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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育教學專業(yè)知識論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關(guān)鍵詞：研究生；思想政治理論課；路徑
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）12-0058-02
對青年學生進行系統(tǒng)的思想政治教育，是由社會主義高等教育的性質(zhì)和辦學宗旨決定的，是社會主義教育區(qū)別于資本主義教育的根本標志之一[1]。黨的十以來，國家對高校思想政治教育理論課建設(shè)做出一系列重大決策部署，教育部對加強思想政治理論課建設(shè)提出相應(yīng)工作舉措。碩士研究生教育作為更高層次的高等教育，不僅要提升碩士研究生的專業(yè)技術(shù)能力，更需要培養(yǎng)其較高的政治覺悟和道德水平。因此，要不斷提升思想政治理論課教育教學質(zhì)量，推進碩士研究生思想政治理論課教育教學改革，充分發(fā)揮思想政治理論課的育人功能。
一、加強碩士研究生思想政治理論課改革的意義
加強碩士研究生思想政治理論課教學改革，是適應(yīng)國家對高端人才培養(yǎng)的需要。研究生階段的學習內(nèi)容專業(yè)性較強，許多碩士研究生認為思想政治理論課與自己所學專業(yè)無關(guān)，在未來的工作過程中沒有什么“實際”用處，僅僅為了應(yīng)付畢業(yè)學分審核，不得不修讀思想政治理論的相關(guān)課程。
碩士研究生階段的培養(yǎng)目標是為社會培養(yǎng)關(guān)心國家前途和命運的德才兼?zhèn)涞母叨巳瞬拧ζ涠裕粌H要有更扎實的專業(yè)知識儲備和創(chuàng)新探究能力，更是要具備較高的政治覺悟。因此，讓每一位研究生掌握先進理論，養(yǎng)成良好的思想政治素質(zhì)，就必須要加強思想政治理論課的教學改革，將碩士研究生階段的思想政治理論課落到實處，注重對學生思想政治觀點、為人品德的正確引導，適應(yīng)碩士研究生發(fā)展實際和成長成才的需求，針對文科、理工科學生不同的思維特點及學習規(guī)律，全面提升碩士研究生思想政治理論課的教學質(zhì)量。
加強碩士研究生思想政治理論課教學改革，也是適應(yīng)國內(nèi)外各種挑戰(zhàn)的需要。當代碩士研究生正是以“九零后”為主力軍的學生團體，多數(shù)都是獨生子女，很多學生雖然學習成績一直較為優(yōu)秀，順利成為碩士研究生，但是極度缺少精神追求，抱有金錢至上的觀念，凡事從個人利益角度出發(fā)，對社會中存在的問題漠不關(guān)心，學生之間多存在“校園冷暴力”的現(xiàn)象，遇到一點小挫折，便輕言放棄甚至內(nèi)心崩潰。當今，隨著我國改革開放的進一步深入，西方各種社會思潮不斷涌入我國，各種非社會主義思潮對碩士研究生的世界觀、人生觀和價值觀也產(chǎn)生了很大影響與沖擊[2]。許多包括碩士研究生在內(nèi)的廣大青年，通過觀看影視作品、瀏覽跨國新聞資訊、購買國外產(chǎn)品，出國游玩兒等途徑接觸西方思想文化，在潛移默化中受到西方價值觀的影響，覺得西方的思想文化和教育是最先進的，只要有條件，有機會就要爭取出國學習，甚至定居，對西方國家無比憧憬和向往。因此，必須要加強對碩士研究生的思想政治理論教育，推進碩士研究生政治理論課教學改革，應(yīng)對國內(nèi)外的各種挑戰(zhàn)。
二、碩士研究生思想政治理論課改革的基本原則
第一，是導向性原則。是我們立黨立國的根本指導思想，是社會主義意識形態(tài)的靈魂和旗幟。碩士研究生不僅需要學習專業(yè)知識和技能，更是要學會運用理論知識，結(jié)合實際，在當前復雜多變的世界局勢下，不輕易受到外界的干擾，以中國夢為奮斗目標，實現(xiàn)個人的人生理想，為實現(xiàn)中華民族偉大復興而奮斗。因此，我們要堅定不移地以為導向，貫徹落實黨的十和一系列重要講話精神，提升碩士研究生的政治思想覺悟，培養(yǎng)碩士研究生解決實際問題的能力。
第二，是層次性原則。碩士研究生對于理論的教學內(nèi)容并不陌生，目前各高校本科生思想政治理論課程體系的建設(shè)基本完善，學生在本科階段已經(jīng)接受了較為完整的理論的教育，因此，碩士研究生階段的思想政治理論課程設(shè)置，應(yīng)該做到從本科階段到碩士階段的層次性跨越。其一，教學內(nèi)容的層次性提升。本科階段的教學內(nèi)容以四本思想政治理論課教科書為綱領(lǐng)開展教學內(nèi)容，碩士研究生階段的教學內(nèi)容則要豐富教學內(nèi)容，增設(shè)具有前沿性的課程專題，選取國內(nèi)外具有重大影響力的時事做專題研究。其二，教學目標的層次性提升。本科階段的教學主要以讓學生通過思想政治理論課的學習，了解和掌握基本概念與理論為教學目標，在碩士教育階段不僅需要掌握基本理論內(nèi)容，更是需要學生掌握對知識的解構(gòu)，提升自身的探究能力。
