時(shí)間：2022-01-29 11:32:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師去極端化剖析材料，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞：農(nóng)村；二胎男生；問(wèn)題化；認(rèn)識(shí)；建議
我校是一所農(nóng)村初中，全鎮(zhèn)人口6.18萬(wàn)，在校學(xué)生1055人，學(xué)生來(lái)自于本鎮(zhèn)及一部分外來(lái)務(wù)工人員的子女。春節(jié)過(guò)后，新的一個(gè)學(xué)期又開始了，兩個(gè)星期之后，我校的初二學(xué)生開始接二連三出現(xiàn)離家出走現(xiàn)象，學(xué)校對(duì)此非常重視，組織教師針對(duì)這個(gè)現(xiàn)象開展調(diào)研，探求原因，以便尋求一些對(duì)策，做到防患于未然。通過(guò)對(duì)出走學(xué)生特征初步分析，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生多是家中的二胎男生。
二胎男生怎么了？他們的成長(zhǎng)環(huán)境與其他學(xué)生有什么不同？他們的想法有什么特別？為什么進(jìn)入初二第二個(gè)學(xué)期，他們?cè)趯W(xué)校里不想待下去了，會(huì)選擇離家出走這一極端的行為？……帶著這些問(wèn)題，我們對(duì)二胎男生的情況進(jìn)行了調(diào)查。
我們從學(xué)生分布、自身特征、家庭環(huán)境等方面展開調(diào)查，從中清理出問(wèn)題學(xué)生中二胎男生的一些共性，尋找二胎男生成為問(wèn)題學(xué)生的原因及發(fā)展歷程，以便提出一些有益的意見和建議，幫助和指導(dǎo)各有關(guān)方面，采取一些針對(duì)性的措施，做好預(yù)防工作，以達(dá)到防患于未然。
一、現(xiàn)狀調(diào)查
為弄清問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，我們進(jìn)行以下四個(gè)方面的調(diào)查：全鎮(zhèn)初中適齡孩子調(diào)查、本校二胎男生及有問(wèn)題的二胎男生調(diào)查、在校問(wèn)題二胎男生表現(xiàn)調(diào)查、問(wèn)題二胎男生家庭狀況調(diào)查。
具體情況匯總?cè)缦拢?/p>
調(diào)查一：瀝海鎮(zhèn)初中適齡孩子調(diào)查
材料來(lái)源：瀝海鎮(zhèn)計(jì)劃生育辦公室
接待員：王建炎
調(diào)查日期：2012年5月8日
調(diào)查二：瀝海鎮(zhèn)中學(xué)各年級(jí)二胎男生及有問(wèn)題的二胎男生調(diào)查
材料來(lái)源：瀝海鎮(zhèn)中學(xué)教務(wù)處、政教處
調(diào)查日期：2012年5月23日
說(shuō)明：
（1）問(wèn)題二胎男生的界定：指問(wèn)題較多、一個(gè)月違紀(jì)現(xiàn)象超過(guò)4次的二胎男生，成績(jī)較差，期末考成績(jī)位于年級(jí)后20%。
（2）占總?cè)藬?shù)比例=二胎男生人數(shù)/年級(jí)總?cè)藬?shù)。
（3）占二胎男生人數(shù)比例=問(wèn)題二胎男生人數(shù)/二胎男生數(shù)。
調(diào)查三：?jiǎn)栴}二胎男生在校表現(xiàn)調(diào)查
材料來(lái)源：由各班主任提供，學(xué)校政教處匯總
調(diào)查日期：2012年5月23日
調(diào)查四：?jiǎn)栴}二胎男生家庭狀況調(diào)查
材料來(lái)源：由學(xué)校政教處組織對(duì)本校問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行家庭狀況調(diào)查，發(fā)放調(diào)查表。（調(diào)查表見附件材料。）
調(diào)查日期：2012年5月23日
對(duì)回收到的調(diào)查表進(jìn)行分類整理，根據(jù)班主任的提名屬于問(wèn)題二胎男生的調(diào)查表進(jìn)行匯總，共收到有效調(diào)查表36份，經(jīng)整理結(jié)果如下：
家庭結(jié)構(gòu)：四口之家的21戶、五口之家1戶（大女兒已出嫁）、六口之家的14戶（與祖輩同?。５谝惶榕畠旱?3戶，其中11戶沒(méi)有符合政策，年齡間隔短。3戶第一胎為男孩。
家長(zhǎng)受教育程度：父親初中學(xué)歷的28戶、高中學(xué)歷的8戶；母親初中學(xué)歷的32戶、高中學(xué)歷的4戶。
平時(shí)主要監(jiān)護(hù)人：雙親監(jiān)護(hù)的12戶、母親一人監(jiān)護(hù)的18戶、由祖輩監(jiān)護(hù)的6戶。
對(duì)自己孩子的評(píng)價(jià)：很滿意的沒(méi)有、還過(guò)得去的10戶、不滿意的26戶。
監(jiān)護(hù)人的主要工作：主要是負(fù)責(zé)日常生活護(hù)理，督促孩子的學(xué)習(xí)。
親子溝通情況：良好的1戶、一般的10戶、溝通困難，基本沒(méi)有溝通的25戶。
孩子作業(yè)時(shí)間：大多數(shù)在1.5小時(shí)左右。
孩子睡覺(jué)時(shí)間：大多數(shù)在晚上8點(diǎn)到9點(diǎn)。
孩子在家的主要活動(dòng)：20人主要是在家看電視或碟；8人上網(wǎng)玩游戲或聊天；5人打籃球；3人外出串門。
做家務(wù)情況：調(diào)查顯示孩子基本不做家務(wù)，也不讓他們做家務(wù)。
生活自理能力：初三學(xué)生生活基本能自理，初一、初二生活自理能力不好，洗澡等都需要大人幫助，衣服都不是自己換洗的，需監(jiān)護(hù)人督促。
孩子交友情況：13人基本沒(méi)有在家談起要好的朋友，也不出門到朋友家里或讓朋友來(lái)家里；10人有要好的朋友；13人朋友交往密切。
每周零花錢（包括平時(shí)在校的就餐費(fèi)用）：17人70～100元；13人110～120元；6人130～150元。
上網(wǎng)及進(jìn)網(wǎng)吧情況：20人曾經(jīng)有過(guò)但現(xiàn)在已經(jīng)不去了；5人偶爾去一下；11人星期天一定要去一下。
二胎生育原因：均為一個(gè)孩子太冷清，希望能熱鬧一些，對(duì)孩子的成長(zhǎng)會(huì)有所幫助。
一胎的現(xiàn)狀：22人在讀高一級(jí)學(xué)校，其中16人讀大學(xué)或大專，6人讀職高；10人在單位工作；4人在家待業(yè)。
二、農(nóng)村初中二胎男生問(wèn)題化成因分析
根據(jù)調(diào)查獲得的材料分析，在農(nóng)村初中階段出現(xiàn)一些二胎男生的問(wèn)題，是孩子成長(zhǎng)過(guò)程中碰到的發(fā)展性問(wèn)題，其之所以來(lái)得唐突，表現(xiàn)得猛烈，既與外部環(huán)境因素的作用有關(guān)，又受孩子自身發(fā)展規(guī)律所影響，而外部環(huán)境因素又可分為社會(huì)因素、家庭因素和學(xué)校因素。
三、對(duì)二胎男生“問(wèn)題現(xiàn)象”的認(rèn)識(shí)與建議
我們認(rèn)為二胎男生“問(wèn)題化”現(xiàn)象的出現(xiàn)，是孩子成長(zhǎng)發(fā)展過(guò)程的一個(gè)階段性現(xiàn)象。初二年級(jí)二胎男生接二連三地離家出走是問(wèn)題焦點(diǎn)的集中體現(xiàn)。對(duì)于這個(gè)群體的學(xué)生如何教育？可能不同以往多女孩子的教育，也不同于獨(dú)生子女的教育。對(duì)于二胎男生中極端行為高頻出現(xiàn)的現(xiàn)象，絕不僅僅是由于他們自己的原因。隨著時(shí)間的推移，量的積累最終導(dǎo)致了這些極端行為的產(chǎn)生。因此，對(duì)于二胎男生“問(wèn)題化”現(xiàn)象的引導(dǎo)、轉(zhuǎn)化，應(yīng)該首先定位在他的家庭教育方面，健全家庭教育模式，然后通過(guò)家庭落實(shí)在孩子的身上。為此提出以下建議：（1）學(xué)會(huì)傾聽，現(xiàn)身說(shuō)法；（2）合理期望，激勵(lì)為先；（3）給孩子留下一些空間與時(shí)間，“無(wú)為”教育，回歸自然。
【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)閱讀理解題 數(shù)學(xué)閱讀能力 數(shù)學(xué)閱讀能力的養(yǎng)
近年來(lái)，在全國(guó)各地的高考和中考數(shù)學(xué)試卷中都出現(xiàn)了一類新題型――閱讀理解型試題，這一變化也正隨著教育改革的深入，也在悄悄地影響著小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)。閱讀理解題的信息通常以文字、圖表、符號(hào)等形式提供，具有情景新、知識(shí)活、能力要求高等特點(diǎn)。它要求學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)完成對(duì)這些信息的閱讀理解、提取轉(zhuǎn)化并運(yùn)用于相關(guān)"情境"。其在考查學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀與理解能力、數(shù)學(xué)遷移能力、類比推理能力以及創(chuàng)造性思維等方面都有重要價(jià)值。下面我們就與此相關(guān)的小學(xué)數(shù)學(xué)中的閱讀理解題進(jìn)行初步的探究。
一、小學(xué)數(shù)學(xué)閱讀理解題的分類
（一）猜想型：
此類題解題思路主要是"閱讀――理解――歸納――猜測(cè)――驗(yàn)證"。指導(dǎo)學(xué)生閱讀過(guò)程中，要首先引導(dǎo)學(xué)生研究題中所給的已知形式（式子、圖形），并進(jìn)行觀察、分析，提出假設(shè)；然后從簡(jiǎn)單情形入手，仔細(xì)歸納、大膽猜想出結(jié)論；最后并證明猜想。
例1 我們學(xué)過(guò)了"能被2整除的數(shù)的特征"，你還記得規(guī)律的發(fā)現(xiàn)過(guò)程嗎？（個(gè)位上是0、2、4、6、8的數(shù)能被2整除。也就是個(gè)位上的數(shù)能被2整除這個(gè)數(shù)就能被2整除。）下面請(qǐng)你來(lái)猜想和發(fā)現(xiàn)能被4整除的數(shù)的特征。
在下面各數(shù)中，先用" "畫出末尾兩位數(shù)能被4整除的數(shù)，再算一算這些數(shù)能不能被4整除。其它的數(shù)能不能被4整除呢？
28 108 414 660 837 1136 3212
從上面可以發(fā)現(xiàn)，一個(gè)數(shù)（ ），這個(gè)數(shù)就能被4整除。舉例驗(yàn)證是（ ）。
評(píng)析：精心選擇與課本上相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)或思想方法（能被2整除的數(shù)的特征），在引導(dǎo)學(xué)生回憶已有知識(shí)的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生去回顧總結(jié)，舉一反三，觸類旁通，類比遷移，從而培養(yǎng)和考查學(xué)生的抽象概括能力。如例1，利用學(xué)生所學(xué)的"能被2整除的數(shù)的特征"，特別是總結(jié)了發(fā)現(xiàn)該特征的一般思路，有利于激發(fā)學(xué)生自覺(jué)地去探索和發(fā)現(xiàn)"能被其他數(shù)整除的數(shù)的特征"，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)抽象概括能力。
（二）探究型：
探索型數(shù)學(xué)閱讀理解題的主要解題思路是"閱讀――理解――嘗試――探究"，這一思路主要源于此類型題的"開放性"這一突出特點(diǎn)。
例2 在小學(xué)階段，我們認(rèn)識(shí)了許多新的數(shù)，比如質(zhì)數(shù)（素?cái)?shù)）、合數(shù)、奇數(shù)、偶數(shù)等。下面的數(shù)你能找出其中的規(guī)律嗎？寫出你的猜想。
8=3+5 10=3+7 12=5+7
14=3+11 16=3+13=5+11 18=5+13=7+11
20=3+17=7+13 22=3+19=5+17 24=5+19=7+17=11+13
26=（ ）+（ ）=（ ）+（ ） ……
你的猜想是：任何一個(gè)大于6的偶數(shù)可以（ ）。
我國(guó)數(shù)學(xué)家陳景潤(rùn)在這一方面作了深入的研究，這種探索和鉆研精神非常值得我們同學(xué)們學(xué)習(xí)。1742年，德國(guó)數(shù)學(xué)家哥德巴赫發(fā)現(xiàn)了這個(gè)規(guī)律，這個(gè)設(shè)想被簡(jiǎn)稱為"1+1"，也就是著名的"哥德巴赫猜想"。請(qǐng)你仿照例子填空：30=（ ）+（ ），40=（ ）+（ ）。
評(píng)析：這一類型題與傳統(tǒng)題型不同：傳統(tǒng)題給出已知條件，要求解出預(yù)定結(jié)果或證明既定結(jié)論；探究型閱讀理解題可能是條件不夠，結(jié)論也不一定唯一固定，具有開放性，解題過(guò)程具有探究性，此類型題解題重點(diǎn)必須在閱讀理解所給題目基礎(chǔ)上，通過(guò)嘗試符合條件的特例或反例，進(jìn)行觀察、試驗(yàn)、證明、歸納、猜想，然后討論、論證結(jié)論或補(bǔ)充條件。此類型題處理解決的關(guān)鍵是把握問(wèn)題的實(shí)質(zhì)和與已學(xué)知識(shí)的聯(lián)系，通過(guò)閱讀理解，給學(xué)生提供猜想、嘗試、探索、發(fā)現(xiàn)規(guī)律或模型的思考空間，培養(yǎng)學(xué)生積極主動(dòng)的探索精神和發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)規(guī)律的能力。
（三）應(yīng)用型：
該類型題解題思路主要是"閱讀――理解――建模――應(yīng)用"。處理應(yīng)用型閱讀理解題的方法可概括為"從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去"。即正確閱讀題意，剖析題意，正確獲取信息，將所獲取的信息翻譯成數(shù)學(xué)語(yǔ)言或數(shù)學(xué)表達(dá)形式，將數(shù)學(xué)語(yǔ)言或數(shù)學(xué)表示達(dá)形式構(gòu)建成為數(shù)學(xué)模型，再解決純數(shù)學(xué)問(wèn)題，求解出數(shù)學(xué)問(wèn)題的解，將數(shù)學(xué)的解還原到原來(lái)的應(yīng)用題中，結(jié)合實(shí)際解決應(yīng)用問(wèn)題。這類題的解題關(guān)鍵在于處理問(wèn)題、獲取信息，即要把情景語(yǔ)言敘述或圖表中反映的因素進(jìn)行剖析，挖掘出相關(guān)信息。
( 四)、新性質(zhì)型：
新性質(zhì)型題解題思路主要是"閱讀――理解――聯(lián)系――遷移"，閱讀題目提供的新定義、新性質(zhì)，解決新問(wèn)題。即通過(guò)引入一些小學(xué)數(shù)學(xué)中未曾學(xué)過(guò)的新概念、新定義、新性質(zhì)等，把學(xué)生尚未學(xué)過(guò)的知識(shí)，作為已知信息提供給學(xué)生，即時(shí)學(xué)習(xí)，將接受的新信息進(jìn)行有效加工，提煉，與原有數(shù)學(xué)知識(shí)溝通并建立起實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，進(jìn)而產(chǎn)生遷移，創(chuàng)造性的解決問(wèn)題。
二、教學(xué)中學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀能力的培養(yǎng)
這里的數(shù)學(xué)閱讀指的是通過(guò)閱讀、分析數(shù)學(xué)材料，領(lǐng)會(huì)、理解其中的數(shù)學(xué)知識(shí)、數(shù)學(xué)方法與思想，經(jīng)歷數(shù)學(xué)產(chǎn)生、發(fā)展、演繹、形成過(guò)程的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生個(gè)體根據(jù)已有的數(shù)學(xué)知識(shí) 經(jīng)驗(yàn)，完成對(duì)信息的梳理、篩選、轉(zhuǎn)化以及運(yùn)用。由于數(shù)學(xué)學(xué)科本身的抽象性以及數(shù)學(xué)教材編寫一般偏重于數(shù)學(xué)知識(shí)的邏輯體系等特點(diǎn)，使得數(shù)學(xué)閱讀材料相對(duì)于文科性質(zhì)的閱讀材料而言，更顯艱深、枯燥。而且數(shù)學(xué)閱讀是一種思考性閱讀，它要求學(xué)生在閱讀中進(jìn)行思考、推理等數(shù)學(xué)思維活動(dòng)。這些特點(diǎn)都決定了數(shù)學(xué)閱讀有別于一般文科性質(zhì)的閱讀，因此，教師對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀習(xí)慣、閱讀策略、閱讀方法與技巧等的熏陶與培養(yǎng)就顯得十分重要和迫切了。
1、在概念教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力
概念是思維的細(xì)胞，對(duì)于數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)，一個(gè)可取的方法是通過(guò)特例、實(shí)物或直觀模型等感性材料來(lái)豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)表象，使學(xué)生對(duì)要"發(fā)現(xiàn)"的數(shù)學(xué)概念有一個(gè)初步、整體的認(rèn)識(shí)，然后指導(dǎo)學(xué)生從這些表象中梳理、歸納出概念蘊(yùn)含的數(shù)學(xué)實(shí)質(zhì)，形成對(duì)概念的初步理解，并引導(dǎo)學(xué)生嘗試用"自我語(yǔ)言"描述它、概括它，最后再對(duì)照教材對(duì)概念的精確定義，比較異同，通過(guò)逐字逐句的"精確分析"加深對(duì)概念中的關(guān)鍵詞語(yǔ)、符號(hào)的理解。這樣的"解讀"方式有助于培養(yǎng)學(xué)生歸納、概括信息的能力。
2、在例題、習(xí)題教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)閱讀能力
