時間：2022-09-05 13:27:23
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育論文論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：中，考物理總復習
物理學習中的一個重要環節 ,是學生對整個初中物理知識進行系統全面認識的過程 .初中總復習內容多 ,時間短 ,如何提高復習的效率 ,使學生在中考中發揮水平 ,取得滿意的成績 ,本人認為以下妙計可以助你闖關成功。
一、利用課堂
課堂上的復習內容是老師根據教學大綱和中考說明，并結合同學們的實際情況精心組織的，具有明確的針對性。課前應以課本為主，認真看一遍有關內容回顧一下知識要點和解題要領，以及曾經出現過或現仍存在疑點。上課時要注意理解老師是怎樣理清知識的條理、知識間的相互關系的；注意老師是怎樣處理綜合問題的。下課后還須多想，從自己易于理解的角度把知識梳理一下，從而將課堂上的東西變成自己的。
二、理解記憶
毫無疑問，復習重在理解知識，只有理解了的東西，才能較好地掌握它，運用它。否則一知半解，似懂非懂，學習效果就差。物理概念和規律是物理科學的精髓教育論文教育教學論文，一定要設法弄懂，并常常記憶畢業論文格式范文論文的格式。
有同學認為，只有文科內容需要記憶，理科只需理解就行了。其實物理學科除了理解外，適當記憶是很必要的。如基本公式、單位及換算、基本常數、實驗目的和原理等，這些內容只有適當的記憶才能在腦海中留下深刻印象。對理解相關知識、提高解題速度都有幫助。
三、加工整理
現行教材是按照“先現象后本質”、“先宏觀后微觀”、“先部分后整體”的結構形式編烈軍屬的。到了總復習階段，應該從知識的系統性方面去考慮，把各章節的知識重新歸納、整理，并形成知識網絡。一般按力、光、熱、電學等分類進行，從而弄清知識的來龍去脈和知識間的相互聯系與區別，可收到事半功倍的效果。
整理后的知識，若把一些基本點、重點、難點、知識間的聯系要點、易錯點等制成學習卡片，可以節省以后再復習時間。在考試前只要翻一翻，其精華即可盡收眼底，不必對著厚厚的書本而難以下手了。
四、精選參考書
參考文獻為課本中的原題或變形題。使用參考書切不可搞題海戰術，一定要針對自己的情況，有的放矢，量力而行。
楊金林，中學高級教師，先后被評為全國小學優秀校長、江蘇省小學語文特級教師、江蘇省“333高層次人才培養工程”中青年科學技術帶頭人、江蘇省首批“人民教育家培養對象”、江蘇省優秀教育工作者、江蘇省教科院基礎教育研究所兼職研究員、南京師范大學課程研究所特聘研究員。在語文教學、素質教育和學校管理等領域有多項獨特建樹。在國內率先開展“開放式語文教育實驗”，首創“為語言和精神同構共生而教理論”“知情行協調教育理論”，并在教育教學實踐中取得顯著成效，產生較大影響。擔任百年名校泰興市襟江小學校長多年，在學校管理中重視文化營建、價值引領和科學機制的創建，所領導的學校擁有較高文化品位和先進育人理念，“知情行協調化”的辦學特色享譽省內外。出版教育論著兩部，在省級以上學術刊物發表有影響的論文七十多篇。
我跟楊金林校長不熟悉，感覺中他很謙和，讀了他的書和文章，才感受到他思想的深刻和治學的嚴謹，以及文字的犀利與活潑。當下的語文特級教師群體是個藏龍臥虎的群體，但其中理論上有獨特創新、學術上有個人建樹的依然不多。不是沒有教育追求，不是沒有學術觀點，而是他們很難將豐富的經驗和鮮活的觀念上升為理論，更為困難的是這種理論能邏輯自洽，并且做到體系化和個性化。
楊金林顯然是特級教師中的佼佼者，他有自己的理論體系，有自己的學術個性。楊金林論語文教育的文章，有抽絲剝繭、絲絲入扣的從容，也有大匠運斤、析薪破理的氣魄。他的文章可以給人以許多的教益和借鑒，同時又能激起人們更多的聯想和思考。
語文教育是個古老的話題，也是個永恒的話題。論文論著汗牛充棟，名人名言妙語如珠，然星移斗換，歲月滄桑，語文教育大體依然故我。楊金林說“語文教育的高耗低效到了遭國人唾罵的悲哀境地”，這是一位有良知、有見地的校長的痛切之詞，也是一位著名的語文特級教師的自省之詞。語文教育如何才能有新的突破？楊金林認為“必須準確把握語文能力的本質、語文素養的生成機制”，并“在此基礎上建構與之相應的操作系統”。
語文教育頭緒紛繁，見仁見智，莫衷一是。楊金林以簡馭繁，舉綱張目，將“語文能力的本質”和“語文素養的生成機制”這兩點作為語文教育立足的基礎，這是很有內涵、很有見地的觀點。楊金林認為，新世紀的語文教育必須樹立“為語言和精神同構共生而教”的理念。我認為，楊金林這一理念很好地回答了三個問題：1.語文的本質是什么，2.語文教育的根本任務是什么，3.語文素養的生成機制是什么。這些都是本原性的問題。
語文的本質是什么？有人理解為語言文字，有人理解為語言文學，也有人理解為語言文章，分歧在于語文的“文”究竟指什么。但無論怎么說，語文姓“語”，語文的核心是語言，文字、文學、文章都是語言的表達，同是人類的精神現象和文化創造。伽達默爾認為，語言是最基礎的東西，正是作為語言的存在，人才能夠被理解。語言在本質上屬于人的生活世界，人首先不是使用語言去描述世界，而是將世界體現在語言中，在語言中蘊含人類的各種世界觀念和文化構建。
語文學習說到底是語言的學習。張志公先生認為必須明確三點：第一，語文課不能搞成一門純粹的知識課，而是以知識為先導，以實踐為主體并以實踐能力的養成為依歸的課；第二，這里說的知識系統是指實際應用語言的知識系統，而不是純粹的語言理論的知識系統；第三，這里說的實踐是把聽說讀寫融合在一起的，豐富多樣的，面向實際應用，密切結合生活、學習、工作實際的。楊金林認為，言語實踐的主體是學生，不能調動學生主體能動性的枯燥的語文訓練不能稱為言語實踐；他同時認為，言語實踐的根本目的是為了使學生有更好的生命狀態。因此，那種機械重復的語言訓練，不是有意義的語文教學。
楊金林認為，語文教育的根本任務是促進語言與精神的同構共生。他首先對“語言”和“言語”作了區別性的界定，并特別強調這里所指的是“語言”而不是“言語”，顯見楊金林對語言學有相當的研究。首創語言與言語相區別的索緒爾，在他的《普通語言學教程》里，認為語言由作為“所指”的概念和作為“能指”的聲音形象組成。索緒爾的理論在中國有很大的影響，圍繞語言與言語的區別，引起激烈而持久的爭論。方光燾、施文燾認為，言語是言語作品的表達形式；高名凱認為，言語是語言的具體運用及成果；高天如認為，言語是使用語言的產物；張世祿認為，言語是語言的表達方式。楊金林沒有在術語迷宮里費心摸索，他以語言的工具性、公共性、全民性和相對穩定性，對應言語的個體性、情境性、多變性和動態生成性，在二者之間劃開了一條明顯的界限。
由楊金林的論述，我們可以領悟到，語言是實踐著交際功能的一種現實存在。語言的語音、詞匯、語法諸要素都有嚴格的內在規定性，并不以人的主觀意志為轉移。中小學語言學習，是習得語言的規范應用，并在此基礎上盡量做到個性化表達，是謂“言語”。語言規范是客觀的，言語表達是主觀的，語言教學是要達到主客觀的一致。語文教學是語言規范性的教學，失去語言的普遍規定性而不受節制地隨意表達，就成為雜亂無章的胡言亂語。
人們往往習慣于將語言的“體”比喻為工具，把“用”比喻為使用工具的活動與技能。其實，這很不恰當。因為工具可以離開人們使用而獨立存在，語言的“體”卻不可能這樣，它必須在人們的使用中形成。楊金林沒有襲用“工具性”來界定語言，也不說工具性與人文性結合的套話，而是著眼于語言與精神在言語實踐中的聯系。楊金林認為，丟開語言搞精神陶冶，或忽視精神而抓語言訓練，都不可能真正提高學生的語文素養。
