時間：2022-09-16 04:41:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇五年級科學下冊教案，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
學情分析：
五年級學生學過近三年科學課，他們愿意合作交流，能自己動手實驗探究，但學生解決問題的能力不高，這就需要我們科學教師引導。本課就是在學生認識形狀與承受力關系的基礎上，引導學生通過實驗和動手制作活動，研究形狀與承受力、結構與穩固性的關系。學生通過自主探究活動，也會提高自身的科學素養。
教學目標：
知識與技能：
知道不同的形狀結構，穩固性不同，知道三角形結構不容易變形。
過程與方法：
學會用三角形增大支架牢固程度的方法，會設計和制作立體支架。
情感態度價值觀：
體驗自主設計、自主發現的樂趣，意識到小組合作的重要性。
教學重點：
通過實踐認識三角形結構不容易變形、最穩定、用材少的特點。
教學難點：
會設計并制作立體支架，進一步體會三角形結構的穩定性。
教學準備：
1、教師準備：課件
演示教具（三角形
四邊形
五邊形
六邊形）
2、分組材料：塑料吸管、大頭針、剪刀、報紙條、木筷、膠帶
教學過程：
一、談話引入：認識這個建筑物嗎？（課件展示埃菲爾鐵塔）
教師介紹：它建于1889年由建筑師艾菲爾設計，全塔高307米，相當于百層樓房那么高，至今已有100多年了，可它仍然巍然屹立。想知道這樣美麗、雄偉、堅固的高塔是怎樣建成的嗎？今天這節課我們就通過搭支架來解決這個問題。
二、探究新知
1、探究三角形的穩定性
①老師這里有幾個平面支架，請你猜測一下：哪種形狀的穩定性最強？
②學生活動：小組成員分工把搭好的支架搖一搖，晃一晃，比較哪種形狀的支架最不容易變形，省材料。
③匯報看和自己的猜測是否一致，小結：三角形最穩固最省材料
2、加固其它平面支架
你能想辦法使其它的支架變得穩固嗎？（學生動手實驗）
匯報
3、解決前面開課問題
請同學們仔細觀察鐵塔的結構，說一說它如此堅固的秘密吧！
4、提問：其實我們日常生活中廣泛應用了三角形穩定牢固的特性，平時你們發現哪些地方用到三角形的支架？
5、剛才同學們說的高壓線塔，電視塔、橋梁等為什么那么牢固又能承受巨大的重量？
（它們中有許許多多的三角形，而三角形是穩定牢固的。
6、拓展為后繼學習準備
正因為埃菲爾鐵塔如此堅固美麗才使眾多人前往觀賞，你也想搭一座這樣的高塔嗎？那怎樣的高塔才算好呢？（高、穩、省材料）請同學們先在你的小組內設計一份高塔的圖紙，咱們進行一場建塔比賽好嗎？
三、設計并搭建立體支架
1、談話：同學們，將三角形支架、四邊形支架、五邊形支架組合在一起會是什么？（一個立體支架）
你們能用盡量少的材料搭一個又高又穩固的立體支架嗎？
在搭建前，我們要先干什么呢？
2、學生討論回答并分組設計草圖。
3、學生動手搭建立體支架，教師巡視參與其中并及時進行指導。
4、談話：我看同學們動手搭建高塔的熱情非常高，但由于時間關系，我們就到這里。下面請那個小組上來匯報并展示你們的作品？
學生交流，教師及時發現學生的閃光點，并作出評價。
5、教師小結：一個不穩定的高塔，可以增加其三角形結構，使它變得穩定。
四、拓展
1、同學們，通過今天的學習你們有什么收獲？
（小結本課內容）
2、今天我們就學習到這里。搭建立體支架沒有完成的小組課后繼續完成你們的作品。
3、同學們要用一雙探索的眼睛去觀察周圍的事物，會有很大的發現！
板書設計
：
搭
支
架
不易變形
三角形結構
最穩固
用料少
架梁
增加穩固性
《搭支架》導學單
實驗一：搭支架
將三角形、正方形、五邊形支架，用一定的力往兩邊拉拽，記錄實驗情況：（用的多少表示承受力的大小）
支架形狀
預測穩固性
實際穩固性
三角形
正方形
多邊形
通過實驗，我們認為：（
）形狀的支架最穩固。
一、課堂教學活動要圍繞什么展開
【案例1】人教版四年級下冊“小數大小的比較”
教師：“同學們，李教師要到超市購物，想買火腿腸、牛奶和玩具小汽車。（出示：火腿腸3.50元4.50元，牛奶2.50元2.35元，小汽車0.09米0.075米）現在請同學們小組討論在圓圈內應該填‘大于’還是‘小于’號，再給老師建議買哪一種合適，為什么？”學生以四人為一組展開了熱烈的討論。五分鐘后，教師請其中一個組匯報：“你們組建議老師購買哪種火腿腸？”該組代表說：“我們組建議老師買4.50元的火腿腸。因為便宜沒好貨，好貨不便宜，有的假貨還會害死人呢。”教師興奮地說：“說得好！”在購買哪種小汽車的問題上，學生就意見不一了。有的組說要買0.09米的，因為這種小汽車長一點更好玩；有的組建議購買0.075米的，說玩具短，更好隨身攜帶；……結果誰也不服誰，這種情況下老師表示：“我家寶寶喜歡長一點的。”
我們有的教師在課堂上只關注手段，卻忽視了教學目標，如案例1的教學目標：使學生掌握小數大小的比較方法，能正確比較小數的大小，培養學生有順序地思考、討論問題。這位教師所組織的合作學習，看似很熱鬧，學生也真動起來了，可是，我們看到的是學生討論的不是知識與技能、過程與方法，而是選貴的還是便宜的。其實由于包裝規格的不一，就是同一品牌的商品，價格也會有差異，再說價廉就不能物美了？教師應讓學生對每組的兩個小數進行比較，不但要知道大小，而且要能說出每組數中兩個小數比較的方法，這才是學生應考慮的首要問題。另外應購買哪一種玩具小車，雙方都說得有道理，教師都應予以肯定，例如“好的，大家都說得有道理，我回去把你們的建議告訴我的小寶寶，謝謝小朋友們！”
新課程確立了知識與技能、過程與方法，情感態度與價值觀三維一體的教學目標，教學目標可以說是課堂教學的主旨，課堂上的一切教學活動應圍繞教學目標展開，如果說某個環節與教學目標脫節，不管如何精彩，都必須剔除。
二、不用課本的例題就是科學地重組教材
【案例2】人教版六年級上冊“求一個數的幾分之幾是多少的解決問題”的例題1
教師在進行了必要的復習鋪墊之后，出示“超市運來黃豆和大豆共60桶，其中黃豆占總數的3/5， 大豆有多少桶？”來代替例1。課后，我詢問該教師：“你吃過大豆嗎？”該教師頓悟，黃豆和大豆是同一物品。我再問：“用什么桶運黃豆？木桶、鐵桶、還是塑料桶？這里的單位用千克行不行？”該教師說：“我沒細想，我原來的預案是直接教學例1，聽說有教研員來聽課，我才臨時改的。”