在新一輪教改的推動(dòng)下，當(dāng)前的中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)盛行改革，對(duì)創(chuàng)新趨之若鷲。理論要?jiǎng)?chuàng)新，教法要?jiǎng)?chuàng)新，技術(shù)要?jiǎng)?chuàng)新，手段要?jiǎng)?chuàng)新，大有“新不驚人永不休”之勢(shì)。在到處充斥著“創(chuàng)新”這兩個(gè)字眼的時(shí)候，對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的本位的思考顯得更為重要。何謂本位？就是事物的根本或者源頭，中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的本位就是中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的根本或者源頭，也就是中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)本來(lái)的樣子，應(yīng)該的樣子，最適合學(xué)生和老師發(fā)展的樣子。本文對(duì)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的一些錯(cuò)位現(xiàn)象進(jìn)行剖析與思考，并對(duì)現(xiàn)象的本位進(jìn)行探尋。
1. 與教學(xué)相關(guān)的一些錯(cuò)位現(xiàn)象
傳統(tǒng)的教學(xué)模式造成課堂上教師和學(xué)生角色的錯(cuò)位，學(xué)生被動(dòng)接受，很難體現(xiàn)因材施教。人是能動(dòng)的個(gè)體，學(xué)生的學(xué)習(xí)和個(gè)性的發(fā)展如同人的身體長(zhǎng)大一樣是機(jī)體自組織的過(guò)程，是任何人替換不了的。因此，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生在教學(xué)中的主體地位是任何人所替換不了的，但現(xiàn)在的課堂教學(xué)中卻是以教師為中心，學(xué)生成了被動(dòng)的“填鴨”，嚴(yán)重抹殺了學(xué)生的主動(dòng)精神和創(chuàng)造能力。教師整天忙得不亦樂(lè)乎，疲憊不堪，而學(xué)生這一大批寶貴的人力資源卻被白白地閑置和浪費(fèi)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師在課堂上面向全體學(xué)生，用同樣的方法，在相同的時(shí)間內(nèi)，完成相同的教學(xué)任務(wù)，難以實(shí)現(xiàn)“因材施教”。
（1）教法錯(cuò)位。具體地表現(xiàn)在教學(xué)中對(duì)教法的選擇上極端的不平衡?！皢?wèn)題式教學(xué)”“開放式教學(xué)”“活動(dòng)式教學(xué)”等以探究為主要目標(biāo)的創(chuàng)新教法大熱，而以傳授知識(shí)為主要目標(biāo)的傳統(tǒng)教法“講解”“演示”“練習(xí)”等大冷。難道新興的就是先進(jìn)的，我們傳承了幾千年的“講授法”就是落后的，就要舍棄？顯然并非如此，例如，在教學(xué)內(nèi)容是“勾股定理”“對(duì)數(shù)”等人類經(jīng)過(guò)漫長(zhǎng)的時(shí)間積累的數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，學(xué)生一兩節(jié)課的探究有價(jià)值嗎？若因一兩節(jié)時(shí)間不夠再去花大量時(shí)間去探究又有意義嗎？人的生命是有限的，把有限的生命時(shí)間大量地花費(fèi)在探究人類已經(jīng)積累的知識(shí)上，有意義嗎？筆者認(rèn)為，教法應(yīng)該要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備狀況等學(xué)情來(lái)選擇，而不是以“創(chuàng)新”和“傳統(tǒng)”來(lái)作為優(yōu)劣的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。教法的本位應(yīng)該是以生為本，我們要選擇能讓學(xué)生高效接受和持續(xù)發(fā)展的教法。
（2）教學(xué)技術(shù)錯(cuò)位。具體地表現(xiàn)在如今的中學(xué)數(shù)學(xué)課堂熱衷于使用各種“先進(jìn)”的教學(xué)技術(shù)，過(guò)分迷信教學(xué)技術(shù)的作用。例如在對(duì)教學(xué)技術(shù)多媒體的應(yīng)用方面，中學(xué)數(shù)學(xué)課堂顯得過(guò)多、過(guò)度，甚至泛濫的地步，給人的感覺(jué)若沒(méi)有多媒體課件一節(jié)數(shù)學(xué)課就會(huì)上不好，上不了，結(jié)果導(dǎo)致很多老師特別是年輕老師把備課的精力和重心放在制作精美的課件上，忽略了備課更重要的是對(duì)教材的鉆研、分析和整合。姑且勿論多媒體在中學(xué)數(shù)學(xué)課堂有多大的負(fù)面影響，這樣的行為明顯是舍本求末的做法。一節(jié)數(shù)學(xué)課的生命力是體現(xiàn)在老師對(duì)教材的理解、處理上，而不是課件的精美上。故筆者的觀點(diǎn)是，教學(xué)技術(shù)的本位是工具，是為教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)服務(wù)的工具，工具只是起輔助作用，要有但不是重心，需要但不要過(guò)分依賴。
2. 與內(nèi)容相關(guān)的一些錯(cuò)位現(xiàn)象
新課程實(shí)施以來(lái)，由于中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容、理念變化較大，造成了不少教師在某些章節(jié)由于對(duì)新課標(biāo)理念理解的偏差而導(dǎo)致處理這些章節(jié)時(shí)產(chǎn)生一些失位、錯(cuò)位現(xiàn)象。
（1）立幾中的錯(cuò)位。主要體現(xiàn)在教學(xué)中盲目提高向量在立幾中的作用和地位，過(guò)度強(qiáng)化立幾中的向量方法。立幾是新課程中變化較大的一個(gè)章節(jié)，新課標(biāo)引進(jìn)了向量來(lái)處理立幾中的求角、距離等一些計(jì)算問(wèn)題，這是在“數(shù)學(xué)內(nèi)容現(xiàn)代化”的旗號(hào)下產(chǎn)生的，即這種觀點(diǎn)認(rèn)為通過(guò)幾何的向量改造、代數(shù)化、計(jì)算化，從而實(shí)現(xiàn)機(jī)械化、信息化，應(yīng)成為主流趨勢(shì)，因而造成此現(xiàn)狀，這是錯(cuò)誤的。因?yàn)椋孩偈紫戎袑W(xué)數(shù)學(xué)教育必須是追求實(shí)質(zhì)化教育份額高于實(shí)用化，中學(xué)（甚至是大學(xué)本科）沒(méi)有必要也不可能只教“有用”的東西，因?yàn)檎l(shuí)也無(wú)法判定學(xué)生十年、二十年后什么才有用，現(xiàn)在有用未必今后有用；②依此邏輯，既然中學(xué)基礎(chǔ)教育主要追求實(shí)質(zhì)、本質(zhì)、素質(zhì)教育，因此，數(shù)學(xué)內(nèi)容、材料未必要現(xiàn)代化。就如鍛煉身體的體操也未必要時(shí)時(shí)革新，舊的廣播體操對(duì)人的身體素質(zhì)的塑造未必比街舞要差；③傳統(tǒng)幾何在人的思維習(xí)慣、推理意識(shí)、理性精神比現(xiàn)在的幾何培養(yǎng)更有效。向量法解幾何本意是“提供一個(gè)新視角，為解決三維空間中圖形的位置關(guān)系與度量問(wèn)題提供一個(gè)十分有效的工具”。但有些教師為了追求整齊劃一的應(yīng)試效果，過(guò)早過(guò)分地強(qiáng)化向量方法，要求學(xué)生處理立幾問(wèn)題時(shí)都用向量方法，這種輕傳統(tǒng)、重向量的做法明顯是違背了新課標(biāo)引進(jìn)向量的初衷，學(xué)生學(xué)完立幾后，一點(diǎn)空間立體感都沒(méi)有，變成了純粹的向量計(jì)算的機(jī)器人。立幾的本位應(yīng)該是要培養(yǎng)學(xué)生的空間想象力，向量方法盡量不要過(guò)早引入，不要過(guò)分強(qiáng)調(diào)。處理必修2立幾時(shí)不應(yīng)引進(jìn)向量，通過(guò)傳統(tǒng)立幾方法培養(yǎng)學(xué)生空間想象力，在選修引進(jìn)向量后也沒(méi)必要過(guò)分強(qiáng)調(diào)向量方法。
（2）統(tǒng)計(jì)部分的錯(cuò)位。主要體現(xiàn)在對(duì)統(tǒng)計(jì)內(nèi)容過(guò)于輕視上。統(tǒng)計(jì)也是新課程變化較大的章節(jié)，必修和選修都有統(tǒng)計(jì)內(nèi)容，對(duì)必修部分統(tǒng)計(jì)的輕視體現(xiàn)在任意的壓縮課時(shí)，理由是“這部分統(tǒng)計(jì)內(nèi)容太簡(jiǎn)單，不用講，不必浪費(fèi)時(shí)間”，對(duì)選修部分統(tǒng)計(jì)內(nèi)容的輕視體現(xiàn)在或避而不講，或輕描淡寫一帶而過(guò)，理由是“是高等概率統(tǒng)計(jì)的內(nèi)容，太難了，沒(méi)法講，講了也沒(méi)用”。筆者認(rèn)為，統(tǒng)計(jì)的本位是要培養(yǎng)學(xué)生的統(tǒng)計(jì)意識(shí)和數(shù)據(jù)處理的能力，這種意識(shí)和能力一定要通過(guò)讓學(xué)生經(jīng)歷過(guò)數(shù)據(jù)處理的過(guò)程（收集，整理，分析）來(lái)培養(yǎng)，所以，關(guān)鍵不在于內(nèi)容的簡(jiǎn)單或難，也不在于其中包含的統(tǒng)計(jì)原理和方法，在于要學(xué)生親歷統(tǒng)計(jì)過(guò)程。
（3）解幾中的錯(cuò)位。主要體現(xiàn)在圓錐曲線部分上，把圓錐曲線的內(nèi)容等同于設(shè)而不求、韋達(dá)定理、點(diǎn)差法這些知識(shí)點(diǎn)。這個(gè)主要是受高考風(fēng)向標(biāo)的影響，近幾年高考中出現(xiàn)大量運(yùn)用這些方法的題目，有些教師出于應(yīng)試考慮，教學(xué)中把它作為唯一要點(diǎn)刻意強(qiáng)調(diào)，并進(jìn)行大量針對(duì)性強(qiáng)化訓(xùn)練，結(jié)果使師生自覺(jué)或不自覺(jué)地把圓錐曲線的內(nèi)容等同于設(shè)而不解等的知識(shí)點(diǎn)。筆者認(rèn)為，解幾的本位是用代數(shù)方法解決幾何問(wèn)題，代數(shù)方法主要指方程方法。設(shè)而不求、韋達(dá)定理只是方程的一小部分內(nèi)容，還有如設(shè)而可解、方程同解變換、方程的消元、方程的整體代入等很多內(nèi)容，這些都應(yīng)該是解幾的內(nèi)容。
3. 與目標(biāo)相關(guān)的錯(cuò)位
（1）人為地把目標(biāo)階段化，功利化。新課標(biāo)主要理念之一是螺旋上升，但在中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，卻出現(xiàn)人為地把螺旋上升的連續(xù)階梯分割成一段一段，每段功利性很強(qiáng)的現(xiàn)象。如人為地把中學(xué)數(shù)學(xué)分成初高中兩段，初中絕不把時(shí)間“浪費(fèi)在”與中考無(wú)關(guān)但與學(xué)生高中后續(xù)發(fā)展很密切的如因式分解、代數(shù)式運(yùn)算、平面幾何等知識(shí)上。這種功利性很強(qiáng)的做法導(dǎo)致初高中銜接時(shí)學(xué)生出現(xiàn)大面積學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)象。再如，人為地把高中5個(gè)必修模塊和選修內(nèi)容分割成塊，為了達(dá)成每塊功利性目標(biāo)（統(tǒng)考或聯(lián)考成績(jī)），很多教師把每塊內(nèi)容弄成一個(gè)封閉的訓(xùn)練系統(tǒng)：新課——復(fù)習(xí)——應(yīng)考。為了達(dá)到短期目標(biāo)，少講解，多訓(xùn)練，快速完成新課，留出大量時(shí)間做所謂的“塊復(fù)習(xí)”，以求在統(tǒng)考聯(lián)考中出彩。這種急功近利的做法短期內(nèi)可能會(huì)取得不錯(cuò)效果，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度非常不利于學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。如對(duì)于中學(xué)數(shù)學(xué)重中之重的概念教學(xué)，若沒(méi)有把概念的由來(lái)、概念的內(nèi)涵和外延講清楚就急于進(jìn)行例題習(xí)題的大量訓(xùn)練，可能會(huì)取得短期效果，但學(xué)生對(duì)概念的認(rèn)識(shí)是表面的，只有短期的記憶。筆者的觀點(diǎn)是，中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)的本位是學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，任何階段性目標(biāo)都要服從它。
工學(xué)結(jié)合是2006年教育部16號(hào)文件對(duì)高職教育教學(xué)評(píng)估提出的基本要求，它的核心思想就是高職教學(xué)一定要和職業(yè)工作過(guò)程結(jié)合起來(lái)。對(duì)高職院校的財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō),動(dòng)手能力是他們與財(cái)經(jīng)類本科學(xué)生競(jìng)爭(zhēng)的主要優(yōu)勢(shì),也是他們?cè)谏鐣?huì)上的立身之本，然而,理論教學(xué)占主導(dǎo)地位的教育思想仍影響著高職教育,這無(wú)論在教材選購(gòu)、課程設(shè)置、教學(xué)課時(shí)安排、還是在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式上都表現(xiàn)的很明顯，致使目前的會(huì)計(jì)實(shí)踐教學(xué)存在較大的缺陷。
1當(dāng)前高職院校會(huì)計(jì)教學(xué)中的主要問(wèn)題
1.1缺乏適合會(huì)計(jì)職業(yè)教育需要的務(wù)實(shí)教材。
高等職業(yè)教育原本是高等教育中的一個(gè)類型，但外界甚至我們自己一些老師還是習(xí)慣把它定位為高等教育中的?？平逃虼耍趯?shí)際工作中，高職院校的老師為了職稱晉級(jí)，也為了充分利用校內(nèi)的教材市場(chǎng)，大多進(jìn)行教材編寫。當(dāng)然其中不乏一些結(jié)合職業(yè)要求和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)編的較好的教材，但由于校內(nèi)市場(chǎng)壟斷行為，真正優(yōu)秀的教材未必得到很好的推廣。譬如：高等教育出版社編寫的職業(yè)類教材就很好，但各地高職院校由于多種原因，卻并不積極使用，另外，有些省份的考證教材也編的很好，但都沒(méi)有在全日制課堂上使用，實(shí)在逼得沒(méi)辦法了，很多院校在專門培訓(xùn)時(shí)再來(lái)一次重復(fù)購(gòu)買，加重了學(xué)生的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，有點(diǎn)資源浪費(fèi)。
1.2特別缺乏適合會(huì)計(jì)職業(yè)教育需要的雙師型師資。
我國(guó)各地高職院校絕大多數(shù)都是由以前的中專學(xué)校升格而來(lái)，以前在中專學(xué)校教會(huì)計(jì)的老師也就是現(xiàn)在的職院專業(yè)帶頭人或骨干教師。這些老師一個(gè)共同的特點(diǎn)就是沒(méi)有在企業(yè)從事過(guò)具體的會(huì)計(jì)工作，都是從大學(xué)畢業(yè)后就一直在學(xué)校教書，而我們高職院校培養(yǎng)的學(xué)生又主要是去企業(yè)一線從事會(huì)計(jì)工作，不是將來(lái)教會(huì)計(jì)，這樣就存在一個(gè)問(wèn)題：高職院校的學(xué)生從老師那里學(xué)到了會(huì)計(jì)的純理論知識(shí)，但學(xué)不到實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)。
筆者本人曾多年在企業(yè)從事會(huì)計(jì)培訓(xùn)，深刻感受到這種培訓(xùn)師與學(xué)校的所謂講師或教授區(qū)別是很大的，所以我以前的集團(tuán)公司每次培訓(xùn)都不從學(xué)校請(qǐng)人講課，而是從企業(yè)內(nèi)部挑業(yè)務(wù)骨干講授。高職院校學(xué)生是準(zhǔn)企業(yè)員工，他們太需要既有工作實(shí)踐又有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的雙師型會(huì)計(jì)老師了，但至少目前這種老師是非常缺少的，很多學(xué)校為了迎評(píng)報(bào)上去的材料也大多不真實(shí)。
1.3缺乏適合會(huì)計(jì)職業(yè)教育需要的實(shí)習(xí)場(chǎng)地。
這些年很多高職院校都建了手工模擬實(shí)習(xí)室，對(duì)推動(dòng)會(huì)計(jì)職業(yè)教學(xué)發(fā)展幫助不小，但校外的現(xiàn)實(shí)實(shí)習(xí)基地建設(shè)還大多停留于形式。說(shuō)實(shí)在的，筆者早年在地區(qū)國(guó)有中型企業(yè)工作時(shí)，因?yàn)槭怯?jì)劃經(jīng)濟(jì)年代，畢業(yè)生是國(guó)家分配，所以初到單位時(shí)，一般都會(huì)安排一個(gè)人專門帶一段時(shí)間的，但現(xiàn)在是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，勞動(dòng)力資源也已市場(chǎng)化，很多企業(yè)就不再愿意帶沒(méi)有工作經(jīng)驗(yàn)的新員工了，原因至少有這么三點(diǎn)：一是希望降低用人成本，現(xiàn)有現(xiàn)用；二是一些半老員工不愿帶新員工，擔(dān)心徒弟學(xué)成后搶師傅飯碗；三是企業(yè)覺(jué)得學(xué)生來(lái)實(shí)習(xí)不但沒(méi)起幫助作用，反而礙手礙腳，甚至還有泄露商業(yè)機(jī)密的風(fēng)險(xiǎn)。于是，高職與企業(yè)合作的現(xiàn)場(chǎng)會(huì)計(jì)實(shí)習(xí)基地建設(shè)一直難以實(shí)質(zhì)性操作和發(fā)展。
2改進(jìn)高職院校會(huì)計(jì)教學(xué)的基本思路
2.1根據(jù)財(cái)會(huì)工作的實(shí)際要求編寫、選購(gòu)會(huì)計(jì)教材。
高職院校的教材編寫要注重實(shí)際，不要搞成完全的理論傳授和學(xué)術(shù)探討，好的教材教育行政部門要加大推廣力度，在優(yōu)秀教材評(píng)比的同時(shí)也要出臺(tái)垃圾教材的評(píng)比，使抄寫教材者有畏懼心理，不敢肆意進(jìn)行。另外組織教材編寫時(shí)要注意以下幾點(diǎn)：