語言之所以能夠成為人們的交際工具，在于它被人們反復使用，它以言語的原材料身份存在于言語之中，否則，語言則是僵死的東西，不可能具有交流思想的功能，因而不成其為語言。反之，言語之所以能存在，也在于人們使用語言這個工具，表達了思想內容，使語言伴隨其所要表達的思想內容一起表現出來，否則言語也無從存在。
語文教育必然訴諸精神。人類的精神是對人的存在的思考，是對人的價值、生存意義的關注，是對人類命運的終極關懷。按照黑格爾的觀點，表現人類精神的最高旨趣有三種文化形式，即科學、藝術和宗教。科學埋頭于此岸的現實，宗教神游于理想的彼岸，藝術則將理想“現實”化，將彼岸“此岸”化。人類精神需求的目標主要是尋真（滿足認知需要）、持善（滿足道德需要）、求美（滿足審美需要）。法國文學家雨果說：“人有了物質才能生存，人有了理想才談得上生活。你要了解生存與生活的不同嗎？動物生存，而人則生活。”語文教育所傳遞的正是對真善美的追求，這是和人自身的生活方式、道德觀念聯系在一起的，它可以內化為一個人的認知與情感。語文教育的重要任務是幫助學生精神成長，這就是幫助學生確立人之為人的基本精神追求與價值規范、個體的獨立與尊嚴，以及人與人的平等與尊重。
從楊金林的論述中，我們可以感悟到語文的本質是語言，語言傳遞著人的精神。精神以語言為載體，語言以精神為內涵。語言失去精神則成為空殼，精神失去語言便無從依托。優秀作品都是語言藝術與思想精神的高度融合，語言藝術成就精神的完美表達，精神境界豐富語言的藝術個性。語言與精神共生。
楊金林說，語文學科應為“促進學生語言和精神同構共生而教”。所謂“同構共生”，是指既要豐富和完善學生的精神世界，又要完善和豐富學生的語言系統。聽與讀是由外及內，語言中見精神，培養學生的語言領悟能力。說與寫是由內及外，精神借語言而呈現，培養學生的語言表達能力。語文能力的培養過程（聽說讀寫），也正是精神陶冶與語言訓練相融合的過程。
楊金林的語文教育論有現代心理學理論的堅實基礎。西方心理學中的格式塔學派和日內瓦學派，對學習過程的心理活動進行了深入的探索。格式塔心理學派認為，人與客觀事物之間雖然“質”不相同，是異質，但其結構形式可以相同，這就是“同形同構”或“異質同構”的關系。格式塔心理學反對把人的心理結構看成各種感覺元素的復合，而是把事物知覺為統一的整體。日內瓦學派的皮亞杰創立“發生認識論”學說，其理論核心就是認識結構的“建構”說，皮亞杰認為認識的發展實際上就是主客體在相互作用中的雙重建構，人的認識發展過程就是在“心”與“物”之間不斷“順應”“同化”“平衡”的循環往復之中向前推進的過程。
楊金林的語文教育論是對中國古典美學理論的傳承。縱觀中國古典美學，有關“情景”“意象”“意境”“境界”說，都強調主體與客體、“心”與“物”的交融，其實質便是語言與精神的同構。楊金林對中國古典文論超越之所在，便是強調了語文教學的教育性，強調價值理想的導向性，并將語文教育對美好心靈和完善人格的塑造化為“人文氣韻”和“詩人氣質”，如梁啟超所言“一毛孔中，萬億蓮花；一彈指頃，百千浩劫；文字移人，至此而極”。
怎樣才能做到語言和精神的同構共生呢？楊金林認為，“言語實踐是語言和精神同構共生的根本途徑”，他又說“實踐是精神之根，也是言語之源”。的確，語文學習的過程是對語言及精神感悟的過程，而不是語言知識授受的過程，基于語言實踐才能有語言的新生和精神的成長。語文學科屬人文學科，狄爾泰斷言：“自然需要說明，人則必須理解。”在自然科學那里，人作為純粹的主體觀照外部客體。精神科學或人文科學所指向的是人自身，是那個在實證主義視野外的“生命的意義”。與自然科學不同，在精神科學中，理解的對象是已成為歷史，或將成為歷史的“文本”，文本所描述的對象及蘊含的意義，不是理解者可以直接觀照或經驗的東西，理解者必須通過語言體驗文本的創作過程，才能揭示文本的“原意”。因此，語文教育必然地表現為對話和體驗，語文教育的重要目標是培養學生的語感。
楊金林認為，教育就是生長，高品質的言語實踐是為了讓學生有更好的生命成長。他認為語文學習的過程，是教師、學生、文本互動的過程，尤其要充分激發學生的能動性。語文教育一定要創設特定的言語情境，并體現言語的針對性和影響力，要能夠改變學生的語言與精神的狀況，就像陶行知所說：“沒有改變，就沒有教育。”言語實踐意味著在應用中學習，并體現個性和創造，正如同志所言：“讀書是學習，應用也是學習，而且是更重要的學習。”
語文教育中，語言和精神的同構共生怎樣做到既切實有效，又讓學生喜聞樂見？楊金林主張“不僅要建立必要的運行機制，而且要創設良好的心理條件”，要讓學生處于“高度醒覺和活躍的心理狀態之中”。興趣是最好的老師，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，語文教育務必激發學生的內在需求，達到“物感心動”、意象融合、樂此不疲的審美效果，由此方能產生靈感和頓悟，產生言語和思想的創造。
兒童的世界多夢想，“寂然凝慮，思接千載，悄然動容，視通萬里”，心靈因此得到充分的舒展，精神獲得極大的自由。楊金林告訴我們：“有想象，有夢幻，才有追求，才有創造。”楊金林認為兒童天然地拒絕瑣碎的分析和刻板的理解，兒童的語言學習過程是心靈與文本的擁抱，是審美感悟的過程。唐人韋應物《聽嘉陵江聲》詩云，“水性自云靜，石中本無聲，如何兩相激，雷轉空山鳴”，教師的責任就在于激發學生語文學習的潛在欲望。楊金林說：“在增強學生感受、啟發學生思想和激發學生真情上下足工夫，而不要舍本逐末，緣木求魚，硬逼著學生搜腸刮肚地‘說’和‘寫’。”
顯然，楊金林的語文教育思想強調“人”在語文教育中的地位，強調兒童立場和語言本位。他注重學習過程中語言的體驗和感受，注重情感的真切投入，注重精神人格的完善與提升。這對當前語文教學中教學方法的模式化，教學目標的標準化，檢測手段的機械化是有力的針砭。
語言和精神同構共生的平臺在哪里？楊金林的回答是，必須充分拓展學生心靈的空間，空間大，語言和精神的容量就大，同構面就寬廣。楊金林主張“小教材向大教材擴散”，擴大學生的閱讀面，增加學生的閱讀量，完善學生的認知結構，提高閱讀能力，并將這一教育思想課程化和操作化。楊金林主張通過擴展學生的生活空間來拓展心理空間，他認為要“有計劃地引導學生走向自然，親近自然，美化自然；走進社會，融入社會，影響社會”，他強調“要設法在語文與生活之間建立聯系，使語文學習成為學生生活中最動人的一部分”。這正是陶行知“社會即學校，生活即教育，教學做合一”的生活教育理論在語文教育中的體現。中國古人也看到生活經歷對作家和作品的影響。清代納蘭性德說：“人必有好奇縋險，伐山通道之事，而后有謝詩；人必有北窗高臥，不肯折腰鄉里小兒之意，而后有陶詩；人必有流離道路，每飯不忘君之心，而后有杜詩；人必有放浪江湖，騎鯨捉月之氣，而后有李詩。”藝術家的個性體現在作品中，源自于生活的經歷。
楊金林拓展心靈空間以促進精神與語言之同構共生的理論與中國古典文論高度一致。劉勰提出“積學以儲寶，酌理以富才，研閱以窮照，馴致以懌辭”的論點，將“學”“才”“識”“力”諸因素連在一起。魏禧說：“博學于文，而知理之要，練于物務，識時之所宜。”煉識即是明理。嚴羽《滄浪詩話》中說：“學詩者以識為主，入門須正，立志須高。”王士禎說：“為詩須多讀書，以養其氣；多歷名山大川，以擴其眼界；宜多親名師益友，以充其識見。”多讀書、多游歷、多交友才有語言與精神的充實與提高，才能促進語言和精神的同構共生。
