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首頁 精品范文 國培脫產(chǎn)研修總結(jié)

國培脫產(chǎn)研修總結(jié)

時間:2022-09-23 19:17:08

開篇:寫作不僅是一種記錄,更是一種創(chuàng)造,它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感,將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇國培脫產(chǎn)研修總結(jié),希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友,陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

國培脫產(chǎn)研修總結(jié)

第1篇

教育部、財政部決定從2010年起實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(以下簡稱“國培計劃”)。它的實施好壞,直接影響到農(nóng)村學(xué)校體育教師的整體素質(zhì)。針對體育學(xué)科的特點,如何構(gòu)建骨干教師脫產(chǎn)研修、集中培訓(xùn)和教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的培訓(xùn)體系,成為擺在我們面前的重要課題。

一、體育教師置換脫產(chǎn)研修

在教育部、財政部關(guān)于實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”的通知的附件中指出:遴選高水平師范院校與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)聯(lián)合,采取集中研修和“影子教師”相結(jié)合的方式,與城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育、師范生實習(xí)支教相結(jié)合,組織支教教師、師范生到農(nóng)村中小學(xué)支教、頂崗實習(xí),置換出農(nóng)村骨干教師到培訓(xùn)院校和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)進(jìn)行為期3~6個月的脫產(chǎn)研修,提高教師專業(yè)能力和教育教學(xué)水平,為中西部農(nóng)村培養(yǎng)一批在深入推進(jìn)課程改革,實施素質(zhì)教育中發(fā)揮輻射作用的帶頭人,推動教師教育改革。[1]

首先是遴選問題。包括參與的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、優(yōu)質(zhì)中小學(xué)以及骨干教師的遴選。高水平的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的遴選是通過各省教育廳組織專家對高等院校、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的標(biāo)書進(jìn)行評審,確定入圍名單后再組織答辯,最終確定項目任務(wù)的承擔(dān)機(jī)構(gòu),報教育部、財政部備案。這種競爭擇優(yōu)機(jī)制,以競爭擇優(yōu)盤活教師培訓(xùn)資源,以競爭擇優(yōu)促培訓(xùn)質(zhì)量的提升,改變了以往直接由行政任命培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的模式,讓具備優(yōu)秀的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與培訓(xùn),做到優(yōu)中選優(yōu),這是保證培訓(xùn)取得較好效果的前提。培訓(xùn)組織者在具體實施過程中應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)之間的關(guān)系,以往的培訓(xùn)當(dāng)中,一部分優(yōu)質(zhì)中小學(xué)認(rèn)為培訓(xùn)主體的是培訓(xùn)機(jī)構(gòu),自己只是協(xié)助參與,讓優(yōu)質(zhì)中小學(xué)全面參與到培訓(xùn)中來,讓培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和優(yōu)質(zhì)中小學(xué)形成強(qiáng)大的合力,這是培訓(xùn)組織者必須認(rèn)真考慮的事情。

遴選體育骨干教師學(xué)員是“國培計劃”體育教師置換脫產(chǎn)研修培訓(xùn)中最重要的環(huán)節(jié),它關(guān)系培訓(xùn)質(zhì)量好壞的關(guān)鍵,并直接影響培訓(xùn)的全過程。能否選派到高水平、高素質(zhì)、有潛力、可造就的優(yōu)秀體育學(xué)科骨干教師,不僅關(guān)系到此次培訓(xùn),而且決定整個“國培計劃”既定目標(biāo)的實現(xiàn)。從2010年一些省市的體育骨干教師學(xué)員反饋來看,主要存在以下問題:第一,專業(yè)不對口問題,部分農(nóng)村中學(xué)體育教師由其他專業(yè)或者一些退伍軍人擔(dān)任,沒有專業(yè)正規(guī)的體育教師選派,只有抽調(diào)他們參與培訓(xùn),造成了一些參訓(xùn)教師專業(yè)不對口。第二,學(xué)歷,職稱,教齡等與體育骨干教師學(xué)員的要求不符,部分學(xué)員學(xué)歷、職稱偏低,教齡較短。第三,被選學(xué)員城鎮(zhèn)中小學(xué)體育教師比例較大,顯然,這與“國培計劃”實施目的初衷相違背。第四,一些學(xué)員學(xué)習(xí)動機(jī)不純、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。一些農(nóng)村學(xué)校體育教師本身就少,學(xué)校不愿意把一線的骨干教師派去學(xué)習(xí),對置換來的師范生能否勝任一線骨干教師的工作表示懷疑,讓骨干教師去學(xué)習(xí),學(xué)校體育工作就難以有效地開展,于是就派一些閑置人員參與培訓(xùn),造成一些人被“國培”了。在這種狀況下,有些學(xué)員培訓(xùn)學(xué)習(xí)時得過且過,放松了專業(yè)理論和技能的學(xué)習(xí),這種不純的學(xué)習(xí)動機(jī)和怠慢的思想行為偏離了“國培計劃”的培訓(xùn)目的和要求,影響了“國培計劃”項目的教學(xué)與培訓(xùn)質(zhì)量。[2]

其次是培訓(xùn)的方式問題,主要采取集中研修和“影子教師”相結(jié)合的方式進(jìn)行。對于本身實踐性較強(qiáng)的體育學(xué)科來說,培訓(xùn)中二者結(jié)合,很好地體現(xiàn)了實踐中檢驗理論,理論中總結(jié)實踐。但是在具體的實施中,也出現(xiàn)了一些問題,產(chǎn)生了一些困惑。集中研修時,一些專家主要在高校及城市中學(xué)從教的居多,沒有農(nóng)村基層中小學(xué)校的教學(xué)與實踐經(jīng)驗,對農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)環(huán)境及條件不很熟悉,造成設(shè)計的教學(xué)內(nèi)容針對性和指導(dǎo)性不強(qiáng),難以滿足基層農(nóng)村中小學(xué)的實際需要。“影子教師”跟班學(xué)習(xí)時,也是在條件較好的城市中學(xué)進(jìn)行,這些中學(xué)在當(dāng)?shù)厥小⒖h都有一流的體育教學(xué)場地、器材等硬件設(shè)施,一些教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、手段不一定適合農(nóng)村中小學(xué)。如何把先進(jìn)的體育理念運用到農(nóng)村中小學(xué)具體的體育實踐活動中,受訓(xùn)教師在未來教學(xué)中如何根據(jù)農(nóng)村中小學(xué)的實際情況創(chuàng)造性開展學(xué)校體育工作,是培訓(xùn)中需要解決的核心問題所在。所以在培訓(xùn)中應(yīng)當(dāng)注重更新教師教學(xué)觀念與提高教師教學(xué)能力相結(jié)合,突出“問題教學(xué)”,啟發(fā)教師總結(jié)經(jīng)驗、培養(yǎng)反思能力,努力提升參訓(xùn)教師的自主學(xué)習(xí)能力,引導(dǎo)參訓(xùn)教師的可持續(xù)成長。

最后是置換問題。“國培計劃”2010年實施農(nóng)村中小學(xué)教師置換脫產(chǎn)研修項目,一般按照同學(xué)科1:2的比例進(jìn)行頂崗置換,即兩名師范生置換一名在職教師。在具體的置換過程中通過兩種方式進(jìn)行的。一種是一次置換,即選派兩名師范院校師范生直接進(jìn)入體育骨干教師所在中小學(xué)頂崗實習(xí),農(nóng)村中小學(xué)體育骨干教師進(jìn)入高校進(jìn)行脫產(chǎn)研修,這種一次置換優(yōu)點是置換操作簡單,由師范院校和農(nóng)村中小學(xué)參與就能解決問題,涉及的部門較少,出現(xiàn)問題也便于溝通、協(xié)調(diào)。由于農(nóng)村中學(xué)體育教師本身較少,體育骨干教師對學(xué)校體育工作順利開展具有舉足輕重的作用,農(nóng)村中小學(xué)最為擔(dān)心的是體育骨干教師參與學(xué)習(xí)時學(xué)校體育工作如何有效地開展問題,師范院校頂崗師范生能否勝任農(nóng)村體育骨干教師的工作是一次置換進(jìn)行的基礎(chǔ)和前提,也是一次置換能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵所在。另外一種是兩次置換,第一次置換以縣為單位,按照專業(yè)對應(yīng)的原則,在農(nóng)村體育骨干教師與師范院校體育專業(yè)實習(xí)學(xué)生之間進(jìn)行。通過置換,選派農(nóng)村體育骨干教師進(jìn)入高校進(jìn)行脫產(chǎn)培訓(xùn)研修,選派體育師范生進(jìn)入中小學(xué)頂崗實習(xí),把體育師范生集中安排在縣城中小學(xué)進(jìn)行頂崗;第二次置換在城鄉(xiāng)教師之間進(jìn)行,即農(nóng)村體育骨干教師進(jìn)入高校脫產(chǎn)研修形成的崗位空缺,由接收體育師范生頂崗實習(xí)的縣城中小學(xué)選派優(yōu)秀體育教師以支教方式補(bǔ)充。這種方式從理論上來說能很好地實現(xiàn)培訓(xùn)院校、縣城中小學(xué)、農(nóng)村中小學(xué)三者之間的互動,也能為農(nóng)村中小學(xué)帶來優(yōu)秀的教師資源,解決其后顧之憂。但是兩次置換需要省教育廳、師范院校、地區(qū)及縣級教育部門和基層中小學(xué)等多個單位共同參與才能完成,任何一方出現(xiàn)問題置換就無法完成。從2010年一些地方實施的兩次置換反饋來看,也出現(xiàn)不少問題,造成了一些“空換”現(xiàn)象的出現(xiàn)。師范院校的師范生數(shù)量、質(zhì)量以及置換學(xué)生的實習(xí)意愿難以滿足置換需要;置換出現(xiàn)問題時有關(guān)教育行政部門不積極協(xié)調(diào),造成頂崗置換銜接時常發(fā)生脫節(jié);置換到農(nóng)村中小學(xué)的在職體育教師面對農(nóng)村中小學(xué)的狀況,有的顯得無所適從,同時難以保證他們安心在農(nóng)村中小學(xué)頂崗3-6個月。所以,采用一次置換時,各師范院校最好在頂崗前組織頂崗師范生參加崗前強(qiáng)化培訓(xùn),以確保他們能勝任農(nóng)村中小學(xué)的體育工作;采用兩次置換時,應(yīng)當(dāng)加大對優(yōu)質(zhì)城鎮(zhèn)中學(xué)支教工作的教育宣傳力度,同時,相關(guān)教育行政部門應(yīng)當(dāng)主動協(xié)調(diào),不得已可以進(jìn)行必要的行政干預(yù),以確保置換的成功,