新課程使教師不是“教教材”，而是“用教材教”，因而在課堂教學中，教師可以對教材進行補充、延伸、拓展、重組。有些教師就認為是可以隨意調整、更換教材，只要更換教材，就是科學地重組教材，甚至于整節課都不使用教材。這實在是誤解。教材是出版社組織眾多學科專家、教育專家反復論證而編寫，并經一線教師使用后修訂出來的，教材的編寫充分考慮了學生的學習心理和身心發展規律，教材的內容也注重聯系學生的生活經驗。科學地重組教材，并非無視教材，亦非無度地去開發教材。因此，作為教師應研讀教材，掌握教材的基本內容和編寫意圖，分析教材所滲透的數學思想、方法和學生活動的科學內涵，只有體會教材中蘊含的教學理念，才能把握教材，創造性地使用教材。當然，由于地域的不同，城鄉之別，教材在聯系學生的生活經驗等方面總有一些不足之處，對教材進行必要的改進和補充是可以提高課堂教學的有效性，但千萬不能為所謂的“科學地重組教材”而去重組教材！
三、利用教學設備輔助教學，除了現代信息技術，還有別的選擇
【案例3】人教版五年級下冊“分數加減法混合運算”
教師先在黑板上板書三道整數加減法混合的式子讓學生說運算順序，并指出“分數加減法混合運算的順序與整數加減法混合運算順序相同”，然后讓學生打開課本117頁看例題，教師在學生看書的同時在黑板上板書例1 。教學完例題后，教師又在黑板上板書練習題讓學生做。課后，我詢問該教師：“為什么不利用學校教學的設施？” “遠程教室被別的老師用了。”“除了遠程教室，就沒別的可用？你在課堂上板書那么多，不浪費時間嗎？為什么不提前把這些內容預先板書在小黑板上？”……
曾幾何時，現代多媒體教學成了課堂教學的時尚，優質課、觀摩課、研討課都充斥著多媒體信息技術，好像不用多媒體就不是好課似的。久而久之，我們教師眼高手低，重現代信息技術，輕傳統教學設施的使用。實際上，上課時利用小黑板可起到意想不到的作用。例如課前用小黑板把新授課相關的練習寫上去，反饋練習時用一用小黑板，這樣可以節約時間，提高課堂效率，甚至下課了，小黑板上的練習題還可以適當保留，可以說小黑板能起大作用。因此，當多媒體在農村學校尚未普及時，還得提倡使用小黑板！
四、農村小學教師教學工作繁重，如何做好備課工作
【案例四】人教版五年級上冊“觀察物體”的例1和例2
“同學們，我們這節學習觀察物體。”教師把一只小藥盒子放在講臺上，然后讓一個學生上去觀察該盒子的前、后、左、右和上五個面，教師根據學生的回答畫簡筆畫，一邊畫一邊問學生看清楚沒有？然后，把盒子拿起來，問“從下面看，我們會看到什么？”接著馬上轉入例2的教學。
課后，我與這位教師交流，為什么不多準備實物給全班同學觀察？該教師回答：“這節課是靜止物體的觀察，通常只從前、后、左、右和上五個面進行觀察，至于從下面看，讓學生想象一下就行。”我問他，課本里三個小學生的發言表示什么意思？他答不上來。最后我問這個教師備課沒有，他實話實說：“我同時教五、六年級的數學，沒有時間寫那么多教案，只備了六年級的課，再說五年級我去年剛教過。”
“捉住”灰塵
1. 能借助簡單的工具，觀察空氣中含有的灰塵數量，并能夠比較出不同地段灰塵的多少。
2. 能根據觀察到的現象，依據已有的知識和生活經驗，推測造成空氣中灰塵較多的原因。
3. 進一步了解人類活動對空氣產生的不良影響，建立“使空氣不受污染”的責任意識。
教學準備
1. 中央電視臺空氣質量預報錄像片段。
2. 雙面膠、裝飾用馬賽克彩磚（或1cm×1cm小木片）、 記號筆、 放大鏡
教學過程
一、導入
1、我們需要清新的空氣。這是上節課我們學習的內容，更是我們生活的需要。因此，我們希望了解自己生活的地區空氣質量如何。
2. 觀看空氣質量預報錄像片段
3. 空中的懸浮物是衡量一個地方的空氣質量好壞的重要標準。錄像中提到的懸浮物主要指的就是我們常說的灰塵。
二、“捉”灰塵實驗
1. 你知道哪里的灰塵比較多？ 哪里的灰塵比較少呢？
2. 能夠證明嗎？怎樣才能“捉住”灰塵？
3. 說明實驗方法
（1）用記號筆給馬賽克寫上編號。
（2）將雙面膠貼在馬賽克上。
（3）把貼好的雙面膠的馬賽克放置到你認為灰塵多少不同環境中，然后將雙面膠的另一面撕開對著空氣。記錄下開始實驗的時間。
（4）靜置相同的一段時間后，將馬賽克收回到實驗室進行觀察。
（5）將觀察到的事實記錄在61頁的表格中。
4. 提出實驗要求
（1）小組內同學在實驗開始之前做好分工，實驗時通力合作。落實實驗要求
（2）盡可能的保證雙面膠“捉”灰塵的時間相同。
（3）將馬賽克放置在不容易被別人碰到
（4）回收馬賽克時手不要碰到雙面膠表面。
5. 匯報小結：
（1）教師引導孩子用這樣科學的表達方式匯報：通過觀察，我們發現XX地方的灰塵多，YY地方的灰塵少。因為在相同時間里，在相同面積內落入的灰塵XX地方的數量多，YY地方的數量少。
2）按照灰塵從多到少的順序，記錄各小組匯報的地點。
（3）比較各小組的匯報，討論：哪些地方空氣中的灰塵少？哪些地方空氣中的灰塵多？
三、討論灰塵的來源及成因
1. 為什么空氣中的灰塵數量有著這樣的差別？
2. 是誰制造了空氣中的灰塵？
3. 分別觀察3幅圖片，說一說自己的感想。
四、延伸拓展
關鍵詞：
新課程改革在中牟縣農村小學的推行已有幾年。幾年來，我們收獲了新課程改革帶來的累累碩果，同時，也遇到了種種問題。通過一年來，我們對10所農村小學中30位不同年齡階段的數學教師和200名不同年級的學生的調查，發現這些問題直接影響到了農村小學的教學質量，現從這些問題中選幾點加以介紹：
1．教學教具配備不足。（教師自制教具過于簡單，不夠直觀）
由于近幾年來國家對多媒體教學的推廣非常重視，上級部門對學校的多媒體設備也加大了配置力度，但與實際教學關系密切的普通教具卻出現了配置不足的現象。就拿我校來說，教師們在講授“長方體﹑正方體的體積”這部分內容時，運用的教具都是十幾年前配置的，大部分教具都已破損，無法使用，從而教師不得不自制教具，但自制教具又因過于簡單﹑不夠直觀等種種原因達不到理想的教學效果。
