現(xiàn)實的溝通橋梁；五是教學評價，合理的評價不僅能夠?qū)η耙浑A段教學目標的達成程度進行分析，更可以為后一階段目標的制定提供依據(jù)。
1.3目標驅(qū)動教學設(shè)計模式的操作步驟
目標驅(qū)動教學模式的操作步驟設(shè)計的基本依據(jù)是教學過程的設(shè)計模式。課堂教學的結(jié)構(gòu)基本上由五個部分構(gòu)成：組織上課，檢查復(fù)習，講授新知識，鞏固新知識，布置作業(yè)。依據(jù)該教學結(jié)構(gòu)劃分，目標驅(qū)動教學設(shè)計的操作步驟可以劃分為三個階段七個具體步驟：（1）教學的準備階段。教師需要研究教學對象的現(xiàn)實狀況、確定教學目標。（2）教學的實施階段。教師的主要任務(wù)是分析學習任務(wù)、確定教學內(nèi)容，以及選擇教學的步驟、方法和技術(shù)。（3）教學的評價階段。教師的主要任務(wù)是評價教學、設(shè)計與實施作業(yè)。
2. 初中英語教學設(shè)計的建議和反思
2.1目標驅(qū)動教學設(shè)計的基本原則
（1） 教學目標的設(shè)定要體現(xiàn)以學生已有知識和能力為基礎(chǔ)
目標驅(qū)動的教學設(shè)計要讓學生“跳一跳，摘果果”。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學的內(nèi)容要略高于學生的已有知識和能力，教學的目標要讓學生在已有知識和能力的基礎(chǔ)上進行一定程度的提升，這個“一定程度”就是一節(jié)課的教學內(nèi)容和目標，因此對學生已有知識和能力的判斷必不可少。
（2） 教學活動設(shè)計要呼應(yīng)教學目標
教學目標的達成是分解在教學活動之中的，因此教學活動一定要有明確的目的。目前教學設(shè)計中最為普遍的問題之一就是教師對教學活動的濫用，一節(jié)課由許多活動組成，而活動缺乏目的性，活動與活動之間也缺乏必要的聯(lián)系。必須圍繞教學目標設(shè)定教學活動，設(shè)計教學活動時要充分考慮以下因素：①活動的目的：是否構(gòu)成實現(xiàn)三維目標的一部分；②活動的形式：能否有效激發(fā)全體學生的參與；③活動的效益：能否在有限的時間內(nèi)達成有限的目標；④活動的適切性：是否建立在學生已有知識或能力的基礎(chǔ)之上，讓大部分學生有所收獲。
（3） 作業(yè)設(shè)計要呼應(yīng)教學目標
作業(yè)設(shè)計應(yīng)該體現(xiàn)教學目標，因此筆者倡導(dǎo)基于目標進行作業(yè)的設(shè)計。作業(yè)設(shè)計也應(yīng)該從三個維度，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀來進行。學生完成作業(yè)的情況與教學目標達成情況之間應(yīng)有確切的聯(lián)系，作業(yè)完成的質(zhì)量應(yīng)該能作為檢驗教學效果的一把量尺。
2.2教學目標的表述類型與方法
（1） 教學目標的分類
加涅認為，設(shè)計教學的最有效途徑，是根據(jù)所期望的目標來安排教學，因此需要對教學目標也就是學習結(jié)果進行分類。布魯姆從知識維度和認知過程維度將教育目標進行了如下表的分類。
在具體的教學目標的制定過程中，每一個教學目標都應(yīng)該在下表中找到一個明確的位置。從呈現(xiàn)結(jié)果來看，教學目標的表達應(yīng)該是一個動賓搭配結(jié)構(gòu)，動詞即學習的目標，賓語即學習的內(nèi)容。
（2） 三維目標的整體設(shè)計
【關(guān)鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂 微課程 教學設(shè)計 教學模式
【中圖分類號】TP434 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）21-
一、引言
一位名叫薩爾曼?可罕的年輕人在給小孩鞏固功課的時候，為了方便，將視頻傳到網(wǎng)上供他們自主學習，隨著點擊率的提升，他開始思考這種教學方式的優(yōu)勢，逐步創(chuàng)立了他的可汗學院。在可汗學院視頻教學影片的啟發(fā)下，許多教師嘗試著改變以前的課堂教學方式，讓學生課前在家觀看視頻，把握課程的重難點，同時通過適當?shù)木毩晛碓u價學習的掌握程度；然后在課堂上，將精力集中在解決問題以及教師和學生之間的協(xié)作交流上。這種方式的教學便是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。
傳統(tǒng)的教學過程一般包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段。知識傳授是教師通過課堂中的講授來完成的，知識內(nèi)化則要求學生在課后通過作業(yè)、操作或?qū)嵺`來完成。在翻轉(zhuǎn)課堂上，這種教學形式受到了顛覆，在各種技術(shù)的輔助下，知識傳授在課后完成，知識內(nèi)化則在課堂中通過教師的協(xié)助和同學的協(xié)作而完成，翻轉(zhuǎn)課堂由此形成。
微課是近年來新興的一種教學形式，它一般以5～10分鐘的時間來講述某個專題的內(nèi)容。在忙碌的現(xiàn)代社會中。微課這種教學形式以其時間短、授課形式豐富、跨越領(lǐng)域廣而成為現(xiàn)代社會尤其是網(wǎng)絡(luò)社會中普遍歡迎的教學手段。
微課要在很短的時間內(nèi)教授完某個專題的內(nèi)容，這種教學形式?jīng)Q定了它必然與傳統(tǒng)的各種教學形式會有很大的不同，本文從多個方面分析了微課這種教學形式下教學設(shè)計的獨特之處，并以實例說明其實踐方式。
近年來隨著信息技術(shù)的不斷的發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂不斷的受到?jīng)_擊，數(shù)字故事、電子書包、電子白板層出不窮，這些基于數(shù)字技術(shù)為我們的課堂帶來生機和變革。而信息技術(shù)以其獨有的特性，一直走在變革之中。微課因為符合學生學習碎片化的需要，在信息技術(shù)的教學中起到的重要的作用。
“微課”又被人們稱為“微課”，老外則叫“Microcourses”，“Micro-lesson”，“Mini-lesson”，“mini courses”，“small lecture”等等。從去年開始，隨著顛倒的課堂（翻轉(zhuǎn)課堂）、可汗學院等新概念的普及，微課作為顛倒的課堂的課前預(yù)習環(huán)節(jié)的重要載體，受到教師和學校管理者的高度重視，微課在全國各地迅速成為教育界關(guān)注的熱點。
2012年秋季開始，教育部面向全國中小學舉行微課作品征集評選大賽。2012年11月，教育部全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓中心正式下發(fā)通知，決定于2012年12月至2013年8月，舉辦首屆全國高校微課教學比賽。至此，微課迅速地完成了從小學、中學、高校，直至社會大眾的覆蓋。
大家知道在傳統(tǒng)授課時一節(jié)課的精華總是圍繞某個知識點或者某個教學點展開，精彩的、的環(huán)節(jié)都是短暫的，瞬間的。學生視覺駐留時間普遍只有5-8分鐘，若時間太長，注意力得不到緩解，很難達到較理想的教學效果。如果換一種思維方式，只將教學重點、難點、考點、疑點等精彩片段錄制下來提供給學生，而且5-8分鐘，50M左右大小的簡短視頻，也方便學生隨時隨地通過網(wǎng)絡(luò)下載或點播。能重復(fù)使用，利用率高，較好的滿足師生的個性化教學和個性化學習需求。
二、翻轉(zhuǎn)課堂的意義
