時間：2022-09-23 08:17:21
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學生個人自評報告，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
1 高中物理探究性學習評價指標體系框架 （圖1）
2 高中物理探究性學習評價指標體系 （表1）
3 對學生的探究性學習評價的方法
積極的評價機制是學生進行有效的探究性學習的關鍵，要建立多角度，多元化的學習評價機制.評價方式也是多樣性的.包括個人自評，小組內成員互評，組間互評，教師評價等.（教師評價指標體系已敘述）
（1）學生個體自評.學生個體自評的內容要側重于：個體在探究實驗中分擔責任完成情況是否理想、個體與小組成員間的配合是否默契、個人的實驗感受等.
（2）同一小組成員內部互評.同一個探究小組內的成員對小組內探究實驗過程中各個成員的表現最清楚、最真實，因此在對學生進行評價時，通過小組內成員間的相互評價更能反映探究操作的真實情況.利于教師對全班探究性教學時效性的把握和了解.
（3）不同小組成員間互評在實驗中往往會出現小組操作快慢不一致現象，這時教師可以安排已操作完的小組成員間交流實驗操作心得或參與到沒有完成實驗的小組進行指導，并要求他們把組間交流的結論和心得記錄在實驗報告中，記錄的形式可以是實驗的操作感想，也可以是對交流對象實驗效果的評價.作為深入到其他小組進行指導的學生，教師要讓他們記錄指導的過程或方法、分析解決策略和自己的幫扶體驗等.
（4）教師對實驗小組總體評價.在探究性教學中，教師對探究實驗小組的整體評價要考慮大局的原則，評價或賦分的目的是為了能促進小組成員的有效合作，使他們產生個人責任和對團隊負責的情感.在實際評價時，要盡量找出每組，每個同學身上的閃光點，要確定學生的成就，充分肯定各組探究方法的優點，當然也也要恰當地指出其存在的問題.評價結果要簡潔明了.
4 探究性學習評價的原則
評價要從保護學生自尊心和自信心出發，體現尊重和愛護，關注個體的處境和需要，評價應突出發展、變化的過程.評價中要注意幾點原則：
（1）教育性原則.即評價應以促進學生發展，激發學生學習積極性為目標.教師要注重發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需要，關注學生主觀能動性，激發積極主動的態度，努力把學生引向思考和解決問題上，而不是引向只讓學生掌握物理知識程度上；
（2）民主性原則.即要求教師改變傳統的教師一言堂的評價，轉而實施以學生為主體的評價.通過評價，啟發和提高學生的主體意識，增強學生對學習評價的參與感和自我體驗，并養成自我評價的習慣；
（3）及時性原則.現代心理學效應規律告訴我們，當學生某種良好行為出現之后，如能及時得到相應認可，就會產生某種心理滿足，形成喻悅的心境，并使同類行為向高層次需要作出積極努力.為此，在探究性學習評價過程中，注意評價時機的及時性.一方面，滿足學生自我肯定的需要，進一步激活學生的潛在能力；另一方面，則能起到防微杜漸，堵缺補漏的作用，確保學生學習的順利進行.
例如，在“重力加速度”的課題研究中，全班學生自動分為八個小組，利用兩周的時間，完成課題研究并撰寫出詳細的實驗報告.每個小組選派一個代表上臺總結課題開展的具體情況，然后接受其他學生的提問.筆者只在必要時參與活動，給以恰當點撥；最后歸納出以下六種可行的方案：
①查閱文獻資料數據直接得到本地的重力加速度g值.⑥用傾角為θ的氣墊導軌，按a=gsinθ，求g.通過比較、討論，學生們一致認為：方案①過分依賴現成結論；方案②是課本上給出的示范；而方案、③、④、⑤、⑥的設計則富有創意，得到一致好評.更為可貴的是學生在交流、討論與評價的過程中所展現出的漸趨縝密的實驗設計思想和嚴謹的科研精神.例如，方案②設計組經過組內討論得到：該實驗初始條件是球必須從靜止下落，而且下落高度h不能太小，否則會相對地增大下落時間t的測量誤差；在爭論時更有學生提出落球的材料選擇問題，經過激烈爭論確定最佳選擇是體積小、密度大的鋼球.看到學生的進步和他們在探究過程中體現出的創造精神，筆者更加堅信：只要給學生以足夠自主的空間，恰到好處地加以指導，要實現探究性學習“以參與求體驗，以創新求發展”的目標是不難的.
（4）注意評價語言藝術性的原則
【關 鍵 詞】 中小學；評價機制；問題；探究
【作者簡介】 羅賢寶，老河口市洪山嘴中學黨支部書記、校長，襄陽市骨干教師。
十八屆三中全會《決定》明確提出，深化教育領域綜合改革，要全面貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，強化體育課和課外鍛煉，改進美育教學，推行初、高中學業水平考試和綜合素質評價。《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》也指出，要適應經濟社會和教育事業發展的新形勢、新要求，大力推進中小學教育質量綜合評價改革。對照《決定》和《意見》精神，我們進行了不懈的努力去嘗試與實踐。
我市中小學教育不僅存在教育評價手段過于單一等問題，還存在小學、初中、高中三個學段相互脫節的現象。高中埋怨初中不注重學生創新能力的培養，送入高中的學生質量不高，學生在高中沒有發展潛力；初中指責小學忽視學生學習習慣培養和養成教育教育的落實，過早地分化出大量的后進生。而小學并不理會初中的指責，初中也同樣不理會高中的意見。這就造成了三個學段無法形成一個統一的體系，直接影響老河口“教育夢”的實現。2013年3月，市教育局黨組書記、局長李勇同志在深入調研的基礎上對這一現狀作了深刻剖析，提出建立“倒評機制”的觀點，切中要害，發人深思。
眾所周知，教育質量評價具有重要的導向作用，是教育綜合改革的關鍵環節。結合我市的教育實際，在推行以教育局為主體的綜合評價和學校自我評價模式的基礎上，嘗試以高中為主體評價各初中、以初中為主體評價生源地各小學的倒評模式，可以有機整合全市小學、初中、高中三個學段，這樣各初中必將考慮按照高中對學生培養的要求合理安排本校的教育教學活動，各小學也必將考慮按照初中對學生培養的要求合理安排本校的教育教學活動。如此，科學合理的小學教育必將為全市初中的教育質量提高打下堅實的基礎，而更高質量的初中教育必將助推我市的高中教育水平大幅提升。唯有如此，才能真正做到全市教育一盤棋，振興老河口教育的夢想才可能實現。
2013年秋，洪山嘴中學（簡稱我校，下同）在學生的養成教育方面進行了一些探索，通過制定養成教育考核細則，組織養成教育周考核、月總結、期末考評等活動，基本形成了一套養成教育的落實和考評機制，學生的養成教育評價結果將納入教師的學期績效工資考核之中；同時，我們正逐步推廣在各班建立學生個人成長檔案，嘗試運用多種形式對學生進行綜合評價。現結合我校的一些實際做法，提出關于在全市推行倒評機制的一些設想。
一、評價的基本原則
1. 綜合性評價原則：綜合考查學生發展情況，既要關注學業水平，又要關注品德發展和身心健康；既要關注共同基礎，又要關注興趣特長；既要關注學習結果，又要關注學習過程和效益。
2. 集體性評價原則：通過考查學生群體評價整個學校的教育質量，評價結果不針對個人。
3. 自評和他評相結合原則：以學校各職能部門考核學生群體的他評方式為主，同時參考學生對照考評細則進行的自我評價，兩部分以不同的權重相加為綜合評價結果。
4. 發展性評價原則：評價中體現對學生發展、進步的關注；評價方式上不僅關注學校教育教學質量的最終結果，而且更加關注學校進步和努力的程度。
二、評價方法
1. 建議首先由初中制定考評生源地小學教育質量的倒評細則，依據細則引導小學培養出符合自己期望的學生；高中結合我市目前的實際情況評初中教育質量亦需擬定出相應的倒評細則，以指導各初中學校為高中輸送優質的學生。當然，教育局可以對倒評細則的擬定給予宏觀的指導意見，或者，在各校意見的基礎上擬定統一的倒評細則。
2. 主要通過測試、問卷調查、查閱資料等方法進行評價，輔之以現場觀察、個別訪談等多種評價方式。這就要求相關參評和被評學校要建立學生成長記錄檔案，充分利用學生成長記錄檔案考查學生的品德發展水平、興趣特長養成、身心發展水平等指標，通過學業水平考試、基礎教育質量監測等成果進行綜合性評價。
三、評價的前期準備
1. 建立倒評工作領導小組，成立各項指標考核小組，組建各班級的考評小組等組織機構，對倒評工作進行領導、組織和具體實施。
2. 深入學習《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》，切實轉變當前以學習成績為主的教育觀和評價觀，在此基礎上，廣泛征求意見，制定出科學合理的學生品德發展水平測試卷、調查問卷、及相關指標的考評細則，并組織教師和學生學習，學習的過程本身就是指導師生共同提高的一個過程。
3. 推行并落實養成教育，逐步探索出一套科學可行的養成教育考核評價方法，其考評過程和結果是綜合評價的重要組成部分。
4. 建立學生個人成長檔案。學生個人成長檔案的內容應涵蓋學生學習和生活的各方面，包括學校的養成教育評價、參加活動的記錄、取得的點滴成績等。這將作為學生品德發展水平、興趣特長養成、身心發展水平等指標考核的重要資料。
四、考評程序
1. 開學第一個月（9月份），學校通過學生自評、書面測試、問卷調查、班組評議、現場觀察等多種形式對新生進行考核評價，月末匯總分析，結果視為基礎性評價，作為生源地學校的評價成績的80%。
2. 此后三年中對學生的綜合評價成績（包括畢業綜合成績），匯總后視為發展性評價（或者稱之為“增值評價”），作為生源地學校的教育評價成績的20%。
3. 分兩個階段分別把以上結果上報上級教育主管部門，并反饋給被倒評的學校，指導被評學校的教育教學。
五、考評細則
1. 初中倒評小學考評細則。