2.多媒體教學紙上談兵
在備教案時，每個老師往往都會寫上多媒體課件運用。可真正在農村小學數學教學中，經常用多媒體教學的又有幾人。由于多媒體設備配置不齊全，對教師的這方面培訓又不到位，再加上繁重的教學任務，導致他們沒有能力，沒有精力，更沒有時間去準備多媒體課件。所以，在我們調查的30位不同學校的教師中，對多媒體教學能熟練掌握的人可謂鳳毛麟角。只有在講公開課時，他們才會投入大量精力，或找其他教師幫忙來準備課件。至于下次什么時候使用，誰也不知道。
3．教材編排與農村實際脫軌
新課程改革旨在告訴孩子們數學來源于生活，服務于生活。它開闊了學生們的眼界，發散了他們的思維。但在教材內容的編排上有很多地方與農村孩子的認知不符。例如：三年級下冊第七單元中有這樣一道練習題：出示一個公交站牌，說明10公里以內票價1元,每增加1公里增加0.5元，問小女孩從兒童樂園坐到光明街，一共要付多少錢？這道題對于城市里生活的孩子簡直易如反掌，可是由于農村的孩子沒有坐過公交車，更不會看公交站牌，所以，無論老師怎么講，學生們還是學的似懂非懂。又如：五年級習題中出現有關水表的問題，大部分學生連水表的樣子都沒見過，所以無論老師怎么講，他們都弄不清是怎么一回事。
4.繁重的教學任務使教師缺乏創新
由于農村小學教師缺編嚴重，沒有體﹑音﹑美專職教師，更別提品德﹑科學﹑社會等科目了。絕大多數數學教師除了擔任一門“主”課外，還要擔任幾門“副”課的教學，一天下來，四五節課稀松平常，再加上批改作業，書寫教案，使教師們根本沒有時間去精心準備一節節新穎﹑有趣的課。再加上不同的調研考試及社會﹑家長施加的無形壓力，“做題”又成了老師﹑學生的重中之重。教師教，學生學，可“素質教育”卻無從談起。
5.教師培訓“華而不實”
教師培訓本是提高教師道德和業務水平的一個重要措施，但現實中的培訓卻沒有起到它特定的作用，如教師的高學歷進修，計算機水平測試等，只要你交上幾百﹑幾千元錢，無論是學習，還是考試，都會讓你過關。針對上述問題，我認為當前的解決方案如下：
1.上級有關部門應對農村小學的教具等資源配備情況做一個詳實調查，然后根據調查情況對農村基礎教學資源進行配備。
2.對農村青年數學教師加大培訓力度，不是為了拿證，而是進行系統的培訓。從而改變小學教師“萬金油”，什么都會，但什么都不精的現狀，使農村小學數學教師向專業化發展。
3.在核定編制時應充分考慮農村小學區域廣﹑生源分散﹑教學點多等特點，保證農村地區教學編制的基本需求，給農村小學配備專業的體﹑音﹑美教師，讓數學教師能從過于繁冗的工作中解脫出來，把精力投入到數學教學中。
4.加強教師隊伍建設，提高教師的師德水平，讓每一位教師都成為用“心”教學的教師。
一、第一步――想象“學”
“以學定教”的第一步是要站在學生的角度，進行換位思考：如果我是學生，其認知基礎和已有的生活經驗是什么？會怎樣思考？會產生怎樣的困惑？這就要求教師在課前進行宏觀的學情分析和以微觀的視角想象學生的想法和疑惑。
比如，筆者執教人教版六年級下冊“解讀扇形統計圖”時，首先進行如下的學情分析：學生已經了解幾種常見的統計圖表的特點和作用，會從統計圖表中的有關信息進行簡單的統計，會根據分析結果做出簡單的判斷或預測，且已積累了一定的與統計相關的數學活動經驗和生活經驗，具有一定的計算、判斷、分析能力和語言表達能力，初步形成有關統計的知識體系，能夠進行自主學習和學習的再創造。但是，僅有這樣的學情分析是不夠的。對于具體的教學內容、教學情境和教學環節，還要進行更具體的想象。如例1（見下圖），讓學生先觀察圖，然后說說從圖上可以得到什么信息？學生可能會說出以下信息：①這個圖表示彩電市場所有品牌的彩電；②A牌彩電的占有率為20%，B牌彩電的占有率為15%……③可以看出各種品牌彩電的占有率是百分之幾；④A牌彩電最暢銷；⑤其他彩電最暢銷；⑥A牌彩電不是最暢銷；⑦A、B、C、D四種品牌彩電占有率接近50%……
更進一步想象，認為A牌彩電最暢銷的學生，其理由是A牌20%、B牌15%、C牌10%、D牌8%，在這四種品牌彩電中，A牌的占有率最高。認為A牌彩電不是最暢銷的學生，他們可能除了看到上述四種品牌彩電的占有率以外，還能就“其他47%”進行深入分析。而對“其他47%”究竟包含哪些品牌的彩電，不同的學生也可能有不同的理解，有的可能認為只包含了E牌、F牌，有的可能認為包含了E牌、F牌、G牌，有的則可能認為包含了E牌、F牌、G牌、H牌……
在想象“學”這一步時，想象越具體，越深入，對“教”的預設也才能越有針對性和預見性。
二、第二步――預設“教”
這一步首先要解決的是“教什么”的問題，主要表現在準確把握教學內容的重點和難點。如人教版五年級下冊的“眾數”，是小學數學新課程教材中新增的教學內容。其教學重點是認識眾數，理解眾數的意義及作用，掌握如何找一組數據眾數的方法。教學難點是把握眾數和中位數、平均數三者的區別，并能在具體情境中根據數據的特點合理選擇合適的統計量來描述一組數據的特點。
其次是預設“怎么教”，要處理好教法和學法、教路和學路、知識和能力、知識主線與思維主線這四對關系，遵循學路優先、學法優先、能力優先和思維主線的原則。比如“眾數”的教學，就拿書中呈現的例題（見下圖）來說，可以進行如下預設：
（一）讓學生感知選跳集體舞的隊員身高要求相差不大，這樣整個隊伍看起來才比較和諧、美觀。
（二）小組合作探究：五（2）班要選10名同學組隊參加集體舞比賽，你認為參賽隊員身高是多少比較合適？請把你準備選舉的10名隊員的身高圈出來。
（三）讓學生匯報研究出的方案，在匯報的時候，教師要相機板書三種典型方案及每一種標準的計算方法（見下圖）。在此基礎上，小組討論研究最佳方案：在所設計的這三種方案中，哪種方案更合適一些？為什么？教師引導學生分析每種方案中最高隊員和最矮隊員相差多少m，通過比較，使學生明白第三種方案中最高隊員和最矮隊員身高相差最小，所以這種方案比較合適。進而分析1.52m的特點，引出眾數的概念：一組數據中出現次數最多的數，叫做這組數據的眾數。下面是預設的能反映教學進程的板書內容。
預設“怎么教”，還要考慮：（1）要創設怎樣的情境？（2）以什么素材呈現教學內容？（3）要怎樣問？（4）要怎樣板書？（5）如果課堂出現“意外”，怎么辦？預設越全面，越有利于實際的教學，越能防患于未然。