第2篇

與很多培訓(xùn)不同的是,在這部由重慶市教委、江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院、市外著名高校聯(lián)合“專業(yè)訂制”的“國培大片”中,學(xué)員不再是“看客”,而是“演員”。他們朝向教學(xué)名師的目標(biāo),完成了專業(yè)成長中最重要的一次刷新升級、角色轉(zhuǎn)換。學(xué)員們“脫胎換骨”的變化,甚至讓組織者感到“驚訝”,更被上海段培訓(xùn)專家團(tuán)隊評價為“最具有學(xué)習(xí)熱情的一個班”。

那么,學(xué)員們的熱情究竟從而何來?這個在開班之初,就被寄予“創(chuàng)新高端教師研修模式、破譯教學(xué)名師成長密碼”厚望的“國培”項目,三年來到底帶來了什么,又改變了什么?

走出舒適圈,重啟教師“二次成長”

高端定位與系統(tǒng)設(shè)計的研修模式

“唯有脫產(chǎn)研修才能脫胎換骨”

2013年7月的一天,本刊記者前往江北區(qū)新村·同創(chuàng)國際小學(xué)采訪該校教師何穎,時值全國知名的語文教師蔣軍晶來校授課。訪談結(jié)束后,何穎又迫不及待地返回培訓(xùn)現(xiàn)場,微笑專注傾聽,不時做著筆記,嘴里念念有詞。那種樂觀、好學(xué)的狀態(tài)深深地感染了記者。后來,那篇報道刊發(fā)在《今日教育》2013年9期,取名《何穎:享受教育的每一天》。

不曾想到,這個何穎,正是2011年小學(xué)語文“國培”班的一名普通學(xué)員。如今,何穎回憶起三年前的“國培”,仍抑制不住心中的激動:“累并充實著,真的很有意義!豐富、全方位的理論研修加實踐反思,每天都留有問題給我們思考、討論,當(dāng)然也包括作業(yè)、實踐。真正的高端、大氣、上檔次!”

高端的目標(biāo)定位、精準(zhǔn)的對象選擇、科學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計——重慶市義務(wù)教育語文名師“國培計劃”無不顯示出“專業(yè)訂制”的特征,這也成為激發(fā)教師專業(yè)持續(xù)成長背后那只“看不見的手”。

培養(yǎng)對象為市級骨干教師,平均年齡三十六七歲,平均教齡十六七年。這個階段的教師大多擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗和工作業(yè)績,然而理論儲備的不足、相對舒適的工作環(huán)境,卻讓一些教師陷入專業(yè)發(fā)展的瓶頸期或倦怠期。如何引領(lǐng)教師走出舒適圈,重啟教師“二次成長”,成為學(xué)科教學(xué)名師,是這個“國培”項目需要完成的目標(biāo)。

市教委對研修組織實施者的選擇也頗為考究。江北教師進(jìn)修學(xué)院擁有強(qiáng)大的語文專家團(tuán)隊,院長李大圣擁有語文課程教學(xué)論專家、教育學(xué)博士雙重學(xué)術(shù)背景。負(fù)責(zé)市外研修組織實施的華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué),匯集了全國語文教育界最頂級的學(xué)者、專家、名師資源,陣容豪華。

“原本區(qū)縣級教師進(jìn)修機(jī)構(gòu)并不具備實施‘國培’的資格,但為了充分發(fā)揮其貼近一線、機(jī)動靈活的教研指導(dǎo)優(yōu)勢,重慶市采取‘高校+區(qū)縣教師進(jìn)修院校+教師培訓(xùn)基地學(xué)校’合作的方式構(gòu)建教師培訓(xùn)聯(lián)盟,實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源的多元整合。”市教委師范教育處處長李源田說。

針對短期培訓(xùn)“教師觀念更新難以徹底、知識更新難以系統(tǒng)、專業(yè)發(fā)展難以飛躍”的弊端,重慶市教委立足長遠(yuǎn),大膽設(shè)計了一個學(xué)期或半年周期的脫產(chǎn)研修,并率先在全國提出了理論研修、影子研修、實踐研修和反思研修的“四階段”研修模式。

“正是這種開創(chuàng)性的‘兩地四段’異地脫產(chǎn)研修系統(tǒng)設(shè)計,為‘國培’的實施提供了制度保障和理論指引,實現(xiàn)了優(yōu)勢互補(bǔ)、內(nèi)外互動,虛實相生、持續(xù)生長,避免了骨干教師培訓(xùn)‘一站高就虛空、一踩實就刻板’的局限。”李大圣說。

在此基礎(chǔ)上,江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院提煉出“外在有限給予催生內(nèi)在無限生長”的培訓(xùn)理念,并把培訓(xùn)目標(biāo)分解為四個方面:(1)涵養(yǎng)理論興趣,實現(xiàn)理論智慧與實踐智慧的雙向滋養(yǎng);(2)建立完整的教育學(xué)意義框架與學(xué)科教學(xué)認(rèn)知視野;(3)聚焦學(xué)科教學(xué)知識PCK研究,明晰語文的核心知識與核心教學(xué)技能;(4)激發(fā)終身學(xué)習(xí)的不竭動力與追求卓越的內(nèi)在激情。

“我們期望通過這種培訓(xùn),幫助學(xué)員撕開思維口子,打開世界的天窗,找到審視課堂的鏡子,規(guī)劃專業(yè)成長的路徑,并習(xí)慣把原理和策略放在一塊思考。”李大圣說,“唯有脫產(chǎn)研修才能脫胎換骨。”

滿足需求,更引領(lǐng)需求

豐富精準(zhǔn)與動態(tài)生成的課程菜單

“最好的課程就是最好的老師教最適合的內(nèi)容”

安靜的江北區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院401教室里,每一個學(xué)員對著培訓(xùn)者預(yù)設(shè)好的課程菜單認(rèn)真填寫需求問卷表。接著是小組討論,表達(dá)各自的培訓(xùn)需求、疑惑和建議。最后全班匯報交流。

“第一堂課不是安排極有影響的專家的講座,而是將培訓(xùn)課程與學(xué)員協(xié)商,找準(zhǔn)培訓(xùn)的現(xiàn)實起點。”在黔江區(qū)實驗小學(xué)潘艷老師看來,“這是從未有過的培訓(xùn)體認(rèn),每個學(xué)員都感到一種興奮。”

在這個語文名師“國培”項目中,預(yù)設(shè)好的培訓(xùn)課程菜單并非一成不變,而會根據(jù)授課情況和學(xué)員反饋,動態(tài)調(diào)整。

重慶段研修進(jìn)行幾天后,市教委師范處、市繼續(xù)教育中心等部門的領(lǐng)導(dǎo)、專家一行來到江北教師進(jìn)修學(xué)院,召開階段性的培訓(xùn)需求和實施效果調(diào)研座談會。

學(xué)員提出,在課程安排上,最好既有前沿的理論學(xué)習(xí),又有學(xué)科教學(xué)實踐的深入指導(dǎo),促使理論知識在實踐運用中轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的教學(xué)行為。市繼續(xù)教育中心副主任田偉回應(yīng),“我們對上海那邊提出了要求,培訓(xùn)者中學(xué)科教研員不少于30%”。

學(xué)員譚仕政說:“前一段學(xué)習(xí)都是頭腦風(fēng)暴式的,學(xué)習(xí)非常緊張,難以消化,希望偶爾安排一兩次‘慢學(xué)習(xí)’。”李大圣院長當(dāng)即表態(tài):“會在培訓(xùn)中安排一些音樂活動等,舒緩調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)壓力。”

市教委師范處李源田處長更是給大家吃下一顆定心丸:“需要什么就會有什么。”

于是,在密集緊湊的課程菜單上,我們既能看到理論講座、課例分析、論壇研論、課堂重建、課堂展示等課程有效銜接,又能發(fā)現(xiàn)“聚焦學(xué)科教學(xué)知識PCK”的實踐性課程嵌入學(xué)習(xí)全程,教師朗誦技巧、語言表達(dá)、心理健康等課程穿插其間。同時,還保留了一小部分“機(jī)動課程”,以便根據(jù)研修實際情況調(diào)整,保證合理的學(xué)習(xí)節(jié)奏,調(diào)動學(xué)員的積極性,促進(jìn)教師素質(zhì)的全面提升。