翻轉(zhuǎn)課堂正成為教育信息化和教育創(chuàng)新話題之一，許多學者開始了翻轉(zhuǎn)課堂的研究，近 日ClassroomWindow了一項翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用調(diào)查報告：1.88%受訪的教育工作者認為翻轉(zhuǎn)課堂提高了他們的職業(yè)滿意度；2.67%的受訪者聲稱學生的成績有了適當?shù)奶岣撸?.80%的受訪者表示學習態(tài)度得到了適當?shù)母纳疲?.99%的受訪者希望下一年繼續(xù)采用翻轉(zhuǎn)課堂的教育模式。
亞倫?薩姆斯和喬納森?貝格曼在多個演講和You-tube視頻中也提到了翻轉(zhuǎn)課堂在以下3個方面改變了學生的學習。
（一）翻轉(zhuǎn)課堂增強了學習的自主性
學生課后觀看教師的視頻講解時，不需要像在課堂上一樣集中精力，擔心遺漏重點內(nèi)容與教學片斷，也不需要擔心跟不上教師的教學節(jié)奏，完全可以在輕松的氛圍中進行學習中。學生通過自己掌握節(jié)奏的快慢來分配每個視頻片斷的觀看時間，理解的快進跳過，沒明白的倒退反復(fù)觀看，也可停下來做筆記或仔細思考，甚至還可以通過聊天工具向老師或同伴尋求幫助。翻轉(zhuǎn)課堂實施后，學生能夠利用教學視頻，按照自己的學習情況來調(diào)整學習步調(diào)與節(jié)奏，自主學習能力有了很大的提高。
（二）翻轉(zhuǎn)課堂增加了學習中的互動性
在翻轉(zhuǎn)課堂的教學過程中，把解決問題和師生之間以及生生之間的協(xié)作互動主要放在了課堂上，在培養(yǎng)學生自主學習能力的同時，也強化了學習的互動性。
教師的角色從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的指導(dǎo)者，教師有足夠的時間來參與學生的互動，如解答學生的問題與疑惑，參與到學生的討論中，能夠真正實現(xiàn)“因材施教”，有針對性地指導(dǎo)學生，實現(xiàn)個別化指導(dǎo)。學生在完成作業(yè)的過程中，當教師注意到部分學生因為相同的問題而困擾時，便可以將這部分學生組織起來，進行統(tǒng)一輔導(dǎo)，這樣既能充分利用小組之間的協(xié)作進行交流，也能發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用。與此同時，學生也逐步成立屬于自己的協(xié)作學習小組，同伴之間互相幫助，互相學習與借鑒，而不是僅僅依靠教師來傳遞知識。
（三）翻轉(zhuǎn)課堂增強了與家長的互動性
家庭環(huán)境，家長的態(tài)度對于學生的學習與成長起著關(guān)鍵性的作用。以往教師和家長之間的交流、溝通主要是依托家長會以及現(xiàn)在的“家校通”，而家長最關(guān)心的問題往往是孩子在課堂上的表現(xiàn)，如：是否認真聽講，是否勇于發(fā)言，是否開小差，很難真正地參與到孩子的學習中來。翻轉(zhuǎn)課堂的實施，讓家長能夠真正參與到孩子平時的學習中，還能起到良好的監(jiān)督與指導(dǎo)作用；思考如何創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，幫助孩子成為優(yōu)秀的學習者。這些都離不開與教師的交流。
當然，隨著翻轉(zhuǎn)課堂的逐漸興起，翻轉(zhuǎn)課堂在實踐中也遇到了一系列的問題。 如在提供教學視頻供學生進行自主學習的時候，如何保證視頻傳遞大量的學習資源，如何讓資源與課程有效的結(jié)合，在交互課堂中又如何提高教師在教學中的“附加值”。此時，專題化、片段化的微課程為學生提供了良好的學習機會，同時有效地促進了教師知識的傳授和學生對知識的學習與掌握。
三、微課程在翻轉(zhuǎn)課堂中的實踐模式探索
（一）微課程的概念梳理
關(guān)于微課有各種定義，我通過網(wǎng)絡(luò)搜索后結(jié)合我的認識歸納整理如下：
“微課”的核心組成內(nèi)容是課堂教學視頻（課例片段），同時還包含與該教學主題相關(guān)的教學設(shè)計、素材課件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔教學資源，它們以一定的組織關(guān)系和呈現(xiàn)方式共同“營造”了一個半結(jié)構(gòu)化、主題式的資源單元應(yīng)用“小環(huán)境”。因此，“微課”既有別于傳統(tǒng)單一資源類型的教學課例、教學課件、教學設(shè)計、教學反思等教學資源，又是在其基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學資源。佛山市教育局胡鐵生老師對微課的定義是：微課又名“微課程”，是“微型視頻網(wǎng)絡(luò)課程”的簡稱，它是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環(huán)節(jié)（如學習活動、主題、實驗、任務(wù)等）而設(shè)計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的在線視頻課程資源。
美國微課做得最好的，是可汗學院（Khan Academy）的微課。可汗學院是一個非盈利教育組織，通過在線收藏了3500 多部可汗老師的教學視頻，向世界各地的人們提供免費的高品質(zhì)教育。該項目由薩爾曼?可汗給親戚的孩子講授的在線視頻課程開始，迅速向周圍蔓延，并從家庭走進了學校，甚至正在“翻轉(zhuǎn)課堂”，被認為正打開“未來教育”的曙光。現(xiàn)在國內(nèi)很多微課制做都以可汗學院的微課為范例。國內(nèi)以李玉平的微課最有影響，李玉平老師是內(nèi)蒙古內(nèi)蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心副主任，國內(nèi)微課程創(chuàng)始人之一，他制做了大量的微課放到網(wǎng)上交流。在廣東，在微課推廣方面以佛山教育局胡鐵生老師最有影響。
一般人對微課的誤解是易把它理解為課堂實錄片斷，以為微課就是一段短小的教學片斷。用黎教授的話來說，微課不是“瞎子摸象”，只看到局部，而應(yīng)當是“麻雀雖小，五臟俱全”。微課制做的方式有多種多樣，可以是PPT，可以用手機錄象，也可以用各種錄屏軟件錄制。微課的生命力在于創(chuàng)意，沒有創(chuàng)新的微課完全失去了微課的意義。微課要突出“微”以“微”見長，其長度一般不要超過5分鐘。
近年來隨著信息技術(shù)的不斷的發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂不斷的受到?jīng)_擊，數(shù)字故事、電子書包、電子白板層出不窮，這些基于數(shù)字技術(shù)為我們的課堂帶來生機和變革。而信息技術(shù)以其獨有的特性，一直走在變革之中。微課因為符合學生學習碎片化的需要，在信息技術(shù)的教學中起到的重要的作用。
“微課”又被人們稱為“微課”，老外則叫“Microcourses”，“Micro-lesson”，“Mini-lesson”，“mini courses”，“small lecture”等等。從去年開始，隨著顛倒的課堂（翻轉(zhuǎn)課堂）、可汗學院等新概念的普及，微課作為顛倒的課堂的課前預(yù)習環(huán)節(jié)的重要載體，受到教師和學校管理者的高度重視，微課在全國各地迅速成為教育界關(guān)注的熱點。
2012年秋季開始，教育部面向全國中小學舉行微課作品征集評選大賽。2012年11月，教育部全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓中心正式下發(fā)通知，決定于2012年12月至2013年8月，舉辦首屆全國高校微課教學比賽。至此，微課迅速地完成了從小學、中學、高校，直至社會大眾的覆蓋。
大家知道在傳統(tǒng)授課時一節(jié)課的精華總是圍繞某個知識點或者某個教學點展開，精彩的、的環(huán)節(jié)都是短暫的，瞬間的。學生視覺駐留時間普遍只有5-8分鐘，若時間太長，注意力得不到緩解，很難達到較理想的教學效果。如果換一種思維方式，只將教學重點、難點、考點、疑點等精彩片段錄制下來提供給學生，而且5-8分鐘，50M左右大小的簡短視頻，也方便學生隨時隨地通過網(wǎng)絡(luò)下載或點播。能重復(fù)使用，利用率高，較好的滿足師生的個性化教學和個性化學習需求。