三、第三步――經營“教”
教與學是個辯證統一體，不能厚此薄彼。有教無學不是教學，有學無教同樣也不是教學。以學定教，不是重學輕教，而是要用心經營“教”，充分發揮教師的引導作用、點撥功能和調控機智。當學生三緘其口，靜等教師“喂知識”的時候，應激發他們；當學生袖手旁觀，不參與合作交流、討論的時候，要調動他們；當學生三言兩語，對問題淺嘗輒止的時候，可引導他們；當學生支支吾吾，表述不清的時候，及時點撥他們……美國功勛教師德?鮑拉認為：“教重要的在于聽，學重要的在于說。”所以，經營“教”，要求教師給學生足夠的時間表達自己的觀點，而教師則側耳傾聽。
如，一位教師在執教人教版一年級下冊“兩位數減一位數的退位減法”時，先出示例題“36-8”讓學生自己嘗試計算，然后把學生的各種算法展示出來：
①30-8=22，22+6=28；
②16-8=8，20+8=28；
③10-8=2，26+2=28；
④8-6=2，30-2=28；
⑤8-6=2，30+2=32。對于第①②③種算法，學生能講清楚算理，沒有學生提出異議。而對第④⑤種算法，有相當一部分學生認為這樣算不對。教師此時沒有急于對這兩種算法的對錯作出評判，而是進行有效的引導。教師先對第④種算法的學生說：“請你說說自己的想法。”該生回答道：“個位上6比8少，不夠減，要從30里面再借出2就夠減了，所以要從30里面再減去2。”“說得非常有道理！”教師對這位學生的算法給予充分肯定，然后問第⑤種算法的學生：“你知道自己的算法錯在哪里嗎？”該生回答道：“我的第二步計算要30-2，而不是30+2。”
經營“教”，教師要把握好“度”，做到“三講”“三不講”：重點要講，難點要講，方法要講；簡單的不講，學生通過思考、討論能解決的不講，講了也不懂的不講。
四、第四步――捕捉“學”
有人將學與教的關系解讀為：學是“必要前提”，教是“自然跟進”；學是“課堂主干”，教是“適度點睛”；學是“體驗積累”，教是“意義提升”。“以學定教”，要求教師能在不斷變化的課堂中捕捉學生原始生成的或對或錯的信息，超越預設，促進精彩生成。
如，一位教師執教人教版二年級下冊“平移”，在確定平移方向和平移距離時，有這樣的精彩片段：
教師出示上圖，讓學生先獨立思考： 向（ ）平移（ ）格，然后全班交流。 向（ ）平移，學生的意見集中，都是向右。在平移（ ）格的問題上，卻出現了分歧：
師：你認為 向右平移了幾格？（生答：4格、7格、8格。）
究竟向右平移了幾格呢？請同學們拿出學具袋里的 和格子，一格一格地進行移動驗證。
每個學生獨立操作驗證后，教師請一名學生在黑板上進行移動演示，其他同學跟著數格子，得出“向右平移了7格”的結論。
師：如果不給你 和格子進行平移，你能想出更簡單的辦法判斷平移了幾格嗎？
生：找點，然后數格。
師：怎么找點？怎么數格？請把你的方法告訴大家。
生：我找 最上面的點。
師：這個點，我們稱它為①號點。（教師邊說邊標上紅色點并寫上①見下面的“板書內容”。）找到這個點后，該怎么辦？
生：向右數1格、2格、3格、4格、5格、6格、7格。就向右平移了7格。
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（教師手指著格子，讓全班學生一齊數一遍。）
師：這位同學采取找點、數格子的方法數出向右平移了7格。還有別的方法嗎？
生：我這樣數1、2、3、4、5、6、7。（他指著①號點右邊的縱橫線上的交叉點數。）
師：他這種找點數點的方法太好了。我把①號點平移的過程用線段表示出來。
（教師先板書“找點數點”，然后邊說邊畫線段表示①號點平移的過程。）
師：從哪里開始數1？
生：從①號點右邊的第一個點開始數。
師：大家像他一樣跟著數。
（學生齊數1、2、3、4、5、6、7。）
師：這樣的數法，說明是不是從①點這個位置開始移？
生：不是。
師：①號點這個位置有沒有開始移？
生：沒有。
師：如果從①號點這個位置開始數，它還沒有移，要數什么？
生：要數0。
師：大家從①號點這個位置開始數一遍。
（學生齊數0、1、2、3、4、5、6、7。）
師：還可以找哪個點？
（板書內容見下圖）
（學生找到②③④⑤⑥號點，并針對各點一一說出怎樣數出平移了7格。教師繼續啟發：“還可以找哪些點？這些點能找完、說完嗎？”使學生明白， 上有無數個點，找其中的任何一個點都行，數出其平移了幾格，這個圖形就平移了幾格。在找怎樣的點比較容易時，教師引導學生進行深入思考。）
師：①②③④⑤⑥這六個點，哪些點比較明顯，讓人一看就明白？
生：①②③④⑤號點比較明顯，⑥號點不明顯。
師：你說得真好！⑥號點是線段中的點，①②③④⑤號點是兩條線段交叉的點。在找點、數點時，要找線段交叉的點，這樣的點比較容易找。想一想，剛才說向右平移4格的同學錯在哪里？
生：他只數了兩個圖形中間的空格。
師：剛才說向右平移8格的同學錯在哪里？
生：他錯在把起點數1。起點要數0。
在這個教學片段中，教師三次很好地捕捉了學生的“學”。一是在學生先獨立思考，然后交流 向右平移了幾格時，將學生的三種不同意見（4格、7格、8格）板書出來，并在學生懂得為什么是向右平移7格的道理后，讓學生思考向右平移4格、8格錯在哪里。向右平移4格、8格是典型的反例，教師很好地捕捉了學生中出現的錯誤資源，進行舉一反三。二是找點數點的方法，教師引導學生將起點定為0，并明白起點數0的道理。三是在找怎樣的點比較容易這一問題上，引導學生將⑥號點與①②③④⑤號點進行比較，明白緣由。
五、第五步――調整“教”
智者千慮，必有一失。盡管教師充分了解了學情，精心預設了教案，但在實際教學中，總會有意料之外的旁逸斜出。面對課堂上出現的意外生成，教師要及時作出決斷，對教學進行適度調整。
如一位教師執教人教版一年級下冊“認識幾時幾分”，原先設想鐘面上一共有幾個大格，在一年級上冊已經學習過，學生應該知道怎么數及數出的結果是12個大格，所以本節課不再具體數，只是簡單地以“你知道鐘面上有幾個大格嗎”作為過渡，然后讓學生觀察鐘面，數一數一個大格有幾個小格，教師再用課件演示，師生隨著課件的動畫演示共同數出一個大格有5個小格。