一次,某位專家上課過于枯燥乏味,學(xué)員課后紛紛表示不滿,李大圣院長得知后,第二天親自為學(xué)員們補(bǔ)上了一次課。這次突發(fā)事件,讓組織者們意識到,“培訓(xùn)不能設(shè)置了課程、請了授課教師就完事,還必須深入分析授課教師的研究領(lǐng)域、授課風(fēng)格,并提出針對性的要求”。

第二階段上海段研修開始前,江北教師進(jìn)修學(xué)院根據(jù)學(xué)員需求和學(xué)習(xí)中存在的問題,與上海方進(jìn)行了多次深度溝通,對課程菜單提出修改建議,還點名要求邀請哪些專家、名師為學(xué)員授課。這種量身定制的課程菜單設(shè)置,保證了不同階段研修的針對性和延續(xù)性。難怪,學(xué)員們紛紛感謝“國培”:“為我們提供了一次豐盛的學(xué)術(shù)盛宴。”

“在‘國培’中,我們始終做到兩點,提供‘最好的課程’和‘最誠心的服務(wù)’,最好的課程就是最好的老師教最適合的內(nèi)容。”李大圣院長自信地說,“我們不僅滿足學(xué)員需求,更引領(lǐng)需求。”

全員卷入,聚焦PCK,實現(xiàn)理論與實踐深度交融

靈動多變與情智共生的學(xué)習(xí)共同體

“喚醒教師的專業(yè)尊嚴(yán)、高尚氣度與澎湃激情”

九龍坡區(qū)鐵路小學(xué)的李潔老師是2011年小語“國培”班學(xué)員,在參加“國培”前,曾獲得過兩次市級賽課一等獎的她,正經(jīng)歷著“職業(yè)最倦怠的時期”。“國培”前,她熱衷于學(xué)習(xí)課堂實錄案例,“‘國培’后才明白過去學(xué)的是術(shù),現(xiàn)在應(yīng)該學(xué)道——理論。”

“國培”徹底激活了李潔,影響一直在持續(xù),送課下鄉(xiāng)、參加賽課、閱讀理論、指導(dǎo)教學(xué)……2014年寒假期間,她讀完了《愛心與教育》等7本書。“現(xiàn)在李潔老師對課程的認(rèn)識和對課堂的把控能力明顯更強(qiáng)了,工作起來更主動、更有熱情了。”校長、同事欣喜于她的變化。

一次“國培”,為何會有這么大的魔力?“這么說吧,它讓我有了一個學(xué)習(xí)共同體,看到了最優(yōu)秀老師身上的教育情懷、教育理想,讓我有了教育夢想。”學(xué)員李潔的經(jīng)歷以及有感而發(fā)的話,恰好點出了這次“國培”的魅力所在。

“國培”班班主任羅萍坦言:“個別學(xué)員剛來的時候,其實是抱著玩一玩的心態(tài)來的。但加入到這個學(xué)習(xí)共同體之后,就完全被卷入其中了。”

學(xué)員進(jìn)入“國培”班的第一天,就要根據(jù)問題困惑和研究方向,組建不同的學(xué)習(xí)共同體。這個階段,主要是通過大密度的理論辨析,引導(dǎo)學(xué)員運用理論工具反思實踐中存在的問題,聚焦PCK,建立完整的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知框架。

學(xué)習(xí)共同體以任務(wù)為驅(qū)動,在專家的引領(lǐng)下,研討、備課、上課、評課、寫學(xué)習(xí)日志、做學(xué)術(shù)報告、講成長故事等,每一個學(xué)員都承擔(dān)、完成相應(yīng)任務(wù)。班主任羅萍全程參與學(xué)員學(xué)習(xí)過程,及時總結(jié)、指導(dǎo)、反饋,讓每一個學(xué)員都被團(tuán)隊的學(xué)習(xí)氛圍感染著,不能懈怠。

學(xué)習(xí)共同體并不是固定不變的,而是依據(jù)學(xué)員興趣、所在區(qū)域等特點,隨著研修階段、研修主題的變化而變化,“組織形式可變、交流互動有效、具有延展功能”。

上海段研修期間,學(xué)習(xí)共同體采用了“工作坊”的組織形式。

主題學(xué)習(xí)工作坊。按文體與體式進(jìn)行分類專題理論培訓(xùn),以豐富或補(bǔ)充學(xué)員的學(xué)科本體知識。

共同備課工作坊。借助上海師范大學(xué)王榮生教授這支強(qiáng)大的實踐型培訓(xùn)團(tuán)隊,把50名學(xué)員分成6個小組,專家?guī)ьI(lǐng)各組學(xué)員在微格教室開展詩歌、小說、散文、神話等不同體式的六次集體備課。

課例研究工作坊。在理論學(xué)習(xí)以及集體備課的基礎(chǔ)上,學(xué)員現(xiàn)場觀摩全國名師執(zhí)教同一課題。在與名師課堂的情境比較中,學(xué)會判斷自己的教學(xué)設(shè)計,加以檢討反思,提出改進(jìn)措施。

“理論講座、集體備課與名師課堂均圍繞同一類型的教學(xué)問題或課例展開,沿著‘理論—實踐—體驗’的路徑螺旋遞進(jìn),連接得非常巧妙。”2013年“國培”班學(xué)員溫永林說。王榮生團(tuán)隊根據(jù)學(xué)生定起點、根據(jù)文本定終點、根據(jù)障礙定環(huán)節(jié)的臺階式備課方式,也被學(xué)員所理解、掌握。

第三階段回到重慶后,學(xué)員們在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下,組成新的學(xué)習(xí)共同體,展開課堂初建與重建,“同課異構(gòu)”“一課三上”。在一次次的備課、上課、聽課、評課中,學(xué)員們“磨”出了思想、“磨”出了感情,逐步找到理論與實踐之間的轉(zhuǎn)換點、對接點,促進(jìn)了理論內(nèi)化,行為轉(zhuǎn)化。

“本次培訓(xùn),我們不僅是傾聽者,同時也是實踐者,在實踐操作、實踐反思中,對理論學(xué)習(xí)更具深度、廣度,并能主動自覺進(jìn)行二次相關(guān)理論體系的建構(gòu)。不僅看了、聽了、懂了,更說了、做了、思考了、自我建構(gòu)了。”2013年“國培”班班長肖猷莉激動地說。

培訓(xùn)形式的創(chuàng)新,理論與實踐的交融,固然是本次“國培”成功的關(guān)鍵,然而,培訓(xùn)組織者“以心換心”的誠心服務(wù)和培訓(xùn)實施者“專業(yè)卓越”的大家風(fēng)范和高尚的人格魅力,才是喚起學(xué)員們追求卓越的動力源泉。

李源田處長多次深入學(xué)員之中,做報告、問需求、話理想、談建議,甚至還深入學(xué)員宿舍,關(guān)心學(xué)員生活。李大圣院長、羅萍主任、向蘇老師等培訓(xùn)組織者更是全程浸潤其中,亦師亦友,與小伙伴們共成長。

“李源田處長告訴我們教師應(yīng)有的尊嚴(yán)與追求;李大圣院長激勵我們:長知識,也要長見識。羅萍主任耐心的指導(dǎo)似涓涓細(xì)流,向蘇老師細(xì)心的關(guān)照如柔柔春風(fēng)。在這里,我們感受到親人般的呵護(hù),感受到家一般的溫暖。”大足龍崗一小唐全蓮老師用詩意的方式表達(dá)感激之情。

上海段研修期間,75歲高齡,身患癌癥、疾病纏身、仍然為語文教育事業(yè)奔走呼號于講臺一線的賈志敏老師,深深地感動、震撼了每一個學(xué)員,“眼淚為先行者而流”。

李沖鋒博士24年來每天堅持2~4個小時閱讀和寫作,帶給南岸區(qū)青龍路小學(xué)王定芝老師“一次心靈的震撼和精神的洗禮”。她給自己定下了每天寫作700字的任務(wù),完成十萬字的書寫竟然只需要5個月!這次講座,開啟了她的教學(xué)、閱讀、寫作、反思之旅。如今,她早已完成了十萬字的目標(biāo)。

第3篇

一、指導(dǎo)思想

以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo),深入貫徹落實國家和省中長期教育規(guī)劃綱要,圍繞培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的戰(zhàn)略目標(biāo),以提高教師師德素養(yǎng)和業(yè)務(wù)水平為核心,以提升培訓(xùn)質(zhì)量為主線,以農(nóng)村教師為重點,以省、市、縣(區(qū))、校四級培訓(xùn)體系為支撐,創(chuàng)新培訓(xùn)模式,優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容,完善制度機(jī)制,努力構(gòu)建開放靈活的“大培訓(xùn)”格局和教師終身學(xué)習(xí)體系,全面提升中小學(xué)教師隊伍的整體素質(zhì)和專業(yè)化水平,為我市基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展提供強(qiáng)有力的師資保障。

二、實施原則

1.提升素質(zhì),服務(wù)學(xué)生。堅持服務(wù)于中小學(xué)教育,服務(wù)于學(xué)生有效學(xué)習(xí),遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律,以“關(guān)心每個學(xué)生,促進(jìn)每個學(xué)生主動地、生動活潑地發(fā)展”為宗旨,不斷提高師德水平和綜合素養(yǎng),著力解決學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)中的現(xiàn)實問題。