（1）盡量用簡(jiǎn)潔的工作語(yǔ)言講述，不要過(guò)于理論化。我們現(xiàn)在的教材很多語(yǔ)言老套乏味，編者你抄我、我抄你，天下一大抄，一看就知是為了占領(lǐng)本校用書市場(chǎng)，雖然比較謙虛的落了個(gè)“編者”的名，但為什么不用心去創(chuàng)新，然后大膽的落上“編著”的稱謂？
（2）內(nèi)容結(jié)構(gòu)上盡可能以實(shí)際工作需要編寫，當(dāng)然這要求我們的考證部門出臺(tái)相應(yīng)的考證大綱，協(xié)調(diào)改革，對(duì)一些老套??嗦又沒(méi)有實(shí)際用途的內(nèi)容不列入考試范疇。
（3）教師在教學(xué)中對(duì)教材進(jìn)行處理。這種處理要結(jié)合兩個(gè)面對(duì)：面對(duì)考證和面對(duì)會(huì)計(jì)工作。即教學(xué)過(guò)程中要分析歷年的考證題型和命題規(guī)律，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面和重點(diǎn)輔導(dǎo)：另外，要結(jié)合未來(lái)的會(huì)計(jì)工作，在教學(xué)過(guò)程中多講實(shí)際問(wèn)題的處理和分析。譬如，突出對(duì)實(shí)際工作流程的講述，對(duì)工作中涉及到的會(huì)計(jì)違法問(wèn)題的正面剖析等。
（4）盡量杜絕垃圾教材的返利推銷，并在相關(guān)教育媒體上對(duì)垃圾教材進(jìn)行評(píng)比公布，如有違規(guī)使用，將和教育評(píng)估結(jié)合，使盲目編輯者不敢有恃無(wú)恐。
2.2根據(jù)財(cái)會(huì)工作的實(shí)際情況進(jìn)行務(wù)實(shí)教學(xué)。
高職院校對(duì)學(xué)生的教學(xué)要求與本科生不一樣，但從很早的財(cái)會(huì)教材中，有些內(nèi)容與實(shí)際工作相脫離，但大部分教材至今仍然照搬，教師照樣教授給學(xué)生。譬如：基礎(chǔ)會(huì)計(jì)課程的“會(huì)計(jì)基本等式”一節(jié)內(nèi)容的“經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)發(fā)生引起會(huì)計(jì)要素變化的的九種情況”中“負(fù)債項(xiàng)目-增-減，增減金額相等”這個(gè)問(wèn)題，由于實(shí)際工作中該經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)很少發(fā)生，比較難舉例說(shuō)明，于是發(fā)現(xiàn)，在筆者所參閱的幾十本教材中，無(wú)一不用同一個(gè)脫離實(shí)際的例子，即“企業(yè)從銀行取得短期借款歸還前欠貨款(在此假設(shè)金額為50000元)”，同時(shí)在后面作這樣的會(huì)計(jì)分錄:
借:應(yīng)付帳款50000
貸: 短期借款50000
2000年，筆者從企業(yè)調(diào)入職業(yè)院校后，在多年的教學(xué)工作中，每次講授到這個(gè)知識(shí)的時(shí)候，首先告訴學(xué)生，這是教材內(nèi)容與實(shí)際工作相脫離的例子，不符合我們前面所強(qiáng)調(diào)會(huì)計(jì)核算要“真實(shí)性(或客觀性)”的原則。實(shí)際工作當(dāng)中這個(gè)例子是兩筆經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)，而不是一筆經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)，也就是企業(yè)從銀行借到款項(xiàng)后，必須先存入企業(yè)的銀行帳戶中，然后才能從存款帳戶中將款項(xiàng)劃轉(zhuǎn)歸還給企業(yè)前欠貨款的單位。實(shí)際要做如下的帳務(wù)處理:
（1）從銀行取得短期借款時(shí)編制會(huì)計(jì)分錄為(說(shuō)明的是另外兩種情況):
借:銀行存款50000
貸:短期借款50000
(資產(chǎn)與負(fù)債同時(shí)增加，增加金額相等)
（2）將資金轉(zhuǎn)付所以前欠貨款編時(shí)制會(huì)計(jì)分錄為:
借:應(yīng)付帳款50000
貸:銀行存款50000(資產(chǎn)與負(fù)債同時(shí)減少，減少金額相等)
其實(shí)，當(dāng)前有些實(shí)際情況也符合上述情況，比如某信譽(yù)不好企業(yè)與債權(quán)單位協(xié)商將到期應(yīng)付賬款改為應(yīng)付票據(jù)（假設(shè)金額為50000元），則會(huì)計(jì)分錄如下：
借：應(yīng)付賬款 50000元
貸：應(yīng)收票據(jù)5000元
2.3根據(jù)財(cái)會(huì)工作的實(shí)際需要進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容調(diào)整。
實(shí)際工作中的財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)核算本來(lái)就夠多了，因此日常工作程序或環(huán)節(jié)在不違反制度規(guī)定的前提下無(wú)疑是越少越好，而不是越多越好的。
2.3.1基礎(chǔ)會(huì)計(jì)課程的“借貸記帳法的會(huì)計(jì)帳戶的試算平衡”一節(jié)內(nèi)容，很多教材都介紹了兩到三種試算平衡的方法，很多地方考試以及老師講課還都將其作為重點(diǎn)內(nèi)容講授及考核，花費(fèi)了學(xué)生不少學(xué)習(xí)精力。筆者根據(jù)現(xiàn)在財(cái)會(huì)具體工作的實(shí)際需要教學(xué)，告訴學(xué)生這個(gè)內(nèi)容的知識(shí)是在實(shí)際工作中可用可不用或者根本就沒(méi)有使用，本人從事財(cái)會(huì)具體核算工作十多年以來(lái)，包括所接觸到其他財(cái)會(huì)人員，每個(gè)月都會(huì)涉及到帳戶結(jié)帳的借貸平衡問(wèn)題，但從未進(jìn)行過(guò)多余的增加工作量的試算平衡。財(cái)會(huì)人員本來(lái)月末結(jié)帳就已經(jīng)非常忙碌，這時(shí)候的核算程序當(dāng)然都是能減就減，都是直接從帳本上的每個(gè)帳戶余額合計(jì)來(lái)檢查本月的帳目是否已經(jīng)借貸平衡了。因此我對(duì)這個(gè)知識(shí)只是作簡(jiǎn)單的介紹，告訴學(xué)生如果是今后要為參加某種考試如會(huì)計(jì)從業(yè)資格證書考試的時(shí)候，再認(rèn)真詳細(xì)去學(xué)習(xí)。
2.3.2基礎(chǔ)會(huì)計(jì)課程的“會(huì)計(jì)帳戶按用途和結(jié)構(gòu)分類”一節(jié)，有不少教材甚至作為近一章的內(nèi)容來(lái)介紹，涉及內(nèi)容既多又復(fù)雜且抽象，教師及學(xué)生的教學(xué)都需要花費(fèi)不少時(shí)間和精力。筆者在教學(xué)工作中告訴學(xué)生這個(gè)內(nèi)容在對(duì)實(shí)際財(cái)會(huì)具體核算和管理工作都沒(méi)有使用。只給學(xué)生簡(jiǎn)單介紹或不給學(xué)生講授這個(gè)內(nèi)容知識(shí)。
2.3.3基礎(chǔ)會(huì)計(jì)課程的“財(cái)務(wù)處理或會(huì)計(jì)核算程序”一章內(nèi)容很多教材都介紹了3~6種方法，在實(shí)際工作中最常用有科目匯總表帳務(wù)處理程序、匯總記賬憑證帳務(wù)處理程序等。但現(xiàn)在有的教材又走另一個(gè)極端，即一種帳戶處理程序都不作介紹，這是一種不應(yīng)該的忽略。筆者歷來(lái)都是只用兩節(jié)課的時(shí)間就概括地將這一章節(jié)的內(nèi)容及相關(guān)的案例全都介紹給學(xué)生，其中一節(jié)課介紹內(nèi)容知識(shí)，另一節(jié)進(jìn)行案例分析。因?yàn)楣P者總結(jié)出了其中的規(guī)律，各種帳務(wù)處理程序都有不少的共同點(diǎn)，也有其特點(diǎn)就是該帳務(wù)處理程序區(qū)別于其他帳務(wù)處理程序的不同點(diǎn)，重點(diǎn)在比較中講述其區(qū)別點(diǎn)，于是原本要花大量的教學(xué)時(shí)間就節(jié)省了下來(lái)，可作實(shí)訓(xùn)操作使用。
2.4根據(jù)財(cái)會(huì)工作的實(shí)際案例進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)。
根據(jù)財(cái)會(huì)工作的實(shí)際案例進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也是根據(jù)財(cái)會(huì)工作中的實(shí)際案例組織學(xué)習(xí)討論，引導(dǎo)學(xué)生分析，盡量做到先讓學(xué)生知道在實(shí)際工作中需要解決什么樣的問(wèn)題，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)相應(yīng)的理論知識(shí)，學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)束，問(wèn)題也就解決了?，F(xiàn)在本人除了在校全日制上課，也在東莞成人學(xué)校兼職上課，感覺(jué)到那些成人學(xué)校的學(xué)生雖然學(xué)歷不高，但都是在崗人員，有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，帶著問(wèn)題來(lái)學(xué)習(xí)，我們的教學(xué)常常以討論為主，而且也不按部就班，經(jīng)常一天就上三、四章，結(jié)果效果反而很好，為什么？這就是結(jié)合實(shí)際案例在教學(xué)、在分析、在運(yùn)用。
2007年7月，筆者在東莞三甲電子廠帶學(xué)生勤工儉學(xué)，閑暇時(shí)間就常和該廠領(lǐng)導(dǎo)及財(cái)會(huì)人員交流。該廠在東莞東坑一條投資1200萬(wàn)元的微型馬達(dá)生產(chǎn)線，自投產(chǎn)3年來(lái)一直虧損，分廠及總公司領(lǐng)導(dǎo)心急如焚，在努力提高產(chǎn)品的質(zhì)量的同時(shí)，急需了解這條生產(chǎn)線的產(chǎn)品究竟每年要達(dá)到多少產(chǎn)量才能不虧損以及盈利。相關(guān)的財(cái)會(huì)資料如下:管理人員工資等19.85萬(wàn)元/年，保險(xiǎn)費(fèi)18.6萬(wàn)元/年，原料單耗18.96元/m2，電耗1.91元/m2，煤耗8.61/m2，其他各種直接耗費(fèi)10.16/m2；產(chǎn)品平均銷售價(jià)格69元/m2。設(shè)該產(chǎn)品產(chǎn)銷平衡，生產(chǎn)線可使用8年，無(wú)殘值。假設(shè)你當(dāng)時(shí)就是這個(gè)廠的財(cái)會(huì)人員，請(qǐng)你計(jì)算出該產(chǎn)品的盈虧平衡點(diǎn)數(shù)據(jù)提供廠領(lǐng)導(dǎo)作決策。
這是本人在講授管理會(huì)計(jì)課程時(shí)，首先給學(xué)生出的實(shí)際案例，讓學(xué)生帶著這個(gè)問(wèn)題去學(xué)習(xí)。要解決這個(gè)問(wèn)題，就需要用到我們現(xiàn)在準(zhǔn)備學(xué)習(xí)的管理會(huì)計(jì)課程的前幾章內(nèi)容的很多知識(shí)，比如成本分類及性態(tài)分析的固定成本、變動(dòng)成本、混合成本、邊際貢獻(xiàn)以及本量利分析方法等等。當(dāng)學(xué)生學(xué)完本量利分析方法后，都能夠利用所學(xué)的知識(shí)通過(guò)如下計(jì)算分析解決了這個(gè)實(shí)際問(wèn)題。
關(guān)鍵詞：學(xué)前教育 雙基教學(xué) 聽說(shuō)能力
一.學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀分析
1.學(xué)生方面
目前五年制學(xué)前教育專業(yè)的生源主要是初中畢業(yè)生，他們大部分英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱且參差不齊，而且他們?cè)谥行W(xué)的學(xué)習(xí)往往注重文化理論的學(xué)習(xí)而忽視英語(yǔ)技能的掌握，這使得理論和技能脫節(jié)，不能很好的在社會(huì)實(shí)踐中進(jìn)行運(yùn)用。選擇學(xué)前教育專業(yè)以后，又會(huì)發(fā)展成另外一種極端，那就是，太重視技能課的學(xué)習(xí)，輕視甚至忽略語(yǔ)言理論的學(xué)習(xí)。這同樣導(dǎo)致理論和技能運(yùn)用脫節(jié)的后果。另外，由于基礎(chǔ)薄弱，有的學(xué)生缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)習(xí)能力普遍不高，這成為他們自我學(xué)習(xí)和提高的瓶頸。
2.英語(yǔ)教師的自身素質(zhì)條件方面
高職高專院校的英語(yǔ)教師往往專業(yè)性比較強(qiáng)，重視語(yǔ)言理論的輸入與理解，在強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言技能的掌握時(shí)有時(shí)會(huì)較為單一，橫向聯(lián)系運(yùn)用不夠。其次，相對(duì)而言，這部分英語(yǔ)教師很少接觸基層的學(xué)前教育和教學(xué)，存在與具體幼兒教學(xué)實(shí)踐相脫離，缺乏幼兒階段英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)象，尤其是年輕教師剛剛走上工作崗位，根本就沒(méi)有幼兒英語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和體會(huì)。另外，教學(xué)條件和語(yǔ)言大環(huán)境的影響也使得教師教學(xué)不能達(dá)到最佳效果。
3.教學(xué)方法教學(xué)模式方面
這些年我國(guó)不斷地進(jìn)行著教育改革，摸索著適合我國(guó)國(guó)情的教育體制和模式。然而任何新事物的出現(xiàn)，被認(rèn)可以及成熟完善都是需要時(shí)間和努力地，我們?nèi)匀辉诼飞稀喈?dāng)一部分教師的教學(xué)還停留在應(yīng)試教育的節(jié)拍上，大多數(shù)學(xué)生也還是注重應(yīng)試，對(duì)聽力，口語(yǔ)則很忽視，造成許多學(xué)生在英語(yǔ)聽力口語(yǔ)方面“先天不足”，基礎(chǔ)很差。比如在筆者所教的班級(jí)中，有的學(xué)生雖然能順利的完成句型語(yǔ)法等筆頭作業(yè)，但在課堂上，卻不能流暢的回答問(wèn)題，甚至有個(gè)別學(xué)生根本不會(huì)讀。
因此，基礎(chǔ)英語(yǔ)雙基教學(xué)模式下英語(yǔ)聽說(shuō)技能的培養(yǎng)和提高應(yīng)具有明確的目的，其主要任務(wù)是要幫助學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)、實(shí)踐和探索，逐步養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，并形成有效的學(xué)習(xí)策略;幫助學(xué)生打下扎實(shí)的基本功，形成一定的語(yǔ)言運(yùn)用能力;也要為學(xué)生的進(jìn)一步深造和終身學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。
二.雙基教學(xué)模式下聽說(shuō)能力的提高
基礎(chǔ)英語(yǔ)雙基教學(xué)指的是英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)。即語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法的教學(xué)和聽、說(shuō)、讀、寫、譯基本技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)。師范院校的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生必須具備扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和嫻熟的基本技能。這些學(xué)生作為未來(lái)幼兒教育師資的主要來(lái)源，對(duì)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)重新認(rèn)識(shí)和定位?；A(chǔ)英語(yǔ)雙基教學(xué)，就是要求教師在基礎(chǔ)英語(yǔ)詞匯教學(xué)中要音、形、義統(tǒng)一起來(lái)。要求學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握也要統(tǒng)一。
1.聽力的培養(yǎng)和訓(xùn)練
天生的聾子必然是啞巴，無(wú)論是母語(yǔ)學(xué)習(xí)還是外語(yǔ)學(xué)習(xí)，學(xué)說(shuō)前都要有聽的先導(dǎo)。一個(gè)人一生中大約45%的時(shí)間在聽其他人講話，聽收音機(jī)，聽音樂(lè)等等。從語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)講，給學(xué)生大量聽的訓(xùn)練是增加他們?cè)~匯的一個(gè)好的方法，也能幫助學(xué)生提高聽力理解，從而圍繞“聽”進(jìn)行多方面的訓(xùn)練。
1）imitation and repetation
該模式要求學(xué)生模仿重復(fù)所聽內(nèi)容，重點(diǎn)是模仿和記憶。先要求學(xué)生聽單個(gè)的單詞，詞組，或者一個(gè)句型，然后要求模仿重復(fù)，尤其是要求記憶所聽內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)大量句型操練，重復(fù)對(duì)話和記憶預(yù)先編制的日常用語(yǔ)句型，熟悉掌握英語(yǔ)重音語(yǔ)調(diào)模式。這一模式主要針對(duì)學(xué)前教育專業(yè)低年級(jí)學(xué)生進(jìn)行。其優(yōu)點(diǎn)之一就是它可以集中進(jìn)行發(fā)音訓(xùn)練，包括語(yǔ)音模式和短語(yǔ)句子重音，節(jié)奏和語(yǔ)調(diào)模式的操練。
2）assignment teaching
聽之前，先布置階梯式的聽力任務(wù)。然后讓學(xué)生以所聽信息做出反應(yīng)，口頭完成布置的任務(wù)，如辨別方向，完成工作，解決問(wèn)題等等。這一過(guò)程注重學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的分析能力和實(shí)際運(yùn)用能力的提高。
3）listening and improvement