（二）教學設(shè)計模式相關(guān)概念
教學是以促進學習的方式影響學習者的一系列事件，而教學設(shè)計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程[1]。教學模式就是在一定的教學思想指導(dǎo)下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化和理論化的教學范型[2]。教學設(shè)計模式就是教學設(shè)計理論的簡化形式，是組織化和結(jié)構(gòu)化了的教學方法和教學策略[3] 。微課程在翻轉(zhuǎn)課堂中的實踐模式依托于傳統(tǒng)的教學設(shè)計模式，在加入微課程的同時根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的特征做了適當?shù)恼{(diào)整與創(chuàng)新。
（三）微課程在翻轉(zhuǎn)課堂中的實踐模式探索
教學設(shè)計涉及到教學目標、教學內(nèi)容、學習策略、教學策略、教學媒體等多個要素之間的組織化問題，以及如何將這些要素整合為一個模型。現(xiàn)有的教學設(shè)計模式很多，其中幾種典型的教學設(shè)計模式，已在教育技術(shù)學領(lǐng)域沿用了很多年，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展以及顛倒課堂的興起，傳統(tǒng)的教學設(shè)計模式顯然無法適應(yīng)現(xiàn)今的教學與學習環(huán)境。
本文根據(jù)之前的教學設(shè)計模式，并借鑒微課程開發(fā)模式，提出了一個適合翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計模式。該模式由學習者分析和學習情境分析、學習策略的設(shè)計、微課程的設(shè)計與開發(fā)、學習者先行學習、教學策略的設(shè)計、教學活動的實施以及學習結(jié)果的評價與反饋組成，如圖1所示。
1.學習者分析與學習情境分析
在翻轉(zhuǎn)課堂中的學習者學習，主要依靠自我建構(gòu)來學習知識，是學習活動的主體，因此，翻轉(zhuǎn)課堂中的學習者分析除了包括認知特點、學習動機、學習風格、起點水平分析外，還須分析學習者對移動學習的態(tài)度、技能以及網(wǎng)絡(luò)學習的技術(shù)環(huán)境（如網(wǎng)絡(luò)、DVD、U盤、電子書包等）進行分析。
學習情境主要是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的分析，學習者是否能順利利用網(wǎng)絡(luò)平臺對教師提供的微課程等學習資源進行有效的學習；學習過程中學生是否能夠有效利用討論區(qū)或者交談軟件進行師生間、生生間的交流與協(xié)作。
2.學習策略設(shè)計
學習策略設(shè)計是翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計中促進學生主動完成意義建構(gòu)的關(guān)鍵性環(huán)境，需要引起足夠的重視，。學習策略包括自主學習策略的設(shè)計（如支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入教學策略等）、協(xié)作學習策略的設(shè)計（如課堂討論、協(xié)同和伙伴等）動機激發(fā)和維持策略的設(shè)計（如ARCS動機激發(fā)和維持模型）。這些教學策略在促進學生學習的同時，也促進了學生與教師的發(fā)展。
3.微課程設(shè)計與開發(fā)
微課程的設(shè)計必須緊密聯(lián)系教學目標與教學內(nèi)容，目標單一、內(nèi)容清晰，使學生擁有“更加聚焦的學習體驗”。所以微課程設(shè)計時要深挖細節(jié)，設(shè)計主題完整的微問題，加強微課程互動，促進學生思考，提高學習目標準確度，使學生對知識的理解更加深入、透徹。
微課程必須重視細節(jié)上的鉆研，設(shè)計開發(fā)能促使學生深度學習的、簡明扼要的微問題，促進學生的思考。無論是知識的講授還是問題的解決，都是要解決學生在學習過程中遇到的一些疑難問題。運用系統(tǒng)的思維方法對問題進行整體的規(guī)劃，構(gòu)建微課程，倘若是課時較長的重點內(nèi)容，將其分為若干個小主題，內(nèi)容相關(guān)的片斷組成小專題，供學生學習，使學生明確重難點以及知識點之間的聯(lián)系，集中精力學習，促進學生自主學習能力的提高以及邏輯思維能力的提升。
4.學習者先行學習
在技術(shù)的支持下，學生自主學習教師提供的微課程，以及利用一些相關(guān)的專題網(wǎng)站資源進行個性化學習，通過相關(guān)的網(wǎng)站或者交互軟件以及平臺和師生進行協(xié)作、研討，將原先課堂講授的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到課下，學生主動完成知識的傳授，而將知識內(nèi)化留在課堂中完成。
5.教學策略設(shè)計
翻轉(zhuǎn)課堂的教學是以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想，一般采用協(xié)作學習、發(fā)現(xiàn)學習等學習策略，教師在教學過程中為學習者提供指導(dǎo)，學生成為學習過程的中心。自此，教師成了學生便捷地獲取學習資源使用學習資源、處理學習信息、應(yīng)用知識的腳手架。這意味著教師不再是知識的單一傳授者，是學生進行學習的主要促進者和指導(dǎo)者。
新的教學策略要促進學生的學習，但是不能干預(yù)學生的選擇。教師通過設(shè)計良好的教學策略來促進學生的學習與成長，分配好課堂上的講授時間，把更多的時間交給學生，增強課堂中的互動，讓學生能夠在交互協(xié)作中完成學習任務(wù)。學生學習完成后，教師必須了解學生的知識掌握程度，給予及時的評價與反饋，讓學生明白自己的學習狀況，這樣便于教師對教學策略進行適當?shù)恼{(diào)整，更好地促進學生學習。
6.教學活動實施
翻轉(zhuǎn)課堂教學活動的實施主要是知識內(nèi)化的過程，在課堂內(nèi)進行高質(zhì)量的學習活動，對于未理解或有疑問的知識進行探討、提問，教師提供個別化的指導(dǎo)，讓學生在具體環(huán)境下運用其所學知識，形成新的認知結(jié)構(gòu)。主要包括：學生完成作業(yè)；獨立解決問題；探究協(xié)作式活動；基于項目的學習。
為了更好地激發(fā)學生的學習積極性和學習熱情，翻轉(zhuǎn)課堂模式下的教師會自制學習資源通，過共享、動態(tài)的測量與評價，追蹤學生的學習全過程；同時，他們還會用各種方式幫助學生在游戲中學習，使得每一個學生的學習更加個性化
7.學習結(jié)果評價與反饋
在完成一個單元學習后，教師要檢查學生的知識掌握情況（如通過作業(yè)、考試等方式），給予及時的評測和反饋，使學生清楚自己的學習情況。根據(jù)測評結(jié)果進行集體輔導(dǎo)或個性化指導(dǎo)，促進同伴之間的互助，以及學生知識的內(nèi)化，還便于教師對課堂活動的設(shè)計做出及時的調(diào)整，更好地促進學生的學習；與此同時，便于教師對課堂活動進行協(xié)調(diào)、安排，優(yōu)化微課程的開發(fā)。
這種嶄新的教學模式，教師和學生都面臨著巨大的挑戰(zhàn)和機遇。學生需具備較高的自主學習能力才能完成課程內(nèi)容的學習，對于學生自主能力的培養(yǎng)和信息素養(yǎng)的提升也提出了要求；教師在微課程的編制質(zhì)量、對學生的指導(dǎo)、課堂活動的組織等方面也面臨著挑戰(zhàn)。與此同時，對于學生和教師來說，也是一個很好的成長與發(fā)展的機會。