2.加強(qiáng)統(tǒng)籌,分級負(fù)責(zé)。堅持市級統(tǒng)籌,以培訓(xùn)規(guī)劃、能力建設(shè)和質(zhì)量管理為重點,加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo),優(yōu)化業(yè)務(wù)指導(dǎo),健全管理網(wǎng)絡(luò)。高中教師培訓(xùn)以市為主,初中和小學(xué)教師培訓(xùn)以縣(區(qū))為主,完善省、市、縣(區(qū))、校四級培訓(xùn)體系。

3.按需施訓(xùn),注重實效。堅持需求導(dǎo)向,加強(qiáng)需求調(diào)研,針對不同類別、層次、崗位教師的需求,科學(xué)設(shè)計培訓(xùn)課程,豐富和優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容,逐步實行教師自主選學(xué),創(chuàng)新培訓(xùn)模式方法,通過脫產(chǎn)研修、集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、送培送教、校本研修等多種方式,推進(jìn)混合學(xué)習(xí),促進(jìn)理論學(xué)習(xí)與崗位實踐和行動研究的緊密結(jié)合,不斷提高教師培訓(xùn)的針對性和實效性。

4.創(chuàng)新機(jī)制,提高質(zhì)量。堅持質(zhì)量為重,加強(qiáng)制度建設(shè)和機(jī)制創(chuàng)新,完善五年一個周期的教師培訓(xùn)制度,建立教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證制度,實行教師培訓(xùn)項目招投標(biāo)制,建立健全教師培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)管機(jī)制,提升培訓(xùn)內(nèi)涵、實施能力、管理和保障水平,促進(jìn)中小學(xué)教師培訓(xùn)體系和“大培訓(xùn)”格局建設(shè),促進(jìn)教師培訓(xùn)可持續(xù)發(fā)展。

三、總體目標(biāo)

“十二五”期間,我市中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的總體目標(biāo)是:聚焦“提高有效教學(xué)能力,促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)”,通過多種有效途徑,分類分層分崗按需施訓(xùn),使廣大教師的師德水平與綜合素養(yǎng)進(jìn)一步提升,專業(yè)知識與專業(yè)技能進(jìn)一步更新,實踐與應(yīng)用能力進(jìn)一步發(fā)展,教育教學(xué)質(zhì)量明顯提高。采取多種有效措施,切實提高培訓(xùn)工作的針對性和實效性,使培訓(xùn)能力進(jìn)一步增強(qiáng),培訓(xùn)體系進(jìn)一步健全,培訓(xùn)機(jī)制進(jìn)一步完善,培訓(xùn)模式進(jìn)一步創(chuàng)新,培訓(xùn)水平進(jìn)一步提高。

四、主要任務(wù)

“十二五”期間,我市中小學(xué)教師培訓(xùn)主要包括“國培計劃”、省級培訓(xùn)、全員培訓(xùn)和學(xué)歷提高培訓(xùn)四種類型。

(一)“國培計劃”

根據(jù)教育部部署,組織實施“國培計劃”省農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項目;選派優(yōu)秀骨干教師參加由教育部組織實施的“國培計劃”中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項目培訓(xùn)及其他國家級教師培訓(xùn)。

(二)省級培訓(xùn)

貫徹落實國家和省教育規(guī)劃綱要,根據(jù)教育部文件要求,組織實施中小學(xué)教師專項培訓(xùn)。

1.緊缺和薄弱學(xué)科教師培訓(xùn)項目。有計劃組織思想品德(思想政治)、英語、歷史與社會(歷史、地理)、科學(xué)(物理、化學(xué)、生物)、體育、藝術(shù)(音樂、美術(shù))、綜合實踐活動、信息技術(shù)、通用技術(shù)、心理健康教育等緊缺和薄弱學(xué)科教師開展專業(yè)培訓(xùn),培訓(xùn)時間不少于72學(xué)時。

2.中小學(xué)班主任教師培訓(xùn)項目。全面實施中小學(xué)班主任教師培訓(xùn)計劃,加強(qiáng)班主任工作基本規(guī)范、班級管理、未成年人思想道德教育、學(xué)生心理健康教育、安全教育等,不斷增強(qiáng)班主任教師的專業(yè)素養(yǎng)和教書育人的本領(lǐng)。培訓(xùn)時間不少于30學(xué)時。

3.中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)項目。進(jìn)一步落實“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃”,促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)有效整合,提高教師在教育教學(xué)中有效應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力和水平,提高課堂教學(xué)有效性。培訓(xùn)時間不少于48學(xué)時。

4.教師培訓(xùn)團(tuán)隊研修項目。以提高教師培訓(xùn)者和培訓(xùn)管理者高質(zhì)量地組織實施中小學(xué)教師培訓(xùn)項目的能力水平為目標(biāo),通過脫產(chǎn)研修、集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、校本研修和省外研修等多種途徑,對教師培訓(xùn)團(tuán)隊進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)。每年研修時間不少于72學(xué)時。

(三)全員培訓(xùn)

按照實施素質(zhì)教育,深化課程改革,規(guī)范辦學(xué)行為的要求,遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和教師成長規(guī)律,從師德與素養(yǎng)、知識與技能、實踐與體驗三個方面,采取混合學(xué)習(xí)模式,組織實施新任教師崗前培訓(xùn)、在職教師崗位培訓(xùn)和骨干教師研修提高。

1.新任教師崗前培訓(xùn)

對所有新任教師進(jìn)行以教師職業(yè)道德規(guī)范、教育教學(xué)技能、教育教學(xué)常規(guī)和學(xué)生管理規(guī)范為重點內(nèi)容的崗前適應(yīng)性培訓(xùn),幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作。培訓(xùn)時間不少于120學(xué)時。

2.在職教師崗位培訓(xùn)

堅持師德為先,能力為重。以提高在職教師師德素養(yǎng)和“以學(xué)促教”的教學(xué)實施能力為目標(biāo),師德教育與業(yè)務(wù)培訓(xùn)雙線并進(jìn),師德教育列為第一模塊。五年累計培訓(xùn)時間不少于360學(xué)時,分年度實施專題培訓(xùn)。

(1)師德教育

模塊一:職業(yè)道德規(guī)范教育。重點提高教師職業(yè)理想和踐行師德能力;

模塊二:法律法規(guī)教育。提高教師法制素養(yǎng)和依法履行職責(zé)水平;

模塊三:學(xué)校安全教育。提高教師安全意識和保護(hù)學(xué)生安全技能;

模塊四:心理健康教育。提高教師身心健康和關(guān)心學(xué)生心理健康能力。

(2)業(yè)務(wù)培訓(xùn)

專題一:有效學(xué)習(xí)內(nèi)容。主要包括現(xiàn)代知識觀與學(xué)生能力培養(yǎng)、學(xué)科教學(xué)最新動態(tài)與發(fā)展趨勢、修訂版課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)內(nèi)容要點、修訂版教材分析與學(xué)科教學(xué)知識(PCK)構(gòu)建、學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容疑難問題分析與解決。

專題二:有效學(xué)習(xí)指導(dǎo)。主要包括現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教、學(xué)習(xí)心理與學(xué)生學(xué)習(xí)特點、學(xué)習(xí)設(shè)計與學(xué)習(xí)方式、學(xué)科學(xué)習(xí)策略與有效學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)科學(xué)法指導(dǎo)問題診斷與解決。

專題三:有效教學(xué)模式。主要包括現(xiàn)代教學(xué)理論與學(xué)生為本、有效教學(xué)與教學(xué)模式選擇、以學(xué)定教與“先學(xué)后教”模式應(yīng)用、以教導(dǎo)學(xué)與“先教后學(xué)”模式運用、學(xué)科教學(xué)模式有效應(yīng)用典型案例研修。

專題四:有效學(xué)習(xí)評價。主要包括學(xué)習(xí)質(zhì)量觀與學(xué)生全面發(fā)展、學(xué)習(xí)評價理論與應(yīng)用、發(fā)展性評價與學(xué)習(xí)評價工具、課堂學(xué)習(xí)與過程評價技能、學(xué)科學(xué)習(xí)評價問題診斷與解決。

專題五:有效教學(xué)研究。主要包括學(xué)生有效學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)指導(dǎo)與敘事研究、學(xué)科課堂學(xué)習(xí)與課例研究、學(xué)習(xí)評價與行動研究、校本教學(xué)研修問題與指導(dǎo)。

3.骨干教師研修提高

以學(xué)科教學(xué)最新動態(tài)與發(fā)展趨勢、課堂教學(xué)問題與對策、學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展與評價、修訂版學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與有效教學(xué)、教育教學(xué)研究與教師專業(yè)發(fā)展、校本研修設(shè)計與實施為重點內(nèi)容,幫助骨干教師總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗,探索教育教學(xué)規(guī)律,進(jìn)一步提升教育教學(xué)能力、教研能力、培訓(xùn)和指導(dǎo)青年教師的能力,在推進(jìn)素質(zhì)教育和教師全員培訓(xùn)中發(fā)揮引領(lǐng)示范作用。培訓(xùn)時間不少于72學(xué)時。

(四)學(xué)歷提高培訓(xùn)

實施中小學(xué)教師學(xué)歷提升計劃。重點鼓勵支持45歲以下中小學(xué)教師,通過在職學(xué)習(xí)、脫產(chǎn)進(jìn)修、遠(yuǎn)程教育、自學(xué)考試、攻讀教育碩士等多種學(xué)習(xí)途徑提高學(xué)歷水平。重點對專科學(xué)歷以下小學(xué)教師、本科學(xué)歷以下初中教師開展學(xué)歷提高培訓(xùn),到2015年,基本實現(xiàn)小學(xué)教師專科化,積極推進(jìn)初中教師本科化。