注重培養學生的現代文閱讀能力是當今時代賦予中學語文教學的重任，也是語文教實施素質教育的有效舉措之一。著名語文教育家葉圣陶先生說：“有人認為學習語文目的唯在作文，而讀書為作文之預備，……。我則語之以讀書亦為目的。老師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉。”“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切關系。單說寫作程度如何如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”可見，研究現代文閱讀能力的培養和形成過程，是十分必要的。
從近幾年的語文高考試卷看，現代文閱讀能力測試都占有20％左右。但高考中現代文閱讀測試部分的平均得分率卻很低，如何才能盡快改變這種局面，切實有效地培養學生的現代文閱讀能力呢？我們認為，關鍵是必須認識到，現代文閱讀能力的培養是一個具有一定系統性和整體性的過程。具體而言，這一過程有四個階段構成。
第一是基本知識的積累階段。現代文閱讀教學須以閱讀能力的培養為目標，閱讀能力的培養又要以具備準確、敏捷的思維為關鍵。我們知道，基本知識是思維的基本因子，知識面的寬窄是閱讀思考時聯想是否豐富、思維是否活躍的關鍵。因此，現代文閱讀能力的培養應該從狠抓基本知識的積累做起。這里的“基本知識”不僅指語文知識、文化常識、歷史常識、哲學常識、生活體驗以及音樂、雕塑、美術、建筑等藝術常識，而且還包括人文科學（如文化學、歷史學、美學、社會學、教育學、語言學）領域和自然科學與科技應用（如心理學、生命科學、環境科學、信息論、系統論、控制論、現代通訊技術研究等）領域較新的研究概況，還包括邊緣學科和科學學的研究概況。在當今的中學語文界，能全面反映這些既有時代性又有深度和廣度知識內容的教材還很少。在這方面當首推由谷公勝編著、 由人民教育出版社和江蘇教育出版社于1995年聯合出版的高中語文選修課本《現代文閱讀》。近幾年語文高考試卷所選的現代文均具有豐富的“內蘊”，涉及的知識既廣又深：有的涉及藝術常識和藝術鑒賞知識，如1996年全國卷第四題的選文《貝多芬之謎》；有的涉及文藝美學，如1991年“三南”卷“四／32～40”題；有的涉及思維科學和教育心理學，如1993年全國卷“四／22～28”題；有的涉及對語文教學的理性思考，如1995年全國卷第四題的選文《〈葉圣陶語文教育論集〉序》（呂叔湘著）；有的涉及中國古代文化常識，如1992年全國卷“四／26～30”題；有的涉及科技領域的研究新成果，如近幾年高考中連續出現的科技文章。然而，相當一部分教師一味注重應試教育而忽視素質教育，忽視學生“基本知識”的積累和知識面的拓寬；相當一部分學生急功近利，為了應付高考，一心只讀教科書，很少過問課外書，對以上“基本知識”他們知之甚少或根本不知。沒有“厚積”，哪來“薄發”？基本知識積累不夠導致了學生知識面的狹窄，阻礙了學生閱讀理解能力的形成。因此，近幾年語文高考中現代文閱讀測試部分得分較低也就不足為奇了。這一教訓提醒人們：要真正培養學生的現代文閱讀能力，基本知識的積累和知識面的拓寬非狠抓不可。
第二是基本理論的掌握階段。現代文閱讀的有關基本理論是對現代文閱讀能力形成過程中一系列規律的概括，是確立現代文閱讀基本方法的重要依據之一。因此，現代文閱讀能力的培養還必須狠抓基本理論的掌握。這里講的“現代文閱讀基本理論”，一是指現代文閱讀，一般應從文體、內容和形式三方面進行；二是指篇有中心段，段有中心句，句有關鍵性詞語。文體不同，內容和形式的具體要求也不同。記敘文的內容指描敘部分（人、事、景物及其特點、與景物有關的傳說故事等）和議論抒情部分（或抒感，或揭示哲理）；議論文的內容指論點和論據；說明文的內容指說明對象及其特征，或指某種物品的制作過程，或指某種物品的使用方法及其注意點等。形式方面，記敘文主要是指敘述方式（順敘、倒敘、插敘、補敘）、順序依據、線索和表達方式的運用特色及其作用等；議論文主要是指論證結構方式和論證方法；說明文主要是指說明順序和說明方法。中心段、中心句和句中關鍵詞語的確立都有規律可循，還有概括反映這些規律的有關理論。篇有中心段，記敘文的中心段一般是抒情議論性語句，往往位于篇首或篇尾，或者是幾個片斷之間的過渡性語段；議論文的中心段一般為文章的引論或結論，通常也位于篇首或篇尾；說明文的中心段一般也是首段或尾段。段有中心句，中心句的確立可通過分析段落的構成情況來進行：若段落由一個句群構成，段落中心即句群中心——通過分析句與句的關系所得的中心句；若段落由幾個并列關系的句群構成，段落中心即幾個句群中心句之和；若段落由幾個主從關系的句群構成，段落中心即為主句群的中心句。句有關鍵詞語，關鍵詞語的確立理論，可參閱人民教育出版社語文二室編定的1990年版的高中《語文》必修課本一、二冊中的有關單元知識。這是對學生進行現代文閱讀的一般理論指導，即對學生授之以現代文閱讀基本理論的階段，這是現代文閱讀能力培養過程中必須經歷的第二階段。
第三是基本方法的靈活運用階段。現代文閱讀能力的強弱取決于對基本方法的靈活運用程度。學生積累了一定程度的“基本知識”，掌握了上文論及的“基本理論”，我們便可引導學生確立具有可行性和操作性的現代文閱讀基本方法。根據上述第一個基本理論，我們便可確立以下基本方法和基本步驟。文章閱讀，首先要確定文體，接著須根據文體特點理解內容。以記敘文的內容理解為例，須以記敘部分的內容理解為基礎，以議論抒情部分的內容理解為根本。記敘部分的內容主要是應理解人物、時間、地點和事件過程等記敘的要素。議論抒情部分的內容主要是應根據表達方式的運用特色理解感受理或情，議論性語句揭示生活哲理，抒情性語句抒發作者情感。其他文體的內容理解，也要根據文體特點進行。譬如小說，其內容不外乎小說的三要素和主題。第三步，研究形式特點并理解其作用。這方面的操作，可根據形式方面的基本理論進行。形式特點的作用，主要是研究形式特點是如何有利于內容表達的。根據第二個基本理論，我們便可指導學生從另一角度，即通過分析文章結構層次來理解文章內容。以議論文的內容理解為例，篇有中心段，找到了中心段，也就把握了文章的內容。段有中心句，這個中心句可通過分析段內層次或句群關系找到。找到了中心句，也就把握了段落的內容。學生如能熟練而又靈活地運用以上這些基本方法，現代文閱讀就不會無從下手或抓不住重點。倘若能這樣，學生的現代文閱讀能力一定能得到提高。
第四是現代文閱讀能力的鞏固階段，即基本訓練階段。閱讀教學是教師指導下學生在課堂上進行的一種實踐活動，閱讀能力的培養必須在這種實踐活動中才能得以真正的完成，因而閱讀教學必須注重基本訓練。所謂“基本”，是指訓練量要適中，訓練題要精選，這一點在高中階段的現代文閱讀教學中尤為重要。訓練量要適中，太少不足以鞏固閱讀能力，不足以提高閱讀的熟練程度；太多則濫，不僅加重學生負擔，而且事與愿違。要做到訓練量適中，我們就必須精心制作或選擇訓練題。在高一、高二的現代文閱讀教學階段，我們緊扣課本編制測試題或導讀提綱，進行按部就班的閱讀能力訓練。第一步，教師示范，向學生示范：如何將深廣的“基本知識”和文章閱讀的“基本理論”、“基本方法”充分運用于現代文閱讀的具體過程中。示范課文是第一冊中的《雨中登泰山》、《記念劉和珍君》、《燈》、《拿來主義》和《景泰藍的制作》等各單元難度較大的講讀課文。第二步，找來難度不大的課文，如《難老泉》（第一冊）、《為了六十一個階級弟兄》（第一冊）、《雄關賦》（第三冊）、《作家要鑄煉語言》（第一冊）和《一個好樹種——泡桐》（第一冊）等，對學生徹底放手，積極鼓勵并耐心引導他們根據教師示范，通過有意識地運用基本理論和基本方法來自編閱讀提綱，自讀具體課文。在這過程中，教師根據不同層次的學生作因人而異的點撥。最后，我們便開始實施現代文閱讀能力培養的第三步：適當選編一些有一定難度的課外閱讀材料。其來源主要是高中語文選修課本《現代文閱讀》和近幾年的高考題，因為這些閱讀材料及其測試題是經過許多專家精心選擇和設計編制的，完全能夠較為準確地測試學生的現代文閱讀水平，也便于我們對高中階段的現代文閱讀教學查漏補缺。對這些閱讀材料和測試題，學生閱讀解答時要真正消化基本知識和基本理論，要熟練運用基本方法；教師講析時要舉一反三地講透講深，要著重分析三個“基本”在現代文閱讀過程中的具體運用。實踐證明，高中階段如能對學生進行這三個層次的基本訓練，他們的現代文閱讀能力是能夠得到真正培養的，他們的現代文閱讀水平是能夠得到較大提高的。
