時間：2022-03-10 07:24:42
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育敘事案例，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、案例簡述
1.孫同學，男，18歲，家庭條件很好。在他高一軍訓的時候，就在寢室中號召全體同學罷訓，這些極度疲勞的同學便開始罷訓，他卻到操場上告訴我：老師不要說我是男生，他們不來集合我來了，其他同學在寢室被政教老師一通批評，影響了班級的軍訓。
2.軍訓結束，回校上課，他的表現就更突出了，隨時根據課堂內容提出一些與教學無關的問題，逗的同學哄堂大笑，耽誤課堂時間。
3.他身材較小，敏捷如燕，一節課要串幾個座位，把其他同學帶動的異常不安心上課，各科老師都很無奈。嚴重影響班級上課秩序。
4.自己沒有手機，就拿同學的手機玩，帶動同學共玩手機。
5.他性格急躁，和同學相處得也不和諧，也經常和同學發生矛盾，有時就大打出手。
6.天天早上和課間遲到、吸煙。
老師的批評教育也沒有明顯效果，有時還惡語頂撞老師。
二、案例分析
1.孫同學的家里兄妹兩個，父親在外地工作，和他溝通較少，母親要工作和照顧妹妹，他自稱從小到大沒有人管，在初中時從不走校門，都是跳柵欄，造成他我行我素、旁若無人的性格，他媽媽說：這孩子從來就沒有培養和管理過。他爸爸評價他不到學校上學，不出三個月就得進管教所。
2.家長沒有教育意識，認為孩子不需要教育，一切順其自然?？涩F在影響他們的因素較多，使他形成了許多不該有的習慣，家長對學生在生活上盡可能地去會滿足他們的各種要求，從而漸漸地也養成了他們任性好勝的個性，缺少寬容心同情心，多了幾許霸氣和好勝心。
3.他有強烈的反叛意識，追求自我個性張揚，又缺乏團隊精神。家長和老師反對他做的事，他越要做到底，為了追求與眾不同，甚至嘗試打耳眼帶耳釘。就這樣一個孩子，著實讓我動了不少腦筋。
三、教育方略
根據同學、科任老師和我觀察到的情況歸納、分類、總結、分析，制訂幫助引導計劃。
（一）架起感情的橋梁：和他交朋友，QQ里加為好友經常聊他感興趣的人和事，學習和生活上幫助他，發現其優點，增強其自信。很快成為好友，他開始信服老師了。
（二）與家長合力：與家長溝通，幫助孩子提高認識，認識到自己的不足，樹立正確的人生觀。
（三）從培養習慣開始：讓其找一個不被打擾的地方，列出“不良習慣一覽表”。再列出“好習慣一覽表”。然后認真分析一下，寫出好習慣與壞習慣的區別，哪些要改？打算如何改？哪些要培養？打算如何培養？找原因，如：為什么我早上沒辦法早起？因為我很累，為什么會累？因為睡覺時間還不夠。為什么會沒睡夠？因為我睡得太晚。為什么睡那么晚？因為有太多事情要做。為什么有那么多事情要做？因為我做不完。為什么會做不完？因為我給自己制訂的計劃任務超過了我可以在今天完成的。
1.這是第一步，一定要目標明確。如果你的看法越堅定、清楚，你的習慣培養或改正就有越大的力量。
2.潛意識輸入法（如：早上6：50到班）。這是很有威力的一個方法，我平時就有應用。有些時候需要比平時早起，比如6點鐘起床，平時我是習慣于7點起床，6點是未必醒的。為了6點能準時起床。在晚上臨睡的時候我就和自己的頭腦說：“明天要6點起床?！比缓笙肓艘幌?點起床的情境，讓自己頭腦得到清楚地確認。這樣我在第二天的6點就能準時起床啦！你將自己想養成的習慣，輸入自己的頭腦，潛意識會提醒你去做。
3.視覺法（如：不串座，誠實守信）。將要培養的習慣化成圖案記于心中。貼墻、寫于筆記本首頁、放于墊玻璃的桌面等，就是為了增強視覺效果。我為了加強學生的習慣培養，我制作了一些卡片、圖片，讓他放于自己方便看到的地方，實行后的人跟我說，真的有效。
4.行動法（如：說話分場合有分寸）。用行動、重復地行動。和自己說“我做得到。”“我要去做！”有錯必改，如果你能連續行動21天，你就會發現習慣已經基本培養起來了。
5.幫助法（如：思想積極不造謠）。請人監督或向親友許諾，也會有不錯的效果。運用上述方法，你就會漸漸養成成功者的習慣。
關鍵詞：教育敘事研究 教師專業發展 研究范式
近年來，在教育的領域開展 “敘事研究 ”成為中國中學教師學習教育處理模式的重要方式。在遠古時代，人類試圖在研究教育工作的各種敘事材料經驗的基礎上，取得專業領域的進展。近代，在探究經驗主義和理性主義的實踐中，人們開始進行分析、歸納、演繹敘事材料的重要性，深刻地認識到自己的專業經驗，也可應用于教育研究，從而促進從事現代教育的教師能夠在組內分享教育經驗，從而提升教師群體蓬勃發展的理論和實踐能力?，F代社會，專業性的敘事研究的研究范式以人為本，越來越多的教育和研究活動看重它的經驗、感知和行動，是中學教師促進自己的跳躍，運用各種方法融合到領域中去，形成空前壯觀的專業發展的重要途徑。
1教育敘事研究方法對教師專業發展的意義
教育敘事研究是教師實踐智慧或隱性知識，是自下而上的教育研究方法的一個反映，其最大的意義在于讓教師真正成為研究的主體，從根本上解決了長期以來教育研究與教育行動分離，教育理論與實踐的脫節，從復雜的教育和教學實踐中挖掘那些艱深的理論或實驗數據來概括抽象的含義和深層規律。重視研究人的心理和情緒活動在教育和教學過程中的體現，注重行動與反思，對不切實際的說辭，倡導“一個典型，勝千言萬語”，以促進移植和參考，強調理論來自實踐，并接受實踐的檢驗和校正，可以應用在實際情況中的才是有價值理論。這是當前教育敘事研究逐漸受到尊重的問題。
教育敘事研究是教師講述案例時，整理自己的思維，反思自己的困惑，并驗證自己的經驗，體驗到成功的過程。具體來說，教育敘事研究可以成為教師教育教學的態度和行為的突破，可以通過記錄自己的教育實踐提升教育感悟，可以鼓勵教師改進教育實踐，可以喚醒教師的情感，體驗教育價值，成為教師之間的經驗分享和溝通的有效途徑。
2開展教育敘事研究的方法
教育敘事研究是一種實際的工作，教師的專業發展要深入到教育教學實踐。不斷地在總結自身的實踐經驗，加強教育和教學反思，積累材料，善于發現問題并進行思考，同時不斷更新自己的知識結構，最終達到專業成熟的地步。
2.1勤于學習，不斷充實自己
實施新一輪的課程改革，學校教育、教學管理等方面會遇到一些棘手的問題。要使自己的思想，及時跟進教育形勢的發展，就必須加強學習，自我提升理論水平和科學素養，提高理論和實踐的水平，可以按照教育規律辦事，從容應對各種突發事件，從每一個問題學生的實際出發，幫助他們成長和發展。
每個教師都是要讀書學習的，研究工作的基礎是提高理論素養。開展教育敘事研究，雖然不需要高深的理論，但我們不能忽視理論的價值。樹立終身學習的理念，可以開發思維，啟迪智慧，提高洞察力和分析力，升華思想。
2.2學會關愛，懷有一顆善良的心
只要心中有愛，再去接觸學生的童心，在不斷撞擊，才會產生火花并能夠交融，才會發現學生的閃光點，適時鼓勵他們，激發他們的學習熱情和創新能力，美麗動人的教育故事才會生動傳神，自然真切。只看到缺點和不足，對學生百般挑剔的所謂的嚴格要求，只會削弱學生的主動性和積極性，對教師專業成長和學生的成才是有害的，教育敘事研究也就無從談起。
2.3善于發現，有一雙敏銳的眼睛
純真的學生世界是千變萬化的萬花筒，是一首首優美意境的散文詩，是一本本意義深邃的書籍。教育敘事研究必須有一雙銳利的眼睛，找到并讀取學生學習生活中迷人的火花，捕獲精彩細節，及時從理性的角度洞察分析，體會深刻內涵，著力培養創新精神和實踐能力的人才，這是教育的真諦所在。人常說，處處留心皆學問。教師要在事事處處關注身邊事，留意身邊問題，便能找到探討的話題，比如，學生成長中的典型個案、教師教育生活中的故事、師生共同成長的記錄、有關教學的對話、案例反思等等。敘事研究的話題來自我們日常的觀察，日常的思考。
網絡的普及，有越來越豐富的信息資源，信息溝通更加簡單和快捷。思想保守，只能固步自封，影響和限制發展。教育敘事研究，同樣需要有這種資源共享和開放的心態。教學情感，困惑和見解，教育和評價，教學實踐寫于教育敘事，讀者就會有不言自明的驚喜和進步。溝通和交流，在校本培訓和教育敘事研究中是很好的策略，等待我們去挖掘和實踐。
2.4教育敘事研究貴在得法
教師的工作有多少種，敘事研究就有多少類型，教師的工作有多么廣闊，敘事研究的主題就有多么廣闊。這樣看來，敘事研究似乎很難找到一個統一的格式，統一要求。敘事研究有更多的彈性， 有更多的靈活性和多樣性，教師敘事研究要反映現實，富有創造性，為教師掌握和運用。要有一個明確的主題，要有解決問題的技巧和方法，要有教師和學生的角色轉變，要有解決問題的過程和反思，要有一定的教育理論和背景。教師敘事研究掌握一些基本要求，就能進一步實現敘事自由，會收到良好的效果，促進研究工作。
3結論
教育敘事是教師綜合運用知識、教學話語的實踐。教育敘事努力恢復的科學話語所遺忘和壓制“教育案例”，“教育事件”， 重申教師的知識和教學話語對理論教育研究的意義。教育敘事鼓勵教師對教學實踐進行總結，質疑教育的終極意義，從而不斷結合自己的實際知識，對發展教育做出獨特理解。在這個意義上說，教師的知識和教育敘事建設，體現了師者的實踐智慧和手段。教育敘事研究是助推教師專業成長的重要途徑。
參考文獻：
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[2] 朱治國：網絡教育敘事與教師專業發展【J】。華東師范大學碩士學位論文，2006
關鍵詞：高師《公共教育學》；課程教學；敘事性教學
《公共教育學》作為師范類學生必修的一門基礎課程，在教師職前教育中的地位是毋庸置疑的。然而，隨著我國教育領域新課程改革的不斷深入，《公共教育學》傳統的課堂教學模式遭到了普遍的質疑和聲討，諸如課程教學方法及模式刻板單一，仍然以教師為中心，缺乏師生之間的對話和溝通；教學過程中只注重理論知識的講解，忽略或無視思想與情感目標的設計，缺少對學生的生命關懷和實踐關懷，等等，致使其只能傳授給學生一個分析邏輯知識體系，而不能給師范生一個生動的教育世界。［1］因此，改革教學方法是《公共教育學》課程走出困境的關鍵，“敘事性教學”就是一種新的嘗試。
一、敘事性教學的定義
后現代主義認為教育實質上是一個借助敘事來探索人類教育經驗或現象，并使社會生活與個人故事重構的過程，即師生在對自己或他人的經歷、經驗等進行重訴時，也在闡釋并建構著教育和生命的意義。敘事性教學是熊沐清、鄧達教授結合認知科學與文學理論提出的一種認知教學法。這種新的教學法的基本觀點是：敘事是人類表達與生成的基本方式，是一種思維的模式，主張恰當運用敘事的豐富形式組織教學，引導學生創造或進入一個真實的情境或可能世界，成為其中的創造者或參與者，身臨其境地進行認知活動，充分而協調地發揮語言、情感、記憶、想象、創造等心智能力。當前它雖然被作為一種關于語言教學的方法或理念而提出，但同樣也適用于《公共教育學》的課程教學。因為《公共教育學》要想實現對教育的終極關懷，就必須強調敘事對學生的認知作用，通過分享師生之間、生生之間的教育經歷和體驗，“使那些曾經在記憶中被遮蔽的深層次的東西得以敞亮……使教育事件成為教育活動中最有價值的存在”［2］，從而實現個體與知識的充分互動，在敘事化的生活情境中最大限度地消解教育教學理論。
敘事性教學作為一種教學方法或方式，具有十分鮮明的特點。
1.共鳴性。在高師《公共教育學》課程教學中，隨著敘事性教學的深入持續開展，師生之間的“授受”關系將會發生改變，聽者由于“移情效應”的影響，也會不斷體悟和反思自己的教育生活，與敘述者共同完成對故事、經驗、經歷等的建構與重構，實現教育中的個體內心真正生命意義的互動。因此，敘事性教學能夠基于生動具體的教育實踐經驗、經歷，激發起師生的生命體驗和情感共鳴，推動其從對方的角度去深刻理解和詮釋教育教學問題，從而喚起同感促成共識。
2.反思性。在高師《公共教育學》課程教學中運用敘事性教學，并不是簡單地停留在交換故事或經歷等的層面，更多的是要通過故事、經驗、經歷等的敘述和言說，凸顯其所蘊含的教育意義和價值，給人以啟迪和反思，以達到擾動思想、修正行為的效果。
3.真實性。長期以來，《公共教育學》的課程教學中處處貫穿著經典、原則或規律，宏大敘事的話語方式不僅掩蓋了教育生活世界的事實面目，而且難以與學生日常的教育實踐相融合。而敘事性教學有助于教師把艱澀而枯燥的教育理論還原到真實的教育生活中去，實現教育的本真回歸。它尊崇現象學所提出的“面向事情本身”的原則，強調通過故事、經歷等的敘述來展現師生在真實情境下的教育經驗、教育行為和總體教育生活。
二、高師《公共教育學》課程敘事性教學的意義
敘事是人類基本的生活方式和表達方式，通過敘事人們既可向基本的生活世界回歸，重塑個人經驗的理論價值，又能在切己的體悟和反思中增加個人對生活意義的理解。［3］在《公共教育學》課程中，敘事性教學從現象學和解釋學的立場出發，恰當引入師生的教育經驗和生活體驗，使概念化的教育學回歸到活生生的教育經驗世界之中，從而使學生形成對公共教育學理解的新視域。