五、培訓(xùn)模式

采取集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)、校本研修、名師講學(xué)、省外進(jìn)修和境外研修等多種有效途徑進(jìn)行教師培訓(xùn),逐步形成多渠道、開放式、符合省情、富有實效的培訓(xùn)模式。

優(yōu)化整合多種培訓(xùn)方式,將遠(yuǎn)程培訓(xùn)、集中培訓(xùn)和校本研修相結(jié)合,培訓(xùn)研修與“送培到縣”、“送教下鄉(xiāng)”相結(jié)合。

遠(yuǎn)程培訓(xùn)采用分校(中心校)、分學(xué)段、分學(xué)科組建網(wǎng)絡(luò)班級的方法,教師平時在線學(xué)習(xí)。采取課程學(xué)習(xí)、在線答疑、互動交流和資源服務(wù)等方式,進(jìn)行培訓(xùn)專題的自主學(xué)習(xí)和在線研討活動。

集中培訓(xùn)采用小班教學(xué),集中在寒暑假或分散在雙休日進(jìn)行。采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式,進(jìn)行培訓(xùn)專題的重點內(nèi)容指導(dǎo)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的方法輔導(dǎo)和校本研修的操作指導(dǎo)。

校本研修在學(xué)校(中心校)的組織下,分學(xué)段、分學(xué)科,以學(xué)科組(或備課組)為單位進(jìn)行培訓(xùn)教材研讀、網(wǎng)下集中研討、技能訓(xùn)練和崗位實踐等研修活動。

采用基于學(xué)科、巡回送教的方式,組織培訓(xùn)講師團(tuán)“送培到縣”、名師講學(xué)團(tuán)“送教下鄉(xiāng)”,開展集中答疑、示范教學(xué)、課例研修和交流研討等活動。

六、培訓(xùn)考核

(一)考核方式

堅持過程性考核與終結(jié)性考核并重,實行訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后“三段式”考核。訓(xùn)前以問題和案例提交為重點、訓(xùn)中以過程參與效度為重點由承辦單位進(jìn)行考核;訓(xùn)后以崗位實踐研修為重點由參訓(xùn)教師所在學(xué)校(中心校)進(jìn)行考核。參訓(xùn)教師各階段考核全部合格,由所在縣(區(qū))或市教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)認(rèn)定培訓(xùn)合格。考核結(jié)果報同級師訓(xùn)管理部門審核。

(二)學(xué)時認(rèn)定

本周期繼續(xù)教育總學(xué)時為360學(xué)時,每學(xué)年度學(xué)時數(shù)不少于72學(xué)時。

新任教師在試用期(第一年)必須參加不少于120學(xué)時的崗前培訓(xùn)并取得合格證書,免于參加當(dāng)年度其他類別培訓(xùn)。

在職教師崗位培訓(xùn)周期內(nèi)年度培訓(xùn)為72學(xué)時,其中校本研修40學(xué)時、集中培訓(xùn)8學(xué)時、遠(yuǎn)程培訓(xùn)24學(xué)時。

教師參加“國培計劃”或省級專項培訓(xùn)項目,超過72學(xué)時,免于參加當(dāng)年其它類別培訓(xùn)。不足72學(xué)時,需參加當(dāng)年的校本研修。

教師參加學(xué)歷提高培訓(xùn),獲得畢業(yè)證書當(dāng)年按72學(xué)時予以認(rèn)定。

中小學(xué)教師參加本《意見》規(guī)定的培訓(xùn)類型之外的,非教育行政部門統(tǒng)一組織實施的培訓(xùn),一律不予認(rèn)定學(xué)時。

七、培訓(xùn)實施

(一)機(jī)構(gòu)遴選

建立教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證制度。省級教育行政部門組織實施教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證。經(jīng)省級以上教育行政部門認(rèn)定資質(zhì)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu),方可實施教師培訓(xùn)。

實行教師培訓(xùn)項目招投標(biāo)制。堅持“公開、公平、公正”的原則,擇優(yōu)遴選具備資質(zhì)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)承擔(dān)“國培計劃”、省級專項培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)任務(wù)等。

(二)組織實施

1.“國培計劃”和省級培訓(xùn)項目

在省教育廳指導(dǎo)下,由招標(biāo)遴選出的培訓(xùn)院校或機(jī)構(gòu)組織實施。

2.新任教師崗前培訓(xùn)和在職教師崗位培訓(xùn)

(1)遠(yuǎn)程培訓(xùn)和遠(yuǎn)程資源服務(wù):高中教師遠(yuǎn)程培訓(xùn),由省教育廳從省內(nèi)外遴選具有“國培”資質(zhì)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu),依托縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織實施,市教育局負(fù)責(zé)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。城市初中和小學(xué)教師遠(yuǎn)程資源服務(wù),由省教育廳招標(biāo)遴選推薦具有資質(zhì)的遠(yuǎn)程培訓(xùn)機(jī)構(gòu),各市教育局從中選擇培訓(xùn)機(jī)構(gòu)依托縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織實施。鼓勵縣鎮(zhèn)和有條件的農(nóng)村學(xué)校義務(wù)教育階段學(xué)校積極推進(jìn)集中、遠(yuǎn)程和校本相結(jié)合的培訓(xùn)模式。

(2)集中培訓(xùn):高中教師集中培訓(xùn),由市教育局遴選培訓(xùn)院校或機(jī)構(gòu)采取集中答疑、送培到縣等方式組織實施。初中和小學(xué)教師集中培訓(xùn),在市教育局指導(dǎo)下,由縣(區(qū))教育局依托縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織實施。

(3)送培送教:在市教育局指導(dǎo)下,縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)協(xié)助縣(區(qū))教育局組織實施培訓(xùn)講師團(tuán)“送培到縣”(初中)和區(qū)域名師講學(xué)團(tuán)“送教下鄉(xiāng)”(小學(xué))活動。

(4)校本研修:由教師所在學(xué)校負(fù)責(zé)實施,縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)業(yè)務(wù)指導(dǎo)和服務(wù)支持,縣(區(qū))教育局負(fù)責(zé)檢查驗收。

八、加強(qiáng)管理

(一)加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)

省教育廳主管全省中小學(xué)教師培訓(xùn)工作,省中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心負(fù)責(zé)全省中小學(xué)教師培訓(xùn)的組織、指導(dǎo)、管理和評估,省中小學(xué)教師遠(yuǎn)程教育中心負(fù)責(zé)遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目的組織管理和質(zhì)量監(jiān)控。各級教育行政部門負(fù)責(zé)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的組織管理,師訓(xùn)管理部門負(fù)責(zé)培訓(xùn)實施與業(yè)務(wù)指導(dǎo)。

市、縣、校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)均應(yīng)成立以主要負(fù)責(zé)人為組長的培訓(xùn)工作領(lǐng)導(dǎo)小組,成立以分管負(fù)責(zé)人為組長的培訓(xùn)業(yè)務(wù)指導(dǎo)團(tuán)隊。

(二)健全管理制度

堅持各級教育行政部門、師訓(xùn)管理部門、教師培訓(xùn)任務(wù)承擔(dān)單位主要負(fù)責(zé)人和中小學(xué)校長為中小學(xué)教師培訓(xùn)工作第一責(zé)任人制度。

中小學(xué)教師培訓(xùn)工作應(yīng)納入教育督導(dǎo)、市教育局年度主要工作目標(biāo)管理考核、縣區(qū)黨政領(lǐng)導(dǎo)干部教育工作督導(dǎo)考核、中小學(xué)辦學(xué)評估等考核工作中,并與“第一責(zé)任人”考核掛鉤。

建立教師培訓(xùn)學(xué)分管理制度。中小學(xué)教師在五年周期內(nèi),需修滿規(guī)定學(xué)分(學(xué)時)的培訓(xùn)課程,其完成的培訓(xùn)學(xué)分(學(xué)時)和參加培訓(xùn)考核情況,是晉職、晉級、續(xù)聘、競聘、考核評優(yōu)及教師資格定期登記的重要依據(jù),是教師業(yè)務(wù)水平的重要衡量指標(biāo)。

九、保障措施

(一)增強(qiáng)機(jī)構(gòu)功能

以“國培計劃”項目實施為契機(jī),支持建設(shè)一批高水平的教師培訓(xùn)基地承擔(dān)“國培計劃”項目和省級教師培訓(xùn)項目。

按照標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)化的要求,以縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合格評估和示范創(chuàng)建為抓手,促進(jìn)縣級教師進(jìn)修學(xué)校與相關(guān)專業(yè)機(jī)構(gòu)的整合和聯(lián)合,有效實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源整合,加強(qiáng)基礎(chǔ)能力建設(shè),增強(qiáng)培訓(xùn)主體功能,形成上聯(lián)高校、下聯(lián)中小學(xué)的區(qū)域性教師學(xué)習(xí)與資源中心,在集中培訓(xùn)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)和校本研修的組織協(xié)調(diào)、服務(wù)支持等方面發(fā)揮重要作用。

(二)加強(qiáng)能力建設(shè)

加強(qiáng)教師培訓(xùn)師資隊伍建設(shè)。嚴(yán)格教師培訓(xùn)師資準(zhǔn)入制度,加強(qiáng)教師培訓(xùn)團(tuán)隊研修,建設(shè)一支素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合的教師培訓(xùn)者隊伍。