第三，實效性原則。注重教育教學的實效性是碩士研究生思想政治理論課發(fā)展的基本要求。首先，要求碩士研究生思想政治理論課內(nèi)容既包含當前理論前沿知識，又要立足現(xiàn)實，真正做到用思想理論來武裝自己的頭腦，解決自身思想上的迷茫和困惑。其次，要求教師在教學過程中要注重較好的課堂效果。教學內(nèi)容不僅包含基本理論知識，還要圍繞國內(nèi)外時事熱門、國家的建設(shè)進程，開展專題性、實踐性、互動性教學，充分挖掘碩士研究生的探究能力。
三、創(chuàng)新碩士研究生思想政治理論課的路徑
第一，采取專題式教學方法。專題式教學就是以教學大綱為依據(jù)，根據(jù)教材內(nèi)容、體系以及內(nèi)在的邏輯關(guān)系，圍繞重點、難點和熱點問題選擇論題，從而以論題為中心，構(gòu)建起每個專題的具體內(nèi)容、體系，形成前后既相關(guān)又相對獨立的一系列專題。任課教師可以選取具有前沿性、具有重大影響力的內(nèi)容作為課程專題。這樣以來，教學內(nèi)容既涵蓋了重點理論知識，讓學生了解了熱點話題，又能在講授過程中引發(fā)思考，增強課堂的互動性，激發(fā)學生的學習興趣，更好地把握了課堂教學的實效性。
第二，精選教學內(nèi)容。首先是教學內(nèi)容與教材。碩士研究生的教育注重培養(yǎng)學生的探究能力，所以不能夠完全依賴教材或者PPT來開展教學內(nèi)容。其次是教學內(nèi)容的性質(zhì)要從本體論的知識觀轉(zhuǎn)向主體論的知識觀。學生在大學以及大學前的學多數(shù)是所謂的本體論知識觀，也就是把“知識”作為研究對象，就知識論知識。而主體論知識觀，是指從學生的發(fā)展過程與發(fā)展結(jié)果來理解知識，從學生發(fā)展的角度出發(fā)，激發(fā)學生主動學習的欲望并要在學習中獲得人生的意義。所以，碩士研究生思想政治理論課，不僅僅告訴學生關(guān)于理論性的知識點，而且要學生結(jié)合自身的生活、學習與發(fā)展，引發(fā)學生思考，讓學生學會運用所學知識解決現(xiàn)實問題。最后是教學內(nèi)容的選擇要以教學目標為依據(jù)，要符合碩士研究生身心發(fā)展規(guī)律，貼合學生生活實際，與學生所學專業(yè)相結(jié)合，激發(fā)學生的興趣。
第三，強化課程考核。教學內(nèi)容結(jié)束后的考試環(huán)節(jié)是教學過程的重要環(huán)節(jié)之一，也是最受學生們關(guān)注的一部分內(nèi)容。科學合理的考試形式可以調(diào)動學生學習的積極性，考核方式可以由課堂考勤、論文、期末筆試考試等部分組成。課堂考勤，主要是考核學生上課的出勤率，為了避免一部分學生應(yīng)付教師點名，教師可以針對課堂所講內(nèi)容，在每堂課結(jié)束前，布置一道小的思考題，讓學生作答，將出勤考核和強化教學效果相結(jié)合。論文部分，主要是考核學生在學會理論知識的同時，結(jié)合自己的感悟，按照學術(shù)規(guī)范要求，闡述對某個或某類問題的想法。但是許多學生，尤其是理工科專業(yè)學生，對這一類論文的撰寫無從下手，不得不上網(wǎng)查找資料，甚至抄襲其他人的學術(shù)成果。教師可以引導這部分學生針對每節(jié)課所講內(nèi)容，結(jié)合自己的分析和評價，寫簡要的讀后感；根據(jù)教學計劃，教師也可以給每位學生布置教學內(nèi)容或?qū)W生分成學習小組，讓學生分小組準備，從而培養(yǎng)學生搜集、整合資料的能力，將自己所想所說表達出來的能力。通過以上方式方法，引發(fā)學生深入思考，讓學生在學期過程中積累經(jīng)驗，循序漸進，從所思所想，到口述表達，再到學術(shù)論文的成文。期末筆試考試部分，主要是考核學生對基本理論知識的掌握情況，考試內(nèi)容多為最基本的基礎(chǔ)知識，以及學生運用基本理論聯(lián)系實際分析和解決問題的能力，可采用開卷考試。
第四，開發(fā)校本課程。校本課程開發(fā)就是以學校為基地進行的課程的規(guī)劃、編制、實施和評價的一整套活動[3]。校本課程的開發(fā)就字面上理解包含著兩個層面的活動，即“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”。前者的范圍是國家課程和地方課程以外的領(lǐng)域，而后者重心則放在“校本”上。廣義上說，后者的范圍要遠大于前者，它包含了前者，既指國家課程和地方課程的“校本化”，即根據(jù)本校的實際，對國家課程和地方課程進行“再加工”、“再整合”，從而“校本化”地實施，又指根據(jù)學校實際開發(fā)出與國家課程、地方課程相對應(yīng)的“課程模塊”（校本課程）。