評價結果的呈現方式：以等級方式呈現的評價項目按照一定的權重折算成數據，五個大項的數據再按以上權重折算后匯總，成為最終評價結果。反饋給低學段學校的評價報告不僅有數據，而且亦將此數據得來的依據（評價過程）予以詳細說明，以引導他們搞好相應的教學工作，切實加強薄弱環節。
考評等級的數據折算可考慮以下方案：
方案一：單項考評得分=單項考評中學生群體的A等率×100+B等率×50-C等率×100
方案二：單項考評得分=單項考評中學生群體的A等率×100+B等率×50
2. 高中對初中的倒評細則，應在充分體現《教育部關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》的基礎上，結合我市優質生源大量流失的現狀和高中的實際需要進行制定，應考慮把各初中送入高中的學生學習水平、流失到我市以外的優生比例以及高考中來自不同初中學生的上線率等指標納入到對初中的倒評中，促使全市初中將優質學生送入我市高中，進而提高高中的教育教學水平。
六、考評中應注意的問題
1. 考評中過于注重甄別的做法不可取。考評的目的在于引領和指導教育教學，應以鼓勵和引導為指導思想，讓優秀成為多數。
2. 考評中突出學生個體的做法不可取。考評工作以學生為考評對象，是對學生群體的綜合分析來考評學校的教育教學。
3. 考評中疏于宣傳學習的做法不可取。考評雖是對生源地學校的考評，卻也必將對學生在校的繼續學習和生活起到很好的指導作用，宣傳學習能讓學生知道哪些是對的，應該如何提升自己的能力和水平。比如，養成教育的考試就是一場事先讓師生知曉標準答案的考試，考評前的宣傳就是重要的導向。
七、關于倒評機制的思考
關鍵詞：高職院校實訓教學隱性知識管理
高職教育以培養高層次技術應用性人才為根本任務．就培養模式而言，高職院校必須重視實訓教學在人才培養過程中的地位和作用。實訓教學的主耍目的是通過在真實或仿真的情境中進行反復訓練的活動．試圖使學生熟練掌握一定的職業技術技能．從中培養學生的職業素質。目前，關于高職實訓教學的研究盡管已比較豐富．但主要集中在諸如實訓基地的建設、實訓教材的編寫、實訓師資的培養等顯在層面．對于更深層面的研究則相對不足，主要表現之一即是以顯性知識作為教學的唯一媒介．忽視隱性知識的潛在影響．從而導致實訓教學效果差強人意。因此．我們必須明晰隱性知識管理的價值并通過適當的路徑實現這種價值。
一、隱性知識的內涵和特點
知識觀是隱藏在學習與教學理念后面的基礎高職實訓教學應當秉持怎樣的知識觀?實踐表明，基于完全顯性知識的授受只能部分達成實訓教學目標。在此背景之下．隱性知識及其管理進入高職實訓教學理論研究的視野關于隱性知識的研究．始于英國科學家、思想家邁克爾．波蘭尼，隨后陸續有更多學者進行了更為深入的研究波蘭尼在其著作《個人知識》中首次明確提出“隱性知識”的概念。他指出．人類有兩種知識．一是可以用書面文字或地圖、數學公式來表述的知識，即所謂顯性知識；另外還有一種知識是不能被系統表述的。即所謂隱性知識隱性知識在量上遠超忡知以，以至于可以將顯性知識比喻成隱性知識海洋包同著的幾座島嶼在顯性知識與隱性知識并存的諸多情境巾，隱性知識居于知識體系的內核。
顯性知識與隱性知識處于知識連續體上的兩極．與顯性知識相比，隱性知識具有一系列特點。第一．隱性知識難以通過符號作出邏輯的闡釋，是一種“不清晰的知識”．這種知識一般零散地存在，具有濃厚的個人性和情境性第二．隱性知識的擁有者與使用者既然對知識不能清晰地加以表達．則這種知識也不能象顯性知識一樣以“正規”的形式加以傳遞和分享，因而“只可意會，不可言傳”。第三．相對于顯性知識而言．隱性知識還處在尚未編碼的狀態，缺少邏輯推理的基礎．不能依靠理性過程對隱性知識作出批判和反思。此時．隱性知識更多地依賴個體的技巧、習慣、信念等形式來表征。從類型來看．隱性知識可分為隱性的“陳述性知識”即狹義的知識和隱性的“程序性知識”即通常所講的技能。高職院校的實訓教學作為實踐性環節在內容上無疑同時包含了陳述性知識與程序性知識、就高職院校的實訓教學而言．隱性知識黨內在地依附于實訓教師。教師在指導學生的過秤大量地運用顯性知識。然而．實訓內容主要是一定的技能．它屬于廣義知識領域所指稱的“程序性知識”．這種知識并不能全部清晰地表達。因而“不可言傳”。其次，學生通過實訓也必然形成己關于實訓學習的信念、習慣，乃至于技巧，這也屬于隱性知識的范疇。因此，隱性知識分布在不同的主休之在一定條件下又可以實現主體際的流動就單個仁體而言，隱性知識既包括個體自我形成的隱性知識，同時還包括通過流動共享等途徑獲取的隱性知識。
二、隱性知識管理在高職實訓教學中的價值
在重視知識管理的背景下，所謂隱知識竹理就是重視隱性知識的價依，通過有效途徑使隱知識的生產過程高效化，并且為隱性知識的流動、共享、創新與應用提供良好的內外部條件〔、實訓教學對隱性知識的忽視并不意味著隱性知識不起作川，事實上隱性知識能夠自發地對實訓教學產生影響，甚至是產生阻礙或干擾的影響。隱性知識存在于學生實訓過程的每一個階段，大量存在的隱性知識，不僅是實訓教學的目的，也是實訓教學成功的重要手段。因此，我們必須承認隱性知識管理的價值。
(一)促進實訓教師的專業成長
在實訓教學過程中，教師不僅是教學的主導者，同時也是知識創新的主體，教師作為專業化的職業，首先是因為教師個體中存貯著知識，其中包括大量隱性知識。實訓教學單憑顯性知識的傳遞不能完全實現教學目標。例如，實訓技能是難以用明晰的語言盡善盡美地表達的。另一方面，顯性知識的傳遞只有通過隱性知識的參與才能獲得成功。挖掘存在于教師個體中的隱性知識是促進實訓教學資源增長的基礎。因此，促進教師隱性知識的顯性化是提升實訓教學有效性的關鍵，教師對隱性知識的把握是教師專業成長的必然要求。
(二)促進學生職業技能學習的可持續發展
學生的發展從橫向分析有認知、情意、審美等方面的發展;從縱向分析，不僅指學生當下的發展，更是指學生未來的、終身的發展，是學生未來的適應能力、繼續學習能力、接受挑戰并改造環境的能力的發展，即個體的可持續發展。實訓教學不只是為學生獲得暫時性、固定化的某種職業技能.而是有著更為寬泛的目標。實訓教學對學生技能的強化從某種意義上是對一定模式的固化，從而不利于學生的創新。創新是對原有模式的背離，此時，隱性知識會扮演玉要的角色)學生不僅要學習已經格式化、系統化的教育理論和方法，更要探索和學習處于隱性狀態的知識〕從隱性知識的角度進行實訓教學，引睜學生從關注自身的隱性知識開始，學會自我反思和自主成長，逐步培養創新意識，提升創新能、對于提高學生在實訓時的體悟水平產生較好效果。
(三)促進實訓教學的組織管理改革
隱性知識能否高效流動、共享、創新與運用是關涉實訓教學成敗的關鍵之一。實訓教學中“知識管理’，概念的引人，能夠將分散的個性化的知識整合成有機的組織知識體系。在實訓過程中可以形成實訓共同體，通過隱性知識管理可以充分實現實訓共同體的知識資源的整合、發展、共享和增值。在高職實訓教學中，不同特點的學生具有個性化需求和表現。因為，學生個休的隱性知識不僅促進自身顯性知識的提升，同時還可以成為公共資源，實現共享。同時，學生個人也在不斷學習和吸收實訓共同體知識的基礎上，學習他人的優秀成果和成功經驗過程中，不斷提高個人的知識水平和專業技能，即顯性知識又內化為學生個人的隱性知識。在這個意義上，進行實訓教學的組織管理方式是先決條件。
三、隱性知識管理的路徑建構
隱性知識在高職實訓教學中的重要性自不待言，但是隱性知識很難通過訓練這種正規的形式進行傳承。因此，隱性知識管理主要取向不外乎是:個體自身積累隱性知識，實現隱性知識的增長;主體際隱性知識的交流與共享。這兩者是相輔相成的:個體隱性知識的積累必然導致成為“知識源”而主體際的交流與共享也會促進各個不同主體的隱性
知識的積累。
(一)教師對話教學方式的實現
高職重視實踐實訓教學就必然要求關注隱性知識對教學方式的影響。教學過程是傳遞、掌握和批判顯性知識的過程，同時也是一個使隱性知識顯性化并得到檢討、修正和應用的過程。教師在觀念上必須承認教學中大量隱性知識的客觀存在，從而改變自己只是一個顯性知識“傳遞者’，的觀念。通常的實訓片面強調實踐技能的示范與模仿，但由于隱性知識的不清晰性，教師應該使實訓教學過程變成一種師生雙方之間真誠的、自由的對話過程。對話是師生雙方基于理解的視界融合，在問與答的辯證過程中，對話雙方深化自己對知識或問題的理解，能夠揭示出更多的東西。正是在對話這種語言形式中，雙方構成真正平等的關系，相互尊重與包容，真誠接納與分享，每一個人緘默的認識立場、觀點或模式才能得以充分的顯現，從而既可以為自己也可以為他人所認識和理解，并在此基礎上進行檢討、修正、批判或利用。缺乏對話的教學，師生雙方既不可能認識和理解他人的也不可能認識和理解自己的隱性知識。
(二)實訓教學考評方法的變革
實訓教學考評要超越基于顯性知識的評價方式，首先合理選擇評價目標。除分析常規的實訓報告、實訓總結外，從隱性知識管理的角度出發，教師還應分析學生的隱性知識對于他們理解與解決問題的影響。另外，教師要善于運用逸事記錄作為學生個性化發展的標志，分析其成功與不足。在階段實訓完成后，要指導學生撰寫反思札記、實訓敘事，并對其進行質化或量化的評定。教學考評方式的核心是將學生已有隱性知識外化，以便于評價者對學生進行評定。在此過程中，學生的互評與自評顯得尤為必要。通過互評學生可以親歷評定的過程，在此過程中掌握評價的標準，既有利于自評，也無形中使學生個體實訓學習自覺收斂于教學目標。學生的自評不僅使實訓教師減輕工作負荷，同時也是學生個體實現自我發展的前提與基礎。
(三)隱性知識共享機制的創設
知識的共享，能夠為新知識的創造、開發和運用提供良好的環境條件。知識生命力的煥發離不開共享過程，建立在個人經驗基礎上的隱性知識更是如此。然而我們應當看到，隱性知識的共享機制并不是自發形成的，常有兩種傾向阻礙共享的實現:隱性知識的所有者有時并不愿意將自己的知識與人共享;相反，并非所有人愿意接受別人尚不能“明言”的知識并加以運用〕因此，在實訓教學的組織過程中，除倡導對話教學方式外，還要有意識地引導學生之間進行相互交流，促進學:有意識地對自己的隱性知識加以反省，井月川幾富形象的語言把自己的隱性知識盡，能地表達出來尤其是分散在不同實訓環竹或崗位的學生往往擁有更多的關于具體環節或崗位的隱性知識，這種交流，.丁以擴大隱性知識發揮作川的范。