綜上所述，在現代文閱讀教學中，我們必須充分認識現代文閱讀能力培養過程的整體性和系統性；在現代文閱讀能力培養的具體過程中，我們必須以基本知識、基本理論、基本方法和基本訓練為核心和主體，因為這四個“基本”的綜合體正是現代文閱讀基本能力的重要內涵。所以，現代文閱讀教學如能狠抓這四大“基本”，是一定能達到真正培養閱讀能力和不斷提高閱讀水平這一目標的。
【關鍵詞】課堂教學 快樂激發 興趣生動
【中圖分類號】G633.51 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0047-01
歷史作為初中的一門學科，不少的學校都進行過無數次的課程改革，究竟需要改成什么樣子，誰也說不準。歷史的地位比較尷尬，于是有的教師課堂教學依然是“穿新鞋，走老路”，不注重培養學生的自主意識，脫離學生生活實際，平時上課仍然是老師講，學生聽，用筆勾出要點機械的背誦等，創新的東西不是很多。不少的家長和孩子也是這樣認為的：歷史就是背誦，由于應試教育根深蒂固的影響，許多初中學生學習帶有強烈的功利性，中考歷史所占分值也不是很大，這就使得學生普遍不重視歷史的學習，為了使素質教育落到實處，也為了終生發展，我們必須從初一就要努力培養學生學習歷史的興趣，讓歷史課生動起來。
那么如何在課堂教學中實現這一目標呢？下面我談幾點自己粗淺的看法：
⒈構建和諧的師生關系來引發學生學習歷史的興趣
古人曰：“親其師，信其道”。我是剛轉行教歷史的，屬于菜鳥級別的人物，不過我一直在思考：如何讓學生愛上并學好歷史這門學科？我想首先必須讓孩子們喜歡歷史老師，因為現在初一的許多孩子喜歡哪門學科更多的是因為喜歡這門學科的任課教師，教師的作用是不言而喻的，所以我首先想辦法拉近與學生的距離，和他們交朋友，用親切的語言感動學生，用飽滿的情感去感化學生，建構一個民主、和諧、溫馨的課堂；其次我不斷揣摩學生的心理，耐心指導學生，循循善誘。當學生取得可喜成績時.為他們歡呼，為他們鼓掌，對表現出色的學生，我總是毫不吝嗇地夸獎他們：“你的表達真精彩！”、“你的口才真好！”“你的知識面真廣”等，對待學困生，我總是充滿誠心、悉心輔導他們、激勵他們，“你一定能說好！”“加油”等話語成為了我的口頭禪。師生關系是平等的，于是孩子們在輕松愉快的師生合作中，達成學習目標。
⒉教師要有幽默感來激發學生對歷史的興趣
我自認為是一個有幽默感的人，孩子們不大喜歡一上課就繃著個臉，不茍言笑的教師，小學孩子們并沒有接觸歷史，入門也許有一定的困難，如何才能盡快適應歷史呢？記得在上第一節歷史課的時候，我先不讓學生們看書，而是首先在黑板上寫下歷史的英語單詞“history”，然后聲明，歷史就是許多故事，你看，外國人對于歷史的理解，hi―story，分開就是比較嗨的故事，同學們在下面哈哈大笑。然后我又講了一則笑話：說剛考完試，一位家長問老師孩子的成績：“老師，這次考試孩子的歷史怎么樣呀？我以前歷史就學的不是太好。”老師回答：“歷史在重演。”大家又笑了。然后我迅速抓住時機，告訴大家小學沒有學習歷史已經成為了歷史，不過是空白的歷史，但是作為新世紀的中學生，我們要學習必須學習歷史，因為我們要了解歷史的進程，總結歷史的經驗，吸取歷史的教訓，以后甚至我們要改寫歷史等等，第一堂課在愉快的氣氛中結束了，我相信不少的孩子已經下定決心要好好學習歷史了。
⒊培養學生對歷史的學習興趣
俗話講：興趣是最好的老師。我通過調查表明絕大多數（96%）的學生喜歡歷史課，但絕大多數（91%）的學生不喜歡看歷史教科書，更不用說課外閱讀了。現在的電視劇，電腦流行什么穿越劇，網絡上充斥著許多網絡小說，孩子們沉迷其中，都不花時間去閱讀有關歷史書籍，再加上現行的教材中仍是一幅幅遠離學生生活和社會實際的模式化圖景：活生生的歷史卻演繹成了強調知識的系統性、完整性、理論性、單調、乏味、無聊的課本。所以我重視設計開場白，趣味的導入，讓每一節課的導入都能引起學生濃厚的學習興趣，在上《中國境內的遠古人類》時，我直接放光盤來教學，讓學生直觀感受遠古人類的生活，孩子們看的是津津有味。在學習《文字演變》的時候，我首先利用多媒體出示幾個篆刻印章，讓大家來猜，結果大家積極踴躍，舉手發言，極大的引發他們的興趣。
⒋加強歷史與現實的聯系來促進歷史的興趣
歷史是過去的現實，現實是歷史的延續，歷史和現實社會是息息相關的。在課堂教學時，我使學生感覺到學習歷史知識的時代感，激發他們學習歷史的興趣，將一些歷史現象和當今社會的很多現實問題、熱點問題加以恰當的聯系，從學生熟悉的身邊生活講起，將歷史知識和實際進行聯系，引發思考，調動了他們學習歷史的積極性。記得在上《諸子百家》中儒家講到孔子的“仁”時，我提出了一個問題：現在假如你在路上碰到一個摔倒的老太太，你該怎么辦？結果大家許多人都說不敢去幫忙，怕被訛詐上，我說生活中我們不應該有愛心和同情心嗎？假如摔倒的是你自己的爺爺奶奶，別人都不去幫助，你會怎么想？大家陷入了沉思中。接著到了孟子“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的浩然正氣時，我又提出：為什么現在這種浩然正氣變得的越來越少了？我們如何來提倡這種浩然正氣？我讓大家分組進行討論，不一會大家有了結果：我們需要有愛心、同情心和浩然正氣，政府要加大正能量典型事例的宣傳力度，個人要提高思想認識和道德修養，大家共同努力來構建和諧的人際關系和充滿愛心的社會。
⒌運用新的教學評價方式來體會學習歷史的興趣
歷史教學評價方式的單一化，一般只重視考試成績，對學生平時的歷史學習情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關；評價方式直接影響著學生的學習，我對學生的考核除了書面考試還要有實踐活動，鼓勵學生進行歷史演講、歷史小制作、歷史參觀考察等實踐活動，鼓勵學生自己搜集資料，撰寫歷史小論文，對學生學習活動的成果累計成績。平時的歷史測驗也要從重知識考查向重素質考查、重能力考查轉變，逐漸扭轉死記硬背應付考試的局面，讓學生體驗成功，分享合作的和諧。
總之，在歷史教學中，我積極的采取切實可行的措施和手段，來提高學生學習歷史積極性和主動性，這樣可以使課堂教學輕松愉快、生動活潑，增強學生的學習興趣；還可以拓寬學生獲得知識的信息渠道；同時也促進了學生對歷史的理解和感悟過程；對自己也是一個提高。
參考文獻：
[1]《現代教育論》黃濟、王策三主編，人民教育出版社
論文摘要:主體性教育思想是包含語文教育在內的教育活動最根本的指導思想，因而由此可以觀照語文學科性質:現代社會的發展需要喚醒和培養人的主體精神，為此則必須加強人文教育;從語文學科內容和學科功能分工來看，只有語文才能承擔起人文教育的主要任務，因而人文教育性是語文的根本特性而工具性是其基礎屬性。人文教育性培養學生的主體人格，工具性培養學生的主體能力，兩者共同培養學生的主體性。