在實際教學“每個大格有幾個小格”時，先讓學生自己數一數，然后全班進行交流。出乎意料的是，有的學生說有4個小格，有的學生說有5個小格，有的學生甚至說有6個小格。由此，該教師意識到，有的學生數的方法不對，說明這些學生對學過的數的方法已經遺忘。于是執教老師及時調整預設，先讓認為有5個小格的學生上講臺數。數出有5個小格的學生，有兩種數法：一種是數3和數4之間大格的小間隔；另一種是數7和8之間大格中的豎線，對著7的那條豎線不數，從下一條豎線開始數。然后讓認為有4個小格的學生上臺數，他是數12與1之間的大格，只數了中間的4條豎線。再讓認為有6個小格的學生上臺數，她數的11和12之間的大格，從對著11的那條豎線開始數到對著12的那條豎線。學生介紹自己的數法后，教師再組織學生討論：“哪種數法是合理的？哪種數法是不合理的？”學生經過討論、質疑，確定正確的數法后，再演示課件，讓學生跟著數，扎扎實實學會正確的數出每個大格有5個小格。
執教老師作出這樣的調整，無疑會使學生既關注數的結果，又關注數的方法。其實，學生懂得了數的方法，即使結果忘了，他也能憑借方法找到結果。
“施教之功，貴在引路，妙在開竅。”著名教育家陶行知先生說過：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”因此，教師必須變“教學生學會”為“指導學生會學”。教師的作用在于“導學”而不在于“教書”，教師如何導，取決于學生如何學。小學數學“以學定教”五步策略，其宗旨就是要真正落實學生的主體地位，讓學生自己去嘗試，去探究，去發現，去解決，變“學會”為“會學”，讓教師的“教”為學生的“學”服務。
作者單位
關鍵詞：挖掘學生；虛擬情景；歸納總結
一、從學生的淺層經驗出發挖掘學生的深層經驗
科學課堂上的探究活動是經驗課程的一個重要方面，新課程強調有效的探究活動應該從學生已有的生活經驗出發。《科學（3-6）年級課程標準》也指出，科學課程必須建立在滿足學生發展需要和已有經驗的基礎上。所以，教師在進行教案的設計時首先應該了解學生知道什么，將學生的原有經驗暴露出來，讓教學能夠從學生原有的經驗切入。
筆者聽過一節課：《四季的成因》，在這一節課中教者就是從學生原有的淺層經驗切入，步步追問，引出探討主題，并解決。
老師：四季最大的差別是什么？
學生：溫度不同。
老師：溫度的不同是什么原因造成的呢？
學生：地球的公轉。
老師：地球的公轉怎么會就造成溫度的不同呢？
學生：地球在公轉的時候與太陽的距離有變化。
老師：怎么變化？
學生：夏天離太陽最近，冬天離太陽遠。
老師用一個個問題追問，了解學生的淺層經驗：溫度的變化和距離熱源的遠近有關，這層經驗來自生活，如點燃的蠟燭，把手伸過去手會覺著熱，再靠近就會覺得燙了，所以兒童的經驗“來源于他們在日常生活和以往各種形式的學習中形成的有關知識經驗”。
老師：那我們來看看常州在去年從春分至夏至的溫度變化。再來看看我國的另一個城市哈爾濱，同樣是冬天為什么哈爾濱和常州的溫度不一樣呢？
我們都在地球上，地球上的任何一個地方離太陽的遠近都一樣啊！學生開始對自己的看法產生了懷疑，接下來教師進一步觸動并挖掘學生內心最堅固、最穩固的經驗，讓孩子的思維在矛盾中發展，并建立新的觀點。
老師：我們處于北半球，在南半球與常州地理位置相對應的一座城市――珀斯，它現在應該是什么季節呢？
學生：冬季。
老師：實際上呢？（出示珀斯的溫度）溫度顯示與常州的季節完全相反，這是怎么回事呢？四季和離太陽的遠近有關系嗎？
此時學生根據事實完全否定了自己先前的看法，而學生對事實的認識是在教師的引領之下，不斷進行思維的沖擊然后逐步認識的，對先前看法的否定是在自己思辨過程中逐步建立新的認識而完成的，并不是一蹴而就的過程。利用學生原有的淺層經驗作為教學資源，教師一步步追問挖掘，使得學生不僅明白四季與距離太陽遠近毫無關系，而且自覺思考，應該和什么有關系呢？教師的智慧在這里得到彰顯。
隨后老師再一次利用學生原有的知識經驗引導學生構建自己的知識體系，“一天中氣溫的變化和什么有關系？”“由此你認為地球上四季的溫度可能和什么有關系？”學生一下子就理解了原來四季溫度的變化和太陽的高度有關，有什么樣關系？這是他們迫切想要知道的。于是探究活動出現了，探究活動不是因為老師要學生探究才探究的，而是為了解決學生內心真正的需要，不得不進行的活動。這樣的探究活動目的明確，更能讓學生投入。
二、創設虛擬情景，讓學生親身體驗
皮亞杰關于建構主義的基本觀點認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情景的創設問題，并把情景創設看作是教學設計的最重要內容之一。
在教授《食物鏈與食物網》這一課時，動物之間的生存環境離城市中生活的學生很遠，食物鏈和網到底是怎樣的，學生不能具體直觀地感受，這時情境的創設在整個教學設計中顯得尤為重要。教師讓學生模擬不同的小動物，在森林中生活，誰和誰有吃與被吃的關系時就用一根繩子拉起來，一個人可以有多條繩子聯系著。這樣參與活動的十幾個學生最后把繩子舉過頭頂，下面的學生都驚呼起來：“哇，一張大網！”“對，你們說得沒錯，這就是食物網！”學生毫不費力地就理解了什么是食物網。
三、啟發學生歸納總結，有所發現
【關鍵詞】小學數學 課堂教學 注重有效性
一、做好上課前的“有效”的準備工作，注重模式探究的有效性
課前的準備工作，首先要熟悉本節課的教學內容，不只是要知道本節課要教什么，還要全面了解《新課程標準（2011年版）》對小學數學教學的要求以及整個小學階段數學教材的教學內容，對整個教學內容有一個很好的定位。這樣在備課的時候才能駕輕就熟，才能把本節內容進行系統化的整理，才可以有針對性地設計一些有效的自主探究、合作交流的數學活動。其次，要吃透我們所任教班級的學生。我們既要了解學生已經學習并掌握了哪些知識，還要了解學生已經具備了怎樣的數學能力和思維能力，以及預設他們在學習中會出現怎樣的困難。這樣有利于我們根據本班學生的學習情況，對教學內容進行適當的調整和整合，寫出適合自己本班學情的行之有效的教案。例如，我在教學《軸對稱》（人教版五年級下冊）這個內容時，教材上的內容包括軸對稱圖案的欣賞、畫對稱軸、了解軸對稱的特征和畫軸對稱圖形等環節。而我在備課時，利用課余時間在班上與學生進行交流，得知他們對什么是軸對稱圖形、畫對稱軸、 剪軸對稱圖形等知識掌握的很好，有些學生甚至現場做演示。于是，我調整了之前的教學思路，把教學中的前兩個環節放在課前，通過課前操作預熱的形式，并采取小組評比優秀作品的激勵方法，提高了學習效率，也激發了學生學習的熱情，還有助于團隊合作精神的培養。這樣的調整，可以把更多的時間用在“了解軸對稱的特征”、“畫軸對稱圖形”等內容上，這恰恰也是學生存在問題最多、需要花費精力研究的地方。