聽力訓(xùn)練中，既要能準(zhǔn)確無(wú)誤地聽出某些重要的數(shù)據(jù)、年代、人名、地名及事實(shí)，又要兼顧把握大意的訓(xùn)練，這就必須把精聽與泛聽結(jié)合起來(lái)，交替練習(xí)，即把精聽和泛聽分成各自獨(dú)立的練習(xí)，聽時(shí)穿插安排，也可把一個(gè)故事或報(bào)告分成精聽和泛聽段落，有些部分精聽，其余泛聽。
另外，在平時(shí)的訓(xùn)練中，要盡可能擴(kuò)大聽英語(yǔ)的范圍。這就是說(shuō)盡可能多聽英語(yǔ)母語(yǔ)人士的談話。同時(shí)也要多聽非英語(yǔ)國(guó)家人們的談話。英國(guó)廣播公司（BBC）的面向世界的廣播是聽地道的英語(yǔ)的極好來(lái)源，觀看電影錄像也是如此。說(shuō)英語(yǔ)的本族人在說(shuō)話時(shí)，通常省掉一些詞，以求省事，我們必須習(xí)慣他們的說(shuō)話方式。所以教學(xué)內(nèi)容安排應(yīng)盡量每周欣賞一部英文原聲電影，然后簡(jiǎn)單談?wù)劯邢耄杂砂l(fā)揮，能說(shuō)多少說(shuō)多少，逐步提高。這一部分針對(duì)學(xué)前教育專業(yè)高年級(jí)同學(xué)進(jìn)行。
2.“說(shuō)”的培養(yǎng)和訓(xùn)練
1）在每節(jié)課前圍繞課文內(nèi)容巧妙地布置話題。作為其freetalk 的練習(xí)內(nèi)容。由學(xué)生自由地去搜集和組織材料。例如，準(zhǔn)備一段景物描寫;一則社會(huì)見聞;一段短評(píng);一個(gè)故事講述;或最簡(jiǎn)單的課文復(fù)述等等。
2）每周設(shè)計(jì)一節(jié)課時(shí)間由學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)自由表演。對(duì)主講學(xué)生的表演進(jìn)行簡(jiǎn)要剖析，肯定他們的成績(jī)。要為學(xué)生大膽的“演”營(yíng)造一個(gè)自由與寬松的語(yǔ)言環(huán)境，激活學(xué)生的糾錯(cuò)和改錯(cuò)熱情，觸動(dòng)靈感，訓(xùn)練全體學(xué)生的聽說(shuō)能力，從而更有效地提高學(xué)生英語(yǔ)思維的能力。
3）最好采用連環(huán)提問(wèn)的方式來(lái)讓學(xué)生認(rèn)知新語(yǔ)言知識(shí)。讓學(xué)生在真實(shí)的、合乎生活語(yǔ)境中自然掌握新知識(shí)。如在學(xué)習(xí)Food Vocabulary部分時(shí)，教師上課前準(zhǔn)備一些實(shí)物帶到課堂。如糖蒜，辣椒油，芝麻，醋、火鍋?zhàn)袅系?。?wèn)What is this？What is it used for？How do you taste it？Can you taste it for me？ 由實(shí)物引出一些詞sweet， sour，spicy， alty等。形象生動(dòng)由具體到抽象。連環(huán)提問(wèn)簡(jiǎn)明扼要地點(diǎn)撥。使原本枯燥的語(yǔ)言傳授變成活潑的英語(yǔ)思維訓(xùn)練過(guò)程。
3.聽說(shuō)在基礎(chǔ)英語(yǔ)課堂中的整合
1）培養(yǎng)學(xué)生多種表達(dá)的思維模式。
一種表達(dá)方式對(duì)方不懂，美國(guó)人會(huì)尋找另一種表達(dá)方式最終讓對(duì)方明白。因?yàn)槭挛锞鸵粋€(gè)，但表達(dá)它的語(yǔ)言符號(hào)可能會(huì)很多。這就要多做替換練習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)方法也做替換練習(xí)，但這種替換不是真替換，只是語(yǔ)言層面的替換，而不是思維層面的替換。比如，I love you，按中國(guó)的替換方法就把you換成her，my mother，them等，這種替換和小學(xué)生練描紅沒(méi)有什么區(qū)別。這種替換沒(méi)有對(duì)智力構(gòu)成挑戰(zhàn)，沒(méi)有啟動(dòng)思維。這種替換句子的基本結(jié)構(gòu)沒(méi)變，我聽不懂I love you，肯定也聽不懂I love her。如果替換為I want to hug you.I‘ve a crush on you.I will show my heart to you等，這樣一來(lái)對(duì)方可能就明白了。這才叫真正的替換。
2）要注重英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的介紹和使用。
因?yàn)槿魏握Z(yǔ)言除了標(biāo)準(zhǔn)化的東西以外，不容易學(xué)、易造成理解困惑的東西就是“習(xí)語(yǔ)”。比如kick the bucket，drive someone up the wall，drive somebody round the bend，如果按照字面理解就會(huì)出笑話。
3）要有猜測(cè)能力。
為什么美國(guó)人和美國(guó)人、中國(guó)人和中國(guó)人之間交流很少產(chǎn)生岐義？就是因?yàn)樗麄冎g能“猜測(cè)”。我覺(jué)得猜測(cè)對(duì)學(xué)好口語(yǔ)很重要。在交流中，有一個(gè)詞你沒(méi)有聽懂，你不可能馬上去查字典，這時(shí)候就需要猜測(cè)來(lái)架起一座橋梁來(lái)彌補(bǔ)這個(gè)缺口，否則交流就會(huì)中斷。
三.總結(jié)
我認(rèn)為，教育對(duì)社會(huì)發(fā)展，文明進(jìn)步的推動(dòng)作用是全輻射的，而語(yǔ)言文明是最顯性的方面之一。作為教育工作者，我們一直在努力探索適合我國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)模式，全面調(diào)高學(xué)生的英語(yǔ)聽說(shuō)能力，這也是我們教育者義不容辭的使命！
新年伊始，為了更有效地指導(dǎo)和開展我市中小學(xué)校的教科研工作，教科所組織召開今天的教科室主任會(huì)議，旨在交流近年來(lái)學(xué)校教科研工作取得的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題與偏差，尋求進(jìn)一步拓展和提升的對(duì)策。教科所的同志請(qǐng)我來(lái)講一講，實(shí)不相瞞，我感到誠(chéng)惶誠(chéng)恐，在座的都是學(xué)校教科研工作的專家和領(lǐng)頭人，“魯班門前揮大斧”，聽起來(lái)難免有些不地道。好在新課程倡導(dǎo)“平等的對(duì)話”，基于這一認(rèn)識(shí)，下面我就斗膽地言說(shuō)幾句，敬請(qǐng)各位批評(píng)指正。我發(fā)言的題目是“貼近課堂，服務(wù)教學(xué)”，著重講三個(gè)問(wèn)題。
一、學(xué)校教科研工作的現(xiàn)狀與困惑
首先應(yīng)該肯定，近年來(lái)我市中小學(xué)的教科研工作在大家的共同努力下富有成效。無(wú)論為提高我市基礎(chǔ)教育的美譽(yù)度，還是在改善學(xué)校的辦學(xué)理念、提升學(xué)校教育教學(xué)的質(zhì)量，以及促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)等方面都取得了一些成績(jī)。但客觀地說(shuō)，其中也存在諸多的問(wèn)題，有待我們?nèi)ミM(jìn)一步的反思和改進(jìn)。
首先從學(xué)校層面看，恐怕以下幾個(gè)問(wèn)題值得我們關(guān)注：
1、過(guò)重的功利導(dǎo)向，使學(xué)校教科研工作的實(shí)效性不大。一些學(xué)校未從自身實(shí)際出發(fā)，教科研課題做得很大，其研究游離于學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐之外，脫離了教師的經(jīng)驗(yàn)范圍，對(duì)提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量起不到應(yīng)有的支持作用。有的學(xué)校在課題研究過(guò)程中存在“開題轟轟烈烈，研究無(wú)聲無(wú)息，結(jié)題東拼西湊”的虛假現(xiàn)象。
2、過(guò)窄的人員參與，使學(xué)校教科研隊(duì)伍的普遍性不夠。一些學(xué)校的教學(xué)研究項(xiàng)目?jī)H由學(xué)校個(gè)別教科研能人乃至請(qǐng)校外專家代勞，廣大教師對(duì)教學(xué)研究卻望而卻步。
3、過(guò)強(qiáng)的共性追求，使學(xué)校教科研工作的個(gè)性化不足。比如，在實(shí)施新課程的過(guò)程中，三級(jí)課程管理政策對(duì)學(xué)校提出了新的要求，學(xué)校不僅要?jiǎng)?chuàng)造性地執(zhí)行國(guó)家課程，還有權(quán)力和責(zé)任開發(fā)適合學(xué)校特點(diǎn)的校本課程，于是，校本課程的開發(fā)一哄而上。遺憾的是，一些學(xué)校的開發(fā)既缺乏地域特色，更沒(méi)有校本特色，老師和學(xué)生都覺(jué)得有一種隔離感，未能對(duì)學(xué)校的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生直接的影響。
4、過(guò)深的理論引領(lǐng)，使學(xué)校教科研工作的操作性不強(qiáng)。實(shí)施新課程改革后，一些學(xué)校紛紛邀請(qǐng)專業(yè)工作者或高校教師來(lái)校講學(xué)，這本是一件好事。但一些專家的報(bào)告往往是理論上的“必要性分析”和“發(fā)展脈絡(luò)介紹”，在這些冗長(zhǎng)又乏味的純理論背景介紹中，教師很難找到自己的話語(yǔ)和歸宿。
如此等等，在教科研過(guò)程中“華而不實(shí)”、“追求功利”、“虛假研究”的現(xiàn)象在我市中小學(xué)校還不同程度的存在著。
就教師層面而言，應(yīng)該說(shuō)，新課程以來(lái)，我市涌現(xiàn)了一大批既富有新課程理念又具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師，但其中有的雖具有豐富的感性認(rèn)識(shí)，卻未能上升到理論的高度；有的盡管能夠通過(guò)各種信息渠道獲取各種現(xiàn)代教育的信息和教育教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)，但不善于結(jié)合自己的教育教學(xué)實(shí)際，創(chuàng)造性地予以實(shí)踐。究其原因，除了教學(xué)任務(wù)繁忙、升學(xué)壓力較大以及學(xué)校虛假的教科研導(dǎo)向外，他們自身恐怕還存在以下一些問(wèn)題：
1、對(duì)教育科研認(rèn)識(shí)偏頗。中小學(xué)教師中有很大一部分把教育教學(xué)研究視為教育科學(xué)研究，也就是視“教研”為“科研”，一些教師認(rèn)為科研就是要做課題，要有成果報(bào)告，要有專家鑒定，要著書立說(shuō)；另有一部分教師認(rèn)為科研是學(xué)校的面子工程，是校長(zhǎng)的政績(jī)工作，對(duì)教師是額外負(fù)擔(dān)，會(huì)影響正常教學(xué)，從而影響升學(xué)率等；還有一部分教師認(rèn)為教科研是教研部門和教育理論工作者的事，與中學(xué)教師無(wú)關(guān)，中小學(xué)教師只管夾著課本上好課、能讓學(xué)生考高分即可。于是在中小學(xué)出現(xiàn)了兩種極端狀況：要么學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師不從本校學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，盲目攀大，試圖一鳴驚人；要么學(xué)校虛設(shè)教科室，平時(shí)沒(méi)什么事，等上級(jí)有關(guān)部門來(lái)檢查了，才布置教師敷衍一番。
2、不能把日常教學(xué)中的“困惑”變成“問(wèn)題”，更不善于把“教學(xué)問(wèn)題”上升到“研究課題”。客觀地說(shuō)，教師在課堂教學(xué)、班級(jí)管理，師生交往中經(jīng)常會(huì)有很多“困惑”，如“這類題我反復(fù)講了許多遍可學(xué)生還是不會(huì)”、“為什么成績(jī)不好的學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣都較差”、“為什么學(xué)生對(duì)涉及理論聯(lián)系實(shí)際的問(wèn)題普遍感到困難”、“在大班額的情況下如何照顧學(xué)生的差異開展合作學(xué)習(xí)”、“怎樣在有限的課堂內(nèi)組織學(xué)生的探究學(xué)習(xí)”等等，面對(duì)這些困惑，老師們經(jīng)常會(huì)議論紛紛，卻很少有人去深入地探究在其困惑背后的真實(shí)原因和應(yīng)對(duì)策略。再如平常我們總是贊嘆學(xué)校的某位教師教學(xué)語(yǔ)言極具藝術(shù)性：一段深刻精辟的闡述，令學(xué)生終身難忘；一個(gè)生動(dòng)形象的比喻，讓學(xué)生茅塞頓開；一句恰如其份的贊揚(yáng)，使學(xué)生信心倍增。這種有魅力的教學(xué)語(yǔ)言是否值得我們?nèi)パ芯?在不同的學(xué)科中它有無(wú)相同的特點(diǎn)?能否總結(jié)出來(lái)讓大家一起來(lái)學(xué)一學(xué)?遺憾的是，類似這樣的問(wèn)題，對(duì)于我們大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，除了感嘆之外很少去認(rèn)真研究。
3、知識(shí)儲(chǔ)備不夠，功利之心湮滅了創(chuàng)新之花。一些教師在教學(xué)中遇到一些困惑或困難時(shí)，主觀上想通過(guò)研究加以突破，可在研究中不是被某一專業(yè)知識(shí)卡住了，就是因缺少一定的理論指導(dǎo)或研究方法不當(dāng)而中途流產(chǎn)！一種很常見的現(xiàn)象是，當(dāng)翻閱報(bào)刊雜志時(shí)，感到里面許多文章的主題和觀點(diǎn)自己都想到過(guò)甚至也在做，但真正坐下來(lái)動(dòng)筆想寫點(diǎn)東西時(shí)又感到無(wú)從下手！究其原因恐怕是我們學(xué)習(xí)得還很不夠，讀的書太少了。一些教師為了晉升或參與評(píng)優(yōu)，在公開場(chǎng)合著力貼近新的教學(xué)理念，可在常態(tài)課中卻一年又一年地演繹著已有的故事，公開課“重演輕質(zhì)”、常態(tài)課“山河依舊”的現(xiàn)象還不同程度的存在。
凡此種種，我市中小學(xué)校的教育科研工作在取得顯著成績(jī)的同時(shí)，一些困惑和不足也不容回避，需要我們用理性的態(tài)度加以思考和改進(jìn)。
二、學(xué)校教科研工作的基本理念和有效途徑
中小學(xué)校的教科研要向?qū)W校回歸、向教師回歸、向教學(xué)實(shí)踐回歸，這是當(dāng)前我國(guó)深化基礎(chǔ)教育課程改革的客觀需求。一方面，我們呼吁理論工作者要樹立“實(shí)踐第一”的理念，要有深切的實(shí)踐情懷，自覺(jué)地、長(zhǎng)期地深入學(xué)校、深入教師、深入課堂，從實(shí)踐中、從教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)中，歸納、概括、提煉、升華，從而構(gòu)建出具有時(shí)代特點(diǎn)，能有效指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的教育理論；另一方面我們也大力倡導(dǎo)教師要成為研究者，成為一個(gè)善于反思、總結(jié)和提升的實(shí)踐者。如何有效地開展學(xué)校的教科研工作，從而真正地發(fā)揮其“改善辦學(xué)、提升質(zhì)量、促進(jìn)發(fā)展”的作用，我個(gè)人的觀點(diǎn)是：把教育教學(xué)研究工作的重心下移，走教研與科研整合之路。具體地說(shuō)，在認(rèn)識(shí)上要做到“三個(gè)關(guān)注”——關(guān)注課程、關(guān)注教師、關(guān)注課堂；在行動(dòng)上要開展“四個(gè)基于”，即：
一是開展基于“教學(xué)問(wèn)題”的課題選擇。首先，中小學(xué)校的教學(xué)研究必須樹立“為了教學(xué)”、“關(guān)于教學(xué)”和“在教學(xué)中”的基本理念。所謂“為了教學(xué)”是指教學(xué)研究的主要目的不在于建構(gòu)或驗(yàn)證某一個(gè)宏大的教學(xué)理論，而在于改進(jìn)和完善，以解決教學(xué)工作中的實(shí)際問(wèn)題，提升教學(xué)工作的效益，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值；“關(guān)于教學(xué)”是指教學(xué)研究主要是研究教學(xué)之內(nèi)的問(wèn)題而不是讓教師去研究教學(xué)以外的東西，是研究自己課堂里發(fā)生的教學(xué)問(wèn)題而不是去研究人家的問(wèn)題；“在教學(xué)中”是指教學(xué)研究就在日常教學(xué)的過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，或者說(shuō)要邊實(shí)踐邊研究，實(shí)踐和研究要同步并進(jìn)，相互印證。
當(dāng)然，并非任何“教學(xué)問(wèn)題”都能構(gòu)成“研究課題”，只有當(dāng)教師持續(xù)地“追蹤”某個(gè)有意義的教學(xué)問(wèn)題，并對(duì)此進(jìn)行比較細(xì)致地“設(shè)計(jì)”相關(guān)的解決方案之后，日常的教學(xué)問(wèn)題才有可能轉(zhuǎn)化為研究的課題。強(qiáng)調(diào)對(duì)“問(wèn)題的追蹤和設(shè)計(jì)只是使日常教學(xué)中的“問(wèn)題意識(shí)”與教育教學(xué)研究中的“課題意識(shí)”有所區(qū)分而已，但這絕不是說(shuō)“問(wèn)題意識(shí)”就不重要。在教學(xué)研究中，常見的障礙有兩種：一是“課題意識(shí)太弱”，二是“課題意識(shí)太強(qiáng)”。前者容易滿足于以解決日常工作中那些瑣碎的教學(xué)問(wèn)題，“白下而不上”，不善于在發(fā)現(xiàn)日常教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程中總結(jié)、提煉一些重要的、值得追蹤和設(shè)計(jì)的“研究問(wèn)題”，故而很難從根本上轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)理念，改變自身的教學(xué)行為；與此相反，“課題意識(shí)太強(qiáng)”的教師容易只熱衷于那些“熱點(diǎn)問(wèn)題”和“宏大問(wèn)題”，“自上而不下”，對(duì)自己在日常教學(xué)工作中遇到的實(shí)際問(wèn)題視而不見或“以善小而不為”，其后果是忽視或輕視了校園與課堂中每天都在發(fā)生的真問(wèn)題、真困惑。