進人21世紀，語文教育界對語文學科性質有了基本一致的看法，即工具性與人文性的統一。應該說，這是多年來語文教育界不斷探討、實踐的一個寶貴成果，對今后一段時間語文教學改革具有重大的指導意義。但“工具性與人文性的統一”這個表達到底如何理解，“工具性”與“人文性”的作用是否各占一半平分秋色呢?如果不弄清楚這個問題，語文教學就還會在“工具論”與“人文論”中兩邊搖擺，語文教師還是不知從何著手，重心何在。因此語文教學必須要解決這個根本特性問題。依筆者所見，語文學科的根本特性應該是人文教育性—以往習用的“人文性”只是語文的內容特點，用來指稱語文學科的特性并不準確。
這一命題實際包含兩個子命題:一是語文教學的根本特性不是工具性;二是語文教學的根本特性是人文教育性。前一個命題正是多年來語文教學爭論的一個結論，其基本理由是:工具性只是語文在社會運用上的屬性，并不是語文發生論上的屬性。在工具論的指導下，語文教學變成了一種遵循邏輯思維法則的理科教育程式，它把語文分解為字、詞、句、篇、語、修、邏、文這些抽象的東西，結果導致語文學科人文價值、人文底蘊的嚴重流失，這一點筆者木用贅述。第二個命題正是本文所要著重展開闡述的觀點。為求從根本上加以論證，筆者以主體性教育這一教育思想為邏輯起點來進行分析、討論。
一、主體性教育思想—語文承擔人文教育的理論前提
要弄清楚主體性教育，首先必須弄清楚什么是主體、主體性。主體是指從事著實踐活動和認識活動的人，客體是實踐活動和認識活動指向的對象。主體性就是主體的特性，即主體對客體的主導地位以及對客體能動地認識和改造的特性。主體性具有如下兩個方面的基本特征:一是自覺性，指人不同于動物的意識特性，即人把他同自己的關系、同他人的關系、同自然的關系變成主客體關系。二是自主性或能動性，它是人的活動特性，是指主體具有不依賴于外在力量，自由地支配自身的一切活動的意志和能力。因而可以說，主體性就是人之所以成為人的根本特性。
主體性從內容上又可分為主體意識、主體能力、主體人格。主體意識是作為認識和實踐活動主體的人對于自身主體地位，、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體性的觀念表現;主體能力是“主體能動地駕馭外部世界對其才能實際發展的推動作用的能力”，“主體人格”是指主體的情感、意志、靈感、信念等的因素。主體能力與主體人格是主體性的現實表現。實際上，具不具備主體意識也是主體人格的一個方面，因而本文為論述需要將前述“主體意識”、“主體人格”統稱為“主體人格”，以指稱主體的精神情感狀態。
前面我們談到人的本質特征即人的主體性，而教育是對人的教育，教育學即人學，正是在這個意義上，一些教育理論家提出了主體性教育思想，認為“教育的最高目的是把人培養成社會歷史活動的主體”，“教育的根本在于培養和發揮人的主體性”，教育應以“培育人的主體性為最高任務”，也就是要培養人的主體人格、主體能力。這便是主體性教育思想的基本含義。
主體性教育思想與我國歷來倡導的全面發展的教育方針以及素質教育理論是一致的。教育理論家王策三曾這樣論述它們之間的關系:“之所以要培養全面發展的人，就是要發展人的主體性。主體性，這是全面發展的人的根本特征。主體性，它集中了人的一切優秀品質和個性特征，是身、心或德、智、體、美、勞諸方面都得到良好發展的綜合表現。”
“主體性強的人，就是在客體面前擁有主動權和思想的人。”既如此，主體性教育思想可以被看作教育活動最根本的指導思想。依此推導，主體性教育思想也應該是語文教學的根本指導思想，語文教學的性質也應該以主體性教育思想為根本出發點，并結合學科特點和學科功能分工來加以確定。
二、語文承擔人文教育的現實要求—社會歷史發展需要進行人文教育
(一)社會進步需要喚醒、培養人的主體精神
科學技術對人類社會發展產生了重大的推動作用，特別是電子計算機的發明和日益廣泛的應用，大大改變了人們的生產和生活面貌，使人類社會一下子從工具時代躍進到信息時代。科技作為最富有革命性的生產力創造著巨大的物質財富，為人類提供了日益眾多的方便和享受。但人們也逐漸認識到科學技術是一柄雙刃劍，它在為人類造福的同時，也會給人類帶來禍患。如原子能可以用于來發電、醫療，也可以大規模地殺傷人類以致毀滅人類;克隆技術可以在醫學和生物遺傳工程上產生重大作用，但若用于復制人類，則將是人類的災難;計算機有利于貯存、搜集、傳播信息，也可以被用來不良信息，或利用計算機犯罪。同時，科學技術的廣泛使用，固然推動了經濟的迅猛發展，但也產生了許多全球性的問題:全球氣候環境的急劇惡化、資源枯竭、生態失衡、物種消失、人口膨脹、貧富差距拉大、戰爭頻仍。這些問題日益引起人們的擔憂和不安。
同樣，經濟發展也給人類文明帶來了一些負面影響。因為市場經濟遵循利益原則，當這種利益原則無限制地滲透到人類的意義世界時，就會造成道德失范，如拜金主義、利己主義、享樂主義盛行就是典型表現。這一點在中國市場經濟發展階段，由于法制不健全，適應市場經濟的文化尚未建立，表現得更加突出，如假冒偽劣、坑蒙拐騙、販毒販黃、貪污賄賂屢禁不止，偷盜、搶劫、詐騙、走私等犯罪活動甚囂塵上，一些犯罪分子十分猖狂，他們為著能有錢，過上享樂生活，而瘋狂劫掠國家和他人財產，甚至視人命如草芥，濫施暴力，濫殺無辜，耳目所及不乏一些令人觸目驚心的良知泯滅、人性喪失的事實，少數人對生命的踐踏和漠視到了無以復加的地步。
以上事實表明，科技的進步在沒有正確的價值觀念引導下，會產生許多負面影響，甚至會走向人類的對立面，從而導致人在自然、社會和人自身面前的主體地位的危機，主體精神的淪喪;經濟的發展也會帶來道德觀念的混亂，美好人性、人格受損，人在物質欲望面前，無法從容應對，把持自己，同樣會喪失人的主體性。因此，現代社會的發展迫切需要喚醒和培養人的主體精神、主體人格，使人成為人。
(二)培養主體人格必須依靠人文教育
首先應弄清楚主體人格、主體精神屬于人文精神的重要方面，甚至是核心要素，為什么這樣說呢?這里有必要弄清楚人文精神的內涵及其發展脈絡。在西方，人文精神是個發展的概念，不同的歷史階段都有不同的內涵;在中國，傳統人文精神也十分豐富，儒家、道家或強調道德體驗與踐行，或崇尚自然、追求個性解放，其影響也十分深遠。有學者根據中西人文精神傳統，把人文精神的內涵解釋為以下幾個方面:第一，強調人對萬事萬物的主體地位，尊重人的自由和尊嚴，把人作為萬物的尺度。第二，追求完人理想和精神文化品格。第三，當代人文精神重視價值觀念，提高文化意識和人格修養。由此可見，人的主體精神可以看作人文精神的核心成分。
而人文精神的教育就是人文教育或說是人文精神的重要內容甚至落腳點，因而對學生進行人文教育必然可以培養他們的主體精神、主體人格。
同時也應看到，主體精神、主體人格的培養也只有或主要依靠人文教育。因為進行人文教育所依據的人文學科與回答“是什么”的客觀陳述(科學)不同，它是回答“應當是什么”的價值引導，“人文學科總要設立一種理想人格的目標和典范。人文學科引導人們去思考人生的目的、意義和價值，去追求人的完美化，人文學科所依據的理念不是工具理性，而是價值理性。”相反科學技術可以提供強大的工具理性，卻不能滿足人們對于情感寄托、倫理要求和終極關懷等的需求，即無法提供人類區別于禽獸的“價值理性”。總之，人文學科、人文教育可以為社會提供一種正確的價值和意義體系，引導人類社會走向和諧，人類個體趨向完善。而自然科學卻做不到。
因此我們說，主體精神、主體人格的培養主要依靠人文教育。在各階段教育中應當加強人文教育，應當有學科承擔人文教育重任。
三、語文承擔人文教育的學科內容依據和學科分工依據
(一)語文、語言的本質是人文