1.實現默會知識與顯性知識的有效交融。默會知識支配著個體認知活動的整個過程，是其獲得顯性知識的背景和源泉，是一切知識的基礎和內在的本質。［1］從小學到大學，高師生經歷著各種各樣的教育生活事件，這些都屬于他們的默會知識。在學習《公共教育學》課程時，高師生如果僅憑書本中顯性知識的學習，不能獲得應有的個體默會知識的支撐，往往只能形成一些在實踐中難以應用的、空泛的概念和程序知識，難以達成對教育理論的真正理解和把握。［1］因此，《公共教育學》的課程教學不僅要加強學生對顯性知識的掌握，而且要注重調動其已有的默會知識，通過對默會知識的領悟與內化，實現默會知識與顯性知識的有效交融，從而構建出屬于自己的、新的知識和經驗。教師在課堂上要堅決改變“一言堂”的做法，積極推動學生這一認識主體的全心參與，使其獨特的經歷、體驗、感受、見解、智慧、問題、困惑等都化為重要的課程資源，并在生生之間、師生之間的互動和啟發中，更好地理解教師所教授的顯性知識，有效地構建和提升個人的實踐性知識。
2.推動學生專業情意和職業情感的發展。當前《公共教育學》的課程教學始終強調“客觀知識”和理論的重要性，津津樂道于宏大敘事。這種教學理念忽視了教育學知識的人文價值，缺乏對學生的生命關懷和實踐關懷，使原本可以互相激蕩的教學過程變成了教師個人的獨角戲。敘事性教學則是一種以情感體驗為載體而訴置心靈的教學方式，通過教育的本真回歸彰顯其人文精神的理論自覺和實踐決心。因此，敘事性教學過程往往蘊含著寬容的氛圍、開放的心態、探索的激情和生活的趣味，教師幫助學生探究反思自己或他人的教育故事、求學經歷等，不僅可以深化學生對該學科所蘊含的豐富的人文關懷和價值意義的理解，豐富其個體的實踐性知識，而且有利于學生加深對教師身份及職業的認同，形成正確的專業情意和職業情感，樹立堅定的教育信念和信仰等。
3.促進學生專業化發展水平的提升。敘事作為一種思維方式，是人類教育生活經驗的表達方式，是教育意義生成的承載工具。［4］《公共教育學》課程中的敘事性教學并不只是簡單地復述已發生的教育事件或教育經驗，而是使師生有意識地體悟和重構自己的教育經驗世界，因此它是師生對教育教學活動反思的重要方式。從小學到大學，師范生所經歷的各種教育過程都在他們的記憶中留有深刻的印象，這是他們專業成長的前提和基礎。他們通過對有意義的教育事件、教育經歷的細致描述和深度反思，不僅能夠從中汲取經驗，提高自身觀察的敏銳性和研究的自覺性，從而擺脫概念和理論的思想束縛，深入理解教育的本質及其意義，而且能夠改良自己的學習行為，增強學習效果，優化個人的學科知識結構，提升個人的實踐性知識，以此推動自身的專業化成長。
三、高師《公共教育學》課程敘事性教學的運用
在當前的《公共教育學》課程教學中，許多教師過分強調理論先行，致使教學內容過分抽象、復雜，教學方法日益器用化、模式化，師生個人的實踐智慧被無形中擱置。［5］而在敘事性教學中，師生通過重溫教育經驗、反思教育過程、體悟教育生活，不僅可以發現其中所蘊含的教育意義，而且能夠實現教育理論與教育實踐的視閾融合。在實際運用該方法時，教師需要合理解決這幾個問題。
1.敘事性教學與案例教學的關系。敘事性教學與案例教學都是對傳統教學方法的一種革新和有益補充，兩者都強調將理論與實踐有效結合，用具體的事例來詮釋理論、驗證理論。但二者的不同之處也十分顯著，案例教學中所使用的案例一般都是理論與實踐相結合的“樣本”和“范例”，有事先的設計和條件的控制，因而具有典型性與代表性。它強調案例的研究意義和理論價值，注重“以小見大”的深入探究問題的本質和內涵。而敘事性教學所敘之事大都是日常生活中的教育事件，一般沒有事先的安排與設計，且不拘泥于某種具體的理論，它強調教育的本真回歸，注重“以大見小”、多角度地去體會和反思這些教育事件的內涵和意義。由此可見，在實際教學中二者的本質區別在于對師生主體地位的定位和把握不同，因而教學過程迥異。
2.教育對話的平等與開放。敘事性教學不僅是一種具體的教學方法，而且是一種教育理念的映射。它以后現代知識觀為理論依據，強調學生內在經驗（體驗）和實踐的重要性，注重其課堂的全心參與，充分尊重及認可其在教學中的主體地位。在敘事性教學過程中，學生可以實現與教師的平等對話，與知識的充分互動，能夠以“當事人”的身份開放性地評判自身及周圍的教育事件、教育實踐活動等。而其他教學方法雖然也強調學生的課堂參與，但對學生的話語權并沒有給予充分的尊重。學生不能有效參與教學的研討，原來可以互相激蕩的教學過程成為教師個人的獨角戲。［6］而生動具體的課堂敘事策略可以幫助教師改變長期固守的理性化、概念化教學思想，真正讓學生成為學習的“主人”，還課堂以實效。
3.教學方法的多元性與靈活性。師范生對學校的生活體驗本應是教育學研究和公共教育學課程建設與課堂教學的邏輯起點，［6］教育學知識應該是建立于教育實踐的能夠激發學生生命體驗和情感共鳴的知識，教育學教學應該有超越既定模式的更多樣化的形態。［7］因此，教學方法必須與特定的教學目標相對應，敘事性教學雖然有其優勢，但也并不適用于《公共教育學》課程的所有內容，而且讓學生完全通過敘事來掌握《公共教育學》課程的一切內容，不但抹殺了教學的復雜性，而且違背了教學的規律。因此，在《公共教育學》的課程教學中，可以通過教學目標的全面、合理設置，推動敘事性教學與其他各種有效教學方法的整合，突出教學方法的多元性與靈活性，增強課堂教學效果。
教育生活本身是豐富多彩的，只有不斷尋求敘事性教學的本真回歸，才能真正使學生到體悟教育對個體的生命關懷和實踐關懷，也才能使《公共教育學》的課程教學走出現實的重重困境，最終達成生命與生活的理想契合、理論與實踐的有效溝通。
參考文獻：
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關鍵詞：教師專業發展；自我研究；質性研究
中圖分類號：G45 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2012）06-0026-04
在教育改革的進程中，教師學習一直被視為提高教師質量的重要手段，國內外學者對教師的職前培訓和職后專業發展都作了較為深入的探討。自我研究是西方教育領域在20世紀開始流行起來的教師學習和研究的途徑，并開始在教學和教師教育領域迅速發展。自我研究具有內省與對話并存、追求教學原則而非方法、思考與行動并進等特點。自我研究有敘事、傳記、教學日志、教師博客、行動研究、案例研究、教學反思等方式。
一、自我研究簡述
自我研究源起于對傳統技術理性主義教學的批判，摒棄其不分教學情境、對優秀教學行為和教學模式簡單復制的弊端，希望教師以具體的、特定的教育教學情境為實踐的起點，再以不同的方法和策略去行動。自我研究以發展教師為要旨，希望通過教師不斷的批判審視自己的教學過程，發現其中的問題，尋找恰當的解決策略，既可解決教育教學的困惑，優化教學設計，也可為教師積累經驗，促進教師專業素質的提升。
自我研究貫穿于整個教學事件的全過程，是對一切影響教學進程的因素的研究和分析。在教學前，表現為對教學設計的分析，包括教學目標的分析、教學方法和教學工具、教學手段的使用等方面；在教學過程中，表現為對教學語言、教學行為、課堂氛圍、學生反應等一切與課堂情境相關因素的分析；在教學后，表現為對教學效果以及整個教學過程的分析。
自我研究帶有“質化研究”的色彩，長期以來，學者們一直認為只有量化研究的研究結果才是科學有效的，認為數據和表格更能科學客觀地反映出教育現實，但是在教育領域，教育現象是十分復雜的，影響教育的因素很多，尤其在這些因素中，教育者和教育對象都是有意識的能動的人，他們的觀念、態度、情感、知識、文化等對教育都會產生影響，而冷冰冰的數據是無法把這些因素體現出來的，所以人們開始嘗試運用質化的研究方法來研究那些復雜的教育現象和教育問題。自我研究正是運用課例、敘事、自傳、日志、博客等方式對教師行為以及行為背后的動因進行研究。例如，從教師的教學日志對隱藏在教學日志背后教師的教育理念和教育經驗的研究，從課堂錄像中教師對課堂問題的處理分析教師的教育教學經驗的研究，這些都是對教育教學現象的質化研究。
自我研究是在行動中的思考，也是在思考中的行動，思考的結果為行動提供活動依據，行動的過程和結果促進教師產生思考，兩者相得益彰，彼此促進。
二、自我研究與傳統教師發展范式的比較
教師自我研究是教師專業發展新范式中促進教師成長的重要策略。它與傳統的教師專業發展范式在目的、假設和推進策略上都存在著本質的區別：
傳統教師專業發展的終極目的是提高教師的表現，直接目的是教師知識和技能的增長。自我研究中教師專業發展的目的除了知識和技能的增長外，還強調通過有效和適當的方式使教師創造和運用知識。
在對學習和行為改變的假設方面，傳統教師專業發展范式認為通過知識的掌握就能改變教師的行為。但不少研究均顯示，這種范式并不能引起顯著的和持續的教師行為的改變。教師自我研究著重的是通過識別、評價和改變隱藏于行為背后的，而又能引起教師行為改變的信念和假設來促進專業發展的。在教師自我研究中，學習是建立在學習者先前經驗基礎上的，在學習者的積極投入中通過經驗建構的，特別是在合作的、與學習者相關的環境中效果更佳。
三、自我研究的特征
（一）內省與交流并存?！皟仁 笔侵行W教師進行自我修煉和自我教育的重要方式和途徑。它強調研究者以自己為實踐和研究的起點，通過與學生、教材、家長、課程文化、課堂環境、社會、同事以及理論文獻等一切與教學相關的事物之間的對話來實現對自我意識的喚醒。自我研究重視內省，但并不像字面上所顯現的那樣，只是拘泥于自我的活動。單純的內省反思活動，通常較難順利、高效地進行，無法使自己及時發現問題。而在跟他人交流對話時，人與人的思維發生碰撞，能激起更深層次、更大范圍的思考。反思活動不僅是個體行為，它需要博采眾長。教師將自己對某一問題的思考與解決過程呈現給其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎上，互相促進、互相提高。
（二）現實性和實用性。教師進行自我研究的課題中，最多出現的是教師在教學實踐中面臨的困境、矛盾、挑戰、壓力等，如：我目前的教學行為處于一個什么樣的水平，我該怎樣才能改善教學行為？為什么我在具體的教學實踐中會存在理念和行為的脫節呢？我該如何擺脫困境，在工作中得心應手呢？……諸如此類。通過對自我成長經歷的描述，把技術和理性的東西隱藏起來，解釋自己的教學狀態，追尋教育工作的足跡，這是一種追尋“意義”的研究，而不是一種對于特殊問題追尋特定答案的研究。
（三）自我研究側重于“問題”研究。許多有經驗的教育研究者不約而同地提出，那些工作中出現的問題比獲得的成績往往更能吸引研究者的關注。“問題”通常包括兩個方面：（1）消極方面，是指教師和在教學過程中遇到的困難、困惑、壓力和挑戰等；（2）積極方面，包括教師在實踐過程中產生的教學靈感、興趣等。教師通過對“問題”的研究，使自己的專業素質得到提升，更好地駕馭教育教學規律，提高工作效能。
四、中小學教師開展自我研究的常用方法與途徑
（一）教學敘事。教育敘事是教師用敘述或講故事的方式對教育教學過程中的事件進行描述、分析、論證和反思，發掘隱藏其中的教育思想、教育理論和教育信念，從而解釋、發現或揭示隱含在復雜多變的教育現象中的本質和規律。
教育敘事研究的出現，實現了教育研究范式的轉型。即開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義，個體的經驗開始受到人們的重視?！皵⑹隆背Ｓ玫恼Z言表達方式是敘述、描寫，而非理論概括。研究者要清楚地把故事呈現出來，主要靠描述、敘述的方式，而不是通過論證、分析、歸納、推理的形式。夾敘夾議，是敘事最主要的方式。其中以敘為主，以議為輔，是敘中帶議，而不是議中帶敘。以敘述為主，而不是以議論為主，這是敘事研究的文本區分于其他科研論文的重要表現。
敘事研究的特點：（1）敘述的對象是真實的教學事件；（2）敘述必須有突出的主題；（3）敘述必須具有“情節性”；（4）敘述中包含著反思性內容。
（二）傳記法。傳記研究即教師的生活史研究，主要通過敘述的方式，分析教師在過去生活中的各種因素對教師的教育觀念、教育行為等的影響及其意義。教師以“傳記”的方式敘述自己的教育故事，即教師以自己的生命經歷為背景去觀察和思考世界，這就促使教師進入沉靜思考的層面，傾聽自己內心深處的聲音，站在不同的角度反思和挖掘自我，于是就可能激發出許多連自己都意想不到的想法，它是現實的“我”與歷史的“我”之間的對話。