一、引導學生與“素材”對話，發展“規劃習作”能力
在習作教學中，“素材”主要解決寫什么的問題。對學生而言，素材是客觀的、外在的“物”；由“物”生“意”是學生確立習作中心的過程，需要教師的關注和引導。對學生來說，由“物”生“意”的過程較為困難，因為既要產生觀點，又要將觀點轉換為句子或段落。在教學《寫童詩》一課時，第一個教學環節即體現了學生理解素材時由“物”生“意”、確立習作中心的過程。
師：我喜歡到廈門的環島路看云，所以收集了一些云的圖片，我們一起欣賞。（配樂并出示圖片）看完圖片，同學們有什么感受？
生1：云有各種各樣的美麗和壯觀。
生2：云是千變萬化的。有的像一只狗，有的像一條魚。
師：同學們，我們不僅可以用“美麗”“壯觀”等詞語表達感受，還可以用句子表達感受。
……
在教學《寫童詩》一課時，第二個教學環節是嘗試用一至二小節詩描寫云。教師可讓學生自由交流，充分表達對素材的理解。在這一過程中，教師應重點關注兩方面：一是學生理解和處理素材時的由“物”生“意”，二是不同學生對同一素材的不同理解和處理。進而引導學生經歷觀察與感受、聯想與想象、立意與選材等過程。
在教學《親情測試》一課時，第一個教學環節是請學生在紙上寫下最愛的5個人，然后“5選4”“4選3”“3選2”，最后“2選1”。學生完成選擇后要交流選擇的理由，交流選擇理由的過程就是學生與素材對話的過程。接下來，學生根據素材組織信息，生成口頭表達或書面表達，即初步“規劃習作”。這是學生“自能作文”的首要條件。
二、引導學生和語文知識對話，發展語言表達能力
學生運用語文知識的能力存在差異，導致寫作質量的不同。因此教師應引導學生和自己已有的語文知識對話，幫助學生謀篇布局、表情達意。
1.讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法
習作課堂的重心是讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法。因此，教師要做到：在學生原有語文知識的基礎上，幫助他們串聯舊知識和新知識，整合與規劃素材等習作信息。
例如在教學《晴天有時下豬》一課時，學生都很想擁有故事中那個在上面寫什么都能變成現實的神奇日記本，于是學生的寫作興趣被激發了，寫作情感被調動了。那么，童話故事怎么寫呢？
生1：4月1日，星期一，陰。今天早上10點鐘蔡老師會變成學生，年齡只有11歲。
[眾生大笑，鼓掌。]
生1：10點鐘到了，變！
師（驚訝）：怎么回事？講臺怎么變得這樣高？啊，我的聲音怎么變了？我身上怎么穿著校服……
[眾生大笑。]
生2（嚴肅）：小蔡同學，現在是上課時間。小聲講話會被蔡老師批評……
[眾生大笑。]
生2：咦，蔡老師怎么不見了？
師：我就是蔡老師啊！
生3：小蔡同學，你整天想當蔡教師想瘋了，還真以為自己是蔡老師嗎！
師：可我真是蔡老師啊！
[眾生笑。]
生4（端詳）：不過，仔細看你還真有點像蔡老師。
[師苦笑，眾生大笑。]
師：別鬧了！校長要來聽課。如果校長發現我沒上課，獎金會被扣光！
[師愁眉苦臉，眾生笑。]
生5（對師）：小蔡同學，你不是整天想當蔡老師嗎？給你一次機會，讓你冒充一回蔡老師！
[眾生歡呼，一起把師推到講臺桌前。]
師：同學們好，現在開始上課！不對，我現在11歲，讀五年級，沒那么多知識，怎么當老師？
生6（扮校長，嚴肅地）：蔡老師怎么不在上課？（對師）你一個學生為什么站在講臺前？
[眾生大笑。]
師：我就是蔡老師！
[眾生大笑。]
生6：胡鬧！
[眾生大笑。]
生1：報告校長，他真是蔡老師！
生6：蔡老師也真是，上課到處亂跑。要嚴厲處罰！我一定要找到他！（下）
師：同學們，救救我呀！
[眾生大笑。]
生1：沒關系，我在日記里把這一段擦掉就是了……
師（變回蔡老師）：再想想別的辦法，怎么讓校長相信老師變成了學生？
生1：我把校長也寫進去，讓校長也變成11歲！
[眾生鼓掌。]
師：這多有意思！
學生創編的《校長來聽課》既是童話故事，又融入現實生活場景。這一童話故事的創編把學生的想象融入課堂、融入生活，喚醒學生的生活體驗，激活學生的知識儲備。可見，只有讓學生在習作實踐中探究和體驗習作技法，才能使學生創造性地運用已有語文知識，發展習作思維。
2.讓學生在習作實踐中發展語言表達能力
習作課堂的難點是讓學生在習作實踐中發展語言表達能力，因此，要注重對學生語言表達能力的指導。具體而言，要做到兩點。首先，尊重學生的自主表達，即認真傾聽學生的發言。其次，針對不同學生作文思維的差異進行及時而有針對性的指導。例如在教學《寫童詩》一課時，教師可設計這樣的教學片段。
師：同學們，根據平時生活中的觀察及剛才所看到的圖片，誰能用句子說說云像什么？
生1：我每次回家都能看見云，那里的云很像一只鵝。有時吹來一陣風，云又像一只海星。
師：去掉多余的文字，突出描寫對象的特征。
生1：云很像一只鵝，吹來一陣風，又像一只海星。
生2：我看到的云，有許多小火苗高低起伏，就像天空中燃燒的一片火海一樣。
師：用一句話概括描寫對象的特征。
生2：云像一片火海，高低起伏，那是天空中多么美妙的一個場景啊！
生3：天空中的云像一個大大的棉花糖。
師：棉花糖有什么特點？
生3：不僅白白的，還甜甜的。
師：想吃這樣的棉花糖嗎？
生3：云像一個大大的棉花糖，不僅白白的，還甜甜的。嘴饞的時候，真想飛上天去咬它一口。
生4：云有許多種顏色，這些顏色會變化。
師：生活中人的臉色也善變。
生4：我媽媽是一朵善變的“云”。她安靜時，臉色柔和，好像白色的“云”；她發火時，臉色通紅，好像“火燒云”。她生氣時，臉色一沉，好像“烏云”。
學生就“云”這一習作素材進行口頭語言表達時，運用了閱讀教學中掌握的表現手法，例如比喻等修辭方法。其實，學生天生是詩人，生活本身是詩歌。因此，教師要尊重學生、相信學生，認真傾聽學生的發言，及時糾正學生語言表達中的不當之處，使學生的語言更加準確、具體、生動、簡明和扼要。
三、引導學生與同伴對話，發展感悟能力
習作教學強調學生的自評和互評，這就要求教師引導學生在交流和探討的過程中形成對寫作的正確認識。
1.習作前自評
作文評改關注學生個體的內省、感悟與構建過程。因此，教師要引導學生思考習作過程。例如在教學《寫童詩》一課時，教師可在習作之前就讓學生對自己的寫詩能力進行自評：“我能馬上寫的在稿紙上畫‘’”“我需要想一會兒才能寫的在稿紙上畫‘’”“我需要老師幫助才能寫的在稿紙上畫‘’。”習作前的自評旨在引導學生思考習作過程，反思與重構自身的習作能力。
2.分組評改
教師可根據學生習作前的自評將學生分成若干小組。各組最先完成習作的學生負責組織習作交流。在這一過程中，學生對自己的習作或他人的習作，自主討論、悉心評改。例如在教學《寫童詩》一課時，學生完成習作后，教師可讓習作前自評時畫“”的學生互相交流，習作前自評時畫“”的學生互相交流。習作前自評時全班有三個學生畫“”，教師對他們進行輔導，最終他們也都寫出童詩。分組評改直面學生的個體差異，充分利用課上時間，讓學生在與同伴的交流中進一步感悟習作。
3.自然評價
關鍵詞：會計實訓 教學評價 多元
國外職業教育，從上世紀七十年代開始，就出現了評價內容多元化的趨勢，美國哈佛大學教授霍德華?加德納在分析、批判和改造傳統評價的基礎上提出并建立了多元智能觀的評價理論。近年來，教育部及江蘇省教育廳也多次發文指出：評價的核心是促發展，評價的功能在于導向、激勵、診斷和發展，評價的內容要多元，應重視學習過程評價，強化綜合實踐能力考核，建立以能力為本位、評價主體和方式多元的評價體系。
一、我院會計實訓課程教學評價現狀
會計實訓課程是以提高會計綜合職業能力為目標，融會計專業理論知識、專業操作技能和職業素養于一體，由學生通過分析、設計、操作等過程來完成的訓練課程。為深化課改、洞悉我院會計專業實訓課程教學評價的現狀，《會計專業實訓課程教學評價研究》課題組對我院會計專業部分班級的學生開展問卷調查，調查方式為整群抽樣，共下發調查問卷176份，回收176份，回收率100%。分析研究調查數據后，發現存在以下問題：
（一）評價導向不明確。目前，我院大多數會計實訓課程都采用期末考核一種評價形式，過于強調考試的作用，教學評價標準重共性、輕個性，重知識、輕能力，重智力因素、忽視非智力因素，重綜合評價、忽視特殊能力評價。這種教學評價難以起到充分發揮和引導高職學生個性發展的作用，學生的知識、能力，尤其是創新能力，很難通過一次考試就可以檢測出來，教師也無法較全面地了解學生的學習情況，進而反思教學中存在的問題。
（二）評價方式比較單一。在現行的測評方式中，主要由任課教師根據學生的表現來進行評定，缺乏學生按照指標體系進行自評，學生不能有針對性地找出自身的差距與不足，限制了學生自主意識的培養和提高。
（三）忽視過程性評價。高職學生綜合能力（包括創新能力）的評價，大多隨同其他方面的評價在期末集中進行，對不同類型的學生及其不同的學習階段均采用相同的評價標準。這種“一考定全程”的評價方式，忽略了過程性評價的要求，難以全面、及時、準確地跟蹤評價學生的個體發展狀況，既不能體現學生創新能力的發展變化，也不利于學生及時發現自身的優勢和不足;同時，也不利于教育者采取適時的激勵措施促進學生創新能力的全面發展。
（四）評價結果靜態絕對化。傳統的教學評價方式只是他評，學生的獨立意識、創新精神、競爭觀念都難以得到充分的發展和提高。科學的評價應重視自評，讓學生參與評價的全過程，引導學生對照創新人才的規格和要求自主進行內省和衡量，了解自身的長處和不足，明確努力的方向，進而上進心和進取精神也得到增強。
二、對會計專業實訓課程教學評價的思考及應用