各學科中語文在對學生實施人文教育方面具有獨特優勢，語文的內容—語言、言語本質就是人文。對此，西方語言學家都有過深刻的分析。他們認為語言在本質上并不是人與人之間相互交流的工具，而是人與存在相屬的領域，因而具有真正主體性的意義，即“只有語言才能使人成為作為人的生靈。”語言的作用是普遍的，它包容一切，人類面對的世界是一個意義世界，世界對人而言是一個語言的世界。人生活在這個世界上，沒有任何東西是無法言說的。語言的界限也就是理解力的界限，語言作用的這種普遍性使人與人之間的對話具有無限的內容。如果說語言是一種“工具”，那么沒有一種工具如此包容一切，甚至會把人的全部理性也包容其中。
在我國，語文教育界對語言本質的認識也在不斷深人。早在1993年，特級教師韓軍就說:“語言本身不僅僅是一種工具，還是人本身，是人的一部分，它不是一種外在于人的客體，而是主體;不僅僅是‘器’、‘用’，還是‘道’、‘體’，它滿足主體情感，充滿人生體驗，因而人文精神是語言的基本屬性。”
(二)語文在學科布局中的功能定位
從前述我們對語文教育的分析，可以看出，語文應當而且可以進行人文教育。但并不能完全由此推導出語文的學科根本特性是人文教育性，如果對學科布局特別是語文在學科布局中的地位和作用沒有一個清晰的認識，那還是認識不到甚或否認這一點的。所以，對語文學科性質的定位，還有必要考察語文在學科結構中的地位和作用。
應當說學科性質是人們依據學科內容、學科目的而對學科功能的界定。語文課的內容即語言、言語具有人文性，順理成章它具有人文教育功能。目前所要厘定的是人文教育是否應成為語文的主要功能，或者說在目前各學科中人文教育是否主要由語文來承擔，從而使人文教育成為語文的主要功能。這必須從語文與相關學科(即同樣具有人文教育性的政治、歷史)的比較中作出回答。第一，政治學科主要承擔的不是人文教育功能。無論國內還是國外，對學科的大致分類是自然科學、社會科學、人文學科。社會科學主要包括政治、法律、經濟、社會等學科領域，與自然科學一樣是回答“是什么”的客觀陳述;人文學科包括哲學、歷史、文學、藝術、倫理、神學等領域，它是回答“應當是什么”的價值引導。從目前所開設的政治學科的內容來看，有哲學、政治、法律等基本知識，可見其中主要是社會科學內容，作為人文學科的內容只有哲學常識一項。因而，可以說政治學科主要承擔的是引導學生認識社會現象和規律的功能，而不是人文教育功能。
第二，語文和歷史承擔著人文教育的不同側面。雖然文史在內容上相融相通，但對學生人文精神的形成所起作用之間，語文承擔著核心的方面，起更主要的作用。就人文內容來說，可以分為人文知識、人文情感、人文態度、人文價值取向。故人文教育包括人文知識教育、人文情感體驗、人文態度辨析、人文價值取舍。歷史重在歷史事實的陳述、歷史演進的邏輯梳理、歷史規律的概括、總結，即重在事，即使涉及人，也只是評述人在某個歷史階段的地位和影響，故歷史重在人文知識教育。而語文重在人，重在面對某種具體的社會和歷史情境下人的情感、態度和價值取舍。歷史所傳授的人文知識對人文精神的形成可以起鋪墊作用，而語文教育所涉及的情感態度、價值觀，其實質就是人文精神。當然歷史也有態度和價值觀培養問題，但它范圍狹窄得多，它偏重社會歷史態度和社會歷史價值觀，如愛國主義、革命英雄主義、唯物史觀、科學世界觀以及民主、法治價值觀等等。另一方面，語文和歷史所采用的表述方式的不同使它們在對學生人文精神的形成方面所起的作用也有不同。歷史多運用抽象思維的方式，以理性的語言來表述社會歷史價值觀，而語文運用的卻是情感性語言，形象思維的語言，是具有強烈的主觀色彩和個性化的語言，而非大眾習用的“公共話語”或學術語言，它對學生特別是形象思維占主導，情感異常活躍的學生來說，其影響比其他學科要更加強烈、深刻和持久，更有利于學生人文精神的培養和成長。所以，在各階段教育中，人文教育的任務主要應由語文來承擔。
當然，我們說人文教育任務主要由語文承擔，不能因此否定歷史也主要承擔人文教育任務。所以也有必要以相應的概念來區分歷史和語文進行人文教育的側面和重心的不同，而這不是本文所要解決的問題，故不引申。
四、結論:語文的根本特性是人文教育性
綜合以上分析，從社會發展需要培養人的主體人格方面來看，應加強人文教育;而從語文的學科內容和學科功能分工來看，語文應主要承擔人文教育重任。因而，我們說語文的根本特性是人文教育性，工具性是語文的基礎屬性。語文的人文教育性旨在塑造學生的主體人格，從而培養人的價值理性，工具性旨在培養學生的主體能力，從而培養人的工具理性。
回應前面我們談到的主體性教育問題，我們說，教育的根本任務是培養人的主體性，大學教育也不例外，也應該有完整的主體性教育構成。可以說，語文的工具性與數理化等學科，用以培養學生的主體能力;而語文的人文教育性與政、史的一部分一起用以培養學生的主體人格，兩者結合培養學生完整的主體性。前者旨在培養人的工具理性，后者旨在培養人的價值理性，從而把學生塑造成完整、健全的人。這樣的教育才是完整的人的教育，才算完成了主體性教育的任務。正是在這個意義上，我們才有充分的理由說，語文學科的根本特性是人文教育性。
參考文獻
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[關鍵詞] 創客文化;STEAM教育;創客教育;科技館;非正規教育
[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A 文章編號：1671-0037（2015）11-49-5
Discussion on Maker Culture and Maker Education in Science Museum
Zhang Na
（Guangdong Science Center，Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou Guangdong 510006）
Abstract：This thesis discusses the different combination ways of STEAM education originated from maker culture and maker education informal education context as well as in informal education context respectively. Based on the maker culture，this thesis makes a tentative declaration of maker education concept. It is proposed that maker education in the broad sense is the driving force for makerspaces’sustainable development. Then an exploration on the concrete practice of maker education in informal education context，particularly in science museums’makerspaces is undertaken，aiming at introducing the core of maker education in sciencemuseums’makerspaces，and getting involved in STEAM scenarios.