（三）教學日志。是指教師結束一天的工作后，根據教學過程反饋的信息，用精煉的文字將所思所想記錄下來。它可以是對當天教學狀況的技術層面的評價，也可以是批判性的反思。經常撰寫教學日志，能及時檢驗出教學過程中的優缺點，以便總結經驗，吸取教訓，不斷完善自己的知識技能結構，尋找解決問題的策略，用于應對日后類似的困難。
教學日志記載的內容常有：（1）聽到、看到的與教學有關的趣事；（2）進展順利或不順利的教學活動或者事件；（3）成功的經驗和方法，靈感的再現；（4）始料不及和發人深省的問題。（5）教學工作中遇到的問題及解決方法；（6）體驗到的情緒、情感，或對某起教育教學事件的感受；（7）自己處理得較好的事情或對其他教師、學生或學校有啟發意義的事情等。
（四）網絡博客。博客一詞源于“網絡日志（weblog）”的簡稱，它充分利用超文本鏈接、網絡互動、動態更新的特點，在川流不息的網絡航行中，精選并鏈接全球互聯網中最有價值的信息、知識與資源，進行互動交流、深度溝通及簡易的信息等。博客的核心在于其終生學習、主動研究探索的思想。目前越來越多的優秀教師將自己的教學理念、教學行為、教學困惑以及一切與教育相關的問題發表在博客中，與同行或學生或專家交流，博客已成為教師們進行教學管理、交流的工具和教師專業發展的一個較新穎的平臺。
（五）行動研究。行動研究是教師（或教師在研究人員的指導下）有計劃、有步驟地圍繞著學校的實際問題，通過邊行動、邊研究的途徑，合理地運用教育理論，研究和解決不斷變化著的教育問題，改進并提高教學實效。行動研究以提高行動質量、改進實際工作、解決實踐問題為首要目標。同時強調教學行為與科學研究相結合，強調行動過程與研究相結合。
行動研究的一般程序有：（1）確立課題。發現問題、分析問題、確立課題；（2）查閱文獻。現狀分析、文獻綜述。（3）制定方案。目的、假設、對象（范圍）、方法（步驟）、資料（信息）、物質保障（經費、環境、設備、設施、人員等）、時間、參加人員及能力分析、人員分工等。（4）實施行動。①假設的設立及驗證。借鑒應用實驗假說。教育研究的假設有別于自然科學實驗假設的設立，不能通過科學觀察和實踐直接進行觀測。②研究措施與資料（信息）的收集、處理、綜合、觀察、問卷、調查、實驗。③及時反饋、多方反思、不斷校正。（5）總結反思。對研究資料進行整理、分析、解釋、做出推論，并對研究進行反思評價，為新一輪的深入研究做準備。（6）評價效果。
在行動研究中，教師集“研究者”與“行動者”兩種角色于一體，既是研究者，又是被研究者，即行動者。通過“研究”和“行動”的雙重活動，將行動中的研究成果直接運用于自己的實踐，進而提高自己改變實踐的行動能力。行動研究的目的不在于建立理論、歸納規律，而是改進和解決教育教學實踐中的實際問題。
（六）案例研究。案例研究最初運用于醫學領域中，研究病人的案例。隨著教育科學的發展，案例研究法在教育教學領域也得到廣泛運用，對提高教師專業水平具有重要價值。
案例研究通常以單一的、典型的對象（教學案例）為具體的研究內容，通過對其進行直接或間接的、深入或具體的考察，了解對象發展變化的線索和特點，并在此基礎上設計與實施一些積極的教育措施以促進它的發展，然后把這些條件、措施與結果之間聯系產生的認識與結論，推廣到對一般的人和事的發展變化的認識上去。案例研究對一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整個過程就像解剖麻雀一樣，讓人們逐漸看清事物的全貌，因此這種方法也被形象地稱為“解剖麻雀”法。
案例研究中，精選教學案例是關鍵。一般教學案例由三個部分組成，即①案例背景：簡介案例發生的背景及研究的方法與主題等；②案例描述：教學案例必須蘊涵一個或幾個教學事件，對它的敘述必須相應地顯示出一定的情節性和可讀性，描述時應像講故事一樣具體生動地描述出來；③案例分析：教學案例的關鍵，主要是運用教育理論對案例作多角度的分析，一般采用“夾敘夾議”或先案例再議論的方式。
案例研究的特點：①案例研究以“案例”為基本單位；②案例研究是“案”與“理”的有機結合。
（七）教學反思。教師對自己教育教學活動所進行的反饋性思考活動，是把他們的活動從感性的變成理性的，把無意識的變成有意識的思維加工過程。
教師在復雜的教學情境中，對教學行為背后的理論和結果進行反復的、持續的和周密的思考，從而賦予教學實踐以意義，尋求改善教學實踐的可能方案。教學反思是慎思的過程，通過影響界定問題和解決問題的方法，來提高結果的質量。在教學反思中知識、思想和行動是整合的。教學反思在意義重構中的功能在于，能夠使經驗中的各個部分之間、使經驗與經驗之間、使經驗與其相關的知識之間產生有意義的聯系。經常反思的教師不僅在尋求結論，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行動的理由和結果，而是從他們自己的實踐和學生的學習中不斷建構其中的意義，創造與此相應的理論。在教學反思中，教師所獲得的不僅僅是對自己行動的理解，實踐的改善，知識的擴展，還有對所擁有理論的提升。
《韋伯第三國際辭典》認為“敘事”就是“講故事或類似講故事之類的事件或行為，用來描述前后連續發生的系列性事件”。敘事教學就是應用教學實踐活動中的故事或其他描述敘事材料來詮釋社會經驗現象的教學活動。通過敘事教學，不僅加深了兒童對知識、生活的理解，而且可以培養兒童的生活情感和社會道德，這就是著名心理學家加德納所講的“故事影響人腦的兩個部分――理智部分和情感部分”[2]。加氏的論述也為敘事教學提供了教育心理學依據。
一、學前教育中開展敘事教學的目的
1.兒童心智成長的目的。
英國學者卡里瑟斯指出：“講故事是最強有力的人類活動，是為了懂得一系列行動中一個人自己和他人的心情、計劃和信仰，還有精神狀態的變化?！盵3]因此，以講故事為主的敘事教學是幼兒園實施綜合性教育的一種手段。故事不僅內容含有各方面的知識，還能把幼兒帶到廣闊的天地，增長知識、啟發想象、鍛煉記憶。經常聽故事的幼兒，可以從中學習語音、詞匯，模仿成人說話，聽故事對兒童連貫性語言的發展啟示很大。聽故事是幼兒生活的需要，是心智發展的重要途徑。
2.教師專業發展的目的。
敘事教學法有助于幼兒教師教學能力的提升，包括教學內容處理能力、教學過程設計能力、教學環境創設能力、師幼互動能力、語言表達能力、非語言表達能力、教學調節能力、教學應變能力、家長資源利用能力、自我評價意識的提升。因此，敘事教學對教師來說，是學習、工作、反思、提升、成長、發展的同義詞。敘事教學可以幫助教師對自身教學實踐的情境和經驗做多角度、多層面、多方向的理性反思，從而切實地改善自己的教學工作，也可以深入、有效地喚醒教師情感意識，促進教師專業化發展。
二、學前教育中敘事教學的基本形式
1.教師研究自我，以自傳或傳記，甚至書信等自身經驗作為教學敘事材料。
杜威說：“教育是一種生活的方式，是一種行動的方式。”[4]在幼兒教育中，教學不僅僅是一種知識的過程，更是一種生活的過程。教師可以從自身的經驗和實踐出發，針對日常教育經驗的文化處境、思維方式和價值觀念等各種有意義的事件及場景，從中反思、感悟，得出個性化的結論作為教學敘事材料。這種材料可以增強教學的實踐性和親切感，更容易內化幼兒對生活知識的認識。
2.童話故事。
童話故事通過豐富的想象、幻想和夸張來塑造形象、反映生活，一般故事情節神奇曲折，生動淺顯，對自然物往往作擬人化的描寫，能適應兒童的接受能力，激發兒童的聽講興趣，促進兒童對真、善、美的認識。
3.民間故事。
民間故事是勞動人民創作并傳播的、具有虛構內容的散文形式的口頭文學作品。它以奇異的語言和象征的形式講述人與人之間的種種關系，是題材廣泛而又充滿幻想的敘事體故事。民間故事從生活本身出發，但又不局限于實際情況及人們認為真實的合理范圍之內。它們往往包含自然的、異想天開的成分，對孩子認識歷史、民俗和發揮創造性起到很大作用。
4.教師利用有關經驗的故事、案例等作為教學敘事材料。
教師利用那些逼近經驗和實踐本身的故事或案例作為教學敘事材料來提高教學的逼真性。一方面，教師可以通過熟知的周圍人的生活故事，促進學生對榜樣的學習。另一方面，教師可以搜集學生所熟悉的區域內的相關生活案例，或者與學生生活息息相關的物品的生長、生產或經營故事作為教學敘事材料，不僅可以使兒童對特定事物的認識，還可以聚焦社會，讓兒童知曉時事動態。
三、學前教育中敘事教學實施的基本方法
1.利用現代多媒體技術活現故事情景。
利用現代多媒體技術加入背景音樂或者背景圖片、視頻片段，創設意境，使幼兒在意境和情境中感受故事內容。背景材料對集中幼兒的注意力起到很大的作用，能提高幼兒的想象力和自我控制力，提升兒童的故事理解能力。
2.利用創意閱讀提高兒童的自我掌握故事能力
每個兒童擁有自己的創意閱讀故事書，先讓他們自我理解故事情節，然后教師通過不斷提問的方式，引導兒童對故事深入理解。在提問中，教師通過表揚、激勵等方式，讓兒童充分體驗到自我掌握故事的成功與快樂，以此提高其自信心。
3.利用角色扮演形式增強故事的生動性
喜愛游戲是兒童的天性。教師在故事教學中，可以充分利用兒童這一天性，將故事中的人物分角色讓兒童扮演。有條件的幼兒園可以提早準備好形象的道具，比如面具、爪子等，讓孩子在活動中對各種故事情節透徹地掌握。
4.利用故事復述提高兒童的表達能力、自信心
故事復述是一種思維聯結、情節再現的認知過程。它不僅能提高兒童對故事的欣賞、理解能力，還能通過自己的理解將故事表達出來，極大地發展他們的創造力與表達能力。完整故事的敘述是兒童自信、開朗、樂觀性格鍛煉的手段之一。
教師的學習特征
1、基于專業成長的自主學習。機體的各種行為和活動都由動機引起。學習動機的性質與強弱影響著教師在職學習效果。教師學習動機就性質來看有受晉級、學校管理部門的要求而參加培訓的外源性學習動機，也有受教師自主專業成長愿望的內源性動機。相對而言，教師自主性專業成長動機反映的是教師對職場的主觀需要和價值取向，持此動機的教師能主動關心自己的成長，對自己的專業成長負責，成為學習活動的主人，使教師在職學習具有發動性和持久性的作用。反映在學習過程中，教師能自我確定目標、自我監控學習過程、自我評價學習結果。如果各種培訓活動不能與教師專業成長有機聯系起來，不能將培訓的外在要求轉變為教師的內在要求，則教師的學習是低效的。
2、以案例為支撐的情境學習。情境學習理論的研究表明，學習是情境性的認知，知識的學習離不開知識運用的情境，離開情境的知識學習，只能是記憶一些毫無意義的呆滯的知識，不可能產生遷移和實際運用的效果?；诮嬛髁x的學習觀，學習不是獲得某種認知符號，而是參與到真實情境中去的活動。建構主義學家斯皮羅(Spircet，1991)認為，學習應分為初級學習和高級學習兩種。傳統的培訓往往將語言解釋、機械訓練和知識記憶性的初級學習視為唯一的途徑，對于需要將新知識靈活遷移到新情境的高級學習不甚重視。為實現高級學習，教師培訓“必須在不同的時間，用不同的方法創設情境，從不同的角度來多次訪問和認識同樣的材料”。(Spircet，1991)已有的師資培訓經驗告訴我們，教師的有效學習不是純概念的識記和新理論的接收，而是在生動、鮮活的案例背景下的情境學習。因此，教師培訓應盡可能結合學校及教師的自身實際，以加強培訓的實效性和針對性。
3、以問題解決的行動學習。教師的在職學習是在教育教學過程中進行的，教師所關注的是專業知識技能的應用及其創新，學習內容是實踐中亟待解決的問題，學習方式主要是實踐中的探究，其實質是基于實際問題解決的行動學習。教師的行動學習具體包括三個方面的含義：第一，學習目的直接指向教師的教學行為，學習的需要來自于教學中的實際問題；第二，教學內容成為學習的資源，學習不超越自己的教學實踐范圍；第三，教學實踐的過程成為學習過程的主要載體，學習在教學實踐過程中進行。概而言之，即教學學習化，學習寓于教學過程之中。基于問題解決的行動學習具有較強的針對性，能解決教師的實際需要，具有適宜性和持續性的特點，它將實踐和學習結合起來，使學習成為工作的一部分。正如朱小蔓所說“在今天這個學習型社會里，工作就是學習，應當把工作當作學習之源、學習之過程”。
4．以群體為基礎的合作學習。人類的學習首先作為社會合作的活動出現，然后才是個體內部進行的思維活動。在社會建構主義看來，“學習就是知識的社會協商”，學習的過程是一種合作和交往的過程。學習的本質就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話。作為一個職能共同體，不同的教師之間在知識結構、智慧水平、思維方式、認知風格等諸多方面多存在著差異，同時由于教師教學實踐問題的相似性和個體專業知識技能的有限性，使每個教師單靠個人的理解與探索，則學習的效果相當有限，合作性就成為教師在職學習的有效特征。教師在職培訓要遵循人及其知識的社會性質，重視團隊合作式學習。