四、微課程的使用有利于分層教學
在新授課中我一直使這樣的教學模式：“情景導(dǎo)入――出示目標――任務(wù)驅(qū)動――學習方法（學生自主學習、教師精講演示、學生交流合作等方法根據(jù)學情來選擇）――學生演示――評價反饋”的模式來進行授課。在多年的教學過程中，我一直為學生對計算機操作熟練程度差別很大而苦惱：有一小部分學生總能很快的完成課堂任務(wù)，但慢的學生可能才做了一點。這一現(xiàn)像在學習flas、ps圖像處理，這些軟件時更為明顯。如果按照操作快學生的進度，操作慢的學生勢必是什么都學不到的，也不利于全體學生的學習；但如果按照慢學生度，這對快的那一小部分學生又似乎不太公平。這時微課程闖入了我的視線。制作幾個小的微課程，讓學生自己對照學習操作。即可以使用暫停邊看邊操作，還可以一邊邊不停的觀察，直到掌握了為止。幾節(jié)課下來取得了意想不到的效果。在學習flash軟件中《制作引導(dǎo)線動畫》一課中，我設(shè)計了蝴蝶沿引導(dǎo)線飛行的任務(wù)讓學生完成本課的操作目標。為了幫助學生自主學習，我將這一任務(wù)分解：制作了煽動翅膀的蝴蝶元件微課和沿引導(dǎo)線飛行蝴蝶微課幫助學生學習；同時又錄制了拓展任務(wù)――蝴蝶飛行的場景由遠及近的微課。在上課時田橫濮、徐敬堯等同學大約用了其他同學的三分之一時間就掌握了目標任務(wù)――創(chuàng)建引導(dǎo)線動畫，之后他們又根據(jù)拓展任務(wù)的微課完成了場景的設(shè)置，而操作慢的同學還在完成第一個任務(wù)中。這樣幾位操作比較快的同學又根據(jù)以前學習的知識分別對場景進行了個性化的設(shè)計。有的在場景中利用形狀動畫加入了太陽；有的利用幀幀動畫加入了文字說明；有的利用運動動畫加入了其他的小動物。經(jīng)過幾位同學的設(shè)計操作形成了一個較完整的小故事。而慢的同學也差不多完成了本課的目標任務(wù)――創(chuàng)建引導(dǎo)線動畫。
在微課的使用過程中，學生能行快掌握播放微課的技術(shù)，并有效的幫助學生自主學習完成任務(wù)。把教師從一遍遍的演示解讀中解放出來。由于學生在學習過程中能自主控制自己的學習進度因此能照顧到各個層次的學生。可以說在信息技術(shù)課中使用微課可以說是一舉多得，利于學生的分層學習。
五、微課+翻轉(zhuǎn)課堂取得意想不到的效果
翻轉(zhuǎn)課堂類似于我們之前所說的課前預(yù)習。由于信息技術(shù)課的特點，這門課幾乎不會布置學生課下的作業(yè)，課前預(yù)習也就無從談起。而學生對于這門課有著很高的熱情，幾乎每節(jié)課學生都會提前很多時間到微機室準備上課。那么，可以利用這段時間，讓學生了解本課學習目標，并通過觀看微課基本掌握的操作技能。這樣就把課堂中的自主學習部分拿到了課前進行，對于能力較好學生這段時間已經(jīng)足夠他掌握本課的操作了，對于接受較慢的同學，因為有了課前的預(yù)習，課上再花少許時間也能較快的掌握。在高二學生學習vb編程《變量》一課時，我分別用以往“情景導(dǎo)入――出示目標――任務(wù)驅(qū)動――學習方法（學生自主學習、教師精講演示、學生交流合作等方法根據(jù)學情來選擇）――學生演示――評價反饋”的模式上了一節(jié)；用“了解目標――自主學習――情景導(dǎo)入――任務(wù)驅(qū)動――學生演示（教師精講）――評價反饋”模式上了一節(jié)。通過對兩節(jié)課對比發(fā)現(xiàn)，后者比前者節(jié)約出了大約十分鐘的時間，學生可以利用這部分的課堂時間完成由教師設(shè)計更有難度的任務(wù)。第一個模式學生完成了兩個編程的設(shè)計和調(diào)試，第二個模式學生可以完成三至四個編程設(shè)計和調(diào)試，幾名同學不但完成了全部的編程設(shè)計，還對程序的界面進行了個性的設(shè)計，讓程序看起更美觀。如果說使用微課滿足了不同層次的學生學習的需要，那么翻轉(zhuǎn)課堂又讓這分滿足，發(fā)揮了更大的作用。
六、微課在教與學中的使用及意義
（一）在新授課上微課的作用
1.課前復(fù)習。根據(jù)學生已有的知識基礎(chǔ)和新知識所需的銜接知識點設(shè)計制作好微課，可以讓學生在課下先看此微課，為新課做好準備。
2.新課導(dǎo)入。教師根據(jù)新課知識點設(shè)計新穎的問題，吸引學生的注意力，為新課的講解做好鋪墊制作此微課。在開始上課后先讓學生看此視頻。
3.知識理解。教師對本節(jié)重難點做點撥，典型例題引導(dǎo)學生探究規(guī)律。在學生自主探究或合作探究后一起看此視頻。
4.練習鞏固。教師設(shè)計好少而精的習題并制作好微課，用于鞏固本節(jié)知識。
5.小結(jié)拓展。引導(dǎo)學生總結(jié)本節(jié)重點及規(guī)律，讓學生將知識納入已有的知識體系。再適當設(shè)計一些適應(yīng)不同層次學生拓展延伸練習。此視頻用于結(jié)束本課前放。
（二）微課在學生自主學習中的應(yīng)用
現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)通訊的發(fā)展和微機的普及已經(jīng)使自主學習成為可能，教師把學習中的重點和疑難問題制作成微課，上傳到網(wǎng)上，學生便可以隨時點播學習，其優(yōu)點有一下幾點：
1.微課短小精悍，一個議題，一個重點，都是針對學生學習中的疑難問題設(shè)計，非常適合學生自學。
2.時間和地點可以選擇，有很大的自主空間，只要有學習的愿望即可實現(xiàn)。
3.適應(yīng)不同的學生，視頻播放快慢課一調(diào)節(jié)，讓不同程度的學生根據(jù)的自己的基礎(chǔ)和接受程度控制視頻的快慢。
4.由于視頻可以反復(fù)播放，使那些平時反應(yīng)慢的又羞于發(fā)問的學生能夠從容的反復(fù)觀看，較好的解決了后進生的轉(zhuǎn)化問題。
（三）微課在促進教師業(yè)務(wù)成長和教學研究中的作用
1.制作微課就是微研究的過程，一線教師在實際教學中把發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，解決問題的過程制成微課，簡單實用，本身就是一個教學反思的過程，能有效促進教師的業(yè)務(wù)成長。
2.微課便于互聯(lián)網(wǎng)和移動設(shè)備的傳播，方便了教師之間教學經(jīng)驗和方法的交流，
3.微課便于教師進行知識管理，有效促進教師的專業(yè)發(fā)展，很好提高教學效果。
4.微課制作簡單，形式新穎，通過微課可以進行資源的積累、分享和交流，可以有效提高教師的自信心和成就感，并提高教師學科教學與信息技術(shù)的整合能力。
七、微課的制作
（一）錄像
用攝像機錄下，教學活動中的閃光點，作為“微課”展示。
（二）用手機錄像
智能手機普及率高，攝錄功能完善，使用方便、快捷。可以用手機錄下教學活動中的“火花”，制成“微課”。
（三）現(xiàn)場錄制
利用錄屏軟件Camtasia Studio，錄下講課過程中PPT、語音等內(nèi)容。
（四）創(chuàng)意無限的其他方法――心有多大，夢有多
八、結(jié)語
翻轉(zhuǎn)課堂的前景是光明的，要使翻轉(zhuǎn)課堂有效、高效地運行與發(fā)展，微課程的開發(fā)是必不可少的。以微課程為基礎(chǔ)的顛倒課堂教學設(shè)計模式充分發(fā)揮了教師的指導(dǎo)以及促進作用，通過設(shè)計開發(fā)有效的教學材料，來促進學生的成長以及自主學習能力的提升；協(xié)作、互動的學習環(huán)境充分激發(fā)了學生的學習熱情和積極性，促進了學生的個性化成長。教育工作者要對整個教學系統(tǒng)，包括教學對象、教學媒體、教學策略等一系列要素進行深入的探討，努力探索適合我國國情的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計模式，促進翻轉(zhuǎn)課堂更快更好的發(fā)展。