Keywords：Maker Culture;STEAM education;Maker Education;Science museum;Informal Education
1 創客運動--STEM教育--STEAM教育--創客教育
創客運動是一場技術和創新的革命，實現了全球化的蓬勃發展。對于教育工作者而言，創客運動與兒童天性和“探究式科學教育”的能力高度契合。在創客運動推動下形成的創客文化，強調最大限度地激發個體的創新潛質，為實現這一目標，以學習者為中心的教育模式，即創客教育應運而生。作為創客運動前奏的開源運動，促使3D打印、機器人、微處理器、可穿戴計算機、電子紡織品、智能材料和新的編程語言以前所未有的速度得以發展。更重要的是，這些技術工具不再掌握在少數人手中，人人都可以接觸到這些先進工具，甚至可以在線免費獲取，并分享給他人。這種技術工具的普及促成了DIY文化的復興，“隨手可得”的新工具大大增強了創客的信心，在新工具的輔助下，創客躍躍欲試，將腦中的創意轉化為手中的實物產品，滿足感不言而喻。
目前創客教育仍停留在概念階段，其實現路徑有待探索。與創客教育概念最為接近的是堪稱美國STEAM（Science-科學，Technology-技術，Engineering-工程，Arts-藝術，Mathematics-數學）教育，堪稱美國的“素質教育”，與創客教育相同，STEAM教育也是在創客文化中形成的。STEAM教育的前身是STEM教育，2006年時任美國總統布什在國情咨文中公布的《美國競爭力計劃》（American Competitiveness Initiative，ACI）中提出知識經濟時代教育目標之一是培養具有STEM素養的人才，并稱其為全球競爭力的關鍵，此后美國在STEM教育方面不斷加大投入，鼓勵學生主修科學、技術、工程和數學，培養其科技理工素養[1]。2011年，美國弗吉尼亞理工學院暨周立大學G.Yakman將STEM教育擴充為STEAM教育，其中A包含美術、語言、人文、形體藝術等領域，不僅將教育的關注點局限于科學技術領域，更強調科技與人文的交融，培養學生的跨學科思維。
STEM教育用課程項目將科學、技術、工程和數學帶入課堂，致力于培養學生的批判性思維，掌握工學或設計方法，以解決現實世界中的問題，同時以數學和科學作為基礎。STEAM教育在STEM課程的設計原則中融入了藝術，鼓勵創新性的問題解決方法[2]。STEAM教育是一種可持續的，與經濟和社會相適應的框架，用以轉變、維持、創造和發展教育元素、項目和機構，使其包含多學科實踐，以使之適應全球社會經濟世界。這種框架是參與式的動手做實踐，以實物為基礎，外延豐富，將教育、產業、政府和社區在發展更好的公民教育這一共同點上聯系起來：“科學和技術，通過工程和藝術得到詮釋，且完全基于數學元素的基礎上”。
創客教育與STEAM教育同源，都是在創客文化的作用下興起的新型教育模式。
鑒于創客運動的巨大影響力，奧巴馬政府在2012年初開展新項目，計劃在4年內在1 000所美國學校引入創客空間，配備3D打印機、激光切割機等數字制造工具，旨在培養新一代系統設計師、生產創新者。2015年9月，國家教育部《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見（征求意見稿）》其中提到了未來5年對教育信息化的規劃，在教學中融入信息化元素，通過信息技術促進各學科教學內容和模式的變革。比如有效利用信息技術推進“眾創空間”建設，探索STEAM教育、創客教育等新教育模式，使學生具有較強的信息意識與創新意識，使信息化教學真正成為教師教學活動的常態[3]。可見，政府在學校正規教育引入STEAM教育和創客教育的決心。
2 正規教育中的“STEM教育+創客教育”
關于STEM教育和創客教育，學者已做出相關探索。清華大學高云峰教授和信息通信技術（ICT）教育專家高震于2014年合作創立了群體創新空間理論（Group Innovation Space-GIS，中文名“集思”），集思是聯通主義學習理論的物理化學習模型，以松散群體參與創新活動為特征，提供想法到實現所需的材料、設備和設施，并具備社交功能。可持續發展的集思包括合理的空間布局、給初學者設計的課程、鼓勵創新的制度、豐富的項目、各類項目導師、有分享和協作精神的創新者、負責的管理者和專業設備設施操作者等要素。該理論關注STEM教育與創客教育的融合，提出二者的融合可以有效地實現優勢互補，在該理論關照下，又設計了GIS的五級創新者養成路徑（初學者--消費者--制造者--創新者--導師）和面向STEM的創客教育課程，課程內容涉及科技制作、3D打印和三維建模、開源硬件、多元模式的溝通能力等方面的內容。華東師范大學副校長、教育科學學院任友群教授在2015年10月16日第三屆全國中小學STEAM教育論壇《創客教育與stem教育辨析》主旨報告中對創客教育和STEM教育的概念進行了比較，并區分了廣義的創客教育（創客培養）與狹義的（數字化）創客教育之區分，并分別與STEM教育的內涵進行了對比[4]。
上述研究均致力于探究如何在學校正規教育的STEM課程中融入創客教育元素，具有將創客教育課程化的趨勢，且突出強調數字化教育，忽視了STEAM教育中的“A”，即人文學科這一要素。創客教育是創客運動和創客文化沖擊下，教育模式的變革。廣義的創客教育，即創新素養和創客精神的培養，屬于科學素養的子范疇，不僅局限于正規教育，與強調跨學科性教育的STEAM教育相比，注重學習者自身素質養成的創客教育更趨近于非正規教育建構主義的內涵。因此，對創客教育概念的界定，不應局限于學校的課程教育，而應回歸創客文化的規約，在創客空間等非正規學習空間中探究創客教育的內涵與外延。若將學校正規教育中上述新型教育模式表述為“STEM教育+創客教育”，那么在創客空間非正規教育環境中則可對應地表述為“創客教育+STEAM教育”，后者是科技館、圖書館、創客空間等非正規學習環境中值得探究的新型學習模式。
3 非正規教育中的“創客教育+STEAM教育”
2012年美國創客教育計劃（Maker Ed）成立，作為一個非營利組織，該計劃致力于支持教育者和社區，特別是服務設施欠缺的地區，促進當地年輕人體驗意義豐富的創造和學習過程。從成立以來，該計劃卓有成效地為年輕人制造了機會，在創造的過程中建立自信心，增強創意能力，培養科學、技術、工程、數學、藝術領域的學習興趣。以“每個孩子都是創客”為愿景，該計劃以課程或項目的形式對美國青年人創新精神的培養產生了重要的推動作用。
2015年科普產品國家地方聯合工程研究中心開發了麥穗創客教育（MESIS），以針對性的教育課程為載體，在創客空間的平臺下融合科學、自然、藝術等學科知識，培養創客的創新能力、數理能力、寫作能力、表達能力和空間思維能力，探索針對青少年不同年齡段的創客教學特征，開發匹配的教學模式、特色課程、教學工具以及配套服務系統。麥穗創客教育學年課程體系包括機械總動員、電子入門、軟件入門、足球車、讓小車動起來、智慧生活、音樂攝影、機械臂機器人等[5]。
可見，在非正規教育機構，創客教育也常常伴隨與之同源的STEAM教育，復合形成“創客教育+STEAM教育”模式。究其緣由，創客教育強調的創新精神實質上是一種創新式的學習思維能力，但能力的培養無法脫離基礎知識的學習。創客教育可謂是一種基于基礎學科知識的創新能力培養，離開具體的學科背景，創新也就無從談起。因此非正規教育機構中的創客教育應是基于STEAM情境的創客教育。在日前召開的創客教育培養促進計劃會上，中國科協全國委員會委員李象益認為，創客教育應擺脫培訓色彩，讓學生創造自己的問題，探索找到自己的答案[6]。
從2007年第一臺開源桌面3D打印機RepRap問世開始，創客運動邁入了新的發展階段。以消費者為中心的3D打印機制造商MakerBot誕生，激勵著整整一代的創客，為其打開了桌面制造的新時代，其影響力堪比30多年前第一臺個人電腦帶給人們的沖擊[7]。3D打印機成了創客空間的標配設備，是世界各地制匯節（Maker Faire）的重頭戲。不少科技館也抓住了3D打印這一創客標志性設備，將3D打印引入展廳、工作坊、開放性實驗室等空間中進行展示或開展教育活動。