關(guān)注學生的差異性和獨特性是校本課程教學的出發(fā)點。思想政治理論課是碩士研究生學習的必修課程，課程的開設(shè)是要滿足學生發(fā)展需要、促進學生全面發(fā)展、適應(yīng)國家對高端人才培養(yǎng)的需要。因此，在符合課程的“普適性”基礎(chǔ)上，要顧及到不同地域?qū)W生特點、不同類型學校人才培養(yǎng)方向、不同專業(yè)學術(shù)思維類型等方面，使課程更具有“適應(yīng)性”。尊重學生的差異性和獨特性，并不表示“跟著”學生的差異走，而是在保證達到國家規(guī)定的培養(yǎng)目標基礎(chǔ)上，根據(jù)不同類型學生的能傾特點，更有針對性地開展教學。同時，我們還要以學校及教師為課程開發(fā)主體。校本課程的開發(fā)是要針對學校的實際，而學校最了解自身發(fā)展需要、學生發(fā)展需求、教師狀況、地區(qū)發(fā)展方向等方面，任課教師作為一線工作者，最了解學生的實際情況，開展教學過程中的重點和難點等，所以，只有以學校及任課教師為課程開發(fā)的主體，才能更好地整合現(xiàn)有資源，貼進教學實際，滿足實際需求。當然，以學校和教師為主體并不意味著要閉門造車，理論的學習和專家的指導是十分必要和必不可少的。
參考文獻：
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論文摘要:教育科學研究是以教育科學理論為指導,以教育領(lǐng)域中發(fā)生的問題和現(xiàn)象為研究對象,以探索教育規(guī)律為目的的創(chuàng)造性實踐和認識活動。它的研究對象是整個教育領(lǐng)域的問題和現(xiàn)象。整合運用教育科學研究中常用的兩類方法:定性研究和定量研究,對教師的工作、生活和他們對學生的影響的變化以及教師專業(yè)發(fā)展的投資因素進行描述。同時,簡要介紹了教師專業(yè)成長促進方式的范式,以及教師教育的外在條件等幾個方面。
在教育科研方法中,定量研究是要尋求將數(shù)據(jù)定量表示的方法,并要采用一些統(tǒng)計分析的形式;定性研究是探索性研究的一種主要方法。調(diào)研者利用定性研究來定義問題或?qū)ふ姨幚韱栴}的途徑。在尋找處理問題的途徑時,定性研究常常用于制定假設(shè)或是確定研究中應(yīng)包括的變量。有時候定性研究和二手資料分析可以構(gòu)成調(diào)研項目的主要部分。
在教育研究中,定性研究通過系統(tǒng)的經(jīng)驗總結(jié)和深刻的哲學思辨,使人類積累了豐碩的教育智慧和財富;定量研究超越了定性研究純粹的哲學演繹和通俗的理性思辨的局限,促進了教育研究的科學化和技術(shù)化。然而,無論是只有定性研究還是只有定量研究的教育研究,其視野都是極其狹隘的,只有打破對立,實現(xiàn)二者的整合,才能有效地解決教育理論研究中存在的諸多問題。
教育是一種復雜的人文社會活動,同時也是一個多方面、多層次的體系,它包括家庭教育、學校教育和社會教育。知識經(jīng)濟時代的到來,使人們的信息容量和知識結(jié)構(gòu)及價值觀念發(fā)生著前所未有的深刻變革。與此同時,學習化社會悄然而至。在此背景下,學校教育作為人的發(fā)展的一個重要環(huán)節(jié),在指導思想、課程體系、課程理念、課程類型、學習方式、課堂教學等方面也必須進行必要的改革以培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的人才,而教師的作用尤為重要。自然而然,教師自身的專業(yè)發(fā)展(例如對教學內(nèi)容的選擇、教學過程的組織、教育資源的利用等方面能力的提高)也是教育科學研究的一個重要部分。
在andrew j. wayne, kwang suk yoon, pei zhu, stephanie cronen, and michael s. gare等所著的《教師專業(yè)發(fā)展的實驗:動機和方法》(2008)中,詳細地論述了在教師專業(yè)發(fā)展上引入投資需要牢固的研究基礎(chǔ);仔細地考慮了教師專業(yè)發(fā)展的狀況并清楚地表達了未來工作的特定方向。雖然我們不知道專業(yè)發(fā)展是否可以對以下成績有積極影響:當提交圍繞典型設(shè)置變化的計劃時和當這份計劃取決于多種多樣的訓練者時,盡管關(guān)于有效的專業(yè)發(fā)展的特征都是一致的,但仍然存在著關(guān)于區(qū)別對待成功的明確特征的有限證據(jù)。此文對那些引導和說明這個研究的人們解釋了來自于提出現(xiàn)行研究需要的實驗的益處,并且提出了當遇到實驗方法被應(yīng)用于專業(yè)發(fā)展研究時的獨一無二的方法問題。文中討論的方法所面臨的問題是:誰來設(shè)計這些實驗,更確切地說是誰來設(shè)計這些準實驗?研究人員隨機設(shè)計控制因素,這些因素集中在面臨共同的一套方法問題時對教師專業(yè)發(fā)展的干預(yù),以及由此設(shè)計的五個相關(guān)問題。問題如下:
設(shè)計問題1:教師將會有什么待遇?
設(shè)計問題2:什么情境影響專業(yè)發(fā)展?在這個問題中,分別從課程內(nèi)容、專業(yè)發(fā)展的環(huán)境以及專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗的測量三方面情境來研究情境對專業(yè)發(fā)展的影響。
設(shè)計問題3 :在什么水平(條件下)時應(yīng)采取隨機任務(wù)?歸納出在以下三種情況時需要采取特殊預(yù)案:一是解決教師流動問題;二是空間分離的作用;三是相對樣本大小的影響。
設(shè)計問題4 :樣本應(yīng)該多大?