5．基于實踐經驗的反思學習。目前研究者發現教師實踐性知識是一種服務于實踐的理論，具有個體性、情境性、整和性、緘默性、保守性的特點，它既是接受外界信息的過濾器，又是決定教師行為的核心因素。教師在培訓中獲得的“所倡導理論”只有轉化為教師的實踐性知識，才能對教育行為產生影響。這一轉化的重要途徑是教師的實踐與反思。舍恩(D.Schon)在研究教師職業教育的過程中提出了“教師是反思性實踐者”的口號，波斯納(G.L.Posner)曾于1989年提出教師成長公式：經驗+反思=成長。沒有反思的經驗是狹隘的經驗。教師的學習是反思性的學習，而不是全納性的填充。在反思檢驗的過程中教師的經驗得到不斷的豐富、修正和完善，為新理論的學習提供更強有力的支持。反思成為理論與實踐之間的一座橋梁。同時，教師的工作性質決定了只有教師自身的研究和反思才能觸及教學實踐本身，才能真正促進教師專業發展。
由此可見，教師學習具有情境性、主體性、合作性、行動性與反思性的特征。教師在職階段專業成長的核心是“獲得產生于處理復雜性和不確定性情境過程的實踐性知識，尤其是要面對如何把那些明確的知識付諸教學實踐的過程”。根據教師學習和專業成長的要求，教師培訓要具備以下特點：一是要以實踐為基點；二是培訓中教師的行動和思維要能夠全面地、積極主動地參與學習活動，構建新經驗；三是依靠群體力量、集體的智慧獲得專業成長。
基于學習特征的教師培訓模式
1、以專業引領為主的專題培訓模式。以專業引領為主的專題培訓模式是一種由導師進行的、以體驗為核心，實踐為基礎，以專題的形式開展，引領教師主動學習和自我發展的培訓策略，是參訓教師在具有堅實理論基礎和豐富教學實踐經驗的導師的引領和幫助下得以迅速成長和提高的培訓模式。該模式強調導師和參訓教師相互合作、相互促進、共同發展。培訓者在確定培訓內容時，要充分了解參訓者的需求，重視教師的經驗，注意選擇那些教師感興趣的、具有挑戰性、啟發性，并能直接運用于教育教學實踐的內容；培訓過程的實施強調對實踐經歷的重視，包括在培訓活動中的親身體驗、對教育教學真實情景的觀察，對自己及他人教學案例的認識，并以問題為中介引導教師思想和行動的全面參與，通過教師與培訓者、同伴之間的合作與互動，走向從實踐到理論的概括和提升。在此模式中，培訓方案和步驟要根據實際情況不斷修訂、完善和創新，受訓教師擔當著主動學習與共同構建的職責，培訓者是參訓教師主動學習和自我發展的“促進者”，擔當著鼓勵、支持、引領的職責。
2、行動研究模式。行動研究是教師在自然、真實的教育場景中對自身實踐的系統反思。行動研究的提出是為了解決教育理論與實踐的脫節，倡導教師在實踐中的反思，以提升實踐智慧的過程。此過程要求培訓者幫助教師以一種“在行動中反思”的方式，發現問題、制定計劃、采取對策。首先，行動研究應該是“以校為本”的研究，培訓者需要放下架子，走進教師的生活世界，幫助他們在學校具體的場景中尋找問題，確立方向。最好能從教師當前所遇的困惑中選擇研究主題，這樣可以呈現教師關注、熟悉
的教育對象和教育場景，以此調動教師自主研究的積極性。其次，行動研究應秉持“以教師為本”的理念。教師的行動研究是以培養和發展教師實踐性智慧為出發點和歸屬的，培訓者須放棄“主角”扮演者的常規，充當教師研究的助手和伙伴，把選題、計劃和行動的權力交給教師，幫助教師在困惑中成長，在實踐中成熟，為教師智慧的可持續發展奠定基礎。最后，行動研究的核心是“反思”。因此。培訓者要善于激發教師內部發展的動力和進行反思的積極性，更多地把培訓視為教師展現個性、自主發展的過程，協助教師建立“實踐――反思――再實踐”的智慧生成路徑。
關鍵詞：立體化教學；成人高等教育；網絡
中圖分類號：G72文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2008）08-0275-02
1 成人網絡高等教育立體化教學包方案建設
1.1 專業教學輔導資料方案建設
基于網絡的成人教育，專業學習的內容主要來源一是紙質教材，二是計算機網絡上的各種專業教學資料、學習輔導材料和學習指南等。目前，我國教育部對紙質教材的建設也有了立體化要求，比如，用先進的教學思想來指導，通過立項研究來帶動立體化教材開發；體現一體化的教學設計思想，充分發揮不同媒體的特點，優勢互補；區分不同的教育層次、應用對象、應用環境；充分利用網絡的優勢；加強對有關標準和規范的研究。
1.2 電子教案與教學案例方案建設
1.2.1 電子教案
（1）給予教師指導，加快提升教師的素質。相同學科的教師具有不同的思路，具有不同的教學方法和策略，在未謀面的情況下，在網絡上提供不同的電子教案，或者說在網絡上學習不同的電子教案，會得到更多的啟迪、豐富思路、激發創意，特別是對于那些新教師會有很好的指導，加快引導他們更快地掌握教學方法、技巧。（2）開闊學習者的眼界，調動學習者學習的積極性。傳統的教案僅服務于教師，教學內容的重點、難點及要點都是通過教師的講解傳達的，學習者往往領悟不好，抓不住重點，學習效果并不佳。電子教案的展示，特別對于基于網絡自主學習的學員，在沒有教師講解的情況下，自主瀏覽電子教案，重點、難點一目了然，容易了解學習的要求，從而更有針對性的學習與思考，提高學習者的學習效率。（3）開拓思路，促進學習者思考學習：基于網絡的自主學習，學員的學習目的性并不是很強，沒有教師的講解與提示，學員的思維并不容易打開。
1.2.2 教學案例
（1）給予教師啟發，促進教師教學。每個教學案例都要突出一個鮮明的主題，它常常與教學改革的核心理念、實際教學活動中常見的疑難問題和容易引起困惑的事件有關。但是并不是每一位教師都能碰到相同的問題，即使遇到類似的問題，所采取的策略和方法并不相同，效果也并不一樣。通過不同的教學案例，還可以引起教師的反思與改進，在成功中積累經驗，在失敗中吸取教訓。（2），激勵學習者。對于學習者，閱讀瀏覽一些教學案例，尋找自己在教學案例中的共同點，得到啟發與鼓勵，促進自己的學習或改變為人處事之道，促進學習者的成長。（3）開拓視野，潛移默化，提升素質。還有另外的情況，學習者在教學案例中沒有發現自己的“影子”，卻能學習和掌握其中的方法方式，開拓視野，然后應用于生活中，去幫助、影響身邊的人，在潛移默化中提升自我和別人的素質。
1.3 教學敘事方案建設
(1)交流、啟示教師。教學敘事敘述了教學事件的過程，描述了問題的出現、解決辦法和思路、反思、具有意義的結果等，其中還揭示了不同的知識內容，在基于網絡的成人教育活動中，扮演著虛擬的教學活動，其作用是明示的，也是潛移默化的。
作為教師，在教育教學活動中會碰到不同的特殊情況，不同的教師會有不同的解決和處理方法，但并不是都能成功，或者說效果并不都是好的。經過閱讀別人的教學敘事，找到共同點，得到啟發，在反思中改進自己的解決辦法，提高教學質量。而對于研究人員，從教育思想、教育理念、教育理論的角度去研究，也會得到啟示，具有一定的實踐意義。
(2)改進學習者學習方法，提高學習效率。教學敘事中，學生是主角之一，教學敘事中的學生的表現或行為在現實中是常見的，作為學習者，會在一些教學敘事中找到自己的“影子”或身邊同學的角色。通過閱讀、學習這些教學敘事，發現自己的不足，在教學敘事的影響或潛移默化的情況下，找到解決的辦法，提高自己的認識，改進學習方法，提高學習效率。或者幫助身邊的同學，同時也能提高自身素質。
1.4 常見問題解答資源方案建設
(1)按專業、行業、層次分類。如果是學校中的專業教學，應該按專業、學科、課程進行分類建設，再按理論和實踐兩部分建設，以方便學習者的檢索和學習。如果在職工作事務，則按行業分類；如果是面向社會，則按初級、中級、高級等的層次進行分類。
(2)網絡檢索鏈接。網絡資源共享，可以提供豐富的常見問題解答資源，可以由管理員在網絡上檢索，分類鏈接，組織網絡常見問題解答資源庫。
(3)邀請專人撰寫?？梢匝垖Ｈ烁鶕煌某Ｒ妴栴}撰寫解答資源。如請教師撰寫學校課程學習中常見問題解答，請專家、學者回答工作、生活中常見問題，請技術人員撰寫各行各業中常見技術問題解答，請醫生回答生理、病情常見問題等等，逐步豐富常見問題解答資源。
2 成人網絡高等教育立體化教學網站資源建設
2.1 專題網站資源建設
（1）運行環境要求：專題網站建設應具備有網站運行的服務器、儲存器等基礎硬件設備和支持專題網站運行的系統軟件；專題網站要具有正式的網址，保證用戶可以通過互聯網訪問；專題網站應支持IE5.0或Netscape4.5以上的瀏覽器進行瀏覽、檢索、查詢和下載等。
（2）內容要求：專題學習網站至少應包括專題知識、專題資源庫、專題學習應用工具和專題學習評價四部分。專題知識指的是通過收集整理與建設與本專題相關的文本、圖片、動畫、音頻、視頻等教學媒體，按一定的教學策略進行分類、組織，以網頁形式制作的具有較強交互性的專題網絡教學課件；專題資源庫指的是按有關的資源建設規范分類、整理與本專題相關的資源入庫，并提供良好的資源上傳、下載、資源維護、資源檢索、資源應用等資源管理與應用功能；專題學習應用工具指為學習者提供能應用專題知識和專題資源進行網絡學習的工具，專題學習評價是指為學習者提供自我學習評測的手段。
（3）性能要求：專題學習網站的制作要考慮網絡帶寬問題，盡量采用便于網絡傳送的媒體格式，提高傳輸速度；專題資源庫部分的檢索具有良好的反應速度，資源下載可靠穩定；專題學習應用工具部分能支持多用戶并發訪問。
2.2 網絡課件資源建設
網絡課件在教學過程中，要在如下方面起作重要作用：
（1）輔助教師教學。重點在于向學習者演示和表達知識，輔助教師進行知識的傳授。網絡課件首要展示教學內容，向學習者演示所需要學習的內容，讓學習者知道學什么。一般網絡課件采用模塊化的組織方法，模塊的劃分應具有相對的獨立性，基本以知識點或教學單元為依據。課程內容的組織應以有良好導航結構的WEB頁面為主，采用超媒體的方法進行鏈接。
（2）輔助學生學習。重點在于幫助學習者鞏固知識，誘導學習者積極思考，幫助他們發現探索知識。網絡課件對學習者進行引導，設置學習導航，讓學習者知道如何學、怎樣學。網絡課件信息量巨大，內部信息之間的關系復雜。因此除了要求在信息結構上要合理設計外，信息的導航策略也十分重要，要求導航設計要清晰、明確、簡單，符合學習者認知心理，否則學習者容易迷失方向。
（3）資料參考。重點在于提供教師備課以及學習者學習時的相關參考資料，要求具備大量的學科素材，并提供準確、方便、快捷的檢索功能。網絡課件中除了向學習者提供本章節的學習內容外，應該提供相關聯的參考資料，讓學習者從不同的角度構建豐富的知識結構，促進對知識點的理解，提高學習效率。
3 應用網格技術實踐立體化教學資源
3.1 采用友情鏈接模式
大家都知道，很多網站如校園網、政府網、公司網站等，甚至博客網頁上都有“友情鏈接”功能，目的就是讓瀏覽者快速訪問相關聯的同類網站，獲取信息資源。因此，在立體化教學資源管理系統中開設“友情鏈接”模塊，方便學習者訪問相關站點。在“友情鏈接”模塊中，系統按專業、學科、行業、部門等形式分類，在這些分類中再按媒體格式、站點性質等設置二級分類等等?？傊杂行虻陌才?，方便學習者的訪問。
3.2 建立服務器地址數據庫
“友情鏈接”模式具有一定的局限性，在鏈接站點數量巨大的情況下，網頁中呈現著眾多網站名稱，而其中具體內容卻難以了解，并不能滿足學習者快速獲取信息的要求。即使提供搜索功能，或者把友情鏈接的網站地址建立數據庫，也只能是權宜之計，并不能解決實際的問題。但是，采用網格技術應用于建立服務器數據庫，就能在一定程度上解決上述問題。其思路是：把分散的站點的共享資源映射成一個統一入網的虛擬機器，服務器得到的是各站點的資源的路徑，將所有的路徑以數據庫的形式匯總到服務器，便于搜索。當客戶端向服務器請求資源時，客戶會很快的得到所要的資源，但他并不關心資源來自何處。服務器是將被請求資源的地址返回了客戶端，客戶端根據地址建立連接，接收到請求資源。在這個過程中，服務器只擔任了一個轉發的工作。將資源的地址進行了轉發，這樣不但可以提高網絡利用率，提高下載資源的速度，服務器也可以在同一時間處理更多的請求。
3.3 建立數據準備與倒排索引結構
搜索所有與業務對象有關的內部和外部數據信息，并從中選擇出適用于數據挖掘應用的數據。立體化教學資源管理系統搜索的信息大部分將來自客戶端發送的資源地址列表。資源的地址列表包括各條資源的名稱、數據類型和大小、所在地的網內IP地址和資源的存儲路徑。數據預處理，并確定將要進行的挖掘操作的類型，然后進行數據轉換，將數據轉換成符合分析模型需要的格式。
對于教師和學生宿舍電腦，先根據樓棟號和學生所屬院系分IP地址段，建立多級索引目錄，然后針對最后一級結點內容，結合用戶經常搜索的關鍵詞映射到主多級目錄的次關鍵字建立倒排索引，列出相關資源（如網格）的存儲路徑。
參考文獻
［1］董紅斌.現代教育技術教程［M］.北京：中國水利水電出版社，2006.