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關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂 高職公共英語 教學設(shè)計
一、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的高職公共英語教學設(shè)計的理論概述
（一）教學設(shè)計的定義
美國教育心理學家加涅認為：“計劃教學系統(tǒng)的系統(tǒng)過程，稱為教學設(shè)計。”而我國的教育學者則給出更具體的定義，“教學設(shè)計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播理論為理論基礎(chǔ)，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和修改方案的過程”。我國著名教育學家張楚廷認為：“在教學設(shè)計中不僅要考慮到學生特點、教材特點、教師的需求，還要考慮到微觀和宏觀相結(jié)合的設(shè)計。從宏觀方面考慮，不僅要有一堂課的設(shè)計，一個單元教學的設(shè)計，還要有整個課程的設(shè)計；從微觀方面考慮，不只是一堂課，還可以設(shè)計一堂課中的某個環(huán)節(jié)，這樣做，才可謂精心設(shè)計。”
雖然不同的學者對于教學設(shè)計有不同的認識，但歸根到底，教學設(shè)計其實就是為了教學過程中教和學的雙邊活動順利進行而設(shè)計的。
（二）何謂翻轉(zhuǎn)課堂
“翻轉(zhuǎn)課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“森林公園”高中。2007年春，為了幫助缺席的學生補課，該校化學教師John Bergmann和Aaron Sams開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)。隨后，這兩位老師讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業(yè)，并對學習中遇到困難的學生進行講解，這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎。
翻轉(zhuǎn)課堂也稱顛倒課堂，就是在信息化環(huán)境下，任課教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，課堂上，教師與學生協(xié)作探究和互動交流，一起完成作業(yè)、答疑等活動，它是一種“以學生為中心”的教學模式，對知識傳遞、知識內(nèi)化、知識拓展的教學步驟進行顛倒安排。
（三）翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的教學設(shè)計
教學設(shè)計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。為了提高教學過程的有效性，體現(xiàn)以學生為主體的教學，教師的教學設(shè)計就顯得十分重要。隨著信息化技術(shù)在教學過程中運用的不斷深化，網(wǎng)絡(luò)為廣大的師生提供了大量優(yōu)質(zhì)的教學資源。時代在不斷進步和發(fā)展，教師的教學設(shè)計應(yīng)緊跟時代的步伐。翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)“以學生為中心，將知識的傳遞放在課前，知識的內(nèi)化放在課堂”，顛覆傳統(tǒng)的“課堂上老師講解，課后學生完成任務(wù)”的教學設(shè)計。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下的高職公共英語教學設(shè)計有利于學生自主探究并開展發(fā)現(xiàn)式學習，激發(fā)學生學習英語的熱情，培養(yǎng)學生的協(xié)作能力、創(chuàng)新能力，真正實現(xiàn)學生“課堂學的”變?yōu)椤肮ぷ饔玫摹薄?/p>
二、當前高職公共英語教學設(shè)計存在的主要問題
（一）教師仍是教學活動的主導(dǎo)者
傳統(tǒng)英語課堂教學設(shè)計就是“呈現(xiàn)”（Presentation）、“練習”（Practice）、“輸出”（Production）。教師決定講授什么材料，講授多少，如何講授等，學生一般不能參與這些過程的決策，在課堂上扮演的完全是被動的聽眾角色。由于教師決定課堂教學的內(nèi)容和過程，因此教師完全控制課堂的節(jié)奏，上課主要的時間也就花在語言知識的講授上，學生在這種教學設(shè)計的課堂中明顯缺乏足夠的語言輸出。
（二）高職學生英語個性化需求差異較大
傳統(tǒng)的教學設(shè)計總是難以滿足全體學生的需求，有的學生認為，教師講授的內(nèi)容太簡單，希望教師加深難度；另一部分學生則認為，教學進度太快，講授的內(nèi)容太多，難以跟上進度。由于教師的教學很難滿足每個學生的個性化學習需求，而學生所產(chǎn)生的不滿情緒又直接挫傷教師教學的積極性，這種連鎖反應(yīng)影響到了教學目標的實現(xiàn)。
（三）英語課堂上師生互動缺乏
傳統(tǒng)的英語課堂教學設(shè)計只注重教師的教，不管學生的學。教師更關(guān)注學生知識的獲得，學生學會了英語語法、英語詞匯等方面的知識，但是將這些英語知識轉(zhuǎn)換成聽說等語言輸出的能力還明顯不夠，學生開口說的機會不多，課堂氣氛沉悶，這是“啞巴英語”產(chǎn)生的主要原因之一。
三、基于高職英語翻轉(zhuǎn)課堂的教學設(shè)計
（一）教學設(shè)計的原則
1.以學生為中心原則
人本主義理論承認學生的個別差異性。教師必須尊重學生的個別差異，因材施教。體現(xiàn)在教學中就是“以學生為本”，在教學設(shè)計中要以學生為中心，尊重學生、愛護學生，促進學生身心全面發(fā)展，讓學生成為真正的一個學習主體。在信息化環(huán)境下，任課教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生可以根據(jù)自身的需求，自行決定學習的時間和內(nèi)容，學生在課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，課堂上教師與學生協(xié)作探究和互動交流，一起完成作業(yè)、答疑等活動。
2.課堂交流互動有效性的原則
課堂交流互動是指在課堂上，教師用語言或非語言信息激發(fā)一個或多個學生思想，使教師與學生之間、學生與學生之間發(fā)生相互作用的過程。在翻轉(zhuǎn)課堂教學過程中，教師與學生之間的交流，不能簡單停留在教師提問、學生回答的層面，而是要根據(jù)學生平時的學習水平，課前學習的情況，有針對性地、有層次地提問。充分調(diào)動學生的積極性、求知欲，與他們開展討論，這樣才能達到提高課堂交流互動的有效性目的。
3.“授人以漁”原則
聯(lián)合國教科文組織提出的教育報告《學會生存――教育世界的今天和明天》指出：“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統(tǒng)的教學原則上。”在課堂教學中注重培養(yǎng)學生學會學習，有利于學生的今后可持續(xù)發(fā)展。
學生在學校學習的時間畢竟是有限的，課堂教學的內(nèi)容也無法滿足學生的全部需求，而信息化社會賦予高職英語教學的時代新要求，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計，可以為學生提供自主學習和探究學習的情景，從而提高他們發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。
（二）基于高職英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的教學設(shè)計步驟