建立教師培訓(xùn)專家委員會。在省教育廳領(lǐng)導(dǎo)下,負(fù)責(zé)中小學(xué)教師培訓(xùn)的專項調(diào)研、項目規(guī)劃、招標(biāo)評審、實施指導(dǎo)、績效評估和課題研究,以及教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證等工作。

建立教師培訓(xùn)教學(xué)專家?guī)臁J〗逃龔d遴選高水平專家和特級教師組成省級培訓(xùn)講師團(tuán),開展“送培到縣”、“送教下鄉(xiāng)”活動。各市教育局加強(qiáng)對骨干教師的使用,發(fā)揮他們的示范輻射作用,組建區(qū)域名師講學(xué)團(tuán),支持縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開展“送教下鄉(xiāng)”活動。

省級及以上教師培訓(xùn)項目實行首席專家制。組建高水平專家團(tuán)隊,每期(班)培訓(xùn)團(tuán)隊中,省外培訓(xùn)專家不少于三分之一,優(yōu)秀中小學(xué)教師(教研員)不少于40%。

加強(qiáng)培訓(xùn)課程資源建設(shè)。實施培訓(xùn)課程資源建設(shè)計劃,采取政府購買、組織開發(fā)、引進(jìn)等方式,積極開發(fā)本土培訓(xùn)教材,重點開發(fā)一批網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)課程資源,努力構(gòu)建符合時代要求、貼近教育教學(xué)實際、體現(xiàn)不同類別、層次教師需求的優(yōu)質(zhì)課程資源庫,為實施年度培訓(xùn)計劃和不同發(fā)展階段的教師個性化學(xué)習(xí)提供支撐。

完善優(yōu)質(zhì)課程資源評審與推薦制度。經(jīng)省教育行政部門授權(quán)組織評審的培訓(xùn)課程資源,方可在本省范圍推薦使用。地方課程要逐步實行省級備案制度。

加強(qiáng)教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)平臺建設(shè)。按照網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育教學(xué)支持服務(wù)的共性要求,建設(shè)技術(shù)先進(jìn)、功能完善、具備學(xué)習(xí)管理、資源管理、實施學(xué)習(xí)過程的支持服務(wù)等功能的遠(yuǎn)程培訓(xùn)公共服務(wù)平臺,提供基于計算機(jī)網(wǎng)絡(luò)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境及支持服務(wù)系統(tǒng);實現(xiàn)參訓(xùn)教師的在線課程學(xué)習(xí)、互動交流、共享資源和接受培訓(xùn)專家遠(yuǎn)程指導(dǎo)等功能。

加強(qiáng)教育實踐基地建設(shè)。依托優(yōu)質(zhì)中小學(xué)校,建立一批教師培訓(xùn)教學(xué)實踐基地,落實教師培訓(xùn)實踐環(huán)節(jié)。探索和創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的校本研修示范校,加強(qiáng)校本網(wǎng)絡(luò)研修資源平臺和實踐平臺建設(shè)。鼓勵支持師范院校與具有示范作用中小學(xué)廣泛合作,引領(lǐng)校本研修、安排學(xué)生實習(xí),促進(jìn)教師職前職后一體化專業(yè)發(fā)展。

(三)提供經(jīng)費保障

切實落實《省人民政府辦公廳關(guān)于印發(fā)省中小學(xué)教師繼續(xù)教育實施辦法的通知》有關(guān)繼續(xù)教育經(jīng)費的政策規(guī)定,縣級以上教育行政部門的繼續(xù)教育經(jīng)費由本級財政安排,經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)不低于中小學(xué)教師工資總額1.5%,并在地方教育事業(yè)費中專項列支。地方教育附加費中按不低于5%的比例用于義務(wù)教育階段教師的培訓(xùn)。中小學(xué)教師繼續(xù)教育經(jīng)費由縣級以上教育行政部門統(tǒng)一管理,分項目落實。

切實落實省財政廳、省教育廳《關(guān)于印發(fā)〈省農(nóng)村中小學(xué)公用經(jīng)費支出管理暫行辦法〉的通知》規(guī)定,教師培訓(xùn)費按照學(xué)校年度公用經(jīng)費預(yù)算總額的5%安排,用于教師按照學(xué)校年度培訓(xùn)計劃參加培訓(xùn)所需的差旅費、資料費、伙食補(bǔ)助費、住宿費等開支。

省級培訓(xùn)經(jīng)費由省教育廳在年初教育預(yù)算中設(shè)立,市級培訓(xùn)由市教育行政部門在年初教育預(yù)算中設(shè)立。國家級培訓(xùn)按照有關(guān)文件執(zhí)行。

第4篇

在培訓(xùn)中,依據(jù)國家教育部、財政部的相關(guān)文件精神及要求,我們做了充分的準(zhǔn)備工作;明確培訓(xùn)目標(biāo)和任務(wù);構(gòu)建科學(xué)的培訓(xùn)體系;加強(qiáng)師范生頂崗實習(xí)管理;不斷創(chuàng)新學(xué)前教育培訓(xùn)模式;形成了科學(xué)完善的教師培訓(xùn)格局。

一、培訓(xùn)準(zhǔn)備精細(xì)化

做到“兩個明確”:

1. 明確培訓(xùn)目標(biāo)。解決農(nóng)村幼兒教師在教育教學(xué)過程中存在的突出問題,進(jìn)一步提升農(nóng)村幼兒園骨干教師的職業(yè)道德、教師教育水平和專業(yè)能力,促進(jìn)骨干教師專業(yè)成長;幫助幼兒園“轉(zhuǎn)崗教師”樹立學(xué)前教育專業(yè)思想,掌握基本技能和方法,適應(yīng)并勝任幼兒教育工作,促進(jìn)吉林省農(nóng)村幼兒教師整體素質(zhì)的提高;以更新農(nóng)村公辦園園長的教育理念為出發(fā)點,幫助園長熟悉幼兒教育的發(fā)展趨勢、探索幼兒園教育規(guī)律,切實提高園長的教育管理能力和水平,使他們成為專家型的管理人才,從而推進(jìn)我省城鄉(xiāng)幼兒教育的均衡發(fā)展。

2. 明確培訓(xùn)任務(wù)。“轉(zhuǎn)崗教師”短期集中培訓(xùn)任務(wù):

(1)樹立學(xué)前教育專業(yè)思想,培養(yǎng)職業(yè)道德素養(yǎng)、法制素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)、情操修養(yǎng)和身心健康等,能夠在教育和保教活動中注重對幼兒的安全教育和安全管理。

(2)掌握《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和幼兒發(fā)展、幼兒教育和保育等專業(yè)基本知識。

(3)掌握班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活安排與保育、游戲活動支持與引導(dǎo)、教育活動計劃與實施、幼兒評價與師幼溝通、玩教具制作、當(dāng)?shù)刭Y源利用等專業(yè)技能。

二、培訓(xùn)過程系統(tǒng)化

實現(xiàn)“三個確立”:

1. 確立多層次的管理模式。培訓(xùn)工作實行三級管理,成立了以院長為組長的“國培”工作領(lǐng)導(dǎo)小組;下設(shè)培訓(xùn)項目實施工作領(lǐng)導(dǎo)小組,組建了5個執(zhí)行小組;并在培訓(xùn)班組建了班委會,從而形成學(xué)校、部門、學(xué)員都參與的三級管理過程,極大地提高了培訓(xùn)質(zhì)量和學(xué)員的學(xué)習(xí)效率。

2. 確立科學(xué)的課程體系。三個項目均按《“國培計劃(2012)”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》要求,統(tǒng)籌規(guī)劃、突出重點、按需施訓(xùn)、精心組織、確保質(zhì)量,構(gòu)建了科學(xué)的課程體系。具體如下:

(1)“轉(zhuǎn)崗教師”短期集中培訓(xùn)項目:以“專業(yè)技能”為主,包括最前沿的學(xué)前教育理念的滲透、幼兒教師素質(zhì)提升、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用、幼兒園一日生活安排與保育、游戲活動支持與引導(dǎo)、教育活動計劃與實施、幼兒發(fā)展與保教知識、課程資源的開發(fā)與利用等內(nèi)容。

(2)置換脫產(chǎn)研修項目:結(jié)合農(nóng)村幼兒園骨干教師的發(fā)展水平與現(xiàn)實需求,以全面提高保教水平與專業(yè)能力為宗旨,以幼兒園教育活動的組織與反思為培訓(xùn)主題,確定了三個維度的培訓(xùn)內(nèi)容:一是專業(yè)理念與師德。通過研修,了解國內(nèi)外學(xué)前教育前沿信息,改革動態(tài),發(fā)展趨勢;提高教師職業(yè)道德規(guī)范;掌握幼兒教育的基本理念,樹立科學(xué)的兒童觀和教育觀;明確幼兒身心發(fā)展規(guī)律,掌握幼兒園教育特質(zhì),糾正與防止小學(xué)化傾向;全面提高參訓(xùn)學(xué)員的師德修養(yǎng)和專業(yè)理念。二是專業(yè)知識。提高運用現(xiàn)代教育教學(xué)技術(shù)和獲取網(wǎng)絡(luò)教育教學(xué)資源的能力,扎實掌握幼兒發(fā)展知識、領(lǐng)域教育知識、保教知識、通識知識等學(xué)前教育教學(xué)基本方法與內(nèi)容,全面提高教師的教學(xué)水平和課堂駕馭能力,促進(jìn)教師專業(yè)化成長與發(fā)展。三是專業(yè)能力。加強(qiáng)案例研究,拓寬專業(yè)領(lǐng)域,構(gòu)建知識與能力的新平臺,增強(qiáng)其自我發(fā)展能力。內(nèi)容包括:環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用;一日生活的組織與保育;游戲活動支持與引導(dǎo);教育活動的計劃與實施;評價與反思;課程資源開發(fā)與利用;教師的專業(yè)發(fā)展與培訓(xùn)等。