(一)課程性質與意義從性質上講，本門課是一門以案例為載體，以問題為中心，以課堂討論為主要教學法的課程。開設本門課程的必要性或好處，主要體現在以下三個方面:1．案例教學將學生置于一些他們未曾經歷過的職業場景中，為他們提供模擬訓練的臨床學習機會，這種學習機會對于溝通學校與社會、理論與實踐，促進理論向實踐的轉化，使學生更快地適應未來工作世界的挑戰，增強對未來職業情境的適應性與敏感性，都是極為有利的，這一點也是傳統教學遠不能及的。2．案例教學為學生提供了敘事的認知方式和情境化學習的機會。美國學者布魯納指出，人類的認知方式有兩種，一種是科學的認知方式，另一種是敘事的認知方式。前者往往通過分析、綜合、抽象等思維過程，舍去認知當中的個人因素與特定情境因素，追求認知結果的普遍性，后者則與之相反，它主要是通過敘事的方式來進行認知，這種認知是高度個人化、情境化的，如人類學家就經常采用這種認知方式。受人類學家的影響，心理學家后來也發現，人類的心理能力受到情境因素的制約。有許多任務，人們在一般的情況下無法勝任，但是在某一特定的情境中卻能夠出色完成。④當代情境主義學習理論極力主張，思維和認知不能脫離其應用的情境，學習應該發生在或被置于現實的情境之中;測驗應該與執行實際任務整合在一起，而不能作為獨立的活動來進行。⑤很顯然，運用案例材料進行教學，能很好地滿足學生運用敘事的認知方式、進行情境化學習的需要。“案例材料敘事的特征特別適用于情境化的學習過程。學習者會發現，通過案例敘事進行學習，將使觀念的記憶和運用變得更加容易”。⑥3．案例教學為學生提供了模擬真實的問題情境、做出判斷和決策的機會，能有效地用來提升學生的分析與決策技能、問題解決技能。由于來自現實的案例大多包含結構不良的問題，這些問題很少有明確固定的答案，因此，對于大量不可預測、沒有確定性和需要自己作判斷的工作，案例是將新手引入專業實踐的有效媒介。
(二)學習任務與授課方式在本門課中，學員的學習任務主要是，圍繞指定的案例問題，對授課者提供的案例材料進行探究。比如:對案例情境中主人公做法的合理性發表評論;對案例材料中包含的現實困境提出解決問題的設想和行動方案;或者將案例材料與學員自己個人的親身經歷聯系起來，引導學員進行自我反思，等等。在這門課中，教學過程主要分三步展開:1．課前準備學員課前閱讀案例素材，回答案例教材中指定的案例問題。2．課堂匯報與討論學員在小組內或全班同學面前呈現自己對案例問題的分析與解讀，然后，聽取同伴或指導教師的評論意見，包括他們提出的疑問。然后，對同伴或指導教師的評論、提問作出回應，包括作出進一步的解釋與說明，澄清誤解，回答提問，等等。3．課堂總結與補充指導教師對學員的案例學習匯報以及課堂討論交流的情況進行總結和點評，指出討論取得成功的地方和存在的不足。尤其是要針對學員在匯報和討論中未曾涉及的、被遺漏的關鍵問題、深層次問題作補充性的講解。
(三)學業成績的評估對本門課的學習而言，衡量學員學得怎樣，主要看以下三個指標:1．看學員提交的回答指定案例問題的案例作業的質量。比如，對決策型案例的學習而言，衡量案例作業質量高低的主要指標包括:學生對主要案例問題的界定與分析是否“清晰”、“準確”和“深入”;行動方案的提出是否經過仔細的論證，論證是否是清晰的、連貫的和合乎邏輯的;所提出的行動方案對關鍵案例問題的解決來說，是否具有“適當性”、“可行性”和“特異性”，如此等等。2．看學員參與課堂上案例討論與交流的表現。主要的衡量指標包括:學員參與課堂討論的出勤率;課堂討論中，發言的積極性如何;以及課堂討論中，發言的質量(如提出的觀點、見解是否新穎、獨特、深刻，給人以啟發，等等)。3．看學員掌握每個案例背后蘊含的相關專業知識的程度。對這一指標的衡量主要通過期末的案例學習考試來進行。案例學習考試通常采取開卷形式，主要考察學員是否掌握了解決關鍵案例問題所需要的專業知識。
(四)課程有效實施的條件1．要有高質量的案例教材案例教學首要的實施條件是，必須要有高品質的案例教材。如何衡量案例教材的優劣好壞呢?美國課程專家施瓦布(J．J．Schwab)指出，“我們讓學生閱讀的(案例)材料必須具有足夠的復雜性;必須具有可供選擇的看法和視角;必須具有相當的不同觀點和反對意見，從而體現學習團隊在討論中投入精力的價值?！雹呓處熃逃龑＜沂鏍柭?L．Shulman)以為，良好的案例必須要有故事性的敘述，其具體要求是:敘事要有情節，即起因、經過以及結果;敘事要明確而詳細，不要一般性的陳述或故事梗概式的說明;敘事要將事件置于特定的時空框架內，包括特定的時間、地點和情境;好的敘事應力圖揭示和反映案例人物的行為及其意圖，包括動機、需求和內心活動;敘事反映了事件發生的社會和文化背景。⑧2．教師熟悉案例教學法的操作與應用案例教學要求教師對案例研討的主題必須有足夠的了解和認知準備;接受過小組討論法方面的培訓(學生充分參與課堂討論是案例教學取得成功的關鍵)。在案例教學中，教師的職責主要包括:提前布置案例學習任務，指導學生為課堂上的案例討論作好準備;主持課堂上的案例討論，營造良好的討論氛圍，鼓勵學生參與和卷入討論;對課堂討論加以必要的總結;制定案例學習的表現性目標，對學生的案例學習表現進行評估，等等。
二、課堂觀察與評價
(一)課程性質與意義“課堂觀察與評價”這門課，顧名思義就是要讓學員學會觀察課堂，并在此基礎上，學會對課堂教學質量的優劣、長短作出判斷。所謂課堂觀察與評價，說白了就是人們通常所講的“聽課”與“評課”。學會聽課(觀察課堂)，是學會評課的基礎與前提?！奥犝n”、“觀課”提供有關課堂教學的事實信息，而“評課”則是根據一定的價值準則，對觀察到的事實信息作出價值判斷的過程。學會聽課與評課，是不斷改進教學、促進教師專業發展的基礎性工具。然而，對不少在職教師而言，他們在師范院校的專業學習中并沒有專門學過“課堂觀察與評價”這一類的課程。因此，盡管中小學現在都在大力推行以教研組為單位的教師集體備課、相互聽評課和撰寫教學反思的校本教研活動，實際效果并不太好。許多時候，聽課、評課流于形式主義，教師的教學技能、專業素養并沒有多少實質性的提高。
(二)學習任務與授課形式在本門課，學員的學習任務主要是學會觀察課堂，并利用觀察到的事實信息對自己或別人的授課進行分析和評估。對授課者而言，本門課主要分三個部分來展開:1．理論性教學理論性教學主要是通過教師的系統講授，讓學員學習了解有效教學的基本標準與特征，包括有效教學究竟要追求什么樣的教學結果(結果標準)，為了實現這一結果，教學的過程與方法應遵循哪些基本原則與要求(過程標準)。除此以外，學員還應當學習和了解與課堂觀察有關的基本知識，如:課堂觀察的目的與意義;課堂觀察的主要領域與指標;影響課堂觀察的內外因素，以及克服課堂觀察偏見或主觀性的措施;課堂觀察前應做好哪些準備工作;課堂觀察與記錄的常用工具與方法有哪些，如此等等。在上述這些要點中，確定重要的課堂觀察領域及常用的課堂觀察指標最為緊要。例如，美國學者GaryD．Borich將課堂觀察的領域劃分為方面:感受課堂氛圍;聚焦課堂管理;探尋教學過程的清晰度;查證教學指導方式的多樣性;圍繞教學目標開展教學;檢驗教學過程中學生的參與;評估學生的成功;培養高品質的思維技能。⑨這八個方面，只是課堂觀察的主要領域，具體的觀察指標還需要進一步細分。比如，教師是如何引入新課、如何激發學生的學習興趣、如何在新舊學習之間建立聯系的?教師是如何向學生表明教學的目的，以及教學對學生的意義的?在教學中，教師使用了哪些教學資源，采用了哪些教學方式?教師有沒有將所教科目與學生以前所學的其他科目聯系起來?針對學生的個體差異，教師做了些什么?為了維護良好的課堂秩序，教師運用了什么樣的課堂管理技巧?教師的個人特征(如穿著打扮、行為舉止、講話音量大小和音調高低、有無熱情等)是如何影響和促進教學的?教師是如何結束課堂教學的?在教學過程中，教師采用了什么樣的方法去評估學生的學習?如此等等，都可以作為具體的觀察指標。2．示范性教學具體做法是:指導教師布置聽課任務(可以是現場聽課，也可以是看預先已經錄制好的課堂教學視頻錄像)，要求學員分小組提交完整的聽課報告(也即課堂觀察與評價報告)。在學員完成聽課報告的同時，指導教師也要完成一份聽課報告。在接下來的課堂教學中，各小組和指導教師分別展示自己撰寫的“聽課報告”，相互交流學習。在交流中，學員就會發現自己對課堂的觀察與分析，與其他小組和指導教師所做的課堂觀察與評價有什么異同之處。那些不一樣的地方，尤其值得關注。正是這種“不一樣”，才會促使學員去反思自己所做的課堂觀察與評價有什么缺陷。最后，指導教師可根據課堂上的討論與交流情況，對各小組提交的聽課報告進行整合，在吸收各小組報告優點的基礎上，形成一個具有專業水準的聽課報告。以后，這個報告就可以作為學員獨立撰寫課堂觀察與評價的范本了。3．實踐性教學它要求學員實地觀察一堂課(或者看一個完整的教學視頻錄像)，然后獨立地撰寫課堂觀察與評價報告。如果說前兩個階段的教學側重于“知”的話，那么，這一階段的教學就側重于“行”，即知識的應用與遷移。
(三)學業成績的評估對本門課程的學習來說，學員所要達到的基本目標主要有兩個，一是了解和掌握有關課堂觀察與評價的基礎理論知識與方法(對應第一階段的理論性教學)，二是要學以致用，把學到的知識在實踐情境中加以運用，撰寫出高質量的課堂觀察與評價報告(對應第二階段的示范性教學和第三階段的實踐性教學)。因此，學員的學習評價也分兩個方面，對前者可采用開卷考試，對學生應當知曉的理論知識進行檢測;對后者只能采用“表現性評價”(performanceassessment)。具體來說，就是根據預先制定的評價標準，對學員獨立完成的“課堂觀察與評價報告”進行評估。一般來說，一份完整的、規范的課堂觀察與評價報告包含以下三個組成部分:“課堂觀察描述”(回答課堂教學是怎樣展開的，課堂上實際上發生了什么)、“基于課堂觀察信息對課堂教學的優點與不足作出判斷”以及“改進教學的建議”。相應的評價準則可以是:課堂觀察是否全面、準確、細致、深入，不帶偏見;對課堂教學的質量評判是否建立在觀察證據的基礎之上，判斷是否基于標準，具有說服力;提出的改進建議是否有針對性，是否合理、可行，如此等等。
(四)課程有效實施的條件1．要上好這門課，授課教師事先必須編寫好供學員使用的“課堂觀察與評價學習指南(或指導手冊)”。這個“指南”或“手冊”相當于教材，里面的內容包括:有效教學的基本標準與特征;課堂觀察的常用工具與方法;課堂觀察與評價的參考量表;課堂觀察常見的問題;課堂觀察與評價報告的樣例，等等。2．學員在修習這門課程之前，應當已經學過“普通教學論”或“學科教學論”之類的課程，對課堂教學中的一般法則與規律，對學科教學的特殊規律，對課堂教學的基本技能如“課堂引入”、“講解”、“提問”、“分層教學”、“合作學習”、“練習設計”、“學習檢查與反饋”等專題有了基本的了解。
三、個案調查與干預
(一)課程性質與意義同前面所講的三門課相比，這門課最大的特點是，學員要對實際發生的個案現象或事件展開調查，并對案例現象或事件蘊含的問題采取行動。具體來講，就是學習者在合作學習小組的支持下，對已經發生的或正在發生的某個案例現象或事件(如一次特別的教育活動，一個發生在課堂上或校園里的典型案例現象或事件，一個表現十分特別的特殊學生)展開調查，弄清個案現象或事件是如何發生的、為什么會發生、造成了哪些影響或后果。然后，在小組的支持下，針對個案現象或事件中存在的突出問題采取行動。之后，對行動的效果進行觀察。若效果不佳，則通過反思找出效果不佳的原因，并針對原因重新調整行動計劃，再去實踐、去反思。如此循環下去，直到問題得到解決。開設這門課具有雙重價值或意義。一方面，它可以幫助學員(在職教師)發現和解決他們在當下工作實踐中遇到的突出個案問題，從而改進教育教學實踐，更好地促進學生發展。另一方面，它可以有效地促進學員(在職教師)自身的專業學習、成長與發展。面對真實的問題情境，為解決問題或完成特定的工作任務而行習;對問題采取行動，通過行動與反思的循環進行學習;借助小組討論的力量，在社會交往互動中進行學習，這樣的學習特別適合于成人、適合于教師的在職學習。
(二)學習任務與授課方式在本門課中，學員的主要學習任務是，帶著對發生在自己身邊的、與自己的工作息息相關的個案現象或事件的“困惑”、“疑問”進入合作學習小組，在小組的支持下，對個案現象或事件展開調查，針對其中存在的突出問題采取行動。因此，這門課不存在直接的課堂教學，授課教師的主要任務就是組建合作學習小組，指導學員對案例現象或事件開展調查，發現其中存在的問題，引導學員對問題進行診斷、分析，并采取行動。對案例現象或事件展開調查，對案例問題采取行動，是本門課能否取得成功的關鍵環節。對案例現象或事件進行調查，弄清有關案例現象或事件的基本事實，探明案例現象或事件產生的真實原因，這是對案例現象或事件進行干預、采取行動的基本前提。而對案例現象或事件中存在的問題采取行動，改進教育教學實踐，則是案例調查的最終目的之所在。只有對問題采取行動，并且對行動的結果進行反思，才會有真正的學習即有意義的學習發生。如果不把一個觀念或一個計劃付諸行動，我們怎么知道它是有效的還是無效的呢?反思取決于行動，沒有行動就沒有反思。當然，要有效地進行“反思”，學習者還必須在行動之前、之中和之后，根據行動的需要隨時隨地進行學習。本門課的授課方式體現在以下學習步驟中:1．組建合作學習小組，小組成員由指導教師、4－5位學員組成。2．在第一次小組活動中，所有組員以敘事的方式描述自己在工作實踐中遇到的個案現象或事件，說明自己面臨的困惑與挑戰是什么，向組員尋求幫助。在小組成員的幫助下，確定個案調查的思路與方法，制訂調查計劃。3．學員根據制定的計劃，對個案現象或事件展開深入的調查。4．學員回到小組，向小組成員匯報自己的個案調查經過與結果。小組成員圍繞匯報進行討論交流，相互質疑問難，幫助組員找出個案調查中存在的不足與缺陷，并提出有針對性的改進調查的建議。5．學員根據小組討論的意見和建議，作相應的補充調查或后續調查。6．學員回到小組，匯報補充調查的結果。接下來，小組成員圍繞個案調查的結果進行討論交流，針對個案調查中發現的問題，提出解決問題的初步方案。7．組員將問題解決的初步方案付諸行動，并對行動的過程與結果進行觀察與反思。8．組員帶著各自的觀察與反思，回到小組進行討論交流。組員向小組匯報自己前一段時間做了些什么、具體是怎么做的、做的效果如何，解決了哪些問題，又遇到了哪些新的問題，現在最希望得到的幫助是什么，如此等等，其他組員對這些問題作出回應，或者提問、質疑，發表評論，或者提出建設性的對策與建議。9．組員根據小組討論的結果，制訂新的行動方案，再把新的方案付諸行動，再對行動的過程與結果進行觀察與反思。如此循環下去，直到問題得到有效的解決。10．最后，組員圍繞各自的個案調查及其干預行動，撰寫個案調查與行動研究報告。其構成要素一般包括:對案例現象或事件的深度描述、對案例問題的診斷與分析、問題解決的行動方案、行動方案的實施及效果、反思與討論、新的問題解決行動方案、新方案的實施及效果、進一步的反思與討論，等等。以上這些步驟，基本上是按行動學習(actionlearn-ing)的思路來進行的。行動學習源于美國學者庫伯(Da-vidA．Kolb)提出的體驗學習(experientiallearning)循環理論。庫伯的體驗學習循環包括“具體體驗”(concreteex-perience)、“反思觀察”(reflectiveobservation)、“抽象概括”(abstractconceptualization)和“行動檢驗”(activeex-perimentation)四個階段。據此，Pedler等人將行動學習的過程概括為以下四個階段:(1)體驗階段:對一定情況下行動的結果進行觀察與反思;(2)理解階段:在體驗的基礎上，形成或重新形成對形勢的理解;(3)計劃階段:根據新形成或重新形成的理解，制訂行動計劃，以便影響形勢;(4)行動階段:在一定情景下執行或實驗計劃。⑩