教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷并為教學決策服務的活動，一般包括對教學過程中教師、學生、教學內容、教學方法手段、教學環境、教學管理諸因素的評價，但主要是對學生學習效果的評價和教師教學工作過程的評價。
目前，我院開設的會計專業實訓課程分為校內實訓課程和校外實訓課程兩部分。校內實訓課程主要包括：基礎會計實訓、出納、會計電算化實訓、會計綜合模擬實訓等主干實訓課程，珠算、點鈔、鍵盤錄入等應用技術實訓以及證券模擬實訓等拓展課程;校外實訓課程主要包括暑期見習和頂崗實習。課題組通過分析調查后反映出來的問題，對我院會計實訓課程教學評價進行了以下幾個方面的改進：
（一）評價主體多元化。單一的教師評價模式往往不能充分反映學生的學習能力和學習效果，為全面考察學生的職業技能，評價學生的主體除了授課教師、企業技術指導人員，還應該包含學生在實訓過程中的同行、顧客等。建立以專任教師、企業實踐指導教師評價為主，其他評價主體為輔的模式，全面考察學生“稱職”情況，以評定職業技能的高低。
1.在《出納實訓課程教學評價方案》中，廣泛采用教師評價、組長評價、學生自評的多元評價模式。針對出納工作的特點，將其分為填制賬簿啟用及交接表、填制與審核原始憑證、填制與審核記賬憑證、登記日記賬和備查簿等八個項目進行項目化教學，由于每個訓練項目的內容不一樣，側重點也不盡相同，課題組對每一個實訓項目制訂了評價表，其評價的內容、模式和比重也不盡相同。如在“處理現金收支業務”和“處理出納崗位綜合業務”實訓項目中，課題組制訂了包括實訓作品評價、模擬情境操作評價的量化評價表，通過教師評價、組長評價、學生自評等多元的評價，使學生能較全面地掌握現金收支業務的職業能力。
2.在校外實訓中，注重第三方評價。
（1）課題組開發的《學生見習手冊》，主要包括見習學生基本情況登記、見習單位情況登記、見習周志、見習小結、指導教師評價等內容，將學生暑期見習成績總評明確為：專業見習最終成績=見習周志（20%）+見習小結（20%）+見習單位評價（30%）+見習指導教師評價（30%）。
（2）課題組開發的《關于學生崗位實踐的有關規定和成績評定方案》和《學生崗位實踐手冊》，將崗位實踐成績的評定由實習單位評價（占比60%）、學校指導教師評價（占比20%）以及實結（占比20%）三部分組成，且實習單位評價具有一票否決權，強化了社會評價。設計了“崗位實踐基本情況表”、“與學校指導教師聯系記錄”、“實習周記”、“崗位實踐檢查表”、“學生崗位實踐總結”、“實習單位意見”、“學生崗位實踐量化評價表”、“成績總表”等欄目。其中的“學生崗位實踐量化評價表”分別由實習單位和學校指導教師來評價，實習單位評價是站在“單位看員工”的角度，側重于該生是否遵守勞動紀律、財務紀律等;而學校指導教師評價是站在“學校看學生”的角度，側重于實習計劃完成情況、與指導教師的聯系程度、實習材料質量等，并特別設計了加分和扣分項目，體現了學校、學生和實習單位“和諧發展、互榮共進”的指導思想。
通過填寫“實習周記”，可以敦促學生認真做好實習工作記錄，培養其檔案意識。通過填寫“與學校指導教師聯系記錄”和“崗位實踐檢查表”，可以強化過程評價，同時也可以與學校指導教師自己填的聯系記錄核對，起到相互稽核的作用，以加強學校對實習學生和指導教師的管理。
（二）評價內容側重于實踐操作能力的評價。將會計實訓課程的評價內容從傳統的對理論學習的評價逐步轉為對實踐操作能力的評價，以努力培養學生在實踐中學習理論、概括理論和運用理論的能力，實行以實踐為主，筆試為輔的考核方式。鼓勵教師根據課程特點及學生的任務完成度來選擇靈活多樣的評價形式，如筆試（開卷、閉卷）、調查報告、現場解決實際問題的能力等。
1.在出納實訓的“到銀行提取現金”這一項目中，主要考核學生對現金支票簽發的準確性、持現金支票去銀行辦理取現業務時的注意事項、取回現金后回單位如何進行賬務處理等情況，不一定考核每個知識點，重點是考核學生的會與不會。側重對學生實踐動手能力的考核，突出應用性、操作性;減少死記硬背，增加能力權重，減少生搬硬套，強調實際應用。
2.在會計綜合模擬實訓課程采用實訓綜合評分法，主要由過程評價、結果評價以及其他評價三部分組成，從實訓參與度、協作情況、工作態度、業務能力、工作質量等方面進行評價。具體如下表。
期末，學生完成財務會計報告編制、憑證裝訂、實訓成果歸檔以及撰寫實訓報告等實訓任務，以小組為單位對本學期的實訓工作開展情況進行匯報后，安排進行結果評價，除了組內評價、學生自評、教師對學生的評價外，學校再聘請校外專家對學生的會計檔案進行評價，主要針對實訓任務的完成度、實訓作品質量以及實訓報告等進行評價。
實訓綜合評分法，借鑒了人力資源中的績效考核，將過程評價和結果評價相結合，提高過程評價的比重，通過對團隊協作精神、會計檔案資料、實訓報告等方面，運用學生自評、組長評價、教師評價和社會評價，實現了對學生的多元評價。通過在多個班級中試行實訓綜合評分法，學生的課堂參與度、動手能力、溝通能力以及獨立分析并解決問題的能力都有了較大的提高。
（三）評價模式以過程評價為主。將評價模式由“期末一考定終身”轉為對其學習過程和學習效果的結合評價，且以過程評價為主。按照教學目標要求，將崗位能力訓練的最終目標分解為多個單元，進行全程分段考核。評定成績的時間，按實際課程中所含職業技能內容的具體情況確定，重新組織課程資源，構成技能的考核模塊，根據模塊的具體教學情況安排考試的時間。
例如，在點鈔、珠算、鍵盤錄入等實訓課程的教學評價中，將評價劃分為過程性評價和結果評價兩部分，并在原有方案的基礎上進行了三個方面的改進：一是將過程性評價的比重確定為70%，結果評價的比重確定為30%;二是將過程性評價中的評價標準實施梯度化（即隨著學生訓練的深入，逐步提高評價標準），三是在方案中添加各級各類技能比賽獲獎加分項目。同時，將考核次數由原來的期末考一次轉為每月考核一次，各月取最好的一次成績計入平時考核成績，通過在2010、2011級的會計專業班級的技能課中試行，強化了過程評價的重要性，學生的主動性有了顯著的提高，整體技能水平也在穩步提升。
（四）在部分課程中試點實施“以證代考”。鼓勵學生通過會計從業資格認證考試、參加國家指定的職業技能鑒定機構的鑒定考核（珠算）、參加各類職業技能大賽，成為技術業務的多面手，獲得就業準入的“通行證”，以“一書（畢業證書）多證”，確保畢業生在合格的基礎上有特長，增強就業競爭能力。
（五）在系科管理中引入“學生實踐能力成長檔案袋”。職業學校的培養目標是向社會輸送具有較強實踐動手能力的應用型人才，而學生的實踐動手能力不能只看學生本學期實訓課程的評價結果，必須加強過程管理和督促。為此，課題組建議相關系科為每一位學生建立“實踐能力成長檔案袋”，檔案袋內容主要包括：個人發展規劃書、齊全的學期考核手冊、各實訓課程記錄及總結、代表作品、課堂精彩瞬間等。由任課教師及時收集學生每學期開設的會計實訓課程的成績、代表作品、實訓記錄等，交由系科保管。力求通過比較全面的材料與作品，將學生在校期間的會計實訓能力立體呈現出來，為自己的成長立此存照，為今后的發展提供動力，同時，既可以培養學生的檔案意識，也有助于其會計職業道德的養成。
關鍵詞：新課標；小學科學；評價方法；實施方案
中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-08-0238-01
《科學課程標準》規定：“小學科學課中的教學評價就是要通過評價了解學生實際的學習和發展狀況，以利于改進教學、促進學習，最終實現課程宗旨，即提高每個學生的科學素養。”因此，使每個學生的科學素養得到提高和發展就成為小學科學課教學的根本任務，健全的科學教學評價機制有助于學生科學素養的形成。
一、評價主體的多元化
1.教師評價。教師是教學活動的組織者、引導者和促進者，教師的評價對學生的發展和成長至關重要。
2.學生是評價的主體。科學課程的教學評價活動中，讓學生直接參與教學評價，鼓勵他們進行自評與互評，反思自己的學習狀況，評價同伴的學習，甚至于讓他們對教師的教學方法進行評價，提出自己的看法，從而在學習過程中建立一種新型的師生伙伴關系，形成一種激勵機制，激發學生與學生之間、學生與教師之間互幫互學，共同改進教學。
3.家長是科學評價的參與者。我們可以適時舉辦家長輔導班或與家長取得書面聯系，使他們掌握一些激勵為主的評價方法。從而與學校教育和教師的要求保持一致，建立一種家長與教師共同關心學生學習的機制。
二、評價內容的全面化
新課標要求：“讓不同的學生在學習中得到不同的發展”。因此，根據新課標要求和教材內容安排，我們把評價內容分為四大部分：
1.科學知識。主要評價各單元各課時最基本的、對學生今后發展有較大意義的知識，即課程中要求了解、知道、掌握、運用、探究的知識。
2.活動能力。重點評價學生動手動腦“做”科學的能力，即主要評價學生觀察、操作、實踐、制作、創造的能力。
3.情感態度與價值觀。主要評價學生對待科學學習與探究活動中的態度。
4.能力表達。學生把平時從課外看到的關于自然科學的知識。
5.行為習慣。主要評價學生在科學學習與探究活動中的行為表現，以外顯的信息為主。
三、評價方法的多樣化
科學課程的評價應以真實的科學探究活動為基礎，包括師生日常的課堂教學活動和課外實踐活動。所以，科學課程的教學評價應該，而且必須伴隨于科學教學的整個過程之中，而且其評價方法也不應拘泥于書面測驗和考試，凡是有利于提高學生素養的評價方法都應得到肯定與贊賞。
1.觀察法。教師應注意觀察學生探究性學習的表現，據此調整教學進度，改善教學方法，必要時展開個別的教學指導。教師對學生長期、系統的觀察應作好記錄。
2.談話法。教師應以平等的身份向學生詢問一些探究性的問題，了解學生對這些問題的看法、想法。
3.測驗與考試。在探究性學習的評價中有兩種用法：一是在學習開始前對學生的已有知識經驗進行摸底；二是在學習告一段落時對學生的學習結果進行總結。
4.活動產品分析。學生探究學習的一切結果都可以用來評價。例如，課堂筆記、圖畫、小詩文、實驗報告、科學調查報告、手抄報等等，通過學生的自評和互評，逐步學會分析個人探究學習的特點，以利揚長避短。