設(shè)計問題5 :衡量標準是什么,怎樣衡量和什么時候進行衡量?大體來說,可以從對中介變量的測量、成果措施的校對、測量成果時間的說明等方面來解釋對衡量標準的把握。
此實驗的益處在于:為處理對教師專業(yè)發(fā)展研究的需要和所需的資源提供了一個方法。實驗使研究人員廣泛地控制了要研究的教師待遇是什么,在哪些背景下研究這些待遇,樣本的結(jié)構(gòu)和規(guī)模,以及實施的時機和調(diào)整措施的使用。同時,這些問題的深入討論可能用于對專業(yè)發(fā)展實驗的進行和解釋。
怎樣才能更有效地促進教師的專業(yè)成長呢?這是一個涉及如何看待教師專業(yè)、教師專業(yè)性質(zhì)的問題。如何促進教師專業(yè)成長的策略研究,一般沿用西方學者的三種基本范式框架。
(一)“熟練型實踐者”范式
該范式認為,教師職業(yè)同醫(yī)生、工程師等職業(yè)一樣,其專業(yè)屬性在于其實踐領(lǐng)域的科學知識與技術(shù)的成熟度以及實證的效果。在這種范式中,“教學實踐”被認為是學科內(nèi)容知識和教育學、心理學的原理與技術(shù)的合理運用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的。這種范式主要的研究措施也是側(cè)重于專家—新手比較,即將專家教師同新手教師進行比較,挖掘?qū)＜医處熕邆涞奶刭|(zhì),并認為專家的特質(zhì)可以傳遞給一般教師,使其獲得專業(yè)發(fā)展,進而成為優(yōu)秀教師。因此,可以對新手與專家教師的教學效能感、教學監(jiān)控能力、教學行為等方面進行系統(tǒng)的比較,提出新手教師成為專家型教師的發(fā)展策略。同時,從一般教師與優(yōu)秀教師的差異比較中抽象出優(yōu)秀教師的特質(zhì),揭示出優(yōu)秀教師的成長周期及規(guī)律以及對教師成長的問題進行分析。
(二)“研究型實踐者”范式
該范式強調(diào),教師不僅應(yīng)是一個教育實踐者,同時也應(yīng)是一個研究者。繼“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、“研究性學習”討論后,研究型教師的培養(yǎng)越來越成為教育界的熱門話題,大家似乎都形成了這樣的共識:教師應(yīng)該積極、主動地參與和進行教育研究,研究教育對象──兒童,研究教育教學過程及其有效的教育方法、教育策略等,并在研究中不斷地提高和完善自己的教育能力與水平,以提高教育質(zhì)量,更好地促進兒童的發(fā)展。這類研究很多,研究內(nèi)容已逐漸從教師參與研究的重要性、必要性論述轉(zhuǎn)到研究型教師特征的把握以及研究型教師的培養(yǎng)策略的理論和實踐探索上。
(三)“反思型實踐者”范式
強調(diào)教師要檢查自己的教學實踐,回顧、診斷、監(jiān)控自己的行為表現(xiàn),以改進教學方法和策略,適應(yīng)教學需要。這種實踐—反思取向的教師專業(yè)發(fā)展主要目的在于通過各種形式的“反思”,促進教師對自己、自己的專業(yè)活動直至相關(guān)的事物有更為深入的理解,認為教師的專業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過程。教師的專業(yè)行為或?qū)I(yè)發(fā)展取決于教師的自我專業(yè)發(fā)展意識及反思。
也有學者綜合了前面的幾種范式,認為教師專業(yè)發(fā)展是多種范式綜合產(chǎn)生作用的結(jié)果。例如,香港大學徐碧美采用人種學的案例研究方法,在香港選取了四位中學教師作為研究對象(一位教學新手,兩位較有經(jīng)驗的教師,一位專家型教師),并進行跟蹤比較研究。經(jīng)過一年多的課堂錄像、訪談研究,揭示出教學新手和專家型教師之間在行為方式和擁有知識方面的諸多不同,運用默會知識論、人種志的考察、教師知識結(jié)構(gòu)分析,提出了有別于信息加工模式的一些重要觀點,對專家型教師特征進行了富有價值的理論補充。同時,其研究方法為我們內(nèi)地學者提供了另一種研究范例。
教師作為課程改革的執(zhí)行者,在很大程度上決定著新課程改革的成功與否,隨著新課程改革的進一步推進,有必要對教師素質(zhì)提高的各種途徑進行研究探索。以下幾方面對教師專業(yè)發(fā)展(即教師素質(zhì)的提高)的基本途徑進行了初步的探索。亦即教師專業(yè)發(fā)展的外在條件。
第一,教師專業(yè)發(fā)展學校
教師專業(yè)發(fā)展學校(pds)是美國20世紀80年代教育改革中出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)的新形式。一般由一所大學的教育系(或?qū)W院)與大學所在學區(qū)的一所或幾所中小學建立合作關(guān)系,其目的是改善教師職前培養(yǎng)的水平,鼓勵教師專業(yè)發(fā)展。
第二,教師校本培訓
教師校本培訓一般是指以培訓內(nèi)容為依據(jù),以促進教師的專業(yè)發(fā)展、改善學校和教學實踐為中心的計劃、課程與活動。20世紀70年代中期,教師校本培訓在英、美最先開始,主要針對當時已有的教師職培訓模式的弊端。當時教師在職培訓的主要模式是由大學或教師機構(gòu)集中地對中小學教師進行訓練。這種培訓模式,其課程讀者設(shè)計與中小學教學不符合,培訓計劃不完全適合特殊需要,導致教師自主性得不到充分發(fā)揮,所以培訓的效果并不理想。因此,英、美等國開始重視學校在教師的繼續(xù)教育乃至教師整個專業(yè)發(fā)展過程中的作用,逐漸形成了以中小學為中心的教師在職培訓模式。
目前,國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展問題研究還比較多地停留在經(jīng)驗總結(jié)與概念澄清階段,實證性研究較少,跟蹤研究、田野研究等方法的運用也不多,問卷調(diào)查、訪談等方法的使用也較為少見,缺少定量分析。教師專業(yè)發(fā)展問題是一個值得深入研究的新領(lǐng)域。本文主要介紹的都是外國的先進經(jīng)驗和理論基礎(chǔ),目的是為我們研究和探討教師成長提供一種思維方法和研究導向。