中科館在展廳里引入了3D打印設備，開展“3D模型設計與打印”創客教育活動。利用科技館現有的3D打印機，帶領觀眾設計并打印出自己的創意模型。由于3D打印過程較慢，該教育活動的時間安排在30分鐘左右。在輔導員介紹了軟件的使用方法后，主要的時間交給觀眾進行3D模型的設計與打印。主要是通過向觀眾介紹如何使用3D模型制作軟件Meshmixer與3D打印軟件UP，了解三維模型的設計過程與打印過程。最后讓觀眾自己發揮創意，利用Meshmixer的模型庫進行拼接、改進、設計屬于自己的模型并最終打印出來[8]。
上海科技館設計師搖籃展區的“3D打印世界”展項運用現代展示設計理念，并融合了最新3D打印、三維立體掃描、多媒體互動展示等技術，展現了從實物信息采集、3D模型設計到快速3D打印成型的全過程，讓觀眾在近距離感受3D打印技術神奇的同時，也充分享受到個性化紀念品制作所帶來的樂趣。除了在打印區可清晰觀看兩臺不同成型技術和材料的3D打印機打印過程外，還可以在三維掃描區通過工作人員對實物掃描的操作演示，在計算機中建立三維模型。“3D打印世界”分成三維掃描區、3D互動建模區、3D打印體驗區和3D打印產品陳列區四個區域，在占地不足100平方米的展示面積中展示了3D打印技術的各個方面，運用實物陳列、圖文展示、視頻播放等手段對3D打印機的工作原理、發展趨勢及全新應用等進行全方位的展示[9]。
4 創客教育概念探析
在創客運動全球化浪潮中，世界各地創客空間如雨后春筍般建立起來，目前全球范圍內已有上千家創客空間，特別是在中國，從2011年國內第一家創客空間――上海新車間成立以來，創客空間發展勢頭迅猛，2015年經過概念的升級，誕生了眾創空間這一概念，整合了已有的創客空間和類創客空間。這些新成立的創客空間大多建立在高校、圖書館、科技館等政府公益機構之中，依托母體的教育資源和聚合平臺，開展創客活動。目前階段這些創客空間雖已建立，但如何在其中開展卓有成效的創客活動，建立健全的機制，激發創客的熱情，促進創客作品的市場化輸出，成了亟待解決的問題。在建立在公益性機構中的創客空間中開展活動，要考慮到母體的教育職能，無論是學校的正規教育，還是圖書館、科技館的非正規教育，創客空間都需要與之協調，形成有機的生態系統，這些都促成了在當前如火如荼的創客運動對創客教育的需求。
《Make》雜志創始人戴爾?多爾蒂（Dale Dougherty）將創客分為了零―創客，創客―創客，和創客―市場三階段。零―創客：創客的起點千差萬別。但都有共通之處，他們受靈感的驅使，產生從購買產品到動手真正制作產品的沖動。從零到創客，最重要的兩個方面是學習必要技能和獲得生產制造的必要方法。創客―創客：這一階段的一大特點是相互協作和接觸其他創客專家。在這一階段，創客同樣為現有平臺做出了貢獻。此階段強大的驅動力在于技術革新和自我表達和創造欲。創新和與他人分享的欲望催化了創客-創客的交流和知識技能的流動。創客―市場：從工作坊到數字化群體，發明創新的浪潮源源不斷，知識由此流動并聚集。一些發明和創造可以吸引更加廣泛的受眾，這些杰出的作品從眾多創客產品中脫穎而出，贏得商機。盡管大部分創客創造產品的初衷并不含有商業動機，但少數轉化為商品的創客作品影響力也不容小覷[10]。
本文認為廣義的創客教育就是在創客發展的上述三環節中給創客以幫助與指導，開展創客培養工作，促成創客的自我養成：在零―創客這一階段，培育潛在創客，開展創客挖掘，在創客―創客階段，提供去中心化的創客交流平臺，開展創客培養，在創客―市場階段，在眾創空間生態鏈中幫助創客產品從創客空間順利進入下一加速器環節，對創客產品成果進行篩選和加速轉化。由此可見，創客空間的內核是創客教育，要徹底、充分地實現上述三環節的創客教育目標，單一的創客空間是很難做到的，需要更大的資源聚合平臺，并將創客空間升級為包含多種形式的孵化器、加速器的眾創空間平臺。
5 廣東國際創客中心對廣義創客教育的探索
2015年廣東科學中心聯合中國科學院先進技術研究院成立了首個省級國際創客中心――廣東國際創客中心，落戶廣東科學中心，立足廣州大學城的科技人才資源，依托中國科學院和區域產業需要，進一步延伸廣東科學中心的平臺服務功能，共同建設“創客發掘工程”“創客苗圃工程”“成果轉化加速器工程”和“互聯網+工程”的線上線下一體的創客生態四大體系，大力推進教育與創業引導、創新與產業結合、加速成果轉化[11]。
其中“創客發掘工程”“創客苗圃工程”“成果轉化加速器工程”有力地展示了廣義創客教育在零―創客，創客―創客，創客―市場三個成長階段中給予創客的指導與幫助，不僅落實了“大眾創業，萬眾創新”的國家戰略，還踐行了廣義的創客教育，并且融入了STEAM的情境，形成了面向STEAM的廣義創客教育格局，這三個子工程的內涵如下：
5.1 創客發掘工程
面向廣州大學城的學生，通過一站式創業孵化服務生態創客孵化基地，秉承科學精神與人文精神，采取教育、交流、支撐、孵化一體的創客教育模式，培養引導，使潛在創客建立學習興趣，通過創客空間、創客課程教育，向廣大學生普及創客知識，推廣創客文化，并通過開源硬件等創客工具和產品的系列入門課程，使廣大學生具備創客的基本技術技能，養成動手能力、創新思維、協作意識和分享精神，最終激發創意實現，解決實際問題。
5.2 創客苗圃工程
對于懷揣創新思想、項目的創客們，通過“苗圃―孵化器―加速器”一體化的全程孵化鏈條，打造成為集“創客服務、孵化器、產研對接”三大功能于一體的開放性創客服務平臺。執行嚴格的準入門檻，通過項目路演、專家評審等方式選拔優秀大學生、草根創業人士和創業團隊進入，為其提供免費的辦公空間、工作設施和網絡設施;提供項目的發展前景評估;為創業者提供從創客教育、搭建公共技術服務平臺、資本融合、孵化加速服務等一站式的創新創業服務。
5.3 成果轉化加速工程
創客中心計劃與企業共同建設各類主題創客營，如：為充分推動創客創新思維、學習和實踐，擬與英特爾等知名芯片公司積極合作開展創客創新支持，依托中國科學院的科研力量與英特爾公司完善的硬件生態以及國際影響力，共同在創客研發材料支持、創新課程、創業指導等方面為硬件創新創客提供完備的支撐，面向創客業界啟動招生;為推進中國科學院的先進技術向生活、藝術的轉化，進一步促進科技與藝術的結合，擬與珠寶、藝術、禮品等產業，共同面向藝術領域的創客提供藝術輔導、創意交流、創業支持，積極開展虛擬現實、增強現實、人機互動等領域內科技與藝術結合項目的策劃和落實工作。與眾籌平臺合作，實現創客項目從創意期到孵化期、上市期的無縫結合，以網上網下市場銷售、虛擬孵化和戰略投資，推動相關創新產業的發展。
6 結論
創客教育作為一種新的教育模式，不僅適用于學校正規教育，也適用于科技館的非正規教育。把與創客教育同樣誕生于創客文化的STEAM教育作為參照系，可以更好地把握創客教育的內涵。通過概念的比較與辨析可見兩種教育模式聯系密切，且互為補充。“創客教育+STEAM教育”是非正規教育環境下理想的教育模式。廣義的創客教育是科技館等非正規教育機構創客空間可持續發展的驅動力。中國科技館、上海科技館、廣東科學中心等科技場館已對創客教育進行了嘗試，廣東科學中心建立的眾創空間打破了科技館通過展項和科普教育活動等傳統的科技傳播方式，不僅局限于科技館單一主體，更聯合了具有創客教育經驗的中國科學院創客學院，為科技館的眾創空間嵌入了創客教育的強大內核，其下設的三個子工程有力地印證了廣義創客教育的內涵，并融入了STEAM科技與藝術跨界融合的情境，對科技館創客空間中的創客教育進行了創新性的探索與實踐。
參考文獻：
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[6] 董魯皖龍.創客教育應擺脫培訓色彩[N].中國教育報，2015-12-15.
[7] 克里斯?安德森.蕭瀟譯.創客--新工業革命[M].北京：中信出版社，2012.
[8] 唐劍波，李沫，趙荃.科技館展廳內的創客教育嘗試[A].中國科普研究所、湖南省科學技術協會.全球科學教育改革背景下的館校結合――第七屆館校結合科學教育研討會論文集[C].中國科普研究所、湖南省科學技術協會，2015（6）.
[9] 上海科技館設“3D打印世界”[EB/OL].中國3D打印門戶網http：//.cn/news/show.php？itemid=1392013-09-18.