其次，一個(gè)真正具有研究意義和推廣價(jià)值的課題從哪兒來(lái)？應(yīng)該說(shuō)渠道是多方面的！關(guān)鍵是要用心去追蹤和提煉，比如可以從教育教學(xué)過(guò)程中遇到的疑難處去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，也可以從具體的教育教學(xué)場(chǎng)景中去捕捉問(wèn)題，還可以從時(shí)代變革與歷史傳統(tǒng)的爭(zhēng)論中去形成問(wèn)題，等等。舉兩個(gè)案例，比如某教師在作文教學(xué)中發(fā)現(xiàn)存在以下現(xiàn)象：第一，無(wú)中生有、編造事實(shí)；第二，為作而作、虛情假意；第三，為考而作、急功近利；第四，急于求成、過(guò)度期待……造成這些現(xiàn)象的原因何在？作文教學(xué)應(yīng)當(dāng)何去何從？該老師在教學(xué)實(shí)踐中深刻意識(shí)到當(dāng)下作文教學(xué)存在的種種問(wèn)題，并且這些問(wèn)題來(lái)自于對(duì)作文的不同理解和認(rèn)識(shí)，甚至反映了不同的教育追求，于是他對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行了匯總與疏理，在系統(tǒng)整理過(guò)程中，研究的課題自然也就浮出水面了。再比如，某教師根據(jù)自己在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)小學(xué)生“表達(dá)能力”不強(qiáng)這一實(shí)際情況而選取問(wèn)題作為課題進(jìn)行研究，他提出的課題是《小學(xué)生表達(dá)能力的訓(xùn)練和指導(dǎo)研究》。這個(gè)課題不大，但針對(duì)性很強(qiáng)，也便于操作，既能有效地解決實(shí)際問(wèn)題，又能提高教學(xué)質(zhì)量和教師的研究能力。
2、開展基于“有效教學(xué)”理念的教學(xué)設(shè)計(jì)。所謂基于“有效教學(xué)”理念的教學(xué)“設(shè)計(jì)”是指教師一旦發(fā)現(xiàn)某個(gè)值得追蹤和深究的教學(xué)問(wèn)題后，在接下來(lái)的一系列教育教學(xué)實(shí)踐中，去尋找和確立有效解決該問(wèn)題的“基本思路和方法”。現(xiàn)代教育理念下的“教學(xué)設(shè)計(jì)”與傳統(tǒng)觀念中的“備課”與“寫教案”不盡相同，前者需要一定的理論支持和對(duì)問(wèn)題的持續(xù)追蹤。而有效教學(xué)的核心問(wèn)題說(shuō)白了就是教學(xué)的效益問(wèn)題，即什么樣的教學(xué)是有效的?什么樣的教學(xué)是低效甚至是無(wú)效的？從時(shí)下流行的小組合作學(xué)習(xí)的研究為例，我個(gè)人總覺(jué)得目前許多教師在組織的過(guò)程中存在著不少問(wèn)題。要真正提高小組合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性，在設(shè)計(jì)上是否應(yīng)該考慮以下一些策略：
①選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容和時(shí)機(jī)。合作學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的一種重要方式，但不是唯一的方式。一般來(lái)說(shuō)，較簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)內(nèi)容，只需個(gè)人獨(dú)立學(xué)習(xí)或開展全班教學(xué)即可，而較復(fù)雜或綜合性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，則可采用小組合作的學(xué)習(xí)方式。教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)精心設(shè)計(jì)小組合作學(xué)習(xí)的“問(wèn)題”，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)?、帶有一定挑?zhàn)性的學(xué)習(xí)對(duì)象或任務(wù)。
②構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理的合作小組。一是小組人數(shù)要合理，一般以4—6人為宜：二是分組應(yīng)遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”的原則；三是小組成員應(yīng)是動(dòng)態(tài)變化的。
③建立一套有序的合作規(guī)則。合理分工，明確職責(zé)，小組成員既要積極承擔(dān)個(gè)人責(zé)任，又要相互支持，互相配合，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)精神，才能有效地完成小組學(xué)習(xí)任務(wù)。
④采用多樣化的評(píng)價(jià)方式。一是個(gè)人評(píng)價(jià)與小組集體評(píng)價(jià)相結(jié)合，通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)小組成員之間互學(xué)、互幫、互補(bǔ)、互促；二是學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)與學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合。
再比如，在中學(xué)理科(特別是理、化、生三門學(xué)科)教學(xué)中，要著力培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，這是新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)和要求的，但時(shí)下理科教學(xué)園地里，并非都是一片滋潤(rùn)科學(xué)素養(yǎng)的沃土。具體地說(shuō)，當(dāng)前的理科教學(xué)還相當(dāng)普遍地存在以下一些問(wèn)題：①過(guò)重的功利導(dǎo)向，使學(xué)生的全面素質(zhì)不高；②過(guò)窄的學(xué)科定位，使學(xué)生的綜合能力不強(qiáng)；③過(guò)強(qiáng)的共性制約，使學(xué)生的個(gè)性發(fā)展不足；④過(guò)弱的人文陶冶，使學(xué)生的人文素養(yǎng)不夠。以上種種弊端，極大地削弱了理科教學(xué)的教育功能。因此我們必須要改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式和方法，努力探索并實(shí)踐體現(xiàn)素質(zhì)教育要求，有利于提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的理科課堂教學(xué)，我認(rèn)為這種基于提高學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)至少應(yīng)體現(xiàn)以下四個(gè)方面的特征：
①發(fā)揮自主性。承認(rèn)學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)的主體，似乎并無(wú)歧義，然而審視當(dāng)今的課堂教學(xué)，恐怕又是另一番景象，教師高踞講臺(tái)一講到底的現(xiàn)象比比皆是。按照建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論：“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心早表征的過(guò)程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外部搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)構(gòu)建的理解”。照此看來(lái)，課堂教學(xué)的過(guò)程，首先是學(xué)生自我認(rèn)知的過(guò)程，它不是單靠老師的教，而主要靠學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)才能完成的。因此，教是為了學(xué)，或者說(shuō)教是為了不教，不教是為了自教。從這個(gè)意義上說(shuō)，課堂中教師的講是必要的，但有時(shí)多講不如少講，少講不如不講。
如何發(fā)揮學(xué)生的自主性，就課堂教學(xué)策略而言，我認(rèn)為教師做到以下三條是必要的：一是激發(fā)認(rèn)識(shí)沖突，二是創(chuàng)設(shè)民主氛圍，三是提供體驗(yàn)機(jī)會(huì)。
②體現(xiàn)探究性。如果問(wèn)：什么樣的教育才是最有價(jià)值的？怎樣的課才算是好課？按照現(xiàn)代教育的理念，我想回答應(yīng)該是：能使學(xué)生感受真實(shí)生活的教育是最有價(jià)值的！能使學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的探索過(guò)程，懂得所學(xué)知識(shí)的價(jià)值，學(xué)會(huì)獲取知識(shí)的方法，并且形成繼續(xù)學(xué)習(xí)的愿望和能力的課才算是好課。顯而易見，要達(dá)到這樣的目標(biāo)，單憑傳統(tǒng)的接受式的教學(xué)模式是不行的，還必須大力提倡探究式教學(xué)，并使兩者互補(bǔ)整合，相得益彰。誠(chéng)如一位科學(xué)史家所說(shuō)：“科學(xué)的價(jià)值并不在于知識(shí)本身，而在于獲取知識(shí)的探究過(guò)程”。理科教學(xué)只有以過(guò)程為主線，充分體現(xiàn)探索性，才能使學(xué)生從中理解科學(xué)知識(shí)，學(xué)會(huì)科學(xué)方法，培養(yǎng)科學(xué)精神，最終達(dá)到提高科學(xué)素養(yǎng)的目的。
③增強(qiáng)實(shí)踐性。眾所周知，理科特別是理、化、生三門學(xué)科都是以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然學(xué)科，所以實(shí)踐性理應(yīng)成為理科教學(xué)的一道底色和亮色。從一定意義上說(shuō)，學(xué)生學(xué)科學(xué)，不是“聽”科學(xué)，也不是“讀”科學(xué)，而應(yīng)該是“做”科學(xué)，正所謂要在做中學(xué)!學(xué)中做!如何增強(qiáng)理科教學(xué)的實(shí)踐性，我想至少三個(gè)方面是可以有所作為的：一是拓展實(shí)驗(yàn)功能，包括操作能力的培養(yǎng)、思想方法的領(lǐng)悟、觀念態(tài)度的養(yǎng)成等；二是開展課題研究，新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求在理科教學(xué)中開展學(xué)生的小課題研究活動(dòng)，這無(wú)疑為學(xué)生開辟了一塊更加廣闊的實(shí)踐園地；三是改進(jìn)習(xí)題教學(xué)，給學(xué)生做的練習(xí)不能太抽象，而要盡量貼近生活，反映真實(shí)。
④融合人文性?？茖W(xué)具有兩方面的屬性，一是工具屬性(如發(fā)展生產(chǎn)、改善生活)，二是文化屬性(為塑造心靈，陶冶情操)，兩者都不可偏廢。如果我們厚此薄彼，了它的文化屬性，將會(huì)導(dǎo)致一系列嚴(yán)重的后果。誠(chéng)如楊振寧教授所說(shuō)：“忽視文化，中國(guó)將付出沉重的代價(jià)”。這話并非駭人聽聞，因?yàn)樵诋?dāng)前激烈競(jìng)爭(zhēng)的世界形勢(shì)下，一個(gè)國(guó)家如果缺少科技實(shí)力，一打即倒，一個(gè)民族如果缺乏人文精神，則不打自倒。因此，當(dāng)前刻不容緩的問(wèn)題，就是要把科學(xué)與人文這兩個(gè)形態(tài)的文化加以融合，反映在理科課堂教學(xué)中，就是要充分開發(fā)學(xué)科課程內(nèi)蘊(yùn)含著的人文資源，并結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)，進(jìn)行有機(jī)的融合滲透，潛移默化的提高他們的人文素養(yǎng)。
3、開展基于“教學(xué)對(duì)話”的教學(xué)行動(dòng)?！靶袆?dòng)”是指將“設(shè)計(jì)”好的方案付諸實(shí)踐。如果教學(xué)研究所“設(shè)計(jì)”的方案是某一堂課或某一個(gè)單元的教學(xué)過(guò)程，那么接下來(lái)的“行動(dòng)”既包括教師的“上課”，也包括相關(guān)合作者的“聽課”與“評(píng)課”。
在課堂教學(xué)研究中，目前老師們普遍認(rèn)為，“磨課”是一種行之有效的校本行動(dòng)研究。所謂“磨課”，就是教師在一個(gè)時(shí)期內(nèi)，在同伴的互助下，把某一堂課或某一類課作為研究課題，采取多種形式、運(yùn)用科研方法，反復(fù)、深入地學(xué)習(xí)、研究與實(shí)踐，使之成為水平較高、可供推廣的精品課。磨課通常分為準(zhǔn)備、實(shí)施、總結(jié)等三個(gè)階段，三個(gè)階段為一輪，當(dāng)然，有必要的話可以進(jìn)行多輪磨課。磨課的操作要求和內(nèi)容大致如下：
一是準(zhǔn)備階段：這一階段大致要做好“選課”和“計(jì)劃”兩項(xiàng)工作，其中選課的要求為知識(shí)比較重要，能代表某一種課型，難度較為適中，課程資源不多，適合教師發(fā)揮，有利于學(xué)生發(fā)展。
二是實(shí)施階段：這一階段一般要經(jīng)歷學(xué)課、備課、講課、說(shuō)課、議課等五個(gè)階段。其中“講課”過(guò)程要錄好音或拍成錄像，以便為后面的研究提供現(xiàn)場(chǎng)材料，為教師準(zhǔn)確的反思教學(xué)過(guò)程，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，撰寫教學(xué)實(shí)錄和案例分析提供真實(shí)、可靠的素材；上完課之后的“說(shuō)課”，一要說(shuō)教學(xué)設(shè)計(jì)的思路及根據(jù)(教什么?怎么教?為什么這樣教?)；二要說(shuō)教學(xué)過(guò)程中的主要亮點(diǎn)及其分析，三要教學(xué)過(guò)程中的主要失誤及其原因、調(diào)整措施等。
三是總結(jié)階段：這一階段主要是找出自己在本輪磨課中教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，分析原因，尋求對(duì)策，同時(shí)要將本輪磨課的材料收集起來(lái)反復(fù)修改，將其中感情最深、最有價(jià)值的認(rèn)識(shí)以“敘事”的形式寫成文本，形成個(gè)人教研成果。
不難發(fā)現(xiàn)，在整個(gè)磨課的過(guò)程中，課前的備課與課后的說(shuō)課、議課、結(jié)課是教師與同伴的對(duì)話過(guò)程，而實(shí)施階段的上課則是教師與學(xué)生的對(duì)話過(guò)程。因此，“對(duì)話”是磨課的重要標(biāo)志。
我個(gè)人認(rèn)為，磨課是教師在自身現(xiàn)有的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種行動(dòng)研究，每個(gè)教師都能做，因此它有利手激發(fā)全體教師的共同參與，而且這種研究，問(wèn)題具體、方法多樣、操作性強(qiáng)，只要堅(jiān)持就有可佳的效果。當(dāng)然，磨課畢竟是一種微觀研究，因?yàn)樗墙處煂?duì)某課的課堂教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景的研究，通常也只能解決教學(xué)中的某一具體問(wèn)題。因此，學(xué)校在對(duì)磨課的管理安排上，應(yīng)確定一個(gè)大主題和研究的系列，即把磨課研究“主題化”和“序列化”。這樣，一方面可解決教育理論向教學(xué)實(shí)踐、向課堂實(shí)際轉(zhuǎn)移的問(wèn)題，能促使教師教學(xué)行為的跟進(jìn)；另一方面，把教師磨課的這種微觀研究納入到宏觀研究的主題框架下，有利于解決教學(xué)中的一些共性問(wèn)題，有利于理論的完善和提升。
4、開展基于“問(wèn)題解決”的教學(xué)反思。在整個(gè)校本教學(xué)研究過(guò)程中，“反思”實(shí)際上是貫穿始終的，“問(wèn)題”之所以能夠被提出，“設(shè)計(jì)”之所以有可能，“行動(dòng)”之所以能夠創(chuàng)造性的執(zhí)行方案，都有“反思”的介入和參與。因此，也有人將設(shè)計(jì)的過(guò)程稱為“行動(dòng)前的反思”，將行動(dòng)的過(guò)程稱為“行動(dòng)中的反思”，將回頭審視的過(guò)程稱為“行動(dòng)后的反思”。但“反思”一般指回頭思考，它指教師及合作者在“行動(dòng)”結(jié)束后回過(guò)頭去思考問(wèn)題研究的整個(gè)過(guò)程，審視所設(shè)計(jì)的方案是否能有效地解決問(wèn)題？如果問(wèn)題沒(méi)能很好地解決，需要進(jìn)一步理清究竟是所設(shè)計(jì)的方案本身不合理還是因?yàn)榉桨傅膱?zhí)行發(fā)生了嚴(yán)重的偏差？等等。
就新課程大力倡導(dǎo)的“教學(xué)反思”而言，我們發(fā)現(xiàn)，一些教師在進(jìn)行教學(xué)反思時(shí)走入了誤區(qū)，在認(rèn)識(shí)和行動(dòng)上產(chǎn)生了偏差。主要表現(xiàn)在：一是敷衍應(yīng)付。一些教師把寫教學(xué)反思(如教后記、教學(xué)隨筆等)當(dāng)作教學(xué)任務(wù)來(lái)完成，為應(yīng)付學(xué)校和上級(jí)的檢查而寫。這樣的“反思”僅僅是一種形式而已，其內(nèi)容要么與課堂教學(xué)風(fēng)馬牛不相及；要么辭不達(dá)意，東拉西扯；要么摘抄他人文稿，權(quán)當(dāng)“反思”。二是隔靴搔癢。有些教師的教學(xué)反思表面化，只是對(duì)課堂教學(xué)效果的定性描述，如“本堂課的教學(xué)效果較好，除少數(shù)同學(xué)外，一般掌握得都還可以”；“本堂課基本完成了教學(xué)任務(wù)，除個(gè)別環(huán)節(jié)外，其余都實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)”等等。這類“反思”不痛不癢，它只停留在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——“少數(shù)學(xué)生”、“個(gè)別環(huán)節(jié)”存在缺陷這一膚淺層面上，而對(duì)產(chǎn)生這些問(wèn)題的深層原因——教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)手段未作理性化的審視。三是變相總結(jié)。一些教師的教學(xué)反思與教學(xué)總結(jié)別無(wú)兩樣，甚至把反思完全寫成了工作總結(jié)，呈現(xiàn)的內(nèi)容是對(duì)某一個(gè)教學(xué)階段的教學(xué)情況的回顧與總結(jié)，其主體成份僅僅是檢討階段性教學(xué)的得與失，是一種對(duì)教學(xué)工作輕描淡寫的自我評(píng)價(jià)。