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課程是文化的載體和創(chuàng)新工具，作為實現(xiàn)教育目的的手段在教育體系中始終居于核心地位，是高等院校人才培養(yǎng)的核心要素，是實現(xiàn)其培養(yǎng)目標的根本保證，是專業(yè)建設(shè)的重要內(nèi)容。合理的課程設(shè)置是指課程的內(nèi)容安排符合知識論的規(guī)律，能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。課程設(shè)置必須符合培養(yǎng)目標的要求，它是培養(yǎng)目標在課程計劃中的具體體現(xiàn)。［1］（61—64）泰勒在其《課程研究入門》一書中指出：課程是教育事業(yè)的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有用于傳達信息、表達意義、說明價值的媒介。［2］（53—55）高師院校學前教育專業(yè)要實現(xiàn)自己的培養(yǎng)目標，真正培養(yǎng)一大批具備高尚的專業(yè)理念和師德、廣博的專業(yè)知識、精湛的專業(yè)能力的幼兒教師，就要將課程作為抓手，牢牢抓住課程設(shè)置、課程實施、課程評價不放松。課程設(shè)置是課程運行的首要環(huán)節(jié)，在《專業(yè)標準》頒布之際，高師院校學前教育專業(yè)如何進行課程設(shè)置的改革，以便更好地貫徹《專業(yè)標準》的精神，真正為學前教育事業(yè)的發(fā)展添磚加瓦，成為學前教育理論與實踐研究者的普遍心向。
二、高師院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的理論依據(jù)
（一）高師院校學前教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)該以學生發(fā)展的需要為根本
《專業(yè)標準》從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個方面對幼兒教師所要具備的素質(zhì)要求作了詳細說明，它體現(xiàn)了對未來幼兒園教師的綜合要求。專業(yè)理念和師德是幼兒園教師所持有的專業(yè)理念及其所擁有的師德的統(tǒng)稱，是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的一個關(guān)鍵維度，在《專業(yè)標準》的結(jié)構(gòu)框架中居于首要位置。［3］（3—11）其中，專業(yè)理念指專業(yè)人員對自身專業(yè)的性質(zhì)、標準、價值等的理解、判斷、期待與認同，指引著專業(yè)人員的思考方式和行為舉止。［4］（41—46）幼兒園教師的專業(yè)知識是幼兒園教師職業(yè)專業(yè)化的必備條件，它不僅是幼兒園教師從事未來保教工作所必備的智力支撐，也是決定幼兒園教師專業(yè)化水平的重要保障。專業(yè)能力是幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的集中體現(xiàn)，也是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展在教育實踐中的具體體現(xiàn)，是其專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與專業(yè)行為相互作用的結(jié)果，直接影響著幼兒園的教育質(zhì)量和幼兒的健康快樂發(fā)展。［5］（3—9）貫徹《專業(yè)標準》精神，真正落實以學生為本的理念，就要以學生為根本，以促進學生的全面發(fā)展為宗旨，全方位地提高學生的專業(yè)素質(zhì)，注重培養(yǎng)學生成為未來優(yōu)秀教師的氣質(zhì)，為學生成為未來的優(yōu)秀幼兒教師、教育家奠定良好的基礎(chǔ)。高師院校貫徹《專業(yè)標準》的精神，就要根據(jù)學生全面發(fā)展的需要和幼兒園教師的職業(yè)特點，加強專業(yè)建設(shè)，科學設(shè)置課程體系，改變傳統(tǒng)單一的課程設(shè)置體系，嚴格按照《專業(yè)標準》的要求，整合課程資源，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，努力從專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力幾個方面加強對學生的培養(yǎng)。
（二）高師院校學前教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)該以學科發(fā)展的需要為源泉
《專業(yè)標準》的制定是在學前教育發(fā)展的新的歷史條件下，為規(guī)范、促進學前教育的進一步發(fā)展作出的新規(guī)定，在很大程度上促成了學前教育學科的發(fā)展。影響學前教育學科發(fā)展的因素很多，其中一關(guān)鍵因素就是學前教育課程設(shè)置的合理化。課程設(shè)置作為學科發(fā)展的依托，其發(fā)展直接影響到學科發(fā)展的高度。課程設(shè)置科學合理，能夠及時地根據(jù)學科發(fā)展的需要，不斷調(diào)整課程設(shè)置，革新課程內(nèi)容，就能夠真正實現(xiàn)課程設(shè)置對學科發(fā)展的促進作用，反之亦然。因此，在學前教育發(fā)展的新的歷史條件下，大力發(fā)展學前教育這門學科，徹底打破制約學前教育專業(yè)發(fā)展的瓶頸，就要把學科發(fā)展的需要作為課程設(shè)置的重要動力源泉，合理設(shè)置課程，充分發(fā)揮課程對于學科發(fā)展的促進作用，不斷推進學科的繁榮發(fā)展。
（三）高師院校學前教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)該以社會發(fā)展的需要為依據(jù)