1.課前
課前，教師要為學生的自主學習準備相應(yīng)的課件、電子教案、微課視頻、學習任務(wù)單、相關(guān)學習內(nèi)容的網(wǎng)站等教學資源。其中，微課視頻的制作是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中最核心的內(nèi)容。教師根據(jù)每次課的教學目標和教學內(nèi)容，為學生提供一兩個微課視頻，每個微課視頻的時間不超過十分鐘，且每個微課視頻只介紹一個知識點。教學資源準備完成并上傳至大學城空間后，要求學生首先閱讀學習任務(wù)單，學生通過閱讀學習任務(wù)單，了解學習任務(wù)，然后根據(jù)自身的情況，自定學習進度，自定學習步驟，展開自主學習。課前學習完成后，填好任務(wù)學習單，將學習中遇到的問題及時反饋給教師。
2.課上
首先，教師安排教學任務(wù)或提出相關(guān)問題，學生通過小組合作探究完成。在這一過程中，學生可以與同組成員討論教師提出的問題，也可以將個人在課前自主學習時遇到的問題提出與同學探討。然后，教師可利用學生合作探究學習的時間，下到每個小組，根據(jù)每組學生在之前的學習任務(wù)單中反饋的問題進行個性化指導(dǎo)，為每組學生答疑解惑，實現(xiàn)因材施教。在完成個性化指導(dǎo)和幫助后，要求每組學生派代表匯報學習收獲，鞏固本次課的教學重點和難點。教師再將各組提出的問題，結(jié)合本次課的重要知識點，進行系統(tǒng)的梳理并集中講解，并對學生的整個學習過程進行總結(jié)。最后，教師根據(jù)學生個人、各小組完成任務(wù)的情況，對課程進行整體的評價。采用多角度、多方式的評價方式，體現(xiàn)學生在整個學習過程中的態(tài)度、進度、掌握情況等方面的考核。
【關(guān)鍵詞】教學軟件;教學系統(tǒng)設(shè)計;軟件工程;開發(fā)模式
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2009)07―0049―03
當前國內(nèi)的論著和教材中提出的教學軟件設(shè)計與開發(fā)模式大體可以歸為兩類。一類是對教學系統(tǒng)設(shè)計模式修改而來的,如對ADDE模式的修改;另一類是在軟件工程的線性開發(fā)模型中插入教學設(shè)計環(huán)節(jié)的,例如“項目定義教學設(shè)計系統(tǒng)設(shè)計腳本編寫素材準備軟件編輯試用評價產(chǎn)品出版”。這兩類模式都忽略了教學設(shè)計與軟件工程的內(nèi)在聯(lián)系,不能很好地指導(dǎo)教學軟件開發(fā)。
教學軟件既是一種教學材料,又是一類應(yīng)用軟件。作為教學材料,屬于教學系統(tǒng)設(shè)計的對象,作為應(yīng)用軟件,是軟件工程的產(chǎn)品。 因此教學軟件開發(fā)過程中有兩條并行交叉的過程。本文在分析開發(fā)過程的基礎(chǔ)上,提出兩者結(jié)合的開發(fā)模式。
一 教學軟件開發(fā)過程分析
1 教學材料的系統(tǒng)設(shè)計
在教學系統(tǒng)設(shè)計中,教學材料的開發(fā)是放在整個系統(tǒng)中考慮的,是一系列的相關(guān)分析和決策的結(jié)果。
教學系統(tǒng)設(shè)計有多種模式。圖1所示的是美國學者迪克(Walter Dick)和凱里(Lou Carey,James O. Carey)提出的模式,這個模式有廣泛的應(yīng)用。
對于整個設(shè)計過程,可以分為兩個階段,即分析階段和決策階段。分析階段的結(jié)果是編寫出績效目標。以績效目標為依據(jù),設(shè)計者開始做出的決策,形成如下的設(shè)計文件:
評價學習的試題和量表;
教學內(nèi)容和活動的順序與組織方案;
教學材料和教師手冊的初稿;
對教學和教學材料的形成性評價方案;
對教學和教學材料的總結(jié)性評價方案。
2 教學軟件產(chǎn)品的開發(fā)
教學軟件產(chǎn)品的開發(fā)要遵循軟件工程的規(guī)律。軟件工程是“采用工程化的原理與方法對軟件進行計劃、開發(fā)和維護。” 目的是提高軟件開發(fā)的效率和可靠性。軟件開發(fā)的基本模型如圖2。
這樣的線性過程不適合于教學軟件開發(fā)。首先這種模型是以編寫程序代碼為中心的,而教學軟件除了程序代碼,還有大量的媒體元素,如圖像、動畫、音頻、視頻等。這些元素的制作是與程序編寫并行或交叉進行的,該模型反映不出媒體制作的工作過程。其次是在教學軟件設(shè)計的初期,由于教學本身的復(fù)雜性,設(shè)計者不可能完全確定設(shè)計的細節(jié),不可能在分析階段解決所有的分析問題,經(jīng)常需要在開發(fā)過程中修改他們的設(shè)計,該模型沒有考慮到開發(fā)過程中的不確定性。
在對軟件開發(fā)模型改進的過程中,人們提出了快速原形法、增量模型、螺旋模型等,這些模型的共同特點是把軟件開發(fā)看作多次循環(huán)改進的過程,在多個循環(huán)過程中有多次的評估和修改,或是從軟件的核心逐步豐富。圖3示意了原型法與螺旋模型結(jié)合。無論是哪種模型,都有軟件開發(fā)的基本步驟:分析、設(shè)計、開發(fā)、測試。
3 教學系統(tǒng)設(shè)計與軟件開發(fā)模型的結(jié)合
教學軟件與管理軟件、工具軟件等功能性商用軟件最顯著的不同,是不能用“功能”來衡量。例如一個文字處理軟件,如果測試者能夠用軟件錄入文字,實現(xiàn)任何格式的排版就表明該軟件的功能實現(xiàn)了,而教學軟件無論運行多么流暢,嚴格地講都不能說它具有了功能,因為教學軟件的作用效果,不是自身表現(xiàn)出來的,這是具有不確定性的。因此對教學軟件,開發(fā)是否成功要看教學性,而不是“功能”,而教學性要靠教學系統(tǒng)設(shè)計來保證。
無論是從教學系統(tǒng)設(shè)計的角度,還是從軟件工程的角度,教學軟件開發(fā)過程都可以分為兩個階段,一個是設(shè)計階段,一個是開發(fā)階段。兩個階段之間有反復(fù)調(diào)整修改的環(huán)節(jié)。教學系統(tǒng)設(shè)計的理論和方法,主要應(yīng)用在設(shè)計階段,以實現(xiàn)軟件的教學性,為開發(fā)提供藍圖。軟件工程的思想和方法,貫穿整個設(shè)計和開發(fā)過程,但重點是開發(fā)階段的組織與管理,以實現(xiàn)軟件的技術(shù)性能。一個好的教學軟件開發(fā)模式,應(yīng)該以教學系統(tǒng)設(shè)計為基礎(chǔ),結(jié)合軟件工程的思想和方法。對這種結(jié)合可以用圖4示意。該圖的內(nèi)圈表示教學設(shè)計過程,外圈表示軟件開發(fā)過程,兩個過程是同時啟動同步進行的,交織成一個軟件開發(fā)循環(huán)周期,但是在各個階段兩者的重要程度和工作任務(wù)的分量不同。
二 教學軟件開發(fā)模式描述
1 模式的構(gòu)成
該模式是借鑒美國學者Stephen M. Alessi和Stanley R. Trollip提出的模式,結(jié)合國內(nèi)實際情況和我們的工作經(jīng)驗提出來的,見圖5。
這個模式在整體上是軟件開發(fā)的螺旋模型中的一個周期,也可以看作增量模型的一個構(gòu)件的實現(xiàn)過程,這取決與軟件開發(fā)的任務(wù)和條件。這個模式具有一定的普遍性,適合教學軟件專業(yè)開發(fā),也可供學校的教育技術(shù)人員和各科教師制作課件參考。
設(shè)計與開發(fā)模式有三個要素和三個階段。三個要素是標準、評價和管理,三個階段是計劃、設(shè)計與開發(fā)。三個要素始終與三個階段相互作用,是指在制作的全過程中都要注意,是全過程的活動原則,保證項目的成功。計劃和設(shè)計兩個階段用環(huán)形表示階段內(nèi)部有反復(fù)的修改,開發(fā)階段用豎的框架表示多項工作可能會并行或交叉開展。