同時，作為一線教師，有效的課堂教學模式也是值得探究和學習的。而我們所熱捧的國外的教學模式，多是從成熟的教育理論中演繹出的各種類型的教學模式，具有科學性、代表性和理論性。它們的優勢是對學生的個性發展十分有益，但教育成績不甚理想。有些教學模式甚至過分強調以學習者為中心，削弱了教師在教學中應起的作用。我們可以借鑒先進的模式，但是一定要讓模式“本土化”。我們要學習的是這些模式背后的理念，學會尊重學生，學會去調動他們的積極性和創造力，敢于把課堂的時間和空間留給學生。我們需要在打破模式――建構模式――創造模式的過程中讓自己不斷成熟起來，在課堂教學中堅持自己的教學理念，找到最適合自己的教學風格，提高課堂教學的有效性，爭當一名高效的教師。
二、選擇適當的教學手段，注重學習形式的有效性
隨著新課改的不斷深入以及科學技術的不斷發展，現代化的教學手段已經深入到我們的常規教學活動中。每一節課，如果沒有華麗的課件，似乎就不夠完美。我們在平常的教學中會發現，當美麗、富有動感的課件呈現在學生面前時，因為給了他們太多的感官刺激，孩子學生思考、交流的機會少了，也嚴重地影響了學生想象力的發展。我們知道，有時傳統的教學手段是現代化的教學手段不能取代的。比如在講《分一分》這一課時，我先后采取過課件演示動態分、拿一個蘋果直接平均分的兩種方法，學生在第一種方法中，沒有親身感受，只是知道了大概是怎樣的一個過程。第二種方法中，學生親自分一分，直觀地感受了“分一分”的過程，對于平均分的印象更為深刻。因此在課堂教學中，我們應該根據教學內容的需要選擇有效的教學手段。
我們也要注重學習形式的有效性，充分發揮學生學習的主體性。課堂中我們要積極創造讓學生自主參與的機會，要留給學生足夠的時間去收集信息、整理信息、發表信息，這也是學生自主參與數學活動的實質內容。在小組合作探究學習中，合作活動的探究一定要有必要性，不能為了探究而探究。比如在《長方形和正方形的面積》教學中，學生已經通過操作了解了長方形的面積計算方法，在研究正方形的面積時，如果再安排學生操作，這樣操作的意義就大打折扣，因為這個操作的過程中“創造”的成分很少，達不到小組合作的根本目的。
三、關注課堂評價，注重評價激勵的有效性
首先，我們要注意教師的有效表揚。表揚要有針對性，不能太過寬泛。比如一個學困生在列豎式計算時，雖然計算過程有些慢，但是計算很準確，書寫更是認真。那我們應該給孩子怎樣的評價呢？如果只是說“你很棒”，我想孩子不會有什么特別的反應。如果我們說“你真是太厲害了，你不僅算得很準確，你的書寫也值得同學們學習。”這句針對性很強的評價，突出了孩子的優點，激勵的效果會更明顯。表揚也要有引領性，一句激勵的話，如果能夠激發更多的孩子，就可以在班級形成一種良好的學習風氣，可以更好地提高課堂效果，也會讓我們的孩子更加熱愛我們的課堂。
其次，藝術地批評孩子也是一種激勵。在孩子犯錯的時候，我們如果只是問，你怎么又犯這樣的錯誤了，我不是提醒過你了嗎？孩子的心理會有很大的負擔，對我們的課堂會很排斥。如果我們藝術性地批評，比如，你這個小馬虎，又把小數點搞丟了。再如，你快點把“認真”這個好朋友找回來吧！這樣的批評，孩子們聽起來親切，也讓孩子從此樹立一種信念，那就是“我錯了，我改了，從此一切就晴空萬里”。
在有效課堂的口號越喊越響亮的時候，在我們對它的渴求更加迫切的時候，我們老師更要注重發揮有效課堂中的主導作用。主導作用發揮得當，不僅有助于突出學生的主體性，而且有利于調動學生學習的主動性、積極性，激發學生學習的內驅力。總之，要使我們的課堂教學“有效”，我們教師就要關注課前、課中、課后的每一個細節，做一位教學的“有心人”。
參考文獻：
一、一部曲―――多管齊下，有效參與
學生的學習是一個自我內化的過程，他人無法替代，即使教師的中介作用何等出色，但成敗的決定權在于學習的主體―――學生，教終究為了學，而學的投入與否及多少直接關系到教學的有效性。
1.創設情境，激發參與欲望
心理學研究表明：與生活密切相關的、生動有趣的以及理解起來較容易的知識能激發學生的學習熱情，促進學生積極有效地自主參與。在課堂上教師要根據學生的年齡特點，結合他們的生活經驗和已有知識背景，設計富有情趣、直觀形象的數學活動情境，激發學生的學習興趣，產生知識需求。
例如，三年級下冊“平移和旋轉”，通過播放學生最喜歡的《喜羊羊和灰太狼》，變靜為動，化虛為實。不僅創設了輕松愉悅的學習氛圍，激發了學生參與學習的熱情，更讓學生在觀看中，潛移默化地感知了火車、纜車、電梯等平移運動方式和瘋狂搖擺、摩天輪、螺旋槳等旋轉運動方式，給學生留下了平移與旋轉的初步表象，并體會到數學就在我們身邊。實現了書本數學與生活數學的無縫對接，讓學生在數學與生活的對話中像擁抱陽光一樣親近數學。
2.新舊銜接，夯實參與基礎
奧蘇伯爾認為：學生是否能吸取到新的信息與學生認知結構中已有的有關概念和經驗有很大關系。教學中，教師應找準新舊知識的連接點，讓學生在新舊知識的比較中找出共同點與區別點，順利地完成正遷移。
例如，五年級下冊“異分母分數加減法”，教學時可以先引導學生計算同分母分數加法，再通過約分引出異分母分數加法，啟發學生思考：能不能直接相加？可以怎么計算？然后讓學生獨立完成。通過這樣的處理，教師積極地引導學生參與算法的探究過程，能充分利用已有的同分母分數加減法和通分的知識學會異分母分數加減法的計算方法。
3.因材施教，開辟參與途徑
基于不同層次的學生智力因素的差異，學生接受知識的能力，便有強弱之別。如果對每個學生的訓練都采用同一標準，則勢必強者興趣過剩，弱者畏難掃興。在教學中，應采取分層訓練的方法，促使不同層次的學生都有參與訓練的機會。