要使我們的教學(xué)反思走出誤區(qū)，步入正軌，就必須深刻領(lǐng)會(huì)“教學(xué)反思”的含義及特征，明確反思的內(nèi)容，掌握反思的策略。
首先，教學(xué)反思應(yīng)該是教師對(duì)自己的教學(xué)理念、教學(xué)行為、教學(xué)過(guò)程等，進(jìn)行理性化的審視、分析和反省，并用敘事的形式進(jìn)行概括，從而形成自己的觀點(diǎn)和見解的一種自覺(jué)行為，它應(yīng)具有以下特征：一是批判性，即要用批判的眼光去反思自己的教學(xué)過(guò)程和行為；二是創(chuàng)造性，即要?jiǎng)?chuàng)造性地解決教學(xué)中存在的問(wèn)題，教學(xué)反思若不能更新自己的教學(xué)行為，那就是無(wú)效的反思；三是自主性，即用自主、自覺(jué)的態(tài)度去反思，反思教學(xué)應(yīng)成為教師職業(yè)的內(nèi)需，而不是一種外來(lái)任務(wù)；四是發(fā)展性，即能使教師真正得到發(fā)展，反思是一種手段，其目的是促使教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考問(wèn)題，解決問(wèn)題，并在其中得到提升和發(fā)展。
其次，教學(xué)反思的指向非常明確、集中，那就是我們的課堂教學(xué)實(shí)踐。因此，在作教學(xué)反思時(shí)，我們的思維不能游離于課堂教學(xué)之外，否則反思就成了無(wú)的放矢。以課堂教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為對(duì)象的反思，其內(nèi)容一般要要包括三個(gè)方面：一是對(duì)教材理解和處理的反思。包括對(duì)教材編者的意圖、教學(xué)內(nèi)容所隱含的課程價(jià)值及教育功能理解得是否透徹、到位?教學(xué)目標(biāo)設(shè)定得是否準(zhǔn)確、具體?教學(xué)內(nèi)容的重、難點(diǎn)界定得是否適當(dāng)?對(duì)教材的調(diào)整、挖掘是否科學(xué)合理?二是對(duì)教師教的反思。包括教學(xué)采取的策略是否科學(xué)?教學(xué)理念是否體現(xiàn)教材的本質(zhì)？教學(xué)方法是否合理?教學(xué)手段是否符合教學(xué)需要?教學(xué)環(huán)節(jié)安排是否優(yōu)化并得以實(shí)現(xiàn)？三是對(duì)學(xué)生學(xué)的反思。包括學(xué)生是否真正投入到了教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中來(lái)，即積極性與參與度怎樣?學(xué)生對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，即課堂教學(xué)的效果如何?等等。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)反思主要是反思這些問(wèn)題。當(dāng)然，不是說(shuō)每課都得有反思，也不是說(shuō)每次反思都一定要面面俱到，有時(shí)抓住某一點(diǎn)進(jìn)入深入剖析，同樣能取得較好效果。
三、學(xué)校教科室主任的工作職責(zé)
教科室主任作為學(xué)校教科研工作的領(lǐng)軍人物，在引領(lǐng)學(xué)校教科研工作中責(zé)無(wú)旁貸。我想這種責(zé)任是否可以用八個(gè)字來(lái)概括，那就是：“組織、指導(dǎo)、總結(jié)、推廣”。借此機(jī)會(huì)，簡(jiǎn)單地提四點(diǎn)建議，與各位主任共勉。
1、組織全員參與教科研活動(dòng)；
2、創(chuàng)設(shè)校本教科研的學(xué)習(xí)氛圍；
3、搭建教科研課題的研究平臺(tái)；
一、語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”關(guān)于語(yǔ)感教學(xué)地位的主張
語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”認(rèn)為語(yǔ)感教學(xué)應(yīng)該是語(yǔ)文教學(xué)的核心，這是基于以下幾方面的原因。
首先，語(yǔ)感教學(xué)是深化語(yǔ)文教學(xué)改革、提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。
語(yǔ)感教學(xué)反對(duì)知識(shí)至上的“工具論”，反對(duì)像訓(xùn)練工具一樣訓(xùn)練人，它在批評(píng)“工具──訓(xùn)練說(shuō)”忽視人性、忽視學(xué)生言語(yǔ)能力建構(gòu)的同時(shí)，主張要更好地把握語(yǔ)言的形象、語(yǔ)境、意境、美感等，力求以語(yǔ)感作為切入點(diǎn)和突破口，找到學(xué)生語(yǔ)文能力的構(gòu)成因素，以有效地培養(yǎng)學(xué)生能力，促進(jìn)教學(xué)方法的更新和教學(xué)模式的完善，提高語(yǔ)文教學(xué)效率。從傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育中吸收和借鑒培養(yǎng)語(yǔ)感的經(jīng)驗(yàn)和做法，能夠使今天的語(yǔ)感教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)揮其獨(dú)特的作用。
“要達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，要緊的不是通過(guò)語(yǔ)言知識(shí)的傳授來(lái)讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去進(jìn)行說(shuō)話寫作，而是訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)感，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)慣。始終把培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)感、語(yǔ)言習(xí)慣當(dāng)作語(yǔ)文教學(xué)的中心任務(wù)。這就是語(yǔ)感中心教學(xué)法的要義。它與其說(shuō)是語(yǔ)文教學(xué)方法的更新、創(chuàng)造，還不如說(shuō)是語(yǔ)文教育教學(xué)思想上的進(jìn)一步端正和到位。它不是一種教學(xué)模式，而是語(yǔ)文教學(xué)的指導(dǎo)思想和教學(xué)策略”“語(yǔ)感中心教學(xué)法的出發(fā)點(diǎn)就是使語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)服從于語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)，強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量、素質(zhì)意識(shí)；使語(yǔ)文教學(xué)中的智育、美育和德育有機(jī)地融合，解決語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中雙基教學(xué)、能力培養(yǎng)和思想教育相脫離的問(wèn)題，切實(shí)地推動(dòng)和深化語(yǔ)文教改。” 而且，“我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐已經(jīng)確鑿表明，只有確立了語(yǔ)感教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中的核心地位，教學(xué)及改革才可望走上正軌，才可為語(yǔ)文教學(xué)的科學(xué)化和高效率找到正確的突破口”。
其次，語(yǔ)感能力是語(yǔ)文能力的核心，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)服從語(yǔ)感教學(xué)的需要。
在語(yǔ)文能力、語(yǔ)文知識(shí)與語(yǔ)感的關(guān)系問(wèn)題上，有的研究者認(rèn)為，語(yǔ)感實(shí)際上是左右聽說(shuō)讀寫等言語(yǔ)活動(dòng)的質(zhì)量和效率的杠桿，在所有的言語(yǔ)活動(dòng)中起關(guān)鍵作用。因此，語(yǔ)感在語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)中應(yīng)居于核心地位。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)感的核心地位，絲毫也不意味著排斥或輕視語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)，因?yàn)檎Z(yǔ)文本身就是感性和理性的統(tǒng)一，理性的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)可以提高語(yǔ)感的質(zhì)量。語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)通過(guò)大量有關(guān)的言語(yǔ)對(duì)象反復(fù)作用于學(xué)生的認(rèn)知機(jī)制，從而建立其言語(yǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而大量動(dòng)態(tài)的有助于語(yǔ)感能力培養(yǎng)的知識(shí)有機(jī)地存在于言語(yǔ)作品中，它規(guī)范著言語(yǔ)實(shí)踐，同時(shí)又受語(yǔ)感教學(xué)的制約，最終內(nèi)化為主體的言語(yǔ)心理結(jié)構(gòu)。
也有的研究者認(rèn)為，“掌握語(yǔ)文知識(shí)本身不是最終目的，目的在于服從并服務(wù)于培養(yǎng)和提高語(yǔ)感的品位。為此，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)要通過(guò)恰當(dāng)?shù)牟牧?，有效地作用于學(xué)生的感覺(jué)，從而附著于他們的語(yǔ)言能力結(jié)構(gòu)”， 語(yǔ)感中心教學(xué)法對(duì)舊的語(yǔ)文教育思想的改造，主要體現(xiàn)在依據(jù)其原理所確立的語(yǔ)文教學(xué)的有效形式上，即以學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)為中心，以語(yǔ)文教材為言語(yǔ)范例，以生活為“大教材”，以教師語(yǔ)言使用的“行為規(guī)范”為主導(dǎo)，以語(yǔ)言訓(xùn)練為主線。
第三，語(yǔ)感教學(xué)能順利地貫徹“文道統(tǒng)一”的原則，是實(shí)行德育和美育的有效條件。
持這種觀點(diǎn)的研究者認(rèn)為，語(yǔ)言能力和語(yǔ)言知識(shí)在一定意義上處于共生狀態(tài)，一個(gè)人的知識(shí)越多，精神世界越豐富，語(yǔ)言能力就越強(qiáng)；反之亦然?！罢Z(yǔ)言也是‘直接的思想現(xiàn)實(shí)’，既沒(méi)有不表達(dá)一定思想內(nèi)容的語(yǔ)句，也沒(méi)有不依存于一定語(yǔ)句的思想內(nèi)容。語(yǔ)言是表達(dá)思想的，思想是靠語(yǔ)言表達(dá)的，調(diào)查語(yǔ)言就是調(diào)查思想，感知語(yǔ)言就是感知思想，準(zhǔn)確地感知語(yǔ)言，就是準(zhǔn)確地理解思想感情。語(yǔ)言能力的發(fā)展不能脫離思想觀念、情感意志以及人格狀態(tài)的相對(duì)成熟”。也就是說(shuō)，“語(yǔ)言、知識(shí)、思想是一個(gè)統(tǒng)一體，語(yǔ)言的習(xí)得伴隨著知識(shí)的增長(zhǎng)、思想感情的形成，語(yǔ)言的使用伴隨著知識(shí)的傳播、思想感情的表達(dá)。因此，語(yǔ)感素質(zhì)就不是簡(jiǎn)單地對(duì)語(yǔ)言的一種感覺(jué)，也不僅是對(duì)語(yǔ)言的感知能力和籠統(tǒng)、抽象的無(wú)意識(shí)言語(yǔ)活動(dòng)，而是一種‘社會(huì)的人對(duì)具有認(rèn)識(shí)、情感內(nèi)容的言語(yǔ)對(duì)象的全方位的反應(yīng)’”。
作為言語(yǔ)主體的人，可以憑借語(yǔ)感主動(dòng)地去選擇符合自己心理圖式的言語(yǔ)內(nèi)容和形式，從而與活躍于語(yǔ)言對(duì)象中的思想情感形成共鳴，在同化與順應(yīng)的過(guò)程中形成、提高和完善自己的人文素質(zhì)。對(duì)大量文質(zhì)兼美的文學(xué)作品的反復(fù)的感知認(rèn)同，有助于一個(gè)人求真、逐善、創(chuàng)美?！霸趯徝澜虒W(xué)過(guò)程中語(yǔ)感處于基礎(chǔ)地位，感受直覺(jué)形象，誘發(fā)審美情趣，進(jìn)行審美鑒賞，這一系列過(guò)程絕不是理性的認(rèn)識(shí)或推演，而要依靠綜合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、情感等因素的直覺(jué)，也即語(yǔ)感。美的形象性與語(yǔ)感的直覺(jué)特征是統(tǒng)一的，審美教育要通過(guò)培養(yǎng)良好的語(yǔ)感來(lái)完成，語(yǔ)感能力的高低，決定著審美能力的高低?！薄芭囵B(yǎng)語(yǔ)言美感是語(yǔ)文教學(xué)熔語(yǔ)言教育、審美教育于一爐的最高境界，也是語(yǔ)感教學(xué)的最高目標(biāo)?！睆恼Z(yǔ)感入手進(jìn)行美育，符合學(xué)生的審美需要，能夠在耳濡目染、潛移默化中培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造力。
二、語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”關(guān)于語(yǔ)感教學(xué)地位的主張
語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”不同意將語(yǔ)感置于語(yǔ)文教學(xué)的中心地位，認(rèn)為不應(yīng)該將語(yǔ)感的作用提得過(guò)高，“任何概念、任何方法，都有它固有的含義和特定的適用范圍，都有一個(gè)‘度’”。
首先，語(yǔ)感不可能涵蓋整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)，語(yǔ)感不是包治百病的靈丹妙藥，語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”過(guò)多地對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)進(jìn)行指責(zé)，易引起誤導(dǎo)。
語(yǔ)感“中心說(shuō)”認(rèn)為語(yǔ)感的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)是表象而非語(yǔ)詞系統(tǒng)，似乎只有閱讀文學(xué)類的作品才能形成敏銳的語(yǔ)感。而實(shí)際上，語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)并不僅僅局限于對(duì)這類文體的把握上。而且，不是有了敏銳的語(yǔ)感，就能解決所有的問(wèn)題，語(yǔ)感雖然獲得結(jié)論迅速，但因其認(rèn)知機(jī)制是根據(jù)表象和以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行類推，而非嚴(yán)密的歸納和演繹，有時(shí)難免失之片面和膚淺。就說(shuō)和寫而言，語(yǔ)感能否較好地解決內(nèi)部語(yǔ)言向外部語(yǔ)言轉(zhuǎn)化的問(wèn)題，較好地修改和加工自己發(fā)出的言語(yǔ)信息問(wèn)題，還難以確定。貶低語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中的作用，片面抬高語(yǔ)感的做法不可取。
其次，缺乏有效的語(yǔ)感訓(xùn)練的操作程序和方法。
語(yǔ)感教學(xué)理論固然精辟，但是，長(zhǎng)期以來(lái)，卻未被廣大語(yǔ)文教師在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用?！耙粋€(gè)重要的原因，就是未能找到進(jìn)行語(yǔ)感訓(xùn)練的有效操作手段。從歷史上看，一種教學(xué)主張的提出，如果沒(méi)有相應(yīng)的教材體系、教學(xué)手段、教學(xué)形式、教學(xué)操作方法的配套，那么這種教學(xué)主張必然在教學(xué)實(shí)踐中行不通，成為少數(shù)人的‘陽(yáng)春白雪’”。 而且，對(duì)“語(yǔ)感分析”和“語(yǔ)感實(shí)踐”這兩種具體操作方法，持語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”論者也提出了異議。在他們看來(lái)：所謂的“語(yǔ)感實(shí)踐”實(shí)際上就是以學(xué)生為閱讀主體的觀點(diǎn)，在理論上并無(wú)多少新意，至于語(yǔ)感“中心說(shuō)”提出的“不是任何一種言語(yǔ)實(shí)踐都可以達(dá)到培養(yǎng)語(yǔ)感的目的，只有既針對(duì)內(nèi)容又針對(duì)語(yǔ)言，而且以語(yǔ)言為主要對(duì)象的言語(yǔ)實(shí)踐才能促進(jìn)語(yǔ)感力的提高”的說(shuō)法并無(wú)多大實(shí)際意義，因?yàn)檎Z(yǔ)言的形式與內(nèi)容是交織在一起的，很難設(shè)想一個(gè)讀者閱讀文章時(shí)只注意言語(yǔ)形式而不接觸思想內(nèi)容，或者僅接觸思想內(nèi)容而不注意言語(yǔ)形式。況且，閱讀不可能停留在語(yǔ)言的層面上，而是閱讀主體對(duì)語(yǔ)言形式所包含的思想內(nèi)容、情感等諸因素的全方位把握。所謂“語(yǔ)感分析”實(shí)際上是對(duì)文章內(nèi)容與形式的分析，是閱讀實(shí)踐中的一種分析、比較活動(dòng)。由此可見，“語(yǔ)感分析”和“語(yǔ)感實(shí)踐”這兩種具體操作方法無(wú)非是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方法的重新包裝而已，并無(wú)新意。
再次，在對(duì)語(yǔ)感的內(nèi)在機(jī)制、對(duì)語(yǔ)感與諸如語(yǔ)文能力的關(guān)系等問(wèn)題沒(méi)有搞清楚的情況下提出語(yǔ)感教學(xué)“中心”的口號(hào)并據(jù)此構(gòu)建語(yǔ)感教學(xué)體系和原理，顯得基礎(chǔ)不牢和缺乏科學(xué)依據(jù)。