(3)農(nóng)村公辦幼兒園園長短期集中培訓(xùn)項目:針對農(nóng)村幼兒教育實際和公辦園園長的需求,設(shè)定培訓(xùn)主題和培訓(xùn)課程,使課程內(nèi)容貼近農(nóng)村幼兒教育實際,避免“城市化”傾向;重視幼兒教育的實踐性、操作性,避免課程內(nèi)容“小學(xué)化”傾向。為此,本次培訓(xùn)我們共設(shè)計了三個維度,十一個培訓(xùn)模塊:在“專業(yè)理念與師德”中選取了2項內(nèi)容(師德修養(yǎng);專業(yè)理念);在“專業(yè)知識”中選取了4項內(nèi)容(幼兒發(fā)展知識;領(lǐng)域教育知識;保教知識;通用知識);在“專業(yè)能力”中選取了5項內(nèi)容(環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用;教育活動是設(shè)計與實施;評價與反思;家園合作;課程資源開發(fā)與利用),切實提高了培訓(xùn)實效。

3. 確立優(yōu)秀的師資團(tuán)隊。實行首席專家制。置換脫產(chǎn)研修項目首席專家是東北師范大學(xué)教育學(xué)部嚴(yán)仲連教授;“轉(zhuǎn)崗教師”培訓(xùn)項目首席專家是東北師范大學(xué)教育學(xué)部王萍教授;農(nóng)村公辦園園長培訓(xùn)項目首席專家是東北師范大學(xué)人文學(xué)院博士生導(dǎo)師、教育部繼續(xù)教育項目評審專家張貴新教授。我們還先后聘請了蔡珂馨、趙剛、但菲、丁海東、楊飛龍、趙小華、劉然、孫英敏等一大批專家、優(yōu)秀園長及一線教師組成了強(qiáng)大的專家培訓(xùn)團(tuán)隊。

三、培訓(xùn)方式多樣化

做到“六個結(jié)合”和“四個突出”。即省內(nèi)與省外相結(jié)合;專家與一線教師相結(jié)合;理論與實踐相結(jié)合;教學(xué)與科研相結(jié)合;課例觀摩與成果交流相結(jié)合;集中培訓(xùn)與在崗研究相結(jié)合。突出參與互動,突出案例教學(xué),突出問題解決,突出個性發(fā)展。

聘請專家講學(xué)、導(dǎo)師授課。采取講座、授課、案例教學(xué)、動手操作、學(xué)員論壇、課題研討、實地考察等方式提高學(xué)員自身素質(zhì),充分發(fā)揮學(xué)員的主觀能動性,使其在廣學(xué)博積的基礎(chǔ)上張揚個性,培養(yǎng)其特色化教學(xué)能力。

四、考核方法多元化

1. 集中學(xué)習(xí)考核。

(1)理論考核與實踐考核相結(jié)合。理論考核以課程作業(yè)、學(xué)習(xí)心得、小論文等形式進(jìn)行;實踐考核以案例分析、交流研討、活動設(shè)計、技能操作等方式進(jìn)行。

(2)過程考核與結(jié)果考核相結(jié)合。過程考核關(guān)注學(xué)員出勤率、課堂討論參與率、作業(yè)提交情況等;結(jié)果考核主要對學(xué)員提交的各種任務(wù)性作業(yè)進(jìn)行質(zhì)量考查。

(3)綜合考評采用百分制:學(xué)習(xí)表現(xiàn)占20%;理論學(xué)習(xí)與研討占30%;教育教學(xué)考察與實踐占30%;教案設(shè)計占10%;課件制作占10%,進(jìn)行綜合考核評價。

2. 頂崗實習(xí)學(xué)生考核。通過頂崗實習(xí)學(xué)生單位的評價、實習(xí)報告、聽課筆記、活動設(shè)計四個方面對學(xué)生進(jìn)行綜合考核評價。

3. 返崗研修考核。對學(xué)員培訓(xùn)后專業(yè)發(fā)展情況及發(fā)揮作用的情況進(jìn)行跟蹤回訪,對教育行為的改進(jìn)和變化效果進(jìn)行評價。

五、培訓(xùn)交流全員化

充分利用各種信息資源建立全方位交流平臺:建立QQ群、制作學(xué)員通訊錄、建立培訓(xùn)網(wǎng)站,實現(xiàn)了跨地域的多種交流方式。

六、培訓(xùn)效果

1. 服務(wù)質(zhì)量提升。通過問卷調(diào)查顯示:學(xué)員對培訓(xùn)總體滿意度極高。

2. 專業(yè)素質(zhì)提升。解決了農(nóng)村學(xué)前教育方面一些想解決而又難以解決的問題,滿足了農(nóng)村發(fā)展學(xué)前教育事業(yè)的迫切需求,受到了學(xué)員的普遍好評。

3. 辦學(xué)質(zhì)量提升。加強(qiáng)了我校與省內(nèi)各幼教部門之間的聯(lián)系,加深了對農(nóng)村學(xué)前教育的了解,特別是師資狀況的了解,對于我校今后進(jìn)一步面向基層,不斷提高服務(wù)、引領(lǐng)學(xué)前教育的意識和能力,推進(jìn)學(xué)前教育改革,都有著積極的促進(jìn)作用。

4. 實踐能力提升。頂崗實習(xí)學(xué)生通過三個月的置換實習(xí),幼兒教育和保育的實踐能力得到了極大的提高,使我校職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)“一體化”建設(shè)得到了進(jìn)一步的加強(qiáng)。

5. 培訓(xùn)業(yè)績提升。

(1)文本成果:培訓(xùn)方案及具體教學(xué)計劃、學(xué)員手冊、學(xué)員調(diào)研問卷、研修日志、教學(xué)設(shè)計、案例評析、論文、反思總結(jié)、培訓(xùn)簡報、培訓(xùn)管理檔案(登記表、信息數(shù)據(jù)庫、跟蹤座談聯(lián)系信息、結(jié)業(yè)證書信息、考核表、自評報告)等。

第5篇

關(guān)鍵詞:國培計劃;問卷;骨干教師;中學(xué)英語

[中圖分類號]H315.9

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1006-2831(2012)11-0143-4 doi:10.3969/j.issn.1006-2831.2012.04.043

1.引言

教師專業(yè)化發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員,在專業(yè)思想、專業(yè)知識、專業(yè)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程,即專業(yè)新手到專家型教師的過程。隨著國家對教師專業(yè)認(rèn)識的不斷深入,國家教育部在2002年2月頒發(fā)的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展意見》中,對教師專業(yè)發(fā)展劃分了三個階段:職前培養(yǎng)、入職教育、在職培訓(xùn),明確提出了要加強(qiáng)教師的在職培訓(xùn)(王曉萍,2010:22-23)。其中,“國培計劃”就是為教師深入學(xué)習(xí)和使專業(yè)不斷發(fā)展的在職培訓(xùn)項目之一。國培計劃,即中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃,是教育部、財政部實施的旨在提高中小學(xué)教師特別是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的重要舉措。這一培訓(xùn)計劃不僅可以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,也可以給來自不同地區(qū)的教師與從事教育事業(yè)者之間經(jīng)驗交流等教學(xué)行為提供一個良好的平臺。從2007年以來,教育部對西部地區(qū)實行了教師國培計劃,給各學(xué)科教師搭建了學(xué)習(xí)和提高的平臺。2009年江西省承擔(dān)了“國培計劃”旨在全面提高我省農(nóng)村師資力量,提高中小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng),培養(yǎng)他們教授知識與技能的能力。這次中學(xué)骨干教師培訓(xùn)了什么?這些一線教師到底需要什么樣的培訓(xùn)?培訓(xùn)的效果如何?對培訓(xùn)提出了什么要求?因此,筆者對2011年在江西師范大學(xué)接受培訓(xùn)的中學(xué)英語骨干教師做調(diào)查,以期回答上述問題。

2.研究設(shè)計

2.1 研究對象

本研究對象是2011年國培計劃——江西省農(nóng)村中學(xué)英語教師置換脫產(chǎn)研修項目的80位參訓(xùn)教師,分別來自江西撫州、上饒、萍鄉(xiāng)、鷹潭、吉安、景德鎮(zhèn)等10個地區(qū)的縣、鎮(zhèn)、鄉(xiāng)中學(xué),男女比例分別為24.7%和75.3%。工作五年以下約為43.2%,五年以上十年以下的約為21.6%,20年以上的約為5.4%。獲得本科學(xué)歷占77%,大專學(xué)歷占23%。這些參訓(xùn)教師的年齡都集中在21~30歲以及31~40歲和41~50歲,分別占總?cè)藬?shù)的56.8%,32.4%和10.8%。14.9%的英語教師都是普通教師,85.1%的教師都在學(xué)校擔(dān)任主任、副主任、年級組長以及其他職務(wù)。