5.學生成長記錄袋。成長記錄袋可以詳細地記錄學生的成長軌跡，通過具體材料的對比，看到自己的發展變化。
6.作業法、專題任務評定法。教師根據本學期的教學重點，布置一個專題任務，從學生的完成情況判斷其綜合能力。專題任務可分短期和長期兩種。短期任務由教師當堂布置，學生當堂完成，教師通過現場觀察其完成的速度、質量與效果，評價其某些方面的水平。如：教師提出一句話“米飯中含有淀粉”讓學生提出研究課題，設計研究方案，并進行方案實施。長期任務是由教師布置任務后，學生在探究活動中可以經歷一段時間，期間教師全程管理，并且對學生的探究過程進行評價。如對蠶一生的觀察。
7.評優激勵法。學期結束時，由師生根據上述的評價總和，民主評議。選出單項先進分子，如我是“最佳觀察能手”、“最佳記錄者”、“最佳操作手”等和綜合性的“小小科學家”“科學小博士”等榮譽稱號。
四、評價時機的全程化
科學課程的教學評價主要是為了促進學生的學習和發展，因此評價就不能僅在學習過程結束后再進行，而必須伴隨于教學過程之中。這就需要教師隨時關注學生在課堂上的表現與反應，及時給予必要的、適當的鼓勵性、指導性的評價。
關鍵詞：會計 實訓 會計綜合實訓 經濟業務
中圖分類號：G420 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.138
1 會計模擬實訓的教學相關內容
1.1 節點模擬
節點模擬也可以說是單項模擬，這是根據上課進度，依照當前實際來組織訓練的，它以會計基礎教材為依據，按照各個章節的不同來分別設計實訓內容。這樣更有利于有針對性地解決進行實際操作時遇到的問題。這樣的模擬訓練能夠更好地加深學生對于該部分專業知識的印象，更容易理解并掌握學習過程中遇到的重難點知識。
1.2 一門課程全部結束后進行模擬實訓
這種實訓通常安排在一門會計的相關專業課程授課完畢后，利用一兩個星期對整個課程中所講授的經濟業務及其對應的會計角度應該如何操作的手段、該遵循的程序進行系統地模擬訓練。這樣做，一方面是為了讓學生深刻記憶所學的知識；另一方面，也是對于節點模擬的一種系統化連接，使單項模擬有機地聯系起來，形成一個系統化的整體。
2 現階段會計綜合實訓中出現的問題
2.1 實訓的內容不夠全面，事例結構單一
現在的會計實訓通常是圍繞著三個方面的循環來進行的：會計憑證、會計賬簿和報表，這樣只能訓練學生的核算技能，而對于所學的有關會計的其他相關技能或者是會計任務并沒有過多的涉及，這勢必會造成實訓出現斷層，對于整個知識系統的融合造成阻礙，不利于學生會計綜合素質的培養和提高，在實際操作中也會缺乏全局意識，這極其不利于學生的職業成長。另外，由于實訓時所用到的資料所列舉的事例主體單一，易造成對于會計主體實際上存在的多樣化特點欠缺考慮，與社會需求脫節，不利于將來學生廣泛就業，限制了學生就業的選擇面。
2.2 墨守成規，形式老套
實訓過程中往往采取老師輔導、以學生個人為主體獨立完成目標任務的模式來進行教學實訓。這種以個人為單位進行的實訓忽視了團體操作的重要性，沒有團隊意識，不能實現團體間的配合操作，一個人完成所有實訓的內容，無視會計實務中核算憑證是需要傳遞的客觀性，沒有做到真正的仿真模擬，不可能為學生營造出真正在進行會計工作的氛圍。
2.3 實訓成績考核太主觀
當前，會計實訓對于學生成績的考核通常是看實訓最后得出的結果是不是與標準結果一致，這就忽略了步驟的重要性，于是很多抄襲的結果被認為是實訓取得了好成績，而實訓過程中真正出現的問題卻沒有得到體現，也得不到解決，導致實訓的質量大打折扣。
3 會計綜合實訓該如何改革
3.1 豐富實訓內容，完善實訓資料
教師應有意識地在會計綜合實訓中摻入有問題的票據，如出差住宿用來報銷的發票金額超過規定金額、打車的發票是連號的、出差后用來報銷的車票上顯示的時間并非出差時間等。這種聯系實際生活中有可能出現的問題的實訓能夠更好地激發學生參與實訓的積極性，使得他們在實訓中更加認真仔細，形成良好的工作習慣，這對于學生的實務操作能力的提高也是有很大幫助。
當前，會計綜合實訓主要是制造業銷方面涉及到的經濟往來的核算，缺少有關預算控制的實訓，因而會計綜合實訓改革應該注意添加這一塊的內容，實現有關預算控制的有效實訓，如怎樣編制預算、怎樣做好日常的預算計劃、怎樣落實執行預算計劃等等。
3.2 去掉標示性的文字題目提醒
一般票據都有文字題目提醒學生這是哪一類票據，學校在組織學生實訓過程中可去掉這些題目的提醒，讓學生自己想辦法了解具體發生的經濟業務，使得學生不得不去審核相關的原始票據了，這一措施一定能使學生的審核原始票據的能力更上一層樓，也能讓他們更加適應會計工作。
3.3 加強團隊合作
讓實訓分工更為細化，將會計的工作任務進行有效分解，按照不同行業的不同特點設計相應的經濟業務，并使之相互關聯，進而讓學生對不同經濟業務中涉及到的交易憑據進行處理，逐一完成工作任務。
根據實際會計工作中崗位設置的不同劃分，讓學生組成小組，讓小組成員相互扮演不同的會計崗位角色，分角色演練，并填寫相關票據，將整個系統化的會計實訓工作分解為一個個小的部分，不同環節由不同的小組成員負責處理相應的交易憑據，并進行小組成員間的輪換。這樣能夠讓學生更好地體會到不同行業中會計崗位的工作任務的不同，也能更好地熟練掌握會計的職責。
3.4 改革考核方式
在學生實訓過程中，重視學生在各個環節的具體表現，將平時表現與最終結果聯系起來考核學生的實訓成果。在平時成績的考核中，可讓學生在不同階段寫出相應的自評報告，報告主要包括三個方面：對于做賬的過程進行自我總結、評估實訓中做出的賬目的質量、自評分數。報告的好壞也計入考核之中。
參考文獻：
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中職學校傳統的英語學科成績評定體系注重考評結果，學生的成績評定來源于期中考試和期末考試的分數。近幾年，國家大力發展職業教育，中職學校各學科開展了熱火朝天的教學改革，學科成績評定體系的改革創新也引起了教師們很多的思考和探索。筆者所在學校通過改革，學科教學評價方式相較于傳統方式有了很大的改變和進步，以英語科為例，學生的學期總評成績由兩部分組成：平時成績（占60%的比例）和期末考試成績（占40%的比例）。平時成績的構成包括學生參與課堂活動獲得的分數、課后作業分數、各種小測分數。平時成績占總評成績的比例較大，意在體現新的學生評價體系注重學習過程，這相對傳統的重結果的學業評價方式確實有了較大的進步，然而，實踐之后發現，我校現行的學科教學評價體系還有很多未完善的地方：（1）評價內容單一，只注重對學生認知能力的評價。（2）評價手段單一，只有課堂表現、課外作業、考試這幾種方式，不足以展示學生對所學內容的理解及他們的情感態度，不利于教師獲得豐富的資料。（3）評價導向錯誤，現行的評價方式體現出來的還是對學生的甄別作用，唯一目的就是展示學生學業水平的層次，忽略了評價的導向與激勵作用。（4）平時分數的評定沒有統一標準，由各班級教師自由操作，科學性和嚴謹性不夠。（5）沒有及時反饋。
學科教學評價改革是一項深入細致的工作，要把學科教學評價從只看考試分數擴展到對學生學習各方面表現的評價。新的評價應該從學生的學習動機、興趣、條件、資源、內容、管理、支持、過程、結果等方面，利用信息技術手段，進行各種信息數據的采集和分析。此外，直觀、清晰、簡明的評價結果表述方法是教師要關注的另一重要問題。想要評價結果真實地反映學生的學習情況，對學生的發展起到促進的作用，表述的正確、簡潔、可比是個關鍵的因素。把雷達圖分析法運用于中職英語教學的評價中，就是一個新的嘗試。
二、雷達圖分析法
雷達圖（radar chart）分析法是一種形似導航雷達顯示屏上的圖形而構建的一種多變量對比分析技術，由若干個同心圓組成；同心圓向外引若干條射線，它們之間等距，每一個圓代表一定的分值，由圓心向外分值增加，每條射線末端放一個被研究的指標，將評價對象的各指標狀況（根據多種過程性評價結果來確定）標在指標軸相應的位置上，將二維平面上相鄰軸上的點連接起來得到的圖形就是表征該評價對象各指標狀況的雷達圖。如圖1所示。
圖1雷達圖的基本形式
雷達圖分析法是一種圖形和數量相結合的個性化評價策略，這種綜合評價方式現已被廣泛應用于現代企業管理中，因為它具有以下的優點：（1）描述直觀、形象。（2）實現動態分析，能直接判斷出各個指標間的差距。（3）對現狀和發展趨勢做出科學的描述。（4）方便管理者完整、有效地掌握動態依據。縱觀以上優點，如果把雷達圖分析法應用到英語學科教學評價中，將能滿足新型教學評價提出的形成性、導向性、激勵性及關注個體綜合素養發展的要求。
三、雷達圖分析法在英語教學評價中的操作流程
在中職英語教學評價中實施個性化評價的幾個基本操作程序是：（1）明確中職英語教學評價的目標和標準；（2）研究設計評價工具與評價方法；（3）收集和分析能反映學生發展過程和結果的資料；（4）明確促進學生發展的改進要點，制定改進計劃。以上的這些操作，都可以通過計算機軟件降低計算分析的難度，簡化評價過程，使結果呈現一目了然。具體的操作步驟如下：
1.橫向設定個性化評價指標軸
根據群體和個體發展目標確定英語學科評價指標體系，設有聽力（Listening Ability）、口語能力（Speaking Ability）、閱讀能力（Reading Ability）、寫作能力（Writing Ability）、學習積極性（Motivation）、創新思維（Innovative Thinking）、自學能力（Self-learning Ability）、合作學習（Cooperative Learning）八個指標，把圓周分作八等份，得到八個指標軸，每個指標軸代表被評價者的一個維度的良好評價數值。這八個評價指標的提出，摒棄了傳統學業評價中只注重筆試分數的弊端，全面還原學生英語學習能力發展的多層次性。這種教學評價更注重教學過程，評價在學生眼中不再是一張張“壓力山大”的考卷，也不是教師嚴厲目光下的“監督勞動”，而是學生主動學習、積極活動、發展語言交際能力的“加油站”。