這個模式涉及到開發(fā)者和用戶兩個方面,開發(fā)者包括教學設(shè)計人員、教學與培訓專業(yè)人員、媒體素材制作人員和美工人員、程序編寫和測試人員、項目管理人員等。在專業(yè)開發(fā)中,用戶是指接收產(chǎn)品的客戶,如學校、培訓機構(gòu)或出版商。在學校或培訓機構(gòu)內(nèi)部開發(fā)時,用戶是指使用軟件的教學者,通常是教師。
2 模式的特點
(1) 基于標準的過程
從項目一開始,開發(fā)者與用戶等共同明確軟件最終產(chǎn)品所有方面的一致的標準,每個開發(fā)人員都知道應(yīng)該怎么做,始終堅持確定了的標準。
(2) 實證的方式
全過程是初步設(shè)想、評價、修改的反復(fù)循環(huán),直到最后完善。在計劃和設(shè)計階段需要完成兩個原型,體現(xiàn)了原型法的思想。軟件開發(fā)雖然有理論指導(dǎo),但是最保險的還是不斷地試驗修改,直到合適為止。在全過程中堅持按標準評價,既不拔高也不降低。
(3) 全過程管理
軟件開發(fā)中有一種現(xiàn)象是偏離原定方案,到了最后又耗費時間、人力和財物進行修改。好的項目管理能保證方案實施,堅持既定標準。
(4) 重視決策階段
該模式中把計劃與設(shè)計分為兩個階段,在全過程中花費較多的時間,意圖是制作人員多花一些時間討論,提出初步設(shè)想,做出正確決策,然后進行技術(shù)實現(xiàn)。這樣不僅能少走彎路,提高工作效率,更重要的是能開發(fā)出體現(xiàn)教學設(shè)計魅力的軟件,而不是炫耀技術(shù)水平和藝術(shù)效果的展品。
(5)倡導(dǎo)集體協(xié)作
全過程貫穿了集體協(xié)作的工作方式。首先是因為設(shè)計與開發(fā)所需要的技能與知識不是一個人能全部具備的,決策需要集思廣益,需要有各方面專長的人合作;其次是協(xié)作方式能夠在參與者共同監(jiān)督下,保證原定的標準與方案。
3 模式的要素
(1) 標準
標準是一個好的項目的起點和基礎(chǔ),規(guī)定了開發(fā)人員持續(xù)努力所要達到的質(zhì)量。在典型的情況下,一套標準來自兩個方面。第一,是由開發(fā)人員提出來的,開發(fā)人員都應(yīng)知道質(zhì)量標準,并且在全過程中遵守;第二,是由客戶或教學人員提出來的,往往比較具體,例如規(guī)定了總體印象、內(nèi)容詳細的程度、字體、顏色等等。來自兩方面的標準一般是不會沖突的,能夠協(xié)調(diào)為一套標準。
(2) 評價
標準只有在軟件開發(fā)中堅持才有用,這就要求對所做的每一件事進行評價,每個人員也必須執(zhí)行標準,以標準來衡量自己所做的工作。如果等到項目接近完成時,才來看是否應(yīng)用了標準,既不現(xiàn)實,也沒有用處。
進行全程評價關(guān)系著項目的質(zhì)量,通過設(shè)計與開發(fā)過程中反復(fù)的設(shè)想、試驗、評價、修改,使每一步工作都符合質(zhì)量,則最終的產(chǎn)品才能具有高質(zhì)量。
(3) 管理
成功與不成功的項目的差別很大程度上在于管理。對整個軟件開發(fā)項目的資源、經(jīng)費、時間等要從始到終嚴格控制,進行的良好管理,否則項目容易偏離預(yù)定計劃和標準。加強項目管理,首先是要制定好計劃,其次是要做好監(jiān)控工作,最后是要保持項目組成員之間以及與用戶之間的交流和溝通。
4 模式的階段
(1) 計劃階段
計劃階段奠定多媒體教學軟件開發(fā)項目的基礎(chǔ),形成總體設(shè)想,以保證項目各方面順利進行。
計劃階段應(yīng)確定項目的目的,也就是學習者完成軟件學習后應(yīng)掌握的知識、技能及應(yīng)形成的能力、態(tài)度等。目的的確定涉及到教學內(nèi)容范圍,學習者的起點知識技能,以及一般特點。明確工作的限制條件也是必要的,例如運行軟件的計算機環(huán)境,用戶對信息呈現(xiàn)的特殊要求、軟件內(nèi)容的指定范圍等。
計劃還包括收集資料,明確所需要的資料是否都能得到,能否改編或自制,如果有些資料不可能解決,決定是否需要改變軟件的內(nèi)容。計劃階段應(yīng)開展頭腦風暴活動,項目組成員共同討論,形成對軟件的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、外觀、風格等方面的初步設(shè)想,用原型或文字描述出來。在這一階段需要頻繁地與用戶溝通,應(yīng)編制一些文件,包括項目說明、計劃書、項目標準等,使項目管理有章可循,并得到用戶認可。
(2) 設(shè)計階段
設(shè)計階段進行軟件的教學內(nèi)容的組織,明確軟件的教學目標,形成對軟件的具體描述,為技術(shù)實現(xiàn)提供指南。
設(shè)計是軟件開發(fā)的核心階段,時間用得最多。在這一階段,要綜合應(yīng)用教學理論,使用控制與交互的各種方法,體現(xiàn)信息呈現(xiàn)的要求。在設(shè)計過程中,制作人員之間,以及制作人員與用戶之間,要繼續(xù)交流,對軟件最終的樣式達成共識,完成原型和設(shè)計文件。
(3) 開發(fā)階段
開發(fā)階段使設(shè)計的結(jié)果最終轉(zhuǎn)化為實際的產(chǎn)品。
這一階段要運用各種技術(shù)手段,包括硬件設(shè)備和工具軟件,利用和改編現(xiàn)有資料,制作文本、圖像等多媒體素材,用編程或創(chuàng)作軟件集成軟件,經(jīng)過多種不同水平的測試和試用后,最終完成軟件。并且安排軟件的總結(jié)性評價。
在開發(fā)階段,素材制作、軟件編程、手冊編寫等多項工作往往是并行或交叉開展的,素材創(chuàng)作和程序編寫人員是工作的主體,但設(shè)計人員和用戶仍以不同的角色參與制作過程,同時又在動用所有的技術(shù)資源,因此組織管理和質(zhì)量控制十分重要。
參考文獻
[1] 張軍征.多媒體教學軟件設(shè)計原理與方法[M].北京:科學出版社, 2007.
關(guān)鍵詞：行動導(dǎo)向；中職教育；計算機教學
通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，目前大部分中職院校在教學模式方面，依然將課程結(jié)構(gòu)體系作為重點，實踐課要遠遠少于理論課；長此以往，就會導(dǎo)致職業(yè)學校學生的邏輯思維能力得不到鍛煉，這樣就不能發(fā)展學生的職業(yè)能力，無法有效地發(fā)揮學生的主觀能動性以及
創(chuàng)造性，影響學生的長遠發(fā)展。
一、行動導(dǎo)向教學介紹
在德國“雙元制”職業(yè)教育模式下，逐漸產(chǎn)生了行動導(dǎo)向教學模式，它是為了滿足現(xiàn)代工業(yè)的需求，作為一種全新的職業(yè)培訓教學體系，目標就是提高勞動者的專業(yè)能力。通常情況下，可以將行動導(dǎo)向教學模式分為五個步驟，分別是資訊、計劃、實施、檢查、評價等等，在教學中，不能是教師的獨自表演，需要讓學生積極地參與到教學活動中來，不管是信息的獲取，還是計劃的制訂、實施以及評估，都需要學生獨立進行。
在行動導(dǎo)向教學的主要教學方法方面，行動導(dǎo)向教學是一種籠統(tǒng)的理念，它并不是具體的教學方法，具體指的是在學生活動中加入職業(yè)課程教學的內(nèi)容，利用行為來將學生的學習興趣充分地
激發(fā)出來，培養(yǎng)學生自主學習的能力，提高學生的職業(yè)能力。
行動導(dǎo)向教學模式在課堂中的應(yīng)用：中等職業(yè)學校教育和其他的學校教育有著很大的不同，因為前者將學生綜合職業(yè)能力的
培養(yǎng)作為教學的主要目標，培養(yǎng)出來的學生通常具有較強的動手能力，在思維方面比較形象。因此，在職業(yè)教育過程中，需要將情境的創(chuàng)設(shè)作為課堂的重點。