(三)學業成績的評估對本門課的實施而言，學員的學習主要體現在兩個方面，一是體現在對合作學習小組的有效參與上，二是體現在完成個案調查與行動研究報告的質量上。對前者而言，衡量學習質量的主要指標有:學員是否積極主動地參與小組會議(可通過參加小組會議的次數、發言的主動性等加以衡量)，是否自覺遵守小組共同制定的活動規則(如對所有小組工作保密、輪流發言、注意傾聽、相互尊重、會議期間關掉手機等)，以及對小組活動作出的貢獻有多大(可通過發言的建設性與啟發性、為其他組員完成學習任務提供的支持與幫助有多大等指標加以衡量)。對后者而言，衡量學習質量的主要指標包括:對個案現象或事件的描述是否完整、生動具體，具有逼真性;調查結論是否客觀可靠，建立在事實證據的基礎之上;為解決個案問題而制訂的行動計劃是否恰當、可行，具有針對性;案例問題最終有沒有得到真實有效的解決。當然，整個報告的文字表述是否清晰、連貫、流暢，具有可讀性與表現力，也是一個重要的衡量指標。
一、依托研修，讓教師在“團隊+體驗”中成長
打造學習型團隊是開展教科研，促進教師專業成長的前提。我們一直十分重視教師的研修，開展了整體推進式、分層發展式、團隊幫帶式、專業引領式等研究學習，引導教師在學習中不斷更新教育理念，做學生歡迎的有文化、有品位的教師，全面提高了教師的自身素養和文化內涵。
1.整體推進，全員培訓
我們通過“自主學習―同伴互助―專業引領”這一研修形式積極開展全員培訓活動。“新課程”與“學科專題”培訓則在教師自主學習的基礎上針對教學實踐開展行動研究。鼓勵教師根據學科特點和課程標準，關注教學問題，組織開展“學科教學有效性”的專題研討，倡導教師間的專業切磋、經驗共享與合作共長，以“師徒結對”“同伴互助”“教師論壇”等形式為教師的相互交流學習搭建便捷、有效的平臺，促進教師的專業成長。
2.分層研修，加速發展
（1）骨干教師團隊研修：充分發揮以學科帶頭人為核心的骨干教師的示范作用，以學科為單位建立先導小組，上好引路課，促使全體教師對新課程的通透理解，從而以點帶面，帶動全體教師進行課堂教學的變革。
（2）“師徒結對”幫帶研修：充分發揮學科帶頭人和骨干教師作用，繼續開展“師徒結對”活動，定期開展活動，建立相關考核制度。
（3）專業引領研修：在學校骨干團隊的引領下，同時通過聘請有關學科教研員到我校做講座、指導研修活動等，在活動中去發現問題并有針對性地進行培訓，幫助教師解決困惑，為他們搭建自我發展的平臺，提升教師的專業水平，使我校教師整體水平快速提高。
二、依托敘事，讓教師在“實踐+反思”中提高
如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制，而敘事研究正好彌補了這一缺陷。學校建立和完善“學習―研究―實踐―反思―提升”的教師專業發展之路。通過“反思”，使教師真正成為研究的主體，使教師人人都可參與研究，使教科研回到教師手里，讓教師在不斷“實踐+反思”中提高和發展。
1.實施培訓――走近敘事
雖說教學故事每天都發生于我們的周圍，如何引導教師去認識、去發現、去撰寫，這是我們工作的第一步。學校以《走近敘事》為題，圍繞什么是敘事，敘事的種類，如何認識敘事，寫教育敘事時應注意的問題四個方面，組織教師從理論與具體案例兩個方面進行了學習、培訓、交流。通過培訓，老師們不但從思想上接受了敘事，而且情不自禁地產生了我也能寫的寫作沖動。
2.完善機制――走進敘事
為確保敘事活動不走形式，學校采取多種機制、多種方法調動教師的積極性，不斷深化敘事研究。學校及時通過各種會議，利用各種機會，充分肯定教師在開展教育敘事活動中的成功做法，及時反饋教師撰寫敘事和錄用情況，組織敘事評選活動，激勵教師深化敘事研究。
廣大教師對敘事顯示出了極大的熱情和創造力，教師的教學研究也在不知不覺中發生著變化。隨著敘事活動的深入開展，教師對教學工作思考得多了，交流得多了，主動閱讀教育書籍的多了，主動寫作的多了。迄今為止，發表在《校本研究網》的敘事已達800余篇，有效地促進了教師專業精神的升華，促進了專業能力的提升。
三、依托研究，讓教師在“對話+行動”中發展
“在行動中研究，通過研究修正行動”。學校堅持教研結合，不斷整合、優化教科室職能作用，推進了教學研一體化的進程，引導教師在教育教學的實踐中強化研究，在豐富多樣的研究與實踐中發展自我。
1.開展專題研討
學校在完善學校、教研組、教師三級教研體系的基礎上，實行專題研討制度，抓好學校教學研究的落實，尤其是教研組活動實效性的落實，真正把教研的過程變成教師集體研究、成長的過程。教師人人參與，次次研有所獲，實現了以小主題做大文章，讓教師在問題的解決、經驗的總結中提升自己的育人藝術。
2.倡導微型研究
學校注重加強教育科研與教師教學工作的結合，倡導教師從小處著手，搞微型科研。確立了上好一節課、開展好一次活動就是一次科研的思想，教師帶著問題走進教育教學活動，帶著思考去研究，帶著經驗去反思，實現了教育教學活動問題化、主題化和課題化，也實現了人人研究、主動研究、自主發展。通過參與微型研究，我們教師的專業成長得到了較大的提升。
3.搞好課題研究
課題研究是學校教育科研的主要內容，也是教師解決教育理論與實踐問題，探索教育規律，提高自身專業化水平和教育質量的有效途徑。學校通過專家報告、校內培訓、自主學習等途徑，使教師掌握了科研的方法，并指導自己的研究實踐，實現了在工作過程中的研究，在研究的狀態下工作，提高了課題中心組成員、教研組長、骨干教師及全體教師的科研意識與科研水平，構建起了學校教育科研骨干隊伍。
為了促進校本科研的發展，本文試圖對校本科研及有利于促進校本科研發展的教育敘事研究談些個人的意見。
一、校本科研：以校為本的教育研究
1．什么是校本科研
校本科研是以校本發展過程中所遇到的各種具體問題為研究對象，以教師為研究主體，以行動研究為主要方式，以校本發展為根本目的所開展的教育研究。校本科研可以針對學校教育教學工作中的各種問題展開，如校本教學研究、校本管理研究、校本德育研究、校本文化研究、校本學生活動研究、校本教師培訓研究等。其中，校本教研是校本科研的主要內容，教育部基礎教育司副司長朱慕菊曾指出：以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究主體，理論和專業人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師專業發展，是保證新課程實驗向縱深發展的新的推進策略?？梢?，校本科研（含校本教研）的根本特征在于校本性，即研究的問題產生于學校內部，研究的主體是學校教師，研究的過程與學校實際工作結合，研究的目的在于解決學校的實際問題，總結辦學的經驗，探索辦學的規律，促進學校的發展。
2．校本科研的意義
當前，中小學憑借新課程改革的東風，大力開展和推進校本科研，具有積極的意義。
首先，校本科研可以從根本上克服我國教育研究中長期存在的理論與實踐嚴重脫離的現象。傳統的教育研究掌握在專家手里，有些專家視基礎教育科研為小兒科，不屑于深入中小學實際，寧愿呆在書齋里，弄幾個深奧的名詞和術語，憑空想幾個論點，闡述和論證一番，還美其名曰理論研究；或者正像有人指出的，有些研究人員表面上是在學校里指導科研，而實際上只是將一線的教師看作是自己開展某項課題研究的工具，是按著研究人員設計的框架和圖紙進行觀察調查和實驗，當所需資料齊全之時，便人去樓空，回家去寫自己的論文或著作。在這種狀況下，專家的研究過程和理論成果是脫離實際的，對實際沒有任何指導作用，造成了理論和實際的脫節。校本科研理念的確立，使科研的主體發生了變化，科研的主體不再是專家，而是廣大教師；科研不再是專家的專利，而是為廣大教師所擁有。由于科研掌握在廣大教師手里，因此，校本科研便有利于促進理論和實踐的結合，有利于理論和實踐雙方的互動與發展。
其次，校本科研有利于展現教師的全新角色，有利于促進教師專業化的發展。20世紀60年代以后，研究型教師的理念在西方教育界逐漸形成，隨著“教師即研究者、“反思的實踐者、“反思性教學等概念的出現，教師這個長期以來消極被動的“教書匠”形象便徹底改變，代之以積極、主動的新形象而教師新形象、新角色的展現，全賴于教師參與校本科研，否則，將無從實現這種角色的轉換。近年來，中小學教師專業化的問題成為我國教育界所關注的熱點課題。實現教師的專業化，無疑有很多方式和途徑，但筆者認為，教師的校本科研是促進教師專業化的重要途徑，因為教師校本科研不但可以提高教師的科研意識和科研能力，同時也可以促進教師教育教學能力的提高，正如任潔指出的，一個課題就像是一個培訓班，它在創造可持續發展成果的同時，通過有目的、有組織、有計劃的科研與培訓活動，培養了一批教育科研骨干，涌現出一批學科帶頭人，進而帶動了教育教學質量的提高。再次，校本科研有利于促進學校全面的可持續的發展。由于在校本科研中教師是主體，以教育教學中的具體問題為研究對象，以學校的發展為根本目的，因此，它能更好地調動起教師的積極性、主動性，更能發揮教師的主人翁精神，更能使教師正視學校的問題，關注學校的問題，解決學校的問題，從而為學校的發展注入了不竭的動力，這就有利于學校的不斷發展。
3．如何開展校本科研
（l）端正科研意識
當前，中小學教師在開展校本科研中，急需要端正科研意識。首先，要樹立人人可做科研的思想。當前，在中小學中仍有相當多的教師把科研當作神秘的可望而不可及的東西，認為科研只是專家做和只有專家才能做的事，這是一種不良的思想認識。因此，要推進校本科研，就必須從根本上轉變這種觀念，樹立教師是研究主體，人人可搞科研的思想。其次，要形成日常教育教學工作內容皆可成為課題的思想。一些中小學教師往往不善于發現問題，找到課題。一些教師雖然有很高的科研熱情，但苦于找不到課題，有些教師索性就請專家定個課題，然后自己去做。其實，這些教師并沒有意識到，真正適合自己的研究課題并不在專家手里，而在自己日常的教育教學過程中，只要敏銳地關注一些問題，追蹤一些問題，設計一些問題，問題就可以上升為課題。再次，要形成專家為我所用的思想。在當前的中小學科研活動中，教師依賴專家的情況相當普遍，專家定課題，專家出方案，專家主導和控制整個科研進程。有些學校請了很多專家，當專家意見不一致、各展套路時，學校教師不知道要聽準的，搞得無所適從。其實，學校請一些專家幫助開展科研工作，不但無可厚非，而且是非常必要的，問題的關鍵在于學校要懂得專家是為學校服務的，學校要根據校本科研發展的需要，聘好專家，用好專家。
（2）建立校本科研的參與機制和激勵機制
目前，多數中小學并沒有建立起有利于促進校本科研的行之有效的參與機制和激勵機制，一些教師叵映，在學校搞科研比較艱難，要么缺少理論學習和相互交流的機會；要么缺乏科研的氣氛；要么得不到公正的評價；更有甚者一些學校會把熱心科研的教師當作另類──不務正業，故弄玄虛；凡此種種，都嚴重阻礙了校本科研的發展。筆者認為，建立積極的參與機制和激勵機制，對推進校本科研實屬急需。第一，要建立起以校長為第一責任人的校本科研制度，校長要把科研當作份內事，牢固樹立科研興校的理念，只有這樣，才能有力地促進校本科研風氣的形成；第二，要建立科研平等對話、合作切磋、經驗交流的平臺，能夠讓教師經常進行研討，交流信息，分享經驗，共同提高；第三，要形成民主、寬容、自由、合作的學校文化氛圍，要尊重和保護教師從事科研的積極性、創造性，增強教師的科研自信心；第四，要開拓教師參與學習、培訓、學術交流的校內外暢通的渠道，使教師能從多種渠道獲得教育資源、信息，促進教師專業化的提高；第五，要建立全新的評價機制，要把教師從事校本科研的工作和業績與教育教學工作一并列入教師的評價內容。
（3）掌握適用的科研方法
在多年深入中小學開展科研工作中，我們看到，一提起科研，有些教師就覺得“頭痛”，覺得“頭都大了”（即頭昏腦脹的），對科研工作不知從何下手，如何開展。關鍵原因是教師沒有掌握一套實用的科研方法。經過多年的實踐和反思，我們認為，行動研究法比較容易讓教師掌握，并應運用于開展校本科研工作，尤其行動研究中的敘事研究方法，更是教師人人可用的科研方法，可以有效地推進校本科研的開展。
二、教育教事研究：教師人人可參與的校本行動研究
1．什么是教育敘事研究