2.縱向設計個性發展等級梯
縱觀教育界對學生評價等級的表述，大致分為以下幾種：（1）分數表述型：如1-3，4-6，7-9，10四個等級，分數的高低代表了所處的水平。（2）“只褒不貶”型：最低等級是“good好”，往上走就是一個比一個分量重的贊揚詞。（3）“公事公辦”型：評價的表述有褒有貶，一般用以下漢字表述：差、及格、良、優。以上的等級表述方式都有其不夠完善的地方：分數表述型沿用了傳統的分數評定法，容易引起學生的反感情緒；“只褒不貶”型不夠客觀反映學生實際情況，容易給學生傳遞錯誤的信息，如一個各方面表現不盡人意的學生最低也能得到“good”的評定，會使其滿足于現狀，不做進一步的努力；“公事公辦”型帶有感彩的評定字眼會激勵了一部分學生，同時打擊了另一部分學生，沒有起到關注和促進每個個體發展的作用。
綜合以上的分析，根據個性發展的不同等級分別設定：A、B、C、D、E五個等級，稱為等級梯。每個等級的表述如下：A（excellent卓越的）； B（wonderful非常好）；C（good好）； D（can do better可以做到更好）； E（ need to try hard要多努力）。這樣的等級表述以鼓勵為主，但不浮夸，同時也客觀地反映學生的水平，給出促使其進步的建議。
3.圍繞圓心連接射線形成雷達圖
將在教學過程中用多種方法評定得出的被評價者的各維度等級值標記在相應的指標軸上，等級值越接近A.excellent （卓越的）射線段越長，相反則短，直觀地反映了學生個體在這項指標的發展情況。連接各個指標點，圍成的不規則圖形就是個性化雷達評價圖（見圖2）。評價對象雷達圖圖形的面積大小反映了評價對象英語學習狀況的好壞，可進行對評價對象各方面學習情況的診斷和控制。
四、雷達圖分析法的英語教學評價實例
1.制作學生個人“學習通行證”，提高英語學習能力和個性化素質診斷報告
在英語教學過程中，我們采用個人“學習通行證”的方式，建立對個體學生的過程性評價體系。學生“學習通行證”由多頁組成，每一頁用雷達圖呈現為期一個月的英語學習情況，以及該階段的綜合素養表現情況。整本“學習通行證”里的內容涵括了學生個體在學期各個階段的英語綜合素養水平及發展情況，記錄了學生個體的測評模塊強弱項和后續的提升記錄，為教師了解和掌握學生英語學習發展狀況提供科學詳實的依據，為學生個人指明清晰的奮斗方向。此外，“學習通行證”的副本可以當作“家庭報告書”傳送到家長手上，使其成為家長了解孩子的窗口，通過“學習通行證”來解讀和了解孩子的學習特征和行為素養等。
學生的“學習通行證”上每一頁都是雷達圖結合文字診斷報告（見圖3），這樣圖文結合的評價全方位、直觀地透視了學生在某一階段的英語學習能力，同時，還能挖掘出隱藏在圖表中的學習行為問題。既表明了優勢，也展示了有待發展的空間。教師可以較為直觀、形象地分析學生英語學習現狀及發展趨勢，進而制定出個性發展診斷報告。
2.評估英語學習小組的學習效果及發展素養，開拓學習共同體的發展性空間
學習小組是以合作學習為基本形式，系統地利用各因素間的互動，以團體成績為評價標準，共同達成教學目標的教學組織形式，是一種高效率、有助于培養學生良好合作品質和學習習慣的教學形式。學習共同體的發展性素養是學生個體和群體現狀和發展的愿景。對學習小組合作學習素養的評估，要求了解該學習小組在探究精神和創新意識、學習策略、自主合作精神、學習成果等方面的實際水平與班級均值之間的差值，確定變動區間、變動幅度，分析各英語學習小組發展的優勢和劣勢，尋找發展空間和發展方向。以筆者所教的英語專業1576班為例，通過學生自評、學生互評和教師評價三種方式，采用特定的綜合評價函數，計算出各小組合作學習素養的評價值。下面這張統計表反映改班小組學習評價的函數值。
根據統計表數據，制作出該班合作學習小組素質評價雷達圖，見圖4：
根據雷達圖，英語科任教師制定了班級學習小組診斷及發展愿景：
Group 1學習素養分析
優勢：四項評價指標均高于班級平均值，居于班級首位，學習成果優秀。
上升空間：學習策略上再做一些調整，多發揮團隊每一個成員的積極作用，小組合作學習效果將會有大幅的提升。
發展愿景：1.繼續發揮小組優勢，做好榜樣的作用；2.明確小組責任分工，加強互學習。要求小組成員既要積極承擔個人責任，又要相互支持、密切配合，發揮團隊精神，有效地完成小組學習任務。
Group 2學習素養分析
優勢：四項指標發展均等，有較大的提升空間。
上升空間：重視小組合作學習的重要性，學習其他學習小組的優勢并與之競爭，小組合作學習力將會有大幅度的提升。
發展愿景：1.在小組分工學習時，要根據不同成員的能力，讓他們承擔不同難度的任務，保證任務的順利完成 ；2.在小組討論、交流學習時，要尊重對方，傾聽別人的意見；3.小組成員要學會自我控制，調節學習的情況，保持良好的學習狀態。
Group 3學習素養分析
優勢：小組的合作精神表現較好，高于班級平均水平。其他三項指標也貼近班級平均水平，發展空間較大。
上升空間：發散思維，積極尋求創新的解決問題辦法，小組的學習策略及學習成果的形成將有很大的改進。
發展愿景：1.積極參加小組合作學習競賽活動，在競賽中提高；2.學會獨立思考問題，積極分享自己的意見和看法；3.克服學習過程中的干擾或困難，合理安排和調整情緒，堅持學習。
五、雷達圖應用的評價效果和教育價值
1.雷達圖能從最大值、班級均值及個體數值上實行動態的橫向對比，可以直接判斷出各個指標間的差距，客觀、公正地表示出現狀及其發展趨勢。
2.雷達圖能從縱向上實行個性化動態評價。雷達圖上的各項指標值是來自“學習通行證”上綜合而成的數據，“學習通行證”記錄的是學生英語學習的過程足跡，是一種縱向的評價。
3.雷達圖能把個體橫向和縱向的發展狀態投射到一張圖上進行個性化的評價，便于教師和家長完整地掌握學生的發展動態，有針對性地提出發展策略。
一、教學常規管理方面
1.課程開設齊全
我校在課程的開設方面嚴格遵守國家有關規章制度，開齊開足三級課程。
2.計劃周密詳實
開學伊始，各課任教師教學計劃都能夠及時上交，并且各學科計劃都內容詳實，針對性強。
3.備課五到位
“備課五到位”即：備教材、備目標、備學生、備教法、備學法
4.教師教案達到優化
我校全體教師通過去年的市農村義務教育學校“教學規范達標活動”，在備課方面取得了長足的進步，教師的教案達到了優化。
5.上課效果明顯
我校教師入課堂準時，上課組織及時。課堂上，老師做到學高為師、身正為范。對不符合上課要求的行為應及時采取適當的方式進行批評教育，講究教育方法和策略。教師不遲到早退，不拖堂，也不占用學生的自習課。在教學過程中，善于做到以下幾點：
（1）處理好“魚”與“漁”的關系，充分發揮教師的導向作用，積極啟發學生思維，講練結合，教學過程中注意調動學生學習積極性，使學生成為學習的主人。
（2）講清概念，突出重點，突破難點，抓住關鍵，扎實雙基，揭示學習規律，進行學習方法的指導。寓思想教育于教學之中，做到思想性，知識性有機地統一。
（3）教學中注意新舊知識聯系，重視經常性的及時復習鞏固。
（4）教師應著眼于提高45分鐘內的教學效果，力爭課堂內解決問題。
（5）教師教學面向全體學生，關注學生個體差異。
總體說來，我校教師對教學的要求正逐步走向完善。都能夠在日常教學行為中做到“六化”，即集體備課經常化、個人備課具體化、課堂教學藝術化、課外作業多元化、單元測試規范化、質量分析制度化。
6.作業布置與批改合理
全體教師在作業布置與批改方面，做到了如下幾個方面：
（1）考慮到了學生的學業負擔，不超負荷的布置，做到量度適當，符合學生實際。
（2）對學生作業批改及時，并且批改過程中術語規范。
（3）教師在布置作業時進行調研，看是否收到預期效果。
7.質量檢測方面
（1）期中、期末的大規模檢測由教導處統一安排，試卷的命題符合科學的角度，能夠真正的反映學生的知識掌握情況。
（2）期中檢測后，要求各課任教師作出試卷分析，上交教導處。
（3）教師對學生的評價應該多樣化，并且要建立多種評價機制。
8.參加教研活動方面
（1）學校積極鼓勵教研組開展多種形式的教學教研活動。
（2）教研組切實配合教務處具體落實學校制定的日常教學常規。
（3）教研組開展活動要求做到活動記錄詳實、過程充實、內容務實。
（4）教研的研，做到備課“研”教材、說課“研”教法、上課“研”過程、評課“研”效果，達到全面提高教師業務能力，提高教研水平的目的。
9.后進生轉化效果良好
通過全體教師的努力，我校后進生的轉化工作取得了良好的效果。
二、教科研管理方面
通過全體教師不懈的努力，我校教師在教科研方面取得了優異的成績，教師論文、案例在市級論文、案例評比中屢創佳績。
三、德體衛藝常規管理方面
在政教處、師訓處大力的工作下，我校的德育衛生工作、校園文化都取得了驕人的成績。
四、檔案管理方面
在檔案管理方面，我們也做了大量的工作，基本形成檔案電子管理化。檔案管理也正朝科學規范的目標邁進。
關鍵詞：合作學習；遠程教育；大學英語
中圖分類號：G72 文獻標識碼：A
一、引言
合作學習（Cooperative Learning）由美國學者約翰遜兄弟（Johnson， D. W.& Johnson， R.T.）自20世紀60年代提出以來，很快發展為各國教育的主流教學理念與教學策略。
美國約翰斯·霍普金斯大學斯萊文（Slavin）教授把合作學習定義為“使學生在小組中從事學習活動，并依據他們整個小組的成績獲取獎勵或認可的課堂教學技術”[1]。
我國學者王坦指出，合作學習是“以現代社會心理學、教育社會學、認知心理學為基礎，以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基礎動力，以小組活動為基本教學方式，以團體成績為評價標準，以標準參照評價為基本手段，以大面積提高學生的學習成績，改善班級內的人際氣氛，形成學生良好的心理品質和社會技能為根本目標，是一種極富創意與實效的教學理論和策略體系”[2]。