高等院校在不斷的發(fā)展中，逐漸承擔了教學、科研、為社會服務(wù)等功能，為社會的發(fā)展培養(yǎng)了各級各類的人才，而且，隨著高等院校和社會的不斷發(fā)展，高等院校和社會發(fā)展的結(jié)合日漸密切。高師院校作為高等院校的重要組成部分，不可推卸地肩負起為社會的發(fā)展培養(yǎng)更多優(yōu)秀師資隊伍的歷史責任。高師院校學前教育專業(yè)則直接地擔負起為社會輸送優(yōu)秀幼兒教師的歷史責任。高師院校學前教育專業(yè)教學質(zhì)量的高低，影響著學生綜合能力的發(fā)展，制約著培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，關(guān)系到未來幼兒師資的質(zhì)量。課程作為高師院校實現(xiàn)其教育目標的重要工具，課程設(shè)置的科學與否直接關(guān)系到教育目標的實現(xiàn)。因此，高師院校學前教育專業(yè)進行課程設(shè)置時，要充分考慮社會對人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，把社會的需要和學科的發(fā)展、學生的成長有機地結(jié)合起來，科學設(shè)置學前教育專業(yè)課程。
三、高師院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀
隨著學前教育的大發(fā)展，學前教育專業(yè)成為炙手可熱的專業(yè)，社會各界對學前教育專業(yè)給予了更多的關(guān)注，可以說，高師院校學前教育專業(yè)經(jīng)過近幾年的快速發(fā)展，取得了顯著的成績，課程設(shè)置趨于合理、教學內(nèi)容也重新進行了整合、重組等。但是，也存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。
（一）重技能類課程，輕基礎(chǔ)類課程
高師院校學前教育專業(yè)作為培養(yǎng)幼兒園教師的主陣地，其主要培養(yǎng)目標就是要培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，具有良好的學前教育理論素養(yǎng)，具備扎實的學前教育基本知識和基本能力的幼兒園教師。根據(jù)《專業(yè)標準》的要求，幼兒園教師應(yīng)該具有先進的專業(yè)理念和高尚的師德、廣博的專業(yè)知識、精湛的專業(yè)能力，這就要求高師院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置是一個全方位的、多維度的知識體系，而藝術(shù)素養(yǎng)只是其中的一部分。但是，在就業(yè)需求、用人單位等多重利益的驅(qū)使下，很多高師院校在課程設(shè)置中高度重視藝術(shù)類技能型課程，強化藝術(shù)課和技能課的講授，不斷加大學生藝術(shù)技能課程內(nèi)容、課時安排，而學生在校時間的課時總量有嚴格的規(guī)定，這樣只能弱化基礎(chǔ)類課程的講授，在原有的基礎(chǔ)上縮減課程講授時間，壓縮基礎(chǔ)類課程內(nèi)容，正如一位幼兒園園長語重心長地指出：“由于學前教育專業(yè)的課程設(shè)置的盲目性，培養(yǎng)了一大批能歌善舞但不具備基本的保育教育幼兒能力的幼兒教師。”園長的話切中高師院校課程設(shè)置的要害，重技能輕基礎(chǔ)已經(jīng)成為很多高師院校的辦學特色，這樣，直接導致了高師院校學前教育專業(yè)培養(yǎng)了只懂琴棋書畫的藝術(shù)生，而不是教書育人的教師。
（二）重專業(yè)課，輕視公共課
每所高師院校的課程結(jié)構(gòu)有所不同，但基本包括公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實踐課程。課程結(jié)構(gòu)中的這三個模塊承擔著不同的功能，公共基礎(chǔ)課是幫助學生積累深厚的文化底蘊、廣博的知識，為將來從事工作奠定良好基礎(chǔ)；專業(yè)課主要幫助學生把握學科專業(yè)知識和專業(yè)技能，為從事某一專業(yè)打下基礎(chǔ)；而實踐課程則主要是將所學到的知識加以應(yīng)用。三個模塊的知識互為補充，構(gòu)成了完整的課程結(jié)構(gòu)。對于學生的全面發(fā)展來講，三個模塊缺一不可。但是，在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多高師院校在課程設(shè)置中，重視專業(yè)基礎(chǔ)課的講授，忽視公共基礎(chǔ)課的開設(shè)。首先表現(xiàn)在，公共基礎(chǔ)課程開設(shè)的門類狹小。在公共基礎(chǔ)課程中，一般只開設(shè)了一些人文社會科學課程，如思想修養(yǎng)、哲學等，而對于自然科學知識的課程，則很少開設(shè)，同時人文社科課程的開設(shè)，也是極不全面的，對于文學和歷史等相關(guān)課程，很少涉及。我們知道，幼兒園的課程是包括了五大領(lǐng)域的課程，涉及范圍廣泛，既包括語言，也包括科學等，所以所學課程與所教課程之間不匹配，直接導致很多學生在入職之后，發(fā)現(xiàn)自己尚不具備一些相應(yīng)的科學課程基礎(chǔ)，在進行相應(yīng)教育教學中，捉襟見肘。其次，公共基礎(chǔ)課程課時的安排常常被專業(yè)課程占用，調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多高師院校在課程設(shè)置的過程中，優(yōu)先設(shè)置專業(yè)課程，公共課程則往往處于可有可無的邊緣狀態(tài)，有剩余課時就開設(shè)，沒有則不開，缺乏穩(wěn)定性與統(tǒng)一性。
（三）重必修課，輕公共選修課
高師院校的必修課一般都包括公共必修課和選修課，公共必修課對學生發(fā)展的作用是不言而喻的。選修課作為必修課的補充，是為進一步滿足學生對多種知識的興趣而開設(shè)的，為進一步擴大學生的知識視野提供幫助。但是，由于種種原因，公共選修課無論對于學校而言，還是對于學生來講，一直都沒有得到應(yīng)有的重視。很多學校，限于自己的師資力量等因素的影響，開設(shè)的選修課數(shù)量少，學生選擇范圍小，有的即使開設(shè)了，課程質(zhì)量卻不能保證；課程怎么進行，都是由教師隨性而定，沒有經(jīng)過科學的論證。對于學生來講，選修課程只是他們累積學分的一個手段，尚未認識到選修課對自己綜合素質(zhì)發(fā)展的意義，只是疲于應(yīng)付。