例如，在教學“求一個數（0除外）的倒數”時，對優等生可以直接通過自學，使其發現：乘積是1的兩個數互為倒數；求一個數（0除外）的倒數，只要把這個數的分子、分母調換位置；對中等生可先出示自學提示：（1）觀察準備題，這幾道題有什么特點？（2）什么叫倒數；（3）怎樣求一個數的倒數？通過分組討論，使他們明確倒數的意義及求法；而對后進生則在教師的直接指導下，學習思考，努力完成學習任務。
二、二部曲―――調控引領，有效生成
著名教育家葉瀾教授指出：“要從生命的高度、用動態生成的觀點看課堂教學，要把個體精神生命發展的主動權還給學生。”這段話啟示我們：課堂教學應該是多維的、靈活的、開放的、動態的過程。
1.精心預設，預約生成
凡事預則立，不預則廢。只有充分地預計，才能臨危不亂，運籌帷幄。我們的預設要做到“心中有人”，要從傳統的線型設計轉到新理念下的框架設計上。這樣，教師與學生的互動才能從容自如，也才有可能收獲許多未曾預約的精彩。
例如，有位教師教學“年、月、日”，當引導學生通過觀察每月的天數，進一步歸納出大月、小月時，一位同學突然舉手提問：“為什么31天的月份是大月？30天的是小月呢？”面對這個問題，教師顯然事先沒有準備，一下子愣在了那里。過一會，反應過來的老師尷尬地回答：“書上就是這么寫的。”面對生成，教者無所適從。何也？心中無數！如果這位教師在備課時，能站在學生的角度，多想一想課堂上學生會怎么想怎么學，會出現哪些可能，從而制定相應的策略。那么，當遇到上面的問題時，教師只要講一講愷撒與大、小月之間的故事，學生的興趣和積極性一定會更加高漲，課堂教學也會更加精彩。
2.不拘預設，把握生成
教學需要預設，但預設不是教學的全部，教師面對的永遠是學生未知的答案。教學活動的發展有時和預設相吻合，而更多時候則與預設有差異甚至截然不同。只有在實施預設教案的進程中，隨時捕捉學生的疑問、想法、創見等精彩瞬間，靈活選擇、整合乃至放棄預設，機智生成新的教學方案，才能產生事半功倍的效果，促進課堂生成。
例如，當教師按預設進行教學時，發現學生已積累了相當豐富的有關人民幣的知識。于是，教師果斷地將原先設計的小步子的提問調整為開放性的問題：“關于人民幣，你知道些什么？說給大家聽聽。”學生你一言我一語，相互啟發，不僅大致覆蓋了教科書中的知識點，而且還生成了許多新的內容。這樣的調整，不僅學生的直接經驗在教師的引導下得到了系統化，而且還通過課堂的小舞臺，展示了學生們在社會的大課堂里獲得的其它知識，學得既輕松，又多彩。
三、三部曲―――全程多元，有效評價
新的評價理念認為：“評價是與教學過程并行的同等重要的過程。評價被用來輔助教育，是教與學主要的、本質的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環節。”教學時，要讓學生在評價中學會自我認識，學會欣賞他人，建立自信，使評價成為學生主動發展的動力。
1.多元感悟，全面評價
課堂評價的內容包括：學生的學習目標、學習態度、課堂表現、作業質量、行為習慣等。因此，在數學課堂教學中，要嘗試態度、情感、能力、知識并重的多維立體的評價體系，科學地評價學生學習數學的發展水平，把評價的焦點從學生的學習能力，擴展到參與狀態、交往狀態和情緒狀態等方面。通過情感領域的評價調動和發揮非智力因素對智力因素的促進作用。不能擇其一而忽略其余，只有在縱向上關注全程，在橫向上關注全面，課堂評價才能促進學生全面、持續、和諧發展。
2.把握時機，適時評價
評價具有激勵、導向等功能。課堂上，運用個性化、靈活化、多樣化的評價語言，在寬容態度的前提下，或者延遲評價，或者恰如其分地進行分析評判，或者順勢引導學生自己發現錯誤、改正錯誤……及時激發、保護學生對事物的好奇心、求知欲，更好地激發學生的學習興趣。
例如，教學“32-8”時，一位學生發表意見：“2減8不夠，可以用8減2。”直覺上我認為他犯了一個很多同學容易犯的錯誤，但我沒有立即對他作出評價，而是說：“那就讓我們一起來聽聽你的想法吧！”他興致勃勃地說：“2減8不夠，我就8減2得6，然后再30-6=24。我的得數和大家是一樣的。”多么有創意的見解呀！大家情不自禁地為他鼓掌，我慶幸自己沒有立即對他作出對與錯的評價，從而使得預設目標在這樣的生成中添入了靈活、創新的成分，提升了水平，實現了超越。
3.四方參與，互動評價
關鍵詞：科學探究；學生需要；教學策略
中圖分類號：G623.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2014）08-0074-03
教師總會一心一意去教學生，但有時卻發現學生并不領情，甚至對教師和學習產生厭煩心理。其實，這是我們只顧及自己的需要和想法，沒有考慮學生的需要和感受的結果。所以，在我們的教學不能光靠愛心，光靠一腔熱情，更重要的是要找準學生的需要，多從滿足學生需要的角度來開展教學。需要的才是最好的！滿足需要的教學，才是最受學生歡迎的教學！下面結合五年級下冊《測量擺的快慢》這節課來談談在探究過程中怎樣從學生需要的角度來開展教學。
一、提出問題――面向學生
【課堂回放】
師：（出示兩個不同的擺）你們發現了什么？
生：這兩個擺擺動的快慢不同。
師：你們猜猜擺的快慢與什么有關？
生：與擺錘重量有關，擺錘越重，擺得越慢。
生：我不同意，我覺得是擺錘越重，擺得越快。
生：擺錘重量大，給擺的動力就大，這樣擺擺動就快。
生：我覺得擺錘重量應該不會影響擺的快慢。
師：大家覺得擺的快慢與擺錘重量有關，那還與什么有關呢？
生：擺繩的長度。
生：擺動的幅度。
師：那今天我們就先來研究擺長是否會影響擺的快慢。
【分析】
教師的教學設計是先帶領學生研究擺長是否會影響擺的快慢，再放手讓學生研究其他兩個因素對擺快慢的影響。但學生在課堂上對“擺錘重量是否會影響擺的快慢”，“擺錘重量對擺的快慢有怎樣的影響”產生了不同的看法，探究的欲望正是來自于問題，但教師無視學生想探究的問題，依然按照自己原有設計讓學生先研究擺長對擺快慢的影響。長此以往，很可能會讓學生產生一種對于科學探究非常不利的想法：我們的探究只是空談，一切都掌握在老師手里，以后我不想說自己的觀點了。