兩者關于合作學習的表述不盡一致，但都指出了合作學習是以小組活動為基本學習形式，注重組內互助與組間競爭，以小組成績作為獎勵依據的教學策略。
在語言習得領域，語言習得的關鍵是使學習者通過語言行為、語言實踐的交流與碰撞，理解語言所對應的實踐內容，從而掌握語言的涵義。合作學習通過學生的合作互助與組間競爭，可以有效促進學習者之間的互動交流，加強學生語言實踐的操練，激勵學生積極參與學習，促進學生運用外語進行交往的進程。著名外語教育學家章兼中教授在其專著《外語教育學》中就曾指出，“課堂教學中師生交往的形式是多種多樣的，但學生之間和小組之間的交往尤為重要，更主要的是生生交往”[3]。合作學習是遠程大學英語課程的重要教學策略，在教學中有廣泛的應用，但就學習成效來看，學生在合作學習中存在濫竽充數、得過且過、消極合作等低效合作學習行為。如何提升遠程大學英語合作學習效果，減少學生的低效合作學習行為，是遠程英語教育工作者需要關注的問題。
二、影響遠程大學英語合作學習的主要因素
（一）學生工學矛盾突出，合作學習時間難以統一
遠程教育學生大多為在職學習，很多學生面臨工學矛盾。在合作學習上，主要體現為學生的合作學習時間難以達成統一，無法保證按時參與小組合作學習。在合作學習中往往是固定的幾個好學并有學習時間的學生積極參與，而其他學生視情況而定，這直接影響了小組合作學習的穩定性與延續性，未能實現通過合作學習達到共同提高的目的。
（二）學生英語學習基礎差異明顯，合作學習能力強弱不齊
遠程教育學生在入學時教育背景、職業背景有較大差異，這導致了學生在英語語言學習基礎與學習能力上有較明顯的差異。在遠程大學英語合作學習中，有些學生具有良好英語語言基礎與合作學習能力，可以有效完成合作學習任務，而有些學生英語基礎較弱，在合作學習中缺乏必要的技能技巧，無法順利完成合作學習任務。
（三）部分學生學習動機功利性強，缺乏合作學習習慣
從遠程大學英語學生的求學觀看，不少學生學習動機功利性強，在學習中注重考試通過而非學習能力提高，這導致了部分學生在合作學習中濫竽充數、不積極完成合作學習任務、得過且過、缺乏合作學習熱情。在遠程教育學習中，學生并不像傳統教育一樣經常在一起課堂學習。同班學生之間經常會有不熟悉、不認識的情況。在學習中各自為戰，造成了學生之間互動學習的緊密度差，在學習中缺乏合作學習的習慣，難以形成良好的合作學習氣氛。
（四）合作學習評價手段較為單一，合作學習監控力度不足
在合作學習評價中，受傳統教學方式影響，部分教師仍習慣采用以教師為評判者的單一“目標評價”方式，注重小組整體成績，忽視學生個體能力發展。在評價中也往往重視合作學習的結果，忽視合作學習的過程。這種重集體、輕個人，重結果、輕過程的評價方式在很大程度上削弱了學生參與合作學習的熱情。此外，合作學習監控力度不足也是影響合作學習效果的主要原因之一，導致了遠程合作學習中屢見濫竽充數，虛假成績報告等現象。
三、提升遠程大學英語合作學習有效性策略
（一）強調學生主體地位，明確教師角色定位
合作學習滲透融合了建構主義、實用主義、人本主義等現代教育思想，強調以學生為本位，注重學生自主學習能力的培養。在遠程大學英語合作學習中，學生主要為成年學生，他們在學習中更具有獨立性，更希望自己主動地構筑知識、發現知識、轉變知識和擴展知識。
教師在合作學習中，應注重學生的主體學習地位，充分采用范例、問題、建議等具有啟發性的方法，注意培養學生的自主學習能力。強調學生本位并不意味著教師作用的缺失。美國課程學家小威廉姆·E·多爾（William E.Doll）指出，教師是“平等者的首席”。“作為平等中的首席，教師的作用沒有拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化與這一情境共存”[4]。
教師在合作學習中應由傳統的“教學者”轉變為“導學者”，充當好合作學習任務的策劃者、引導者、監控者和激勵者。遠程大學英語學生在英語學習基礎、合作學習能力上有較大差異，教師在合作學習中應進行適時、個性化的介入與引導，對合作學習起到一定的“支架”作用。教師的介入與引導應注意契機，注重學生自主學習體驗與學習建構。
（二）按照“組內異質，組間同質”原則，靈活組建合作學習小組
遠程教育學生在英語學習基礎與合作學習能力上存在較大差異。在合作學習中，教師首先應調查了解學生的英語學習基礎、學習習慣、學習能力、學習時間等基本學習情況，并據此進行分類，依照“組內異質，組間同質”的原則組建合作學習小組。“組內異質”有助于組內成員發揮各自的特長與優勢，實現共同進步。“組間同質”有助于小組間競爭的順利展開。遠程大學英語學生普遍存在工學矛盾，在合作學習時間上存在不穩定性。教師可根據學生情況，在合作學習中建立長期小組和短期小組兩種形式。長期小組用于課程教學中的固定組員學習，而短期小組用于隨機組成的小組學習。在教學安排上，教師可根據教學內容制定長期小組學習任務與短期小組學習任務，保證每個學生都能學有所得。長期小組有利于培養學生的協作意識與職業能力，對提高英語合作學習成效具有更為積極的意義。在組員人數上，長期小組最好以6人左右為宜。組員人數太多，不宜保證學生的積極參與；人數太少，不宜保證有適當人數參與小組學習。
（三）根據學生的學習時間，采取靈活自主的合作學習方式
遠程大學英語學生大多工學矛盾突出，難以保證按時參與合作學習。在教學實踐中，可根據情況，采取靈活自主的合作學習方式。網絡信息技術的發展促進了媒體技術的不斷更新，消除了學習時間與地點等方面的限制，為靈活安排合作學習提供了可能。教師可以周為單位，為學生確定周學習任務，要求合作學習小組組內成員根據各自情況靈活參與合作學習，實時或非實時地進行學習交流，分享學習心得。為保證合作學習的學習效果，教師應做好合作學習的引導者和監控者，實時或非實地參與小組討論，在周學習任務結束后要求合作學習小組提供周學習心得或總結，并對小組合作學習效果進行講評。
（四）基于學生的學習興趣與可接受原則，合理設定合作學習目標
合作學習目標決定了組內成員能否積極參與合作學習。著名心理學家皮亞杰說過：“所有智力方面的工作都依賴于興趣。[5]”遠程大學英語合作學習目標應依據學生的學習興趣進行設定。遠程教育學生在學習中更多關注的是如何將英語運用于實踐，提高自己的職業技能。遠程大學英語合作學習目標應與學生的生活、工作實踐緊密聯系，培養學生運用英語解決真實情境問題的能力。只有滿足學生的學習需求，激發學生的學習潛力，才能真正提高學生參與熱情，讓他們自主地進行合作學習。
此外，遠程大學英語學生在英語學習基礎和合作學習能力上存在較大差異，教師在教學中應遵循“可接受原則”設定合作學習目標。蘇聯教育家巴班斯基指出：“可接受原則要求教學的安排要符合學生的實際學習的可能性，使他們在智力、體力、精神上都不會感到負擔過重”[6]。教師在合作學習目標設定時應充分考慮學生的差異性，分析學生起點能力與目標能力之間的目標及合作學習的支持性條件，把學習任務控制在學生學習能力的“最近發展區”內，即學生已有英文認知水平與潛在的可能達到的水平之間的區域內[7]，盡可能使不同水平的學生同時得到發展。
（五）建立以組內自評為核心的多元學習評價機制，注重個體學習能力與學習過程
合作學習的最終目的是培養提高學生個體英語表達與交流能力，增強學生團隊協作精神與職業能力。因此，在合作學習評價機制上，教師應避免傳統的以教師為主導的單一“團體目標評價”方式，建立以教師評價、學生互評與組內自評三種機制相結合的多元目標評價體系。在評價體系中尤其應注重組內自評的作用。組內自評是直接決定合作學習質量和效益的因素之一，對促進學生的自我反省、改進和提高有積極的意義[8]。
在學習評價中除考慮學習結果與小組集體成果評價外，還應注重學生個體學習能力發展，建立學習過程評價與小組成員個人評價機制。在評價指標上也應多元化，充分考慮組內成員的自我學習能力、創新性、參與程度、個體研究成果等。只有把握好個體與集體的關系，關注組內成員個人學習效果與學習過程，才能使學生體會到合作學習在英語學習中的價值和意義，進一步提高合作學習的效果。
（六）采取多種合作學習監控手段，杜絕合作“搭車”學習
為避免學生濫竽充數、有名無實等虛假合作學習現象，教師在合作學習中應采取多種學習監控手段。遠程大學英語教育主要為網上教學，教師可要求學習小組提交詳細的遠程英語合作學習計劃，根據小組學習計劃隨時掌握學生的合作學習動態，進行實時或非實時網上學習活動檢查[9]。實時網上學習活動檢查教師可通過QQ群、ICQ、MSN等合作互動工具直接作為旁觀者、引導者參與小組討論。非實時網上活動檢查教師可通過查看校園網的網絡學習行為記錄、QQ群的歷史聊天記錄、E-mail等方式對小組活動進行監控。合作學習成果呈現也應避免采用單一成果的形式。在成果呈現上可要求學生提交文稿材料或進行辯論、演講、情景對話、英語劇目等形式。如系文稿成果呈現，可要求提交討論稿、修改稿等可證實合作互動的資料。
四、結語
遠程教育大學英語合作學習有效性策略研究對遠程教育其它學科合作學習的順利展開有普遍的借鑒作用。不同教學環境下，教學策略的應用會產生不同的效果。遠程教育大學英語教學有其自身的特點，教師在運用合作學習教學策略時，應具體問題具體分析，依據教學策略的基本原則靈活加以應用，使其真正為遠程教育教學服務[10]。此外，合作學習教學策略以學生為本位，在教學中教師應注重分析遠程教育學生的學習特征，挖掘學生學習的源動力，培養學生的自主學習能力，只有這樣才能從根本上提升遠程教育大學英語合作學習效果，最大化地實現合作學習教學目標。
參考文獻
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[4]小威廉姆·E·多爾著，王紅宇譯.后現代主義課程觀[M].北京：教育科學出版社，1995.