語(yǔ)感教學(xué)“非中心”論者認(rèn)為語(yǔ)感屬于“不可言喻的知識(shí)，或者稱為技能的知識(shí)或?qū)嵺`知識(shí)”，雖然“這種不可言喻的知識(shí)有時(shí)顯得比理論知識(shí)更重要，更能解決實(shí)際問(wèn)題”，但是鑒于目前對(duì)“語(yǔ)感的本質(zhì)”問(wèn)題存在許多爭(zhēng)議，對(duì)語(yǔ)感的生成機(jī)制問(wèn)題的解釋尚處在假說(shuō)階段，這兩個(gè)問(wèn)題沒(méi)有得到很好的解決，說(shuō)明語(yǔ)感的研究還有很長(zhǎng)的路要走，在這種情況下提出語(yǔ)感中心、語(yǔ)感教學(xué)中心的口號(hào)，進(jìn)而構(gòu)造語(yǔ)感教學(xué)的體系、原理，還為時(shí)過(guò)早。
此外，語(yǔ)感“中心說(shuō)”把語(yǔ)感視為語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，與語(yǔ)文教學(xué)《大綱》中規(guī)定的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)存在錯(cuò)位現(xiàn)象，語(yǔ)感作為內(nèi)潛的心智操作，情感活動(dòng)不如聽說(shuō)讀寫那樣有可操作的外顯行為，不易把握，且難以客觀化。
《大綱》對(duì)語(yǔ)文教學(xué)目的的界定是培養(yǎng)學(xué)生理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力（聽說(shuō)讀寫），同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)語(yǔ)言文字、熱愛(ài)中華民族優(yōu)秀文化的感情，培養(yǎng)高尚的道德情操和審美情趣及審美能力，發(fā)展健康的個(gè)性，形成健全的人格。語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”把語(yǔ)感視為語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，就需要處理好語(yǔ)感與語(yǔ)文能力（聽說(shuō)讀寫）之間的關(guān)系，把語(yǔ)感看作是自動(dòng)化的語(yǔ)言認(rèn)識(shí)能力和語(yǔ)言審美能力的結(jié)合的觀點(diǎn)、認(rèn)為語(yǔ)文能力包括語(yǔ)言聽說(shuō)讀寫能力（認(rèn)識(shí)能力）和語(yǔ)感能力（語(yǔ)言審美能力）的觀點(diǎn)均未能清楚地揭示出語(yǔ)感與《大綱》中規(guī)定的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。
而且，對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練一般要求要形式化和線性化，并進(jìn)行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟，而操作的外顯行為不外乎聽說(shuō)讀寫，至于學(xué)生內(nèi)潛的心智操作、情感活動(dòng)，一方面很難把握，另一方面由于各個(gè)閱讀主體各有其不同的個(gè)性和智力品格，很難求得統(tǒng)一。因此，把語(yǔ)感作為教學(xué)的中心目標(biāo)確實(shí)難以客觀化，也不能揭示閱讀的形式，使人感到難以把握。
三、語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”和語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”簡(jiǎn)析
語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”和語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”實(shí)際上代表了語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)語(yǔ)感問(wèn)題的兩種不同的價(jià)值取向：前者側(cè)重于人的發(fā)展，后者側(cè)重于人對(duì)知識(shí)的掌握和能力的形成；前者大多著眼于學(xué)生的綜合能力、人格的全面發(fā)展，后者大多鑒于必要的理論、規(guī)律性知識(shí)在教學(xué)中不可替代的價(jià)值及語(yǔ)感教學(xué)是否具有較強(qiáng)的可操作性而對(duì)語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”提出質(zhì)疑。
這里有幾個(gè)問(wèn)題需要澄清。
第一，關(guān)于是“語(yǔ)言能力”還是“言語(yǔ)能力”的術(shù)語(yǔ)確認(rèn)問(wèn)題。
我個(gè)人認(rèn)為，使用“言語(yǔ)能力”比較符合學(xué)術(shù)規(guī)范，相對(duì)也比較科學(xué)，因?yàn)檠哉Z(yǔ)是個(gè)體運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的活動(dòng)，而能力作為一種穩(wěn)定的個(gè)性心理特征是在活動(dòng)中并通過(guò)活動(dòng)形成的，只有在使用語(yǔ)言進(jìn)行交際活動(dòng)過(guò)程中所形成的并對(duì)活動(dòng)進(jìn)程起穩(wěn)定的調(diào)控作用的心理特征才能稱為言語(yǔ)能力。相反，語(yǔ)言能力就解釋不通。在學(xué)術(shù)問(wèn)題的討論中宜使用科學(xué)概念。
第二，關(guān)于語(yǔ)感教學(xué)是一種教學(xué)思想還是教學(xué)模式的問(wèn)題。
語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”認(rèn)為“語(yǔ)感教學(xué)是深化語(yǔ)文教學(xué)改革、提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的有效途徑”，這樣說(shuō)沒(méi)有錯(cuò)，但僅把語(yǔ)感教學(xué)作為一種教學(xué)思想而非教學(xué)模式提出來(lái)未免有失偏頗。正如語(yǔ)感“非中心說(shuō)”所指出的那樣：“一種教學(xué)主張的提出，如果沒(méi)有相應(yīng)的教材體系、教學(xué)手段、教學(xué)形式、教學(xué)操作方法的配套，那么這種教學(xué)主張必然在教學(xué)實(shí)踐中行不通，成為少數(shù)人的‘陽(yáng)春白雪’”。而事實(shí)上，語(yǔ)感教學(xué)不僅是一種教學(xué)思想，而且也是一種教學(xué)模式，武漢洪鎮(zhèn)濤、包頭韓雪屏、上海張大文等人的語(yǔ)感教學(xué)實(shí)驗(yàn)正是縮短語(yǔ)感理論和實(shí)踐距離的有益嘗試。
第三，語(yǔ)感教學(xué)是不是語(yǔ)文教學(xué)的核心，語(yǔ)文知識(shí)的教學(xué)是否應(yīng)服從語(yǔ)感教學(xué)需要的問(wèn)題。
語(yǔ)感教學(xué)“中心說(shuō)”認(rèn)為“語(yǔ)感能力是語(yǔ)文能力的核心，語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)服從語(yǔ)感教學(xué)的需要”。語(yǔ)感并非不可言說(shuō)，只不過(guò)因其自動(dòng)化的快速反應(yīng)形式而使人難以將其過(guò)程確切地分解，從而造成“只可意會(huì)、不可言傳”的假象。語(yǔ)感是一種能力，它是構(gòu)成語(yǔ)文能力的不可或缺的重要因素，但語(yǔ)感能力是否是語(yǔ)文能力的核心，因無(wú)實(shí)驗(yàn)依據(jù)，無(wú)法定論，因此認(rèn)為“語(yǔ)感能力是語(yǔ)文能力的核心”并不確切。至于“語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)服從語(yǔ)感教學(xué)的需要”則犯了本末倒置的錯(cuò)誤，無(wú)論是新的課程標(biāo)準(zhǔn)，還是教學(xué)大綱，都重視語(yǔ)感，要求重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，但這并不意味著矯枉一定過(guò)正。正如語(yǔ)感“非中心說(shuō)”所批評(píng)的那樣：“把語(yǔ)感視為語(yǔ)文教學(xué)的終極目標(biāo)，與語(yǔ)文教學(xué)《大綱》中規(guī)定的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)存在錯(cuò)位現(xiàn)象”。
第四，關(guān)于語(yǔ)感教學(xué)思想和以往語(yǔ)文傳統(tǒng)教育思想的繼承關(guān)系問(wèn)題。
語(yǔ)感“非中心說(shuō)”對(duì)語(yǔ)感“中心說(shuō)”提出的“語(yǔ)感實(shí)踐”和“語(yǔ)感分析”提出疑義，認(rèn)為前者“實(shí)際上就是以學(xué)生為閱讀主體的觀點(diǎn)，在理論上并無(wú)多少新意”；后者“就是閱讀實(shí)踐中的一種分析、比較活動(dòng)，只不過(guò)換一種說(shuō)法而已”。我認(rèn)為，語(yǔ)感和語(yǔ)感教學(xué)首先是一種無(wú)法否認(rèn)的事實(shí)存在，在這個(gè)前提下，只要認(rèn)真梳理和回顧語(yǔ)感從最初局限于閱讀教學(xué)到后來(lái)以語(yǔ)感的人文性反對(duì)語(yǔ)文的極端科學(xué)化訓(xùn)練這種背景，就會(huì)明確：語(yǔ)感教學(xué)思想是在現(xiàn)代語(yǔ)境下在繼承母語(yǔ)教學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上對(duì)傳統(tǒng)的有效回歸，學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)旨在培養(yǎng)和提高現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)效率。沒(méi)有繼承就沒(méi)有發(fā)展，繼承是為了更好的發(fā)展，在這個(gè)意義上，語(yǔ)感教學(xué)值得肯定。
第五，關(guān)于語(yǔ)感是否具有可操作性的問(wèn)題。
語(yǔ)感“非中心說(shuō)”認(rèn)為“語(yǔ)感分析”和“語(yǔ)感實(shí)踐”這兩種具體操作方法“無(wú)非是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方法的改頭換面，重新包裝而已，并無(wú)新意”，這實(shí)際上等于否認(rèn)了語(yǔ)感的可操作性。語(yǔ)感教學(xué)具有操作性，這一點(diǎn)毋庸置疑?！罢Z(yǔ)感分析”和“語(yǔ)感實(shí)踐”只是目前所使用的和傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)區(qū)分度不大的兩種操作方法，應(yīng)該承認(rèn)：無(wú)論是洪鎮(zhèn)濤先生的“感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感──品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟語(yǔ)感──實(shí)踐語(yǔ)言，習(xí)得語(yǔ)感──積累語(yǔ)言，積淀語(yǔ)感”，還是張大文先生的“題題相扣，練練相生，寓教于練” 的語(yǔ)感訓(xùn)練都無(wú)法量化。直到現(xiàn)在我們尚未找到有效的語(yǔ)感訓(xùn)練的操作程序和方法，無(wú)法將語(yǔ)感訓(xùn)練形式化和線性化，并進(jìn)行分解操作，形成一定的有限的智力操作步驟，而且對(duì)語(yǔ)感教學(xué)的評(píng)價(jià)也缺乏一種可以量化的標(biāo)準(zhǔn)。但這并不意味著語(yǔ)感教學(xué)就無(wú)規(guī)律可循，正在進(jìn)行的語(yǔ)感教學(xué)實(shí)驗(yàn)都在對(duì)此有積極的探索，假以時(shí)日，終會(huì)有所收效。
綜上所述，雖然我們無(wú)意評(píng)說(shuō)“語(yǔ)感教學(xué)中心說(shuō)”和語(yǔ)感教學(xué)“非中心說(shuō)”二者孰是孰非，因?yàn)椤皩?shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”。但是，在現(xiàn)代語(yǔ)境下，進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué)不僅是必要的，也是必然的，這主要緣于語(yǔ)感教學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)在的聯(lián)系。 具體表現(xiàn)在以下幾方面。
語(yǔ)感教學(xué)能更好地體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的人文性特征。語(yǔ)文學(xué)科是基礎(chǔ)性與人文性相統(tǒng)一的社會(huì)學(xué)科，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的諸如文道統(tǒng)一、情意統(tǒng)一等正是語(yǔ)文教學(xué)中包含的道德情操、個(gè)人品格、人生價(jià)值、審美情趣等方面的人文因素，與語(yǔ)感處在同一層面上。在語(yǔ)文教學(xué)中加強(qiáng)語(yǔ)感培養(yǎng)和訓(xùn)練，融進(jìn)了現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、思維科學(xué)的成果，是基于傳統(tǒng)又超越傳統(tǒng)的積極揚(yáng)棄。
語(yǔ)感教學(xué)的某些做法在一定程度上符合語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律。語(yǔ)文教學(xué)大綱中提出學(xué)習(xí)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)過(guò)程是“感知──理解──運(yùn)用”，這和洪鎮(zhèn)濤先生提出的“感受語(yǔ)言，觸發(fā)語(yǔ)感──品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟語(yǔ)感──實(shí)踐語(yǔ)言，習(xí)得語(yǔ)感──積累語(yǔ)言，積淀語(yǔ)感”，其基本環(huán)節(jié)是一致的，沒(méi)有根本性的區(qū)別。
語(yǔ)感教學(xué)有助于落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)和大綱中規(guī)定的培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感的要求，糾正語(yǔ)文教學(xué)中長(zhǎng)期存在的諸如片面強(qiáng)調(diào)理解課文內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)課文思想內(nèi)容的分析，忽視學(xué)生言語(yǔ)能力的培養(yǎng)、片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，忽視學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的感受、領(lǐng)悟，造成學(xué)生缺乏語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣等諸多弊端，使語(yǔ)文教學(xué)既能寓教于樂(lè)，又能真正做到教書育人。
加強(qiáng)語(yǔ)感教學(xué)有利于實(shí)施語(yǔ)文教學(xué)由注重語(yǔ)文知識(shí)的傳授向注重語(yǔ)文能力的培養(yǎng)轉(zhuǎn)變；由注重對(duì)課文思想內(nèi)容的理解，向?qū)φZ(yǔ)言材料的感受、領(lǐng)悟轉(zhuǎn)變；由注重篇章結(jié)構(gòu)的詳細(xì)剖析，向?qū)φZ(yǔ)言的推敲、品味轉(zhuǎn)變；由注重靜態(tài)的語(yǔ)言分析，向注重學(xué)生動(dòng)態(tài)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變；由單純重視語(yǔ)言表達(dá)，向同時(shí)重視學(xué)生對(duì)生活的體驗(yàn)轉(zhuǎn)變。
注：
［1］李海林： 《語(yǔ)言的隱含意義：語(yǔ)感及語(yǔ)感教學(xué)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1992年第10期。
［2］［9］王尚文： 《語(yǔ)感：一個(gè)理論與實(shí)踐的熱點(diǎn)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1993年第3期。
［3］［6］［7］毛光偉：《語(yǔ)感──語(yǔ)文教學(xué)的支點(diǎn)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1993年第5期。
［4］［5］趙喬翔等：《試論語(yǔ)感和語(yǔ)感教學(xué)》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考》1996年第8～9期。
［8］包建新： 《語(yǔ)感及語(yǔ)感教學(xué)研究述評(píng)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1998年第11期。
［10］程良焰：《語(yǔ)感的“外延”到底有多大》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1995年第1期。
［11］［12］曹有國(guó)： 《“語(yǔ)感中心說(shuō)”獻(xiàn)疑》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1995年第1期。
客觀地說(shuō)，我們?nèi)绻矫魃衔乃岢鰜?lái)的問(wèn)題，那么就必須涉及大量對(duì)陽(yáng)明心學(xué)――甚至還包括程朱理學(xué)――以及明清儒學(xué)本身思想內(nèi)涵的剖析和解讀。筆者認(rèn)為，如果不先論述理清思想史內(nèi)在邏輯的必要性，那么之后所有的具體探討將無(wú)法自洽。下面，筆者將從兩個(gè)角度說(shuō)明自己的觀點(diǎn)。
1.現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)的角度