教育敘事研究是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者（主要是教師）通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，從而發掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發現教育的本質、規律和價值意義。由于近年來教育界都在宣揚教師要成為教育研究者、教學反思者、行動探究者等，教育敘事研究便日益受到關注。至今為止，雖然人們對敘事研究的概念和內涵尚缺乏明晰和透徹的認識，但是這種借助敘事文學的描法來描述教育問題，進行教育研究的方式，的確是一種新穎的方法，它的最大意義恐怕就在于真正能使教師成為研究的主體，使教師人人都可參與教育研究，使教師有話可說，有事可寫，使教育研究從專家手里回到教師手里，從天堂回到人間，從神秘走向世俗，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離，教育理論與教育實踐脫節的狀況。
2．教育敘事研究的特征
（l）教育敘事研究是一種質的研究方法，是教育行動研究的具體表現形式之一關于質的研究方法，陳向明所給出的定義是：質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。由于教育敘事研究屬于質的研究方法的范疇，因而具有質的研究方法的基本特征，如具有自然情境性、研究者的自身工具性、自下而上的歸納性、對事實的解釋性和建構性等。
（2）教育敘事研究是行動者直接融入并成為主體的研究在敘事研究中，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。
（3）教育敘事研究是一種事實性、情境性、過程性的研究教育敘事研究是教師從教育實踐出發，從校園生活出發，從真實教育事實出發，從自然教育情境出發所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。
（4）教育敘事研究是一種反思性研究敘事研究的根本特征在于反思。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識。在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，敘事研究就會變成為敘事而敘事，就會失去它的目的和意義。
3．如何開展教育敘事研究
（l）要勤于學
教師養成讀書學習的習慣，提高理論素養，是開展研究工作的準備和基礎。雖然中小學教師開展教育敘事研究，進行校本科研，不必像大學教授或教育理論專家那樣要求有豐富的教育理論，并直接運用理論開展教育研究，但是不等于說敘事研究不需要理論，理論的價值在任何方式的研究中都是不可忽視的，因為理論可以啟迪人們的思維和智慧，可以熏陶人們的氣質和精神，可以提高人們的洞察力和分析力，可以升華人們的思想和理念。因此，中小學教師掌握一定的教育理論，對更好地開展教育敘事研究仍然是很有必要的。
（2）要敏于事
在中小學里，一個普遍的現象就是教師感慨找不到可說的話題，可做的課題，可寫的東西。這種現象是由于教師長期忙于超負荷的教學工作，為各種事務所困，對各種問題缺乏敏感性，甚至變得熟視無睹，麻木不仁的緣故。俗話說：處處留心皆學問。只要教師事事處處留意身邊的問題，關注身邊的事情，就可以找到很多可以用于開展探討的話題，比如，教育生活故事、學生成長個案、教師成長記錄、教育教學對話、教學設計案例、教學反思案例，等等。教育教學活動方方面面的內容都可成為敘事研究的話題。
（3）要善于思
勤于思考，善于反思是中小學教師在進行敘事研究中的根本要求，因為當教師試圖“發現”和“講述”自己所遇到的某個教育問題或教育事件時，需要認真的思考：當問題或事件發生后，教師又用什么方式方法去解決這些問題，需要深入的思考；對問題或事件的解決過程、解決到什么程度、方式方法如何、總體效果如何等，需要深刻的反思。因此，思考和反思是敘事研究的靈魂，教師通過敘事研究中的思考和反思，不僅可以深刻地領會到先進的教育思想和理念，更新教育教學觀念，而且可以從根本上改進教育教學工作。
關鍵詞：教育敘事；專業發展；途徑
作者簡介：李華（1981-），女，甘肅隴南人，天水師范學院教育學院，講師。（甘肅 天水 741001）
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）06-0005-02
杜威曾說過，教育是一種生活方式，是一種行動的方式。對教育者和受教育者而言，這也是一種日常教育方式。如果我們想要了解和發展教育，就當然要理解這種生活方式。多種多樣的生活方式構成了豐富多彩的教育畫面，尤其當它以經驗故事的方式流動的時候，學校中教師敘事就成為揭示這幅豐富多彩的教育圖景重要的方式之一。教師們在敘事中彼此敞開心扉，分享專業經驗，促進共同反思。所以，敘事不僅僅是一種科研方式，更為重要的是，它已經成為教師教學專業成長的一種生活方式。
一、什么是教育敘事研究
今天，我們所說的教育敘事研究主要是指以敘事的方式開展的教育研究。它是研究者從豐富多彩的校園生活、教育現象、教育教學實踐經驗中進行分析和描述，進一步揭示或發掘隱藏在這些行為、經驗、事件后面的教育理論、教育思想和教育理念，最終尋找到有關教育的規律、價值和本質的過程。
教師的敘述為研究者（包括教師自己）準確記錄真實經歷提供了一個足夠靈活而且個性化的模式。敘述使得教師能夠回憶并重新解釋他們的過去。教師在傾聽別人的敘述中，將自身的經歷和新知識相聯系，思考實踐故事之間的不同之處，并對他們自己生活中沒有審視過的經歷提出質疑。敘述是一種重新組織、重新評估和重新排列生活經歷，并把想法和理想付諸實踐的方式。換句話說，教師是以敘述的方式思考問題的。在這種敘述的模式下，他們可以時常思考遇到的困境，分析自身的動機和疑慮，享受成功的欣喜，體驗失敗的痛苦。
二、教育敘事研究的特征
1.教育敘事研究是一種質的研究方法
在質的研究方法的問題上，其定義是：質的研究是指在正常的自然環境下利用各種方法對社會情況進行全面性研究，在與研究對象互動的基礎上對其意義和行為進行建構，研究工具就是研究者自己，使用歸納法分析資料和形成理論，最終獲得解釋性理解的一種活動。敘事在本質上歸于質的研究方法，所以其研究具有研究質的方法的基本特點，比如說：具有研究者自身的工具性；自然情境性；對事實的解釋性和建構性；自下而上的歸納性等。
2.教育敘事研究是研究者本人直接融入并成為主體的研究
研究者本人在教育敘事研究中是作為研究的工具，他在與研究對象的實際交往和直接互動中，自身通過長期體驗教育教學的生活實際，利用發生的各種各樣的生活故事和豐富多彩的教育教學現象，對這些事件認真觀察、深入分析、不斷反思，從而獲得一些理解或建議，這就是行動研究——行動者自身作為主體直接介入的。
3.教育敘事研究是一種“真實”的研究
教育敘事研究是教師從學校生活出發，從教育實踐出發，從自然教育情境出發，從教育事實出發所進行的研究，此研究最重要的特征是“真實”，它反映的是教師在教育實踐中對所有“真實”的過程所作的詳細記錄、細致觀察和入微探究，這應該就是對事實或事件所獲得的解釋性建議。
4.教育敘事研究是一種反思性研究
反思是教育敘事的根本特征。反思是敘事的“源”，離開反思，教師就不能在敘事中深化對問題或事件的認識，不能提升已有的經驗，不能找尋行為或事件背后所隱含的意義、理念和思想。所以，離開了反思，教育敘事研究就會成為“無源之水”，變成為敘事而敘事，就會失去它的目的和意義。
三、教育敘事研究的現狀
教育學科相比其他學科更具有實踐性，因為它研究的是“人”這樣一個整體而非人的一部分。遺憾的是，這一點即使在教育界內部也沒有達成共識。許多教育學者仍然愿意通過思辨的方式，研究并期望得出所謂的“一般規律”，而不是通過行動的方式揭示或者解釋教育過程的復雜性，引發人們正確認識、面對個體在發展過程中的差異性以及非線性特征。無論是對教育的研究還是對教師的研究，不僅要圍繞“實踐性”做功課，而且要找到符合“教育實踐性’特征的研究形式和話語方式。
在教師專業發展中，我們經常能看到思想和語言二者的發展不是很協調。一方面不斷有新的想法出現，另一方面這種想法卻由于傳統語言的限制而很難表達。教師們今天之所以常常使用敘事語言進行教學交流，正是出于非常喜愛這種行文風格的轉換。當然，這樣做并不是追求新穎，而是深切地感受到出自于日常教學生活領域里的人群、事件與感受要借助敘事語言才能表達清楚，在事實描述階段就對語言進行刻意的理論化加工，必然會扭曲日常教育教學生活的本來面貌。
目前，仍是理論語言一統天下。即便描述現實生活中的問題，理論語言的表達能力也是非常有限的。加登納認為：“語言的作用就是要通過下列途徑，使行動變得容易，即把生活的各種特征都加以分類，以使得到辨認，并把它們與我們過去的經驗聯系起來?！?/p>
人們在處理平常生活中出現的急需解決的問題的時候，往往靠常識解決，而依靠常識解決，從另一個側面就意味著需要依靠以往的經驗。我們說，“常識”通常是指在日常生活中通行的一般見解——它們是散漫和缺少嚴格性的。需要注意的是，我們往往對“常識”的語言加以精確化和嚴格化，這導致了理解的困難，結果適得其反。“常識”也不同于“專門知識”，日常生活意義的解讀往往來自于兩者的對比語境之中。對教學研究而言，這種對比所形成的語言的張力尤其明顯，在我們不斷關注和解讀日常生活和教育實踐時，自身的話語方式可能很自然地就產生了。這恰恰是教師們關注教育敘事的目的所在。
四、教育敘事探究的方法
1.注重經驗的收集
教育敘事研究應當來源于日常教學生活實踐。換句話說，課堂內外、教學過程，包括所有存在教育現象、教育問題的地方都可以是教師進行教學敘事研究的場所。但所有來自自身或他人的敘事都應當是一種通過篩選、演繹、詮釋的體驗過程，其想要獲得的正是對個人生活看似波瀾不驚但產生深刻影響的自我故事或某個經歷故事。運用敘事對教師怎樣去關注不同的個體產生很大的影響。也就是說，某個人經歷過的故事是能將講述者的“自己”與一些意義重大的個人經歷結合到一起的敘事。這就包括一種是自我講述的經歷過的個人故事，一種是他人講述的個人經歷故事。
每個人都有很多不同的生活故事，所以每個人的個人生活是由多種故事組成的。敘事其實是一種陳述性的講故事、編故事的過程，因此我們要明白自我生活是由多種多樣的敘事組成的。能夠講述在不同情境中發生的一系列事件（從開端、中間到結尾），這種描述構成了故事。敘事者、情節、場景、人物和事件構成了故事的一定的本質和結構。故事描述的基本內容是我們有過的不能忘卻的且能在腦海中重現的經歷，憑借記憶或再現，我們終將走入逝去的經歷。最終，對過去經歷的研究來源于故事再現和講故事的方式。
我們所說的故事——敘事研究中的故事，其不會是案例式的客觀事實記錄，也不是僅依賴片語只言的記錄。以故事方式進行敘事的三個最重要的要素，對敘事研究來說，不外乎是情節及情節的安排、場景及場景的多元化、事件及事件的完整度。這恰恰是敘事與其他的研究方式在這個方面的區別所在。
我們可以采取多種方式深化敘事，比如以開放式的訪談為例，其參與性觀察、交往行動和敘事收集的特性就非常符合敘事研究的要求；此外，現場筆記也不是單純的資料性記錄，還可包含對當時氛圍或場景的理解性描述；日志、日記、口述史以及書信的運用也很重要。
2.進行意義詮釋
敘事的精神實質是師生們在教與學情境中的交往和追問的過程，更是一種對自身教學與實踐生活的專業精神的反思和追問，當然也包括記錄與敘述故事。對經驗提供意義詮釋以及重組和理解的過程是反思和追問的意義所在。從深度描述走向深度詮釋，是敘事的意義詮釋的需要。深度描述必須揭示交往過程中出現的各種活動，以此為深度詮釋奠定基礎，與此同時，它還必須向聽眾呈現研究對象是如何理解其周圍所發生的事件的。
所有的敘事事件和故事構成了經歷和實踐經驗的意義，也可以說，一系列交往的過程構成了經歷和實踐的意義。經歷和實踐經驗的隱含意義只有在對這些敘事事件和故事進行詮釋的基礎上才能被人逐漸理解和領會。這里強調一點，在我們對敘事的意義進行詮釋之前，要根據研究的現象，盡可能懸置我們熟知的答案，從自己的理解和參與者的交往過程中盡可能地進行分析，這可能產生一種新的理解，所有這些研究者并不能根據現存的理論來加以詮釋。因為，各種各樣的敘事，除了能賦予生活事件以某種特殊意義之外，還包含有許多模式。敘事從某種意義上講，所呈現的是個體對所知世界的反思而不是所知世界向個體呈現其“真理”的過程，當然，敘事只是產生對事件的反思，并不產生任何有關事件的真理，也不反映經驗的真理。
在敘事素材的基礎上，我們還需要做的是提取、分析并界定這些敘事素材，確定它們是如何形成、改變基本元素和基本特征的，包括界定它們之間的相互影響和相互作用的關系。并且要學會分析每個故事的主題，能比較收集來的所有故事和敘事素材，然后再將這些主題，尤其是互不相同的主題重新組合成一個完整、有聯系的事件發展過程。之后，根據以后的事態發展觀察這些詮釋，并能將文本中實際起作用的詮釋提煉出來。最后將其他人的相關詮釋和你的詮釋作比較，將所有故事視為一個整合體，從而進一步全面詮釋個人的經歷故事。
換句話說，研究者要有反思提煉的技能和演繹推理的能力。不僅要理解教育現場、現場文本乃至研究文本之間的區別，還要融入教育的現場，將現場中的情景、現場中的追問、敘事者表達時的情緒等進行“深描”，將構成敘事研究的材料“打散”“重組”以及“系統化”，還要有能力“跳出”具體情境，對相關問題進行回溯性梳理和把握，同時兼顧一般人文科學研究的通常規則等等。在敘事中捕捉復雜現象之相互聯系，在分析中發現教育事件之因果關系，在研究中提煉應對具體情境之有效策略，研究者能根據自己的敘述發現并提煉出自己不經意的“實踐智慧”。
叔本華說：被記錄在紙上的思想無異于在沙上走著的足跡，我們也許能看到他所行經的路徑，而若要知道他看見了什么，則必須用我們的眼睛。教育敘事研究在今天已不僅僅是一些具體的做法，更為意義深遠的是，其在學校和教師中的發展，能夠將生活和教學的關聯轉化成為一種富有意義的校本研究方式，這樣一來，教育敘事研究就會成為教師教學專業生活的一種重要方式。
參考文獻：
[1][英]加登納.歷史解釋的性質[M].江怡，譯.北京：文津出版社，
2005.