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[7][前蘇聯]維果茨基著.余震球選譯.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1994.
[8]Johnson，David W.& Johnson，Roger T.Learning Together and Alone： Cooperative，Competitive and Individualistic learning[M].New Jersey：Prentice Hall，1987.
2020年秋季送教上門工作臺賬
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關系
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學生
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4.送教上門情況記錄表 第（一）學月
學生姓名
送教時間
送教地點
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主教老師
輔教老師
送教目標
教學目標：康復訓練目標：
教學準備
教學準備：康復訓練準備：
康
教
過
程
內容
能力目標
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康
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內容
能力目標
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教學目標：康復訓練目標：
教學準備
教學準備： 康復訓練準備：
康
教
過
程
內容
能力目標
目標達成
教學過程：
康復訓練過程：
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送教地點
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教學準備
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康
教
過
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內容
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目標達成
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內容
能力目標
目標達成
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（學生成長中的亮點、變化）
學
生
教
師
時
間
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學生姓名：評價人： 評價時間：
目標
序號
評 估 標 準
分值
自評
考核
方法
自理能力
1
能整理學習用具及書包，能在家里整理床鋪及用具、會折疊被子和衣褲。
5
觀察了解
2
會穿衣和行走，會識別交通標志。
5
觀察
3
能識別貨幣、時間、重量和長度單位，能購物。
5
測量
4
會自行脫換衣褲鞋襪，洗澡、梳洗刷牙、大齡少女學會料理個人生理衛生。
5
觀察
5
能打掃家庭衛生，完成家長和老師分配的任務。
5
觀察
勞動技能
6
能積極參加力所能及的勞動。
5
觀察
7
會燒飯、拖地抹桌椅、洗紅領巾、手帕和衣褲，會擇菜、洗碗。
5
調查家長
8
會簡單手工制作。
5
看作品
9
能學習簡單的田間種植和養殖。
5
觀察
知識考核
10
能朗讀和默讀課文。
5
測查
11
在學習中能發表意見。
10
測查
12
能在家長幫助下完成作業。
10
測查
13
健康狀況好，發病次數少。
5
測查
社交
14
遵守行為規范，尊敬家長、老師，友愛他人，對人有禮貌，學會接待客人。
5
觀察
15
團結家人，學會相互交流，學習時能說出自己的意見，碰到困難主動向老師家長請教。
5
觀察訪談
能力
16
能和正常人一起參加活動，能學會1—2項活動。
5
觀察了解
17
遵守紀律，認真聽講，說話先舉手，不影響老師的講解。
5
觀察
18
能遵守交通規則，學會自己乘坐交通工具，不做危險舉動，不玩火弄電，發現別人做壞事、受欺侮時要報告老師和家長。
5
觀察訪談
小計
100
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備注
時 間
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咨詢內容
解答情況
備注
時 間
咨詢人
解答教師
咨詢內容
一、實踐活動開展大致流程如下
1.全員強制參與的實踐活動（表格一）。首先，實踐活動的項目由學生討論確定。開學初，闡明實踐活動課程的要求及具體評分細則，充分尊重學生意愿，由學生討論擬定數個實踐活動項目，教師匯集項目后進行把關，最后篩選出數個項目，學生根據自己的興趣自行選定本學期的實踐活動目標并確立項目負責人。其次，每個活動小組自行擬定活動的進程安排及人員的分工協作，組長需跟蹤并記錄組員的活動情況并按時與教師討論溝通，教師進行指導與督促。再次，活動的呈現以比賽方式進行，班級評選出一二三等獎，分別給予組員相應的考核分值，然后優勝組在全校范圍內再進行比賽，同樣根據比賽結構給予相應分值。2.第二課堂（表格二）。它是結合教材及學校生活開展的非強制性課余語文實踐活動，內容豐富多樣，如演講比賽、校園活動策劃、詩詞朗誦等，參與者以個體為單位，以自愿為原則，以發展能力為目標，作為實踐活動課的有效補充，它旨在鼓勵學生參與活動，個性發揮。
二、實踐活動課程評價重點
1.重參與原則。開學初所布置給學生的實踐活動項目（表格一）是面向所有的班級學生，要求全員參與，盡量能開發每個學生的潛能，人人參加活動，人人都有收獲，使每一個學生都能分享到探究的艱辛和成功的喜悅。為了避免有些學生“只掛名，不務實”的消極心態，強調參與的重要性，在分值分配上教師有意識進行傾斜。滿分15分，一般同學大概拿到12分左右，其中8分在于考察學生實踐活動過程中的參與情況，同時在獲獎獎勵分值方面，也突出了“參與”原則，縮小了不同獎項之間的分值差，而以平常課堂教學為依托的第二課堂5分，創造更多的機會讓更多的同學多多參與到平時的實踐活動中來。2.重激勵原則。在實際的實踐活動中，由于學生個體能力的差異，或者態度的認真與否，導致其在活動過程中的付出與收獲有很大差距，為了最大限度的激發學生參與活動的熱情，教師除了在活動過程中多給予指導與鼓勵之外，還需要用考核分數“吸引”不同層次的學生。首先是態度有問題的學生。我們發現，在活動中依舊有部分同學抱著“無所謂”的態度，參與活動不過是做做樣子而已，真正在活動中所做的實際工作微乎其微。對于這部分態度不端正的同學，為了激發他們的積極性，消除“拈輕避重”“湊份子”的思想，教師特別留意其是否有認真對待，是否有踏實行動，因而除了限制小組活動人數（避免人數過多，人浮于事），在分值分配中也刻意強調這一點，專門給出一項“各人活動內容所占比重2分”，也就是說，如果活動過程中只是做做樣子而已，那么這2分可能一分都拿不到。其次，對于態度認真而能力有限的同學，教師在獎項設置方面做了調整，一方面在全員參與的實踐活動中縮小獎項分值的差距，另一方面在第二課堂取消了具體的獲獎名次，代之以優、良及及格（見表格二）而對于特別優秀的同學，一般來說他們都在活動小組中處于核心地位，很容易拿到較高分數，教師除了要在活動過程中引導其關注活動帶來的成就感外還有專門給予的獎勵分1分，此外這部分同學也可以在第二課堂上拿到相當的分數。3.重過程原則。傳統語文課堂教學看重結果，師生滿足于貼上標簽，習慣于問題的簡單定論，語文實踐活動考慮的是學生思維是否有發展，智力是否有提高，能力是否有增強，因此，在評價學生語文實踐活動時，要強調活動過程，只要學生在其中能付出辛苦，能鍛煉其能力，訓練發展其思維，有一定創造性，我們就應該認為該生有所獲得，就應該對其進行肯定。因此，無論全員參與的實踐活動或者自愿參與的第二課堂，過程分值都高于效果分值。在具體操作過程中，為了將每一位學生的實踐活動落到實處，除了平常表現為2分外，我們采取組長負責制監督活動過程，組長要詳細記錄每個組員的活動情況并及時與教師溝通，教師一方面把握活動方向，一方面督促活動進程，組員也要詳細記錄自身活動情況并于活動結束后上交，考核采取自評、組長評與教師評相結合的方式，而教師評定主要參考組長和組員給出的活動報告（尤其以組長的匯報為主要參考對象）。4.重語文導向原則。語文實踐活動離不開“實踐”二字，但又不能僅僅停留在“實踐”二字，否則就只關注了表面的熱熱鬧鬧，而沒有將“語文”落到實處，有些實踐活動，如活動策劃，一部分同學如果負責在大賣場購買活動用品，那么算不算實踐？學生究竟鍛煉了什么語文能力？語文哪些能力得到了鍛煉與提高？還有哪些語文能力亟須提升？這些才是語文實踐活動學生和老師需要關注和共同思考的重點。為了明確體現這一點，一方面在擬定活動項目時，盡量與“語文”靠的近些，選擇如采訪、新聞會、辯論會等需要調動學生“手”“口”的活動，另一方面，無論表格一還是表格二，在考核中我們要求學生在活動過程中時時思考如何通過活動發展自身的語文能力（即聽說讀寫的能力），并以文字的形式記錄自身整個活動過程以及對語文能力的認知（如舉例說明在活動中綜合運用了哪些語文能力，發現自身哪些語文能力比較薄弱等），這樣一來就強制學生思考問題，鍛煉她們的思維與寫作能力，此外，在活動結束后，學生在上交報告的同時還要向老師做頭口報告以及針對教師的提問做出“答辯”，就這部分考核體現在“活動個人小結”部分，占了2-3分。5.重學生主體與教師指導相結合的原則。語文實踐活動課的活動主體是學生，為激發學生的主動性，教師要盡最大可能放手將活動交給學生，但事實證明，沒有教師干預，活動缺乏教師的有效監督和指導，往往會偏離語文方向，成為熱熱鬧鬧卻收獲不佳的“活動”課，甚至虎頭蛇尾，草草應付了事，因此，語文實踐活動課，學生主體與教師指導就如同走路的兩條腿，缺一不可。在活動課項目的擬定方面，一方面主動權交給學生，由他們集思廣益充分討論并擬定數個貼近他們生活，他們感興趣的活動項目作為參考，另一方面由教師討論把關，挑選出其中數個最適合的項目確定下來，然后主動權又一次交給學生自己，由他們結合自身情況，挑選出其中自己最適合的活動項目。在活動課進行的過程中，由學生自己制定安排活動計劃、選擇活動學習方式去體驗；由學生自己來進行活動的組織管理（組長負責制），教師通過與組長的溝通，“遠程”監督并指導活動課程，但并不“越俎代庖”，教師把握大的活動方向即可，不必過多給學生提供建設性意見，不過多指出學生的偏差和錯誤，不過多控制活動的發展節奏。在活動課的考核方面，教師也要充分尊重“自評”與“組長評”的成績，主要起到把關的作用，而并不是主要考評人。綜上所述，筆者在實踐活動課堂中盡量將活動過程的各個環節細化量化為分值，以分值作為考核的主要依據，將語文實踐活動課的評價方式從“隱性評價”轉化為“顯性評價”，制定了相對統一、明晰的評價標準以及詳細的分值分配，在實際的課堂教學中這一方法被證明更有效、更具操作性，希望能對同仁們有借鑒作用。
作者：李瑞芳單位：廈門工商旅游學校