（四）重理論課，輕實踐課
《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《課程標準》）中提到，教師教育課程應(yīng)強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。實踐課程是學生將自己學到的理論知識轉(zhuǎn)化為實踐知識的橋梁和紐帶，是培養(yǎng)學生職業(yè)能力的重要途徑。隨著高等教育的不斷發(fā)展，教育界愈來愈重視實踐課程對教師職前培養(yǎng)的作用，而課外集中實習是實踐課的重要形式。高師院校學前教育專業(yè)集中實習時間普遍安排在第七或第八學期。但是，在最后一學年里，由于學生面臨著撰寫畢業(yè)論文、找工作、考研究生等多重壓力，所以，許多學生只是拿張實習鑒定表讓相關(guān)單位蓋個章，而不去實習，很多學校對此事也是采取睜一只眼閉一只眼的態(tài)度，沒有對此做相應(yīng)的硬性規(guī)范，在某種程度上放縱了這一行為，使得很多實踐課程徒有虛名，不能起到實踐課程的應(yīng)有作用。
四、高師院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的歸因
高師院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的問題，有的是歷史遺留的，有的是在發(fā)展的過程中顯現(xiàn)的，有的是由于課程目標定位不準確導致的，有的是主觀方面的，有的是客觀導致的，歸納起來，主要有兩個方面的原因。
（一）高師院校自身培養(yǎng)目標定位尚不準確
對于不同的高師院校來講，其學前教育的學科積淀是不同的，師資隊伍是有差異的，而學校的培養(yǎng)目標也是不盡相同的，但是，有一點是相通的，即高師院校學前教育專業(yè)本科（專科）階段都是以培養(yǎng)實用型人才為目標，即為社會培養(yǎng)合格的幼兒園教師為目標。也就是說，他們首先是一名具備了大學生素質(zhì)的大學生，因為培養(yǎng)合格的大學生和培養(yǎng)優(yōu)秀的幼兒園教師二者是相輔相成的。但是，高師院校在培養(yǎng)的過程中，由于培養(yǎng)目標定位不準確，課程設(shè)置受到市場的驅(qū)使、課程設(shè)置的盲目跟風、追求課程的“實用性”等多方面因素的影響，導致很多高師院校學前教育專業(yè)的課程猶如大雜燴，缺乏針對性。
（二）課程內(nèi)容設(shè)計缺乏科學論證
對于高師院校學前教育專業(yè)來講，要實現(xiàn)培養(yǎng)具備基本大學生素質(zhì)的幼兒園教師的目標，就要科學設(shè)置課程內(nèi)容，包括多種課程類型，公共基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課和選修課等類型應(yīng)功能統(tǒng)整，相互配合，相得益彰。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，高師院校課程內(nèi)容設(shè)置方面的問題很突出，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是對于每個類型的課程來講，什么課程是為了實現(xiàn)什么目標并不明確，每個課程類型下面都具體包括什么樣的課程也并不清晰；二是專業(yè)課和公共基礎(chǔ)課各占多大比例、技能課和理論課如何分配都沒有經(jīng)過科學論證。由于缺乏對課程內(nèi)容的科學安排，所以在課程設(shè)置中，出現(xiàn)了公共基礎(chǔ)課被削弱、技能課和理論課輕重不分等現(xiàn)象。
五、高師院校學前教育專業(yè)課程改革的思路和舉措
高師院校學前教育專業(yè)課程設(shè)置的問題很多，原因也是多方面的，兩者之間是相互關(guān)聯(lián)的，培養(yǎng)目標定位不準直接導致了在課程設(shè)置過程中思路不清晰、易受外界影響等。不管出于什么原因，課程作為學科發(fā)展的支撐，在大力發(fā)展學前教育專業(yè)的時代背景下，高師院校要轉(zhuǎn)變觀念、解放思想、從實際出發(fā)，充分認識到課程改革在高校教育中的重要作用，深刻分析當前幼兒園對教師素養(yǎng)的需求，改革學前教育的課程設(shè)置。同時，要認識到“課程改革絕不僅僅只是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標準與教學大綱之間的一種簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個層面實現(xiàn)同步的變革”。［6］（1）在此基礎(chǔ)上，以《專業(yè)標準》為準繩，按照《專業(yè)標準》對幼兒園教師素質(zhì)要求，對現(xiàn)有的課程進行嚴格論證，科學設(shè)置各類課程，使得課程真正能夠促進學科專業(yè)的發(fā)展。
（一）以學生發(fā)展為根本，整合課程內(nèi)容
以學生發(fā)展為本是“以人為本”理念在教育中的具體體現(xiàn)，是教育本質(zhì)的重要內(nèi)涵，也是教師應(yīng)秉承的核心理念。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》進一步確立了教育堅持“以人為本”的指導思想，明確提出了“育人為本”的工作方針，要求“把育人為本作為教育工作的根本要求”，“堅持以人為本、推進素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題”，“強調(diào)充分發(fā)揮學生的主動性”，“關(guān)心每個學生”，“把促進學生成長成才作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點”，“尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育”等。