在中職計算機組裝與維護課程方面，人才培養(yǎng)的目標就是技能型和應(yīng)用型的人才；學生既需要掌握相關(guān)的理論知識，又需要有較強的實踐能力。對課程進行仔細的研究，同時將學生的特點充分納入考慮范圍，對理論進行精細化講解，將操作能力的培養(yǎng)作為課堂的重點，同時其他的一些實踐教學環(huán)節(jié)也需要適當?shù)脑黾樱热缇S修等等。學生在對計算機各個部件概念以及原理進行熟練掌握的基礎(chǔ)上，還要有一定的動手實踐能力。
二、中職計算機課程的行動導(dǎo)向教學設(shè)計
在進行教學設(shè)計時，要牢記它的指導(dǎo)思想，也就是通過行動來學習；本文將計算機硬件作為項目模塊，對組織教學的起始點選擇了學生比較感興趣的硬件篩選，進行問題情境的創(chuàng)設(shè)，在這個過程中，將一些新的題目和問題不斷地引入進來，這樣可以實現(xiàn)對原有興趣進行強化的目的，具體來講，包括這些內(nèi)容：
1.項目方案的制訂
教師首先將本章節(jié)的學習目標給列出來，這樣學生在教學開始之前就可以明確自己的任務(wù)；在教師的引導(dǎo)之下，學生進行學習項目的制訂，保證制訂的項目是科學合理的。
2.對項目信息以及問題進行收集
通常在這個教學階段內(nèi)，采用的是討論學習的方法，學生認真對教材的理論知識進行自學，如果在自學的過程中發(fā)現(xiàn)了問題以
及不懂的知識點，需要及時地向教師反饋，也可以和同學之間進行交流。
3.尋找可以解決問題的辦法，對項目行動計劃進行制訂
在課堂中對項目實踐過程進行模擬，如果有問題存在于項目實踐當中，學生可以對這些問題進行自由討論，尋找解決問題的辦法，也可以在教師的指導(dǎo)下，尋找解決問題的辦法。學生可以對相關(guān)的資料進行查閱，然后以小組的形式，將自己的看法給表達出來；不同的小組，想出來的行動方案一定也不相同，那么教師就需要分析各個行動方案，對學生進行必要的引導(dǎo)，選擇出最適合的行動方案。
4.項目的實施
在項目的具體實施過程中，需要將學生作為核心，教師只是充當一個引導(dǎo)者的角色，學生上機進行具體的操作。教師可以對教學內(nèi)容進行重新整合，以此來對實踐教學環(huán)節(jié)進行強化，這樣既可以保證學生擁有一定的理論知識，又可以培養(yǎng)學生的動手實踐能力。
5.項目總結(jié)
一個章節(jié)結(jié)束了之后，需要對項目實施的效果進行總結(jié)；為了強化學生的記憶，還可以采取一些練習方式，常見的就是出一些填空題、選擇題等讓學生解答，從而有效地評估學生對本章節(jié)的掌握情況。
6.項目評價
學生在日常的職業(yè)行動中，綜合運用自己學到的理論知識以
及技能等等，教師對其知識的具體應(yīng)用能力進行考查。
行動導(dǎo)向教學模式具有一系列的優(yōu)點，但是在我國中職院校的應(yīng)用中，還存在著諸多的問題，需要教師不斷地總結(jié)經(jīng)驗，提高教學的質(zhì)量。
參考文獻：
[1]姜德根，魏國生.中職計算機應(yīng)用行動導(dǎo)向教學設(shè)計的探討與案例[J].電子世界，2013，2（7）：123-125.
【關(guān)鍵詞】行動導(dǎo)向教學法 高職 計算機教學設(shè)計
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）31-0069-01
一 工學結(jié)合
計算機行業(yè)是當前重要的行業(yè)之一，計算機專業(yè)的學生不計其數(shù)，但許多用人單位缺少計算機人才，大多數(shù)學生缺乏實踐能力。高職院校重視學生的實踐能力，提倡學以致用，但計算機技術(shù)更新很快，根據(jù)社會所需，要及時更新教材內(nèi)容，才不至于被淘汰。高職院校計算機課程中采用行動導(dǎo)向法，是一種工學結(jié)合的模式，將工作環(huán)境融入到學習中來，通過對行業(yè)的分析，再對不同崗位的具體需求進行細化，布置一些典型的任務(wù)供學生分析，然后對學習領(lǐng)域進行描述，創(chuàng)造相應(yīng)的學習情境。
行動導(dǎo)向指教師通過一些關(guān)鍵任務(wù)的布置組織引導(dǎo)整個教學過程，調(diào)動學生的學習積極性和主動性去完成任務(wù)。行動并非簡單的操作，它具有目的性，是一種有意識的行為。該方法有兩大特點：（1）完整性。縱觀整個過程，信息的搜集、任務(wù)的制定和實施，以及最終的評價反饋，每一點都有涉及，使得計算機教學更加完整。（2）實用性。將理論和實踐有機結(jié)合，手腦并用，符合高職院校教育要求。該方法強調(diào)“在做中學”，學生占主體地位，可以組合小組，也可以獨立完成整個過程，使學生從中獲益，提升其綜合職業(yè)能力。教師扮演引導(dǎo)者的角色，工作任務(wù)則是課堂知識的一個載體。
行動教學法不是具體的方法，只是一種教學策略，在采用時，可以引進其他方法，如小組合作學習法、項目教學法等。
二 任務(wù)驅(qū)動原則
高職院校計算機專業(yè)課程包括兩大環(huán)節(jié)：課堂教學和機房實訓。以往的教學模式是教師準備、課堂示范、學生模擬、練結(jié)四個步驟，教師忽視了學生的自主探究能力，使其成為了被動接受者。
建構(gòu)主義學習理論，是以學生為中心，使其成為知識的主動建構(gòu)者，教師不再是知識的灌輸者，而扮演著對學生主動建構(gòu)知識意義起輔助作用。任務(wù)驅(qū)動是在此基礎(chǔ)上形成的一種教學方法，在高職院校計算機教學中發(fā)揮著重大作用，即將課堂內(nèi)容總結(jié)為幾個任務(wù)，通過任務(wù)引領(lǐng)知識，將知識和技能緊密結(jié)合，使學生在獲得知識的同時，能夠掌握足夠的技能，提高綜合能力。任務(wù)驅(qū)動是行動導(dǎo)向法常遵循的原則，要求為學生提供自主協(xié)作的真實環(huán)境，創(chuàng)造寬松的課堂氛圍，發(fā)揮學生的主體作用，通過合作進行自主探究。教師是任務(wù)的設(shè)計者和提出者，是情境的創(chuàng)設(shè)者和氛圍的營造者，也是資源的提供者和活動的組織者。
三 任務(wù)驅(qū)動的具體實施程序
在行動導(dǎo)向教學中，首先要明確制定學習任務(wù)，帶有工作性質(zhì)的學習內(nèi)容，因?qū)W生的學習能力和知識水平參差不齊，需要分層設(shè)計任務(wù)，并根據(jù)實際情況做具體安排。設(shè)計的任務(wù)要具有針對性和代表性，能夠突出教學價值，符合當前需要，和實際工作情境相似。同時還要考慮經(jīng)濟性，保證其簡單實用，成本又不會過高。此外，高職院校注重學生創(chuàng)造力和實踐能力的培養(yǎng)，設(shè)計的任務(wù)必須有趣味性，要能夠吸引學生發(fā)揮其主觀能動性，打破傳統(tǒng)，進行創(chuàng)新。學習情境是為任務(wù)開展提供一定的環(huán)境，學習任務(wù)是其載體及物化表現(xiàn)，學習情境是對實踐的一種模擬，是連接學習和工作的一座橋梁。
隨著教育的進一步改革，高職院校教育有了很大進步，對計算機專業(yè)的教學模式和內(nèi)容都進行了優(yōu)化，引進行動向?qū)Хǎㄟ^模擬實際情境，設(shè)計合理的任務(wù)，突出學生的主體地位，提升綜合能力。
如過去在講授軟件和硬件等基礎(chǔ)知識時，多是理論學習，十分枯燥，某高職院校對此提出了一個任務(wù)，組裝個人計算機，實現(xiàn)了理論和實踐的結(jié)合。先將學生分為若干小組，模擬實際中消費者去購買電腦的情境，接待客戶、電腦組裝等各個環(huán)節(jié)都需要學生親自完成。具體步驟分為任務(wù)的確定、計劃、作出決策以及實施控制和評估反饋。經(jīng)過學習，學生不僅掌握了計算機理論知識，還培養(yǎng)了許多實踐技能，效果良好。
四 結(jié)束語
高職院校計算機教學目的是為了培養(yǎng)實用型人才，必須改變舊的教學模式，行動向?qū)Х▌t是一種工學結(jié)合的教學方式，有利于發(fā)揮學生的主體作用，培養(yǎng)其學習主動性，提升綜合能力。
參考文獻
[1]張旭、張瑩.“行動導(dǎo)向”在高職計算機課程中的應(yīng)用[J].職教論壇，2010（35）：136～137