現(xiàn)行普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“明清之際活躍的儒家”一課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)是這樣敘述的：“列舉李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等思想家，了解明清時(shí)期儒學(xué)思想的發(fā)展?！睂?duì)于這條課程標(biāo)準(zhǔn)，可以從兩個(gè)方面進(jìn)行分解。其一是“列舉李贄、黃宗羲、顧炎武、王夫之等思想家”。這包含對(duì)這四位思想家生平、思想的了解。其二是“了解明清時(shí)期儒學(xué)思想的發(fā)展”。這就要求我們必須理清從王陽(yáng)明到李贄，再到黃宗羲、顧炎武和王夫之三人思想的內(nèi)在脈絡(luò)，盡量將思想演變的過(guò)程展現(xiàn)在學(xué)生面前，這樣，我們才有可能引導(dǎo)學(xué)生弄清所謂“明清之際儒學(xué)思想的發(fā)展”的應(yīng)有之義。
2.高考評(píng)價(jià)的角度
中學(xué)教學(xué)雖然并不完全為了高考評(píng)價(jià)，但其最終一定指向它。因此，教學(xué)內(nèi)容的取舍和教學(xué)立意的設(shè)定也不能忽略高考的理念和要求。通過(guò)查閱近三年來(lái)江蘇省歷史高考考試說(shuō)明，發(fā)現(xiàn)本省高考關(guān)于本課的要求沒(méi)有發(fā)生改變。從2014年至今，要求都是“李贄、黃宗羲、顧炎武和王夫之的思想主張；明清時(shí)期儒家思想的發(fā)展”。細(xì)細(xì)琢磨一下，考試要求背后所蘊(yùn)含的空間完全大于課程標(biāo)準(zhǔn)?？荚囈蟾用鞔_具體，也更具有張力，“理解”“認(rèn)識(shí)”和“運(yùn)用”諸如此類的較高層次能力均進(jìn)入了命題者的視野。相對(duì)于江蘇省高考考試說(shuō)明，全國(guó)卷考試說(shuō)明對(duì)本課的考查要求更高。近三年來(lái)，要求均是“明清之際的儒家思想”。這樣一來(lái)，全國(guó)卷命題者的操作空間更大。
從歷年高考試題來(lái)看，命題者對(duì)思想史的考查也越來(lái)越深化。
例1：（2015?新課標(biāo)全國(guó)Ⅰ卷文綜?40）（25分）閱讀材料，完成下列要求。
材料1：在歷史中，儒學(xué)一直在發(fā)展與創(chuàng)新。唐代韓愈以周公、孔子的繼承者自居，排斥佛、道，鄙薄漢代以來(lái)的儒學(xué)，認(rèn)為周公、孔子之道在孟子之后已經(jīng)斷絕。他在《原道》中說(shuō)：吾所謂道也，非向（先前）所謂老與佛之道也。堯以是傳之舜，舜以是傳之禹，禹以是傳之湯，湯以是傳之文、武、周公，文、武、周公傳之孔子?？鬃觽髦陷V。軻之死，不得其傳焉？他的這一主張被宋代儒者接受并發(fā)揚(yáng)。當(dāng)代學(xué)者認(rèn)為韓愈開了宋代新儒學(xué)的先河。
――摘編自卞孝萱等《韓愈評(píng)傳》
（1）結(jié)合材料一及所學(xué)知識(shí)，指出漢代儒學(xué)與孔孟儒學(xué)的不同之處，并概括宋學(xué)在哪些方面對(duì)儒學(xué)有所發(fā)展。（10分）
例2：（2015?江蘇單科?21）（12分）中華文明燦爛輝煌，對(duì)保持國(guó)家的穩(wěn)定和統(tǒng)一發(fā)揮了積極作用。閱讀下列材料：
材料2：理學(xué)家提出“理”作為宇宙萬(wàn)物的本源，它以儒家的禮法、倫理思想為核心，吸收佛道思想中的精粹，形成了析理精微、論證明確的哲學(xué)體系，這是兩漢的粗糙儒學(xué)所無(wú)法比擬的。理學(xué)家以儒家“圣人”為最高境界，充分肯定人的現(xiàn)實(shí)生活、道德精神的意義；它摒棄佛道所宣揚(yáng)的彼岸世界，不相信靈魂不滅、輪回轉(zhuǎn)世之說(shuō)，而力求在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)現(xiàn)崇高的理想，所以它是一種理性主義的哲學(xué)。
――馬克《世界文明史》
（2）據(jù)材料二，指出理學(xué)的積極作用。結(jié)合所學(xué)知識(shí)，簡(jiǎn)析儒學(xué)由“粗糙”趨向“精微”的原因。
綜合對(duì)比以上兩道試題，可以看到他們的共同點(diǎn)。其一，它們考查的范圍都超出了教材的范圍，如江蘇卷出現(xiàn)了對(duì)“理學(xué)作用”的考查。因此，命題人補(bǔ)充了材料，以考查學(xué)生在新情境下解決新問(wèn)題的能力。其二，命題人已經(jīng)開始初步地考查學(xué)生對(duì)思想史內(nèi)在邏輯的認(rèn)識(shí)。上文所節(jié)選的全國(guó)卷試題考查漢代儒學(xué)和先秦儒學(xué)的不同，并在此基礎(chǔ)上考查宋學(xué)對(duì)先代儒學(xué)的發(fā)展。思想史的脈絡(luò)在這道題目中逐漸展現(xiàn)出來(lái)。命題的思路有沒(méi)有可能沿著這條脈絡(luò)往明清時(shí)期繼續(xù)衍伸呢？筆者不敢說(shuō)一定會(huì)，但至少可以推測(cè)命題有可能涉及于此。因?yàn)榭荚囌f(shuō)明中白紙黑字地書寫著該知識(shí)點(diǎn)。
由此看來(lái)，無(wú)論從當(dāng)前高考的立意方向，還是從試題的考查內(nèi)容和命題風(fēng)格來(lái)看，探明思想史的內(nèi)在邏輯是符合高考的考查要求的。
1.心學(xué)于晚明時(shí)期的狂飆突進(jìn)――從王陽(yáng)明到李贄。
人教版第三課“宋明理學(xué)”的結(jié)尾概括性提到了陽(yáng)明心學(xué)在明朝中后期的普及。隨之，教科書便進(jìn)入了第四課“明清之際活躍的儒家思想”對(duì)李贄的敘述。那么李贄的思想不可能是無(wú)中生有的。除了書中所敘述的社會(huì)原因之外，我們看不到思想本身運(yùn)動(dòng)的軌跡。不過(guò)，我們?nèi)绻麑?duì)陽(yáng)明心學(xué)的思想做一點(diǎn)深入解析，那么一條從陽(yáng)明心學(xué)到李贄思想的發(fā)展脈絡(luò)便會(huì)清晰地展現(xiàn)在我們面前。
陽(yáng)明心學(xué)博大精深。不過(guò)其核心思想集中表現(xiàn)在王陽(yáng)明于晚年時(shí)提出的“四句教”之中。侯外廬先生在《宋明理學(xué)史》將此句視作王陽(yáng)明對(duì)自身思想的總結(jié)，葛兆光先生在《中國(guó)思想史》中亦傾向于贊同此觀點(diǎn)。“四句教”的原文是：“無(wú)善無(wú)惡是心之體，有善有惡是意之動(dòng)，知善知惡是良知，為善去惡是格物。”①這四句簡(jiǎn)明扼要地展示著王陽(yáng)明心學(xué)的內(nèi)在邏輯，即人要關(guān)注自身的心靈修養(yǎng)，通過(guò)經(jīng)年累月堅(jiān)持不懈地“致良知”，達(dá)到圣人的完滿境界。不過(guò)這一看似圓滿的理論在這兩位傳人身上就發(fā)生了分歧。一為錢德洪，強(qiáng)調(diào)“良知”中的“知”。他主張人在日常生活中通過(guò)不斷求知，以及儒家提出的“慎獨(dú)”思想加強(qiáng)思想道德修養(yǎng)，最終去除內(nèi)心中的不良欲望，獲得智慧。另一為王畿，強(qiáng)調(diào)“良知”中的“良”。他從“心即理”這個(gè)心學(xué)的理論根基出發(fā)，推導(dǎo)出了人的內(nèi)心具有一切合理性這一結(jié)論。既然“無(wú)善無(wú)惡是心之體”，那么這個(gè)無(wú)善無(wú)惡的心為什么還要借助外在的道德力量或知識(shí)來(lái)獲取善呢？因此，在他看來(lái)，既然心就是天理，而天理又代表絕對(duì)的善，那么心靈中的全部思慮、活動(dòng)和欲望也都是合理的了。因此，他主張人沒(méi)必要完全知性的訓(xùn)導(dǎo)，只要認(rèn)清自己的本心，就可以獲得智慧和善性。
從理論上看，錢德洪和王畿的理論推導(dǎo)在邏輯上都可以實(shí)現(xiàn)自洽。因此縱然王陽(yáng)明在世時(shí)，對(duì)他的這兩位弟子之間的爭(zhēng)論也只能采取調(diào)和主義的態(tài)度。他說(shuō)：“二君之見，正如相去，不可相病?！彼o接著告誡王畿“需用德洪功夫”，同時(shí)又叮囑錢德洪“需透（王畿）中本體”，這樣才能達(dá)成“二君想取為益，吾學(xué)更無(wú)遺念矣”②的愿望。不過(guò)歷史的演變并沒(méi)有遂王陽(yáng)明生前之愿。在實(shí)踐中，想要做到不偏不倚是一件極其困難的事情。自王陽(yáng)明之后，心學(xué)便分化為兩種傾向。以錢德洪為代表的一種傾向堅(jiān)守著傳統(tǒng)理學(xué)的道德底線，于格物求知中時(shí)刻警醒著心猿意馬。其派追隨者并不在少數(shù)，然而，若與王畿所代表的另一種傾向相比，則不可同日而語(yǔ)了。王畿對(duì)陽(yáng)明心學(xué)的解釋實(shí)際上肯定了人心的絕對(duì)自由性。那么，由于沒(méi)有客觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，任何人都可以宣稱自己已經(jīng)發(fā)明了本心。這就為長(zhǎng)期受到僵化的程朱理學(xué)壓制的晚明知識(shí)分子提供了一把打開內(nèi)心欲望大門的鑰匙，并極易獲得市民工商業(yè)者與社會(huì)大眾的追捧。
通過(guò)以上梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)，陽(yáng)明心學(xué)自誕生之初，其理論中對(duì)“心”的肯定實(shí)際上就已經(jīng)在心學(xué)內(nèi)部種下了個(gè)人絕對(duì)自由主義的種子。在此之后，外在社會(huì)條件不斷成熟，為其提供著成長(zhǎng)所必需的各種條件。時(shí)機(jī)一到，這顆種子經(jīng)由王畿的催發(fā)，不斷茁壯成長(zhǎng)，漸成參天大樹。而教科書中所言之李贄，則是這棵參天大樹上所結(jié)的一顆比較另類的碩果。在這一大樹的蔭蔽之下，晚明時(shí)期一大批特立獨(dú)行的知識(shí)分子成長(zhǎng)起來(lái)，他們追求自由解放，主張人情人欲。其中的湯顯祖，因其戲劇之通俗易懂得以流傳至今，廣為人知。
2.理學(xué)與心學(xué)于明清之際的妥協(xié)――從李贄到黃宗羲、顧炎武。
教科書中用了很多筆墨介紹了李贄追求個(gè)性和解放的思想，但對(duì)其思想和舉動(dòng)中近乎荒唐和偏執(zhí)的成分著墨不多。但我們?nèi)绻麅H從教科書所敘述的這個(gè)方面處理其思想，那是否會(huì)將學(xué)生引入其思想完美無(wú)缺這一誤區(qū)呢？其實(shí)，李贄很多荒唐的舉動(dòng)即使放在今天恐怕也不會(huì)得到社會(huì)主流道德價(jià)值觀的認(rèn)可，如他帶著一起在白天洗澡等。這正如顧炎武所說(shuō)：“自古以來(lái)，小人之無(wú)忌憚而敢于叛圣人者，莫甚于李贄?！雹鬯裕覀兊降讘?yīng)該站在什么角度去看待李贄？這是一個(gè)很值得引導(dǎo)學(xué)生思考的問(wèn)題。
1602年，李贄于獄中自盡。隨后，明朝官方知識(shí)分子試圖用程朱理學(xué)來(lái)調(diào)和陽(yáng)明心學(xué)，不過(guò)效果并不盡如人意――如果兩者在實(shí)踐層面能調(diào)和，當(dāng)年的鵝湖之會(huì)也就不會(huì)發(fā)生了。這種嘗試失效之后，政府只能再次重新走回思想控制的老路子。這一系列事件固然反映朝廷對(duì)李贄思想的壓制以及其重整社會(huì)人心的意圖，但我們不能忽視的是當(dāng)時(shí)以及后來(lái)的民間知識(shí)分子界亦出現(xiàn)了對(duì)絕對(duì)自由主義心學(xué)的修正。除了官方壓力之外，他們自身也認(rèn)識(shí)到了絕對(duì)自由主義對(duì)社會(huì)秩序和人心的極大破壞作用。正如全祖望所言：“自明中葉以后，講學(xué)之風(fēng)，已為極弊，高談性命，直入禪障，束書不觀，其稍平者則為學(xué)究，皆無(wú)根之徒耳?！雹儆谑牵淮笈耖g知識(shí)分子開始試圖糾正心學(xué)。教科書中所提到的黃宗羲就是其中一員。
教科書主要從民族主義和對(duì)專制反思的角度引入對(duì)黃宗羲等人的敘述。這一敘事邏輯固然沒(méi)有太大問(wèn)題。但僅強(qiáng)調(diào)社會(huì)局勢(shì)的變動(dòng)，如何理解黃宗羲等人對(duì)儒學(xué)的新貢獻(xiàn)呢？況且，黃宗羲批判君主專制的原因究竟是什么？黃宗羲的思想是否為資本主義萌芽刺激所產(chǎn)生的民主思想？諸如此類關(guān)乎定性的問(wèn)題，學(xué)術(shù)界爭(zhēng)議已久。即使在現(xiàn)行不同版本的中學(xué)歷史教科書中，所下結(jié)論都存在差異，因此，在教學(xué)中還是盡量回避為好。但其實(shí)，我們?nèi)绻麖乃枷胧纷陨戆l(fā)展的脈絡(luò)來(lái)看，黃宗羲的出現(xiàn)應(yīng)是對(duì)以李贄為代表的絕對(duì)自由主義傾向的心學(xué)的一次修正。
這首先是因?yàn)辄S宗羲對(duì)王陽(yáng)明的心學(xué)依然是服膺的。黃宗羲贊王陽(yáng)明：“良知為知，見知不囿于聞見，致良知為行，見行不滯與方隅。即知即行，即心即物，即動(dòng)即靜，即體即用，即功夫即本體，即下即上，無(wú)之不一，以救學(xué)者支離眩騖，務(wù)華而絕根之病?？芍^震霆啟寐，烈耀破迷，自孔、孟以來(lái)，未有若此之深切著明者也?！雹谶@足見黃宗羲對(duì)心學(xué)的態(tài)度。他又說(shuō)：“盈天地皆心也，變化不測(cè)，不能不萬(wàn)殊?！雹圻@旗幟鮮明地表現(xiàn)了他的心學(xué)立場(chǎng)。不過(guò)在具體的為學(xué)做人之法上，黃宗羲反對(duì)絕對(duì)個(gè)人主義對(duì)心學(xué)的解釋，不認(rèn)為僅需發(fā)明本心既能增長(zhǎng)智慧的說(shuō)法，他說(shuō)：“故窮理者，窮此心之萬(wàn)殊，非窮萬(wàn)物之萬(wàn)殊也。讀書不多，無(wú)以證斯理之變化。多而不求于心，則為俗學(xué)?！雹苡纱丝梢?，黃宗羲試圖對(duì)當(dāng)時(shí)已走向極端化個(gè)人主義的心學(xué)進(jìn)行正本清源和撥亂反正。而他所采用的方法即是將“讀書”和“求于心”統(tǒng)一起來(lái)。實(shí)踐上，他訴諸追溯歷史，寫下了《原君》《原法》等文，后集為《明夷待訪錄》一書?！霸闭?，“探究、窮盡”之義也。黃宗羲希望通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)儒家經(jīng)典的考證，探明“君主”和“法”的本質(zhì)，此為“讀書”。而所讀之書，所作之文皆出自當(dāng)時(shí)實(shí)務(wù)，摒棄空談，此為“求于心”。黃宗羲相信自己這樣做才符合王陽(yáng)明“致良知”的本義。在《原君》中，黃宗羲談到了上古之君和今日之君產(chǎn)生的歷史必然性以及兩者之間的區(qū)別，并對(duì)今日之君進(jìn)行了猛烈地批判，最終抒發(fā)了自身對(duì)明君的期待。在《原法》中，黃宗羲溯源了“法”在中國(guó)演變的歷史，最終得出今日之法為“非法之法”。因?yàn)樵摗胺ā辈⒉幌瘛叭ā蹦菢哟硖煜氯说睦妫皇菫榱艘恍罩嚼选乃枷胧返慕嵌葋?lái)看，黃宗羲試圖以正心讀書來(lái)扭轉(zhuǎn)明清之際心學(xué)單純追求“正心誠(chéng)意”從而導(dǎo)致的“空談心性”之弊端。
此外，明清之際，程朱理學(xué)和陽(yáng)明心學(xué)的爭(zhēng)論無(wú)法再?gòu)睦碚撋侠^續(xù)下去。無(wú)論是理學(xué)家，還是心學(xué)家，他們都無(wú)法從理論上說(shuō)服對(duì)方。這樣一來(lái)，他們唯有將思路轉(zhuǎn)向?qū)?jīng)典的考據(jù)，從而為自身的學(xué)說(shuō)找尋更多“圣人之言”的依托。顧炎武正是這一歷史潮流之中的矯健弄潮兒。通過(guò)以上思想史脈絡(luò)的梳理，我們可以清晰地看到儒家思想呈現(xiàn)出從晚明時(shí)期的“務(wù)虛”向明清之際的“務(wù)實(shí)”發(fā)展的一條脈絡(luò)。當(dāng)然，歷史是不能一概而論的。首先，即使就教科書中所涉及的黃宗羲、顧炎武與王夫之三位思想家而言，考據(jù)也不是顧炎武專有的特色。黃宗羲與王夫之的為學(xué)也頗具此色彩。只是三人相對(duì)而言，顧炎武的考據(jù)成就在當(dāng)時(shí)相對(duì)突出一些，于后世影響更為深遠(yuǎn)一些。其次，明清之際的儒學(xué)發(fā)展派別眾多，脈絡(luò)繁雜，從“空談心性”走向“實(shí)學(xué)考據(jù)”并不是唯一的線索脈絡(luò)。不過(guò)歷史敘述在重視細(xì)節(jié)之余更要重視宏觀，不然無(wú)法總結(jié)歷史規(guī)律。從宏觀的層面來(lái)看，這一條線索能較大限度地串聯(lián)起明清儒學(xué)演變的紛繁歷史現(xiàn)象。
3.螺旋之上升――流星般橫空出世的王夫之。
王夫之同樣研究理學(xué)。其書中充滿了對(duì)“理”“氣”“心”“性”這些理學(xué)核心概念的探討。因此錢穆先生言道：“明末諸老，其在江南，究心理學(xué)者，浙有梨洲，湘有船山，皆卓然為大家?！雹俨贿^(guò)，所謂“道窮則變”。理學(xué)自南宋分殊以來(lái)，至明清數(shù)百年，彼此各執(zhí)一端，爭(zhēng)執(zhí)不休，實(shí)已走入了概念演繹的死胡同之中，令人厭煩。上文所談到的黃宗羲和顧炎武以自身之考據(jù)實(shí)學(xué)給明清儒學(xué)送來(lái)了一股“務(wù)實(shí)”的新風(fēng)。不過(guò)他們二人更傾向于“形而下”的實(shí)踐工作，并沒(méi)有形成系統(tǒng)性的“形而上”的哲學(xué)理論體系。而稍后的王夫之在前人的基礎(chǔ)上，苦心鉆研，終于走出了一條自己的新路。
王夫之從考察歷史的角度說(shuō)道：“洪荒無(wú)揖讓之道，唐、虞無(wú)吊伐之道，漢、唐無(wú)今日之道，則今日無(wú)他年之道者多矣?！彼€作比喻道：“未有弓矢而無(wú)射道，未有車馬而無(wú)御道……未有子而無(wú)父道，未有弟而無(wú)兄道?！弊罱K，他總結(jié)道：“故無(wú)其器則無(wú)其道，誠(chéng)然之言也。”②由此我們可以看出，王夫之雖然也是理學(xué)家，但其思想已經(jīng)不再受限于理學(xué)的“理在氣先”這一核心觀點(diǎn)。這一觀點(diǎn)于人類社會(huì)的好處在于，我們?nèi)绻姓J(rèn)在物質(zhì)世界之前沒(méi)有一個(gè)精神實(shí)體的話，那我們便可能擺脫先天決定論對(duì)我們的束縛，也可以走出虛無(wú)主義為我們布下的迷霧，進(jìn)而采用一種較為積極的人生態(tài)度。王夫之也旗幟鮮明地談到了他心中理想的人生態(tài)度：“縱其所堪，而晝夜之道，鬼神之撰，善惡之幾，吉兇之故，無(wú)慮而知，不勞而格，無(wú)遏焉而已?！雹圻@不禁讓人聯(lián)想起起《周易》中“天行健，君子當(dāng)自強(qiáng)不息”其中的意味。
在明清之際的思想家中，王夫之的思想尤為博大精深，并且相當(dāng)超前。其思慮已完全跳出了宋朝以來(lái)儒學(xué)的理論藩籬，開始叩擊近代的大門。儒學(xué)在他這似乎回到了先秦的原點(diǎn)，但如果我們從較長(zhǎng)的時(shí)間尺度來(lái)看，這種回歸恰好是哲學(xué)上的“螺旋之上升”。無(wú)奈先知先覺(jué)的思想往往都是寂寞的。王夫之并沒(méi)有傳人，其在深山中寫下的那些驚艷文字在當(dāng)時(shí)也鮮有人問(wèn)津。王夫之如流星一般滑過(guò)明清思想界的天空，光輝璀璨，但卻轉(zhuǎn)瞬即逝。一直到晚晴時(shí)期，他的思想才開始得到人們的認(rèn)可，逐漸廣為流傳起來(lái)。