《專業(yè)標準》將幼兒園教師的素質(zhì)要求分成專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識與專業(yè)能力，這三塊內(nèi)容互相聯(lián)系共同構(gòu)成了幼兒園教師的必備素養(yǎng)，體現(xiàn)了幼兒園教師所需要的知識的廣泛性。如前所述，新時代優(yōu)秀的幼兒園教師，首先應(yīng)該是一名合格的、全面發(fā)展的大學生。那么，相應(yīng)的在課程設(shè)置過程中，就要以此為依據(jù)，以促進學生的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要為宗旨，重組課程內(nèi)容。首先要全面設(shè)置通識課程，通過公共基礎(chǔ)課、選修課等形式，為學生搭建廣闊的平臺，豐富他們的文化底蘊，促進學生的全面發(fā)展。其次，整合現(xiàn)有的專業(yè)課程。高師院校學前教育專業(yè)現(xiàn)有的課程內(nèi)容中有很多重復出現(xiàn)。因此，在課程改革中，一定要以《專業(yè)標準》為前提，注重學生整體的發(fā)展目標，完善課程體系，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，強調(diào)把專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力等結(jié)合起來予以綜合考慮，對通識課程、教育課程、實踐活動課程的實施進行合理安排，使知、情、意、行和諧發(fā)展，并在實施過程中要不斷根據(jù)新出現(xiàn)的實際情況進行及時的調(diào)整。同時，整合現(xiàn)有課程，根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展和科技進步的需要，及時更新教學內(nèi)容，刪減陳舊知識、重復知識，將新知識、新理論和新技術(shù)充實到教學內(nèi)容中，為學生提供符合時代需要的課程體系和教學內(nèi)容，實現(xiàn)課程內(nèi)容的優(yōu)化整合。第三是注重實用性課程。教師不僅是一種職業(yè)，也是一種專業(yè)，需要專業(yè)化的人才。培養(yǎng)應(yīng)用型人才是現(xiàn)代大學的主要使命，學前教育專業(yè)是一門區(qū)別于普通類教師教育專業(yè)的技術(shù)性、應(yīng)用性很強的專業(yè)，培養(yǎng)學生的專業(yè)技能和職業(yè)能力，是學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要目標，其課程尤其要體現(xiàn)實用性，以適應(yīng)社會的變化發(fā)展、增強競爭力。基于此，可以將“育嬰師”等職業(yè)技能培訓課程引入課程體系中，對學生進行系統(tǒng)的培訓，使學生掌握幼兒的保育知識和理論，并結(jié)合“育嬰師”等職業(yè)資格認定考試，提高學生的保育能力，以獲取相應(yīng)的職業(yè)技能證書，這樣可以打破以往的先就業(yè)再獲得就業(yè)技能證的思路，讓學生在就業(yè)之前就充分掌握相應(yīng)的知識和技能，為學生就業(yè)奠定堅實的職業(yè)能力基礎(chǔ)。
（二）以實踐取向為指導，凸顯課程的能動性
在《專業(yè)標準》中，“能力為重”被確定為幼兒教師所必須秉承的一個基本理念和價值取向，包括7個方面27條具體要求，占全部內(nèi)容要求條目總數(shù)的43．5％。那么，掌握幼兒的身心發(fā)展特點、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、捕捉生活中的課程生長點、調(diào)動幼兒參與、對話、共同建構(gòu)知識等被視為幼兒教師專業(yè)能力的重點。［7］（3—6）幼兒教師的專業(yè)能力最終落實到學前教育的實踐中，因此，幼兒教師的教育實踐能力是影響、引導幼兒發(fā)展的基礎(chǔ)。高師院校學前教育專業(yè)培養(yǎng)的學生是未來的幼兒園的實踐者。通過實踐，教師才能在不斷研究自身經(jīng)驗的過程中獲得成長；通過實踐，教師才能不斷發(fā)現(xiàn)問題、不斷創(chuàng)新解決問題的模式；通過實踐，教師不斷革新教育教學模式，引領(lǐng)教育發(fā)展。要貫徹執(zhí)行《專業(yè)標準》精神，凸顯課程的實踐性，高師院校就要在課程設(shè)置的過程中，首先在思想上充分認識實踐課程的重要性。教師不僅是一名以傳道授業(yè)解惑為己任的技術(shù)能手，還是一名教學實踐者，需要較強的實踐能力，因此，應(yīng)加大師范生的實踐課程設(shè)置。“實踐課程，是一種相對于認知性取向的學科課程的課程類型，它不以系統(tǒng)知識的傳遞和學習為目的，旨在發(fā)展學生的實踐素養(yǎng)”，［8］使學生獲得感性知識，掌握技能技巧，養(yǎng)成理論聯(lián)系實際的工作作風和能力。其次要合理安排實踐課程，落實實踐課程的各項規(guī)定，從實踐安排、實踐內(nèi)容、實踐反思等各方面作詳細周密的部署安排。學習的過程是一個由簡單到復雜、由低級向高級、由外在向內(nèi)在的遞進式發(fā)展過程。實踐能力的培養(yǎng)也一樣，需要經(jīng)歷認知、模仿、體驗、內(nèi)化等過程。實踐課程的設(shè)置遵循以下原則：本著針對性、實用性、有效性的目的，以促進幼兒教師的專業(yè)發(fā)展為終極目標；以基于并引領(lǐng)幼兒教師專業(yè)發(fā)展需要為核心內(nèi)容；以提高幼兒教師實踐能力為核心取向；以激發(fā)幼兒教師專業(yè)自主性、提高職業(yè)技能為基本著力點，運用理論與實踐相結(jié)合的方法來構(gòu)建實踐課程的模塊，加大實踐課程的比例，這是幼兒教師素質(zhì)的必然要求，也是高師學前教育專業(yè)師范性的特殊性所要求的。再次，以實踐課程帶動其他課程內(nèi)容的改革，真正發(fā)揮實踐課程在學生成長中的重要作用，不斷提升學生的職業(yè)能力，為培養(yǎng)合格的幼兒教師奠定良好的基礎(chǔ)。
（三）以終身學習為目標，促進課程的可持續(xù)