論文摘要：中小學教師專業化培訓難以有效地達成預期目標的核心原因在于沒能真正落實以教師專業發展的客觀需要為本理念。要有效達成教師專業化培訓目標，就要在院本培訓、校本培訓理念實踐的同時，采用研訓一體策略、敘事化研究開發策略和參與式反思建構策略，發展師本研修理念。
一、教師專業化培訓中的主要問題
在我國中小學教師專業化培訓實踐中，如中小學教師繼續教育工程（1999-2002年），新課程培訓（新一輪基礎教育課程改革伊始至今）等等，主要開展的都是學科專業培訓。從培訓主體角度看，主要采用院校培訓模式、研培結合模式、校本培訓模式、導師制培訓模式和遠程教育模式［1］。從培訓觀念角度看，教師培訓是教師教育的重要組成部分；在職培訓是教師專業化的主要階段；引導教師從經驗中學習在反思中成長；貼近基礎教育，提高培訓實效；以基礎教育課程改革為核心內容；教師需求的多元化就決定了教師培訓的多樣性；中小學教師也是培訓的重要資源；快步登上信息化平臺；全程評價是提高培訓質量的重要保證；教師培訓是政府、教師教育機構、中小學的共同責任等觀念[2]已得到更新與構建。從培訓組織模式角度看，校本培訓、研訓一體、協同組合培訓、巡回流動培訓和遠程培訓等各種組織模式也普遍得到應用。但是，由于“自上而下”領導機制、培訓組織、策劃思維和操作習慣長期作用，培訓策劃與實施操作中，往往忽視了中小學教師專業研修的客觀實際和主觀需要，沒能真正落實以人為本、以教師為本的理念，從而實現教師專業化，因此，中小學教師專業化培訓中的工學矛盾、培訓流于形式、培非所需訓非所用、教師負擔加重等問題一直有待于有效解決。
二、教師專業化培訓中的理念發展
所謂中小學教師的師本研修就是基于中小學教師個人職業生涯規劃和專業成長計劃，在教師自己的現實教育教學場景中，為教師有效解決教育教學問題提供專業支持和引導保障，實現專業知識經驗與智慧積累和發展的一種學習模式。在這種模式中，中小學教師可以基于教師權利政策保障進行自主性進修學習，可以基于校本培訓和校本制度實踐實施合作性研訓學習，可以基于教師個人問題解決開展探究性行動學習，其目標直接指向中小學教師專業化發展。我們認為，教師教育機構在中小學教師培訓的組織與實施中，以已建構的培訓觀念的指引下，不管是采用哪一種培訓模式，也不管是采用哪一種組織模式，都必須引進中小學教師專業發展本位（即師本研修）的自主性進修學習、合作性研訓學習、探究性行動學習，用師本研修理念來創新、完善和發展有效的中小學教師培訓。在做好院本和校本教師培訓的期間，必須在“院本培訓”、“校本培訓”理念上發展“師本研修”理念。
（一）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓發展的必然。隨著新課程教學改革不斷深入，有效的教師培訓模式和教研科研模式更趨開放、多元和走向融合。教師教育培訓中心下移，從以培訓機構專家為中心的院本模式，發展到以中小學發展為中心的校本模式，進而向中小學教師實踐問題解決為中心的師本模式發展。教學科研回歸一線，從傳統教研科研，發展到校本教研科研，進而向師本行動研究發展。教師專業化發展模式也在教研訓一體化多元開放并融合發展。從發展趨勢來看，中小學教師在在積極參加院本培訓，主動參與校本培訓的同時，更要開發利用師本研修資源。
（二）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓有效的基礎。由于較理想的教師專業研修應該是在教師集體的分工協作與交流碰撞中進行的，有效的教師學科專業發展活動應該是在學習共同體中開展的。教學專業水平，只有基于教學改進、基于校本研修活動參與、基于教師群體的良好參與，在一種合作的氛圍、互助的關系、分享的習慣、共進的文化中，才能不斷地升華。在院本培訓和校本培訓的組織情境中，沒有中小學學科教師的主觀參與和合作，任何研修是沒有多大意義的。因而院本培訓、校本培訓的目標實現有賴于中小學教師的介入、師本研修的介入。
（三）開展師本研修是院本教師培訓和校本教師培訓發展的延伸。以教師專業化發展為本，給教師個體學習成長創建量身定制的渠道，師本研修突破了傳統培訓、校本培訓和傳統教研、校本教研忽視教師個體專業問題的有效解決和研修潛能的開發利用的弊端，能夠實現教師專業發展研修模式的因人制宜和按需支持。在研修目的上，可以克服“應付應付”的傾向；在研修內容上，可以克服“理論理論”的問題；在研修形式上，可以克服“走走過場”的現象；在研修主體上，可以克服“教師缺位”的局面；在研修主題上，可以克服“知識本位”的困境；在研修場景上，可以克服時空的局限，有效完成教師自身、教師之間、教師與專家之間的專業對話與成長。因而，與此同時，還可以有效化解工學矛盾。
三、教師專業化培訓中的師本策略
教師教育機構和各中小學踐行師本研修理念，要根據成人教育學理論，遵循教師發展規律，在院本或校本培訓的策劃與組織中，從培訓實際條件和中小學教師的主體發展需要滿足出發，整合“院本”、“校本”和“師本”要求，除充分使用培訓政策，鏈接教師職業生涯規劃和個人專業發展計劃等外，在開發利用教師的自主性進修學習、合作性研訓學習、探究性行動學習資源時，還應采用“研修一體”、“敘事化研究”和“參與式反思”等策略，落實參與式培訓的實踐與應用。
（一）研修一體策略。師本學科專業研修的“研修一體”策略，不是指教師教育機構的“教研訓一體化”（教學、培訓和科研一體化）策略，也不是指中小學校本培訓中的“研訓一體化”（培訓和教研一體化）策略，而是指教師的專業學習進修與教學教研科研的專業實踐修習的一體化，即要通過教師自身專業素養發展和能力提升的教育教學教研科研問題的有效解決來構建培訓的具體實施。其效用在于：1、將院本培訓或校本培訓立足于教師日常的課程與教學實踐，使教師培訓學習日常化。通過日常教育教學教研科研實踐問題的有效解決和反思內化來幫助教師積累和發展專業技能和能力素養。引導培訓不再是過度面向理論，而是面向“第一線”存在的林林總總的問題，關注新的教育教學理念和經驗技術如何轉化成為教師的教學行為習慣。2、將院本培訓或校本培訓立足于教師職業生涯和專業成長，使教師培訓學習終身化，體現了教師專業研修的終身特點和長期性。在職業生涯中，進行現場的課堂研修、按需選擇的理論學習和觀摩、問題有效解決的行動研究，不斷滿足研修需要，實現專業知識經驗和能力素養的累積性發展。
（二）敘事化研究開發策略。根據舒爾曼的觀點, 在教師知識結構中, 最能體現教師專業性質的是學科教學知識，它是一種可教性的學科知識, 它包含在各學科中，是教師在特定教學情境下主動建構與生成的，很難簡單地進行傳授[3]。卞金祥在《關于教師專業發展的哲學追溯》一文中指出，學科教學知識并不是學科知識和教學知識的簡單相加, 而是包括道德情感在內的多種知識融合而成的一種特殊“合金”, 其性質不同于融合前的任何一種知識（見《中小學教師培訓》，2007年第4期）。而敘事化研究是質的研究運用的一種表現形式，它以真實再現、描述、詮釋和積累實踐經驗為主要特征，是“科學”與“人文”兩極之間的一個中間道路，是呈現乃至穿透經驗的語言方式或理論方式。在教師所做的研究中，主要包括教學敘事研究、教學課例研究、教學案例研究、教學行動研究、教學錄象分析、課堂教學觀摩與反思、研究等。因此，我們認為，在院本培訓和校本培訓中，開發敘事化研究最能借助感性的方式，讓教師在具體教學情境之下分享、傳遞和生成學科教學專業經驗和智慧，落實學科教學知識研習。在培訓課程與教學的建構過程中，以教師教學的敘事化研究作為學科教學知識傳遞與生成的起點、鏈接點、生長點，把培訓對象也作為工具資源，在事件、事實的互動交流中對學科教學現象和教學專業經驗進行整體性探究，通過課例研討和行動研究等對話交流，獲得意義建構和解釋性理解，形成理論，發展學科教學知識。
（三）參與式反思建構策略。黑格爾認為，反思是一種反復思考的過程，一種思想的自我運動，一種把握事物內在本質的方式。參與是方法，更是理念；重結果，更重過程。教師教育是一種參與式的反思性的主體實踐，參與式反思是教師專業化培訓的有效模式[4]。如上文所述，有效的教師專業化培訓首要條件是要基于教師的介入，主要途徑是開發敘事化的研究，構建方式是參與式反思的運用，其載體是參與式培訓。因為只有通過培訓主體創設敘事化研究交流和問題解決的培訓課程教學情景，引導教師參與式培訓的分組討論，案例分析，觀看錄像，角色扮演，填表，畫圖，訪談，座談，觀察，辯論，排序，打分，小講座以及其他根據培訓課程內容而設計的各種游戲、練習和活動中，表現、體驗、反思自己的經驗與觀念，才能分析其背后隱含的學科教學知識，提出解決問題的假設，并在實踐中驗證假設，周而復如，從而實現自我提高。這里的參與式反思建構策略的運用，指的是無論采用行動前反思、行動中反思、行動后反思中的哪一種反思，都可以借助備課、說課、上課、聽課、評課等研訓一體方式中形成的敘事化研究成果，如通過教育教學反思札記（教學博客、教學日志、教學后記、教學隨筆等）的寫作，運用微格教學法等形式來進行培訓課程教學活動，落實教師個體建構和群體建構，對自身的課堂教學理念、行為進行自覺的再認識，找準存在的問題，運用教育學、心理學、學科教學原理進行因果分析，選擇解決問題的有效策略，不斷發展學科教學知識，讓教師擺脫匠氣，生成悟性，使我們的專業教學常教常新，螺旋式地提升自己的專業化程度。
參考文獻
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