【反思】
課堂本身是可以預設的，不管你的教案和學案設計如何出類拔萃，不管你的教學意圖如何緊貼課標，最終的目的是使學生得到發展和提升。上面的片段中既然學生對擺錘重量是否影響擺的快慢產生了興趣，那老師就應當把這個問題作為探究的開始，而把研究擺長放在后面。不要讓學生為了探究而探究，而應該為了解決問題的需要而去探究。只有以學生的問題展開教學，才能激發學生的學習興趣，他們才會產生下一步探究的需要。
二、設計實驗――有的放矢
【課堂回放】
師：怎樣才知道擺長的長短對擺的快慢有沒有影響呢？
生：擺長長的時候測擺擺動十次需要的時間。擺長短的時候同樣測擺擺動十次需要的時間。
師：擺長長和擺長短，你準備怎樣設置呢？
生：擺長長設置在20厘米，擺長短設置在15厘米。
師：兩個數值就夠了嗎？
生：還要多設置一個數值。
師：老師建議大家把擺長分別設置在10厘米、20厘米、30厘米來進行實驗。那實驗有什么相同的條件？
生：都要在無風的環境進行實驗。
師：還有呢？
生：都用同一個擺來進行實驗。
師：擺錘的重量和擺幅需要一樣嗎？
生：需要一樣。
師：（出示實驗記錄單）實驗時請把實驗數據記錄在記錄表上。
【分析】
實驗設計中擺長長度的設置，教師希望學生能提出的數值是一倍、兩倍、三倍，但學生并沒有這個意識，他們只是想根據自己設置的數值進行實驗，教師只好自己提出了三個數據，讓學生按照這三個數據來進行實驗。
這個實驗需要控制變量，哪些條件需要相同呢？學生提出要在同一環境下，用同一個擺來進行實驗，其實他們是有控制變量的意識，但是由于學生缺少思考的時間，他們沒有把實驗的相同條件完整和具體的說出來。在這個環節中學生需要充分的探究空間，自己動手先試試看，并在動手中完善自己的實驗方案。
最后實驗設計完，教師提示學生在實驗過程中要把實驗的數據記錄下來。整個實驗過程，學生都是按照教師的要求來操作的，至于為什么要這樣來設置數值？實驗為什么要控制變量？為什么要記錄數據？記錄什么數據？學生都是一知半解，都是教師讓我做我就做。
【反思】
學生進入課堂學習時，是有自己的想法的。按照自己的想法來進行探究是他們需要的。其實學生對擺長的長短設置了不同的數值來進行實驗是沒有問題的，教師應該尊重。教師可以在最后實驗完把不同組的數據設置拿出來進行對比，讓學生思考為了看清楚實驗條件對實驗結果的影響，怎樣的設置更合理，然后再提出最好把數值設置在一倍、兩倍、三倍，這樣學生以后在設置數值時就會注意到這個問題。
從上面的片段可以看到教師一個接一個地拋“問題”，學生疲于答問，被牽著走，甚至有些學生會去猜度教師心中的答案，老師很累，學生也很累。學生還沒有明白為什么要這樣做就開始了探究，他們只是被動去探究，為了完成教師的任務而去探究。長此下去，學生探究的欲望就會慢慢減弱，他們的依賴性也會越來越強，最終就會變得脫離了教師就不懂得怎樣去解決問題。
在這個環節中我覺得可以先讓學生去思考要探究“擺長的長短對擺的快慢有沒有影響”需要收集什么數據？怎么樣的擺長設計可能對我們研究更有幫助？然后讓小組討論設計數據記錄表格，在設計記錄表的過程中學生就會主動去思考實驗應該怎樣做？哪些量應該改變？哪些量不能改變？有了初步的實驗設想后就可以直接讓學生進行實驗，在實驗過程中學生就會邊做邊思考，邊調整自己方案不夠完善的地方。這樣的教學策略可以滿足學生的心理需要和思考需要。實驗結束后可以讓學生來展示自己的實驗過程，獲取了哪些數據，并說明為什么有些變量要保持不變。學生不再是被動去做，而是主動設計、主動實驗、主動展示。從學生的需要出發，一切都是水到渠成，教師教得輕松了，學生學得也輕松了。
三、分析結論――循序漸進
【課堂回放】
師：哪些小組愿意上來匯報一下你們的實驗數據？
（三個小組上來匯報）
師：從上面的數據，你們發現了什么？
生：擺長的長短會影響擺的快慢。
生：擺長越長，擺得越慢，擺長越短，擺得越快。
教師板書：擺的快慢與擺長有關。
生：我們組發現擺錘的重量與擺的快慢也有關。
師：其他同學發現擺錘的重量與擺的快慢有關嗎？
生：無關。
師：看來你們小組的數據有問題，可能是沒有注意到實驗的相同條件。
教師板書：擺的快慢與擺錘重量無關。
生：擺幅的大小也會影響擺的快慢。
師：科學家發現擺幅在5度以內是對擺的快慢沒有影響的。
教師板書：擺的快慢與擺幅大小無關。
【分析】
全班有十二個小組，教師只請了其中的三個小組來進行展示，其實所有的小組都想把自己的數據展示出來。學生從數據中發現“擺長的長短會影響擺的快慢”，“擺長越長，擺得越慢，擺長越短，擺得越快”，教師只是把前面的結論板書在黑板上，因為教師認為這是這節課最重要的結論，而把學生后面得出的結論忽略掉了，教師覺得這是次要的結論，沒有必要板書出來。
有一個組的學生發現擺錘的重量與擺的快慢有關，教師的處理是問問全班有沒有這個發現，當其他小組都說“無關”時，教師直接就把這個組的發現歸結為實驗沒有注意到相同條件，所以得出不同的數據。其實這個組在實驗中是保持了擺幅和擺繩長度不變，但是他們在掛鉤碼時并沒有并列的掛，而是一個接著一個掛，這實際上是改變了擺長，所以數據就發生了改變。這個組的學生在聽了教師對他們的評價后還是不明白自己哪些地方做得不對，他們很想展示給其他同學看看，證明自己的做法為什么會產生那樣的結果。
最后學生都發現“擺幅的大小會影響擺的快慢”，但教師用科學家的發現一句話就帶過去，直奔心中的答案：“擺的快慢與擺幅大小無關”。學生覺得很沒勁，因為他們的探究成果被否定了。
【反思】
學生既然做了實驗得出了數據，他們都很想讓其他同學看到他們的勞動成果，所以教師應該讓十二個小組的學生都把數據寫在黑板上，通過全班的數據來歸納出結論，這比只用四分之一小組的數據歸納出結論更有說服力。在板書結論時，凡是學生通過數據分析得出的結論都盡可能板書，這才是心中有學生，尊重學生的發現。
其次，當有一組學生發現“擺錘的重量與擺的快慢有關”時，為什么不讓這組的學生出來展示，在展示中自然就會暴露問題，同時也讓這組的學生明白自己的問題所在，給學生修正錯誤的機會。片斷中教師只是推測學生實驗過程中出現的問題，但并沒有找到學生異常數據的真正原因，那這組學生日后遇到這個問題還是會犯同樣的錯誤，這對學生的發展是不利的。