2.2 研究方法

筆者對參加江西農(nóng)村中學(xué)英語培訓(xùn)的80位教師每人發(fā)放了一份問卷,該問卷由四部分組成:第一部分主要是了解參訓(xùn)教師的基本素養(yǎng),如培訓(xùn)經(jīng)歷、培訓(xùn)態(tài)度、參訓(xùn)原因等;第二部分旨在了解參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的看法,如對培訓(xùn)模式類型的看法、對培訓(xùn)時長及形式的要求、對授課者類型的要求;第三部分是了解參訓(xùn)教師對培訓(xùn)的考核及效果的看法;第四部分是了解教師們對“國培計劃”的滿意度及建議。共收回了74份問卷,經(jīng)過甄別74份均為有效問卷,有效回收率92.5%,并用spss13.0軟件對收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

3.研究結(jié)果與分析

3.1 參訓(xùn)的英語教師的基本素養(yǎng)

80%以上的教師希望能讓更多的教師得到學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會。參訓(xùn)英語教師中,60.8%的人認(rèn)為能順利完成專業(yè)知識教學(xué)任務(wù),39.2%的人認(rèn)為有一定難度。有33.8%的人只教英語一門課程,而66.2%的人都教除英語以外的其他學(xué)科的教學(xué)。大部分英語教師都有至少兩門以上的課業(yè)壓力,這樣在一定程度上會影響這些教師對教英語或其他學(xué)科的備課、上課、課后解答等方面的問題。再者,教師要深入思考與研究如何有效地把各種不同基礎(chǔ)的學(xué)生教好。

此外38.4%的教師是第一次參加省農(nóng)村中學(xué)英語骨干教師培訓(xùn),57.5%的教師平時很少參加或偶爾參加此類培訓(xùn),只有4.1%的教師經(jīng)常參加此類培訓(xùn)。可見,大部分教師沒有機(jī)會或很少有機(jī)會參加此類培訓(xùn)。因此,教育部門或?qū)W校應(yīng)該多舉辦類似的培訓(xùn),重心應(yīng)放在農(nóng)村,以提高這些農(nóng)村中學(xué)英語教師的專業(yè)素養(yǎng)、知識、技能和教育管理等各方面能力。

至于參加培訓(xùn)的態(tài)度,81.1%的英語教師期待此次國培,16.2%的英語教師抱著平常心參加,而2.7%的英語教師則不期待。總的來說,這次培訓(xùn)是大部分英語教師所期待的。91.9%的英語教師是抱著提高技能和水平來參加培訓(xùn),2.7%的教師是為了獲取證書、評職稱,6.8%的教師是為完成學(xué)校任務(wù)而來。大部分教師的學(xué)習(xí)態(tài)度都比較積極主觀。

35.1%的英語教師是自己爭取來參加此次培訓(xùn),23%的教師是因教學(xué)成績突出選拔來參加培訓(xùn),41.9%的教師是校長、教務(wù)主任被要求來參加培訓(xùn),1.4%的教師是應(yīng)付任務(wù)來參加培訓(xùn)。因此,積極主動爭取培訓(xùn)機(jī)會的參訓(xùn)教師只占總?cè)藬?shù)的35.1%,顯然主動參加培訓(xùn)人數(shù)還是不多。

3.2 參加培訓(xùn)教師對培訓(xùn)的看法

3.2.1 對培訓(xùn)模式類型的看法

4.1%的英語教師希望得到系統(tǒng)理論講授的培訓(xùn),60.8%的教師喜歡經(jīng)驗交流的培訓(xùn)模式,12.2%的教師喜歡專題理論學(xué)習(xí),9.5%的教師喜歡遠(yuǎn)程培訓(xùn),31.1%的教師喜歡考察實踐模型,即實地跟班學(xué)習(xí)培訓(xùn)。可見,大部分教師不喜歡理論型培訓(xùn),而是融合于實踐教學(xué)中的理論升華。英語教師應(yīng)扎實掌握專業(yè)知識和教學(xué)理論及技能,更好地實踐英語教學(xué)。同時教師之間的經(jīng)驗交流、考察實踐、遠(yuǎn)程培訓(xùn)等模式也是教師成長和學(xué)習(xí)必不可少的途徑。

3.2.2 對培訓(xùn)時長及形式的要求

對于培訓(xùn)時長,8.3%的英語教師認(rèn)為培訓(xùn)10天為宜,34.7%的教師認(rèn)為培訓(xùn)10天~1個月為宜,26.4%的教師認(rèn)為培訓(xùn)1~2個月為宜,30.6%的教師認(rèn)為2~6個月為宜。對于培訓(xùn)形式,24.3%的英語教師選擇短期業(yè)余培訓(xùn),67.6%的教師選擇平時集中脫產(chǎn)培訓(xùn),10.8%的教師選擇寒暑假假期集中培訓(xùn)。

3.2.3 對授課者類型的要求

14.7%的英語教師希望教育專家給他們授課,73%的教師希望優(yōu)秀中學(xué)教師授課,6.8%的教師希望大學(xué)師范類教授授課,5.4%的教師希望非教育界知名人士授課。這說明參訓(xùn)教師中大部分都希望優(yōu)秀中學(xué)教師給他們授課,認(rèn)為實踐更重要。

3.3 教師們對培訓(xùn)的考核及效果的看法

首先,從回顧與思考培訓(xùn)內(nèi)容方面來看,35.1%的英語教師每天都會,43.2%的教師經(jīng)常會,17.6%的教師偶爾會,4.1%的教師不會。可見,每天培訓(xùn)結(jié)束后,大部分教師都會回顧與反思培訓(xùn)的內(nèi)容;但是還是有少部分的教師不回顧、不反思。眾所周知,教學(xué)相長,教師的回顧與反思是提高自身能力的一種方式。

其次,從寫研修日志以及教學(xué)反思方面來看,83.5%的英語教師認(rèn)為應(yīng)該寫,13.7%的教師認(rèn)為沒有必要寫,2.7%的教師認(rèn)為不應(yīng)該寫。結(jié)果表明80%的教師認(rèn)為應(yīng)該寫研修日志,因為寫研修日志既可以概括培訓(xùn)的知識便于日后使用知識的提取,又可以寫出自己的所思、所想、所感。56.8%的英語教師愿意每天寫教學(xué)反思,43.2%的教師不愿意每天寫。50%多的教師愿意堅持每天寫教學(xué)反思。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式:成長=經(jīng)驗+反思。葉瀾教授曾說:“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師,如果一個教師寫三年的反思有可能成為名師。”教學(xué)反思是汲取經(jīng)驗教訓(xùn)的有效手段,是教師自我成長和專業(yè)發(fā)展的重要途徑,可以從名人名言中得知教學(xué)反思的重要性。因此,應(yīng)提倡教師堅持寫教學(xué)反思。

再次,從培訓(xùn)結(jié)束后是否應(yīng)該有相關(guān)結(jié)業(yè)考核方面來看,25.7%的英語教師認(rèn)為應(yīng)該有,62.2%的教師對此持中立態(tài)度,12.2%的教師認(rèn)為沒有必要。考核是培訓(xùn)過程的一個重要組成部分,也是檢測參訓(xùn)教師培訓(xùn)效果的一種評價手段。整個培訓(xùn)是個學(xué)習(xí)和提高的過程,應(yīng)該采用多種形式的結(jié)業(yè)考核,來檢測每位老師學(xué)習(xí)的效果。至于結(jié)業(yè)考核方式,4.1%的英語教師希望采用上課的形式作為結(jié)業(yè)考試的方式,6.8%的教師希望采用說課的形式,31.1%的教師希望通過上交培訓(xùn)反思的方式,59.5%的教師希望通過結(jié)束后談?wù)撆嘤?xùn)感受作為結(jié)業(yè)考試的方式。從這些參訓(xùn)教師對考核形式的答卷中,可以看出大部分教師希望通過上交培訓(xùn)反思的方式和談?wù)撆嘤?xùn)感受作為結(jié)業(yè)考試的方式。但是這兩種考核方式無法全面反映培訓(xùn)效果。目前,我省“國培計劃”項目考核采用了綜合評價考核的辦法,其中考核指標(biāo)有學(xué)習(xí)時間、作業(yè)、教學(xué)設(shè)計與反思、研修日志、論壇研討。

最后,從“國培計劃”培訓(xùn)效果方面來看,2.7%的英語教師認(rèn)為完全達(dá)到目標(biāo),29.7%的教師認(rèn)為達(dá)到目標(biāo),36.5%的教師認(rèn)為幾乎達(dá)到目標(biāo),31.1%的教師認(rèn)為未能達(dá)到培訓(xùn)的目標(biāo)。由此可見,此次江西省農(nóng)村中學(xué)英語教師“國培計劃”的效果良好,但是還是有待于提高。至于培訓(xùn)的效果,從調(diào)查結(jié)果可以看出,56.8%的英語教師認(rèn)為理論和實踐上都提高了,2.7%的教師認(rèn)為只在實踐上提高了,33.8%的教師認(rèn)為只在理論上提高了,6.8%的教師認(rèn)為沒有提高。因此,參訓(xùn)教師,尤其那些認(rèn)為沒有任何提高的人,應(yīng)探究其原因。

3.4 對“國培計劃”的滿意度及建議

3.4.1 教師對“國培計劃”方案實施的意見

63%的參訓(xùn)教師對“國培計劃”方案實施持支持態(tài)度,然而有15.1%的教師持反對態(tài)度。因此,培訓(xùn)的組織者和授課者應(yīng)在培訓(xùn)后期通過網(wǎng)絡(luò)或電話訪問參訓(xùn)教師,探尋其持否定態(tài)度的根本原因,再分析總結(jié),以便“國培計劃”更好地實施。

3.4.2 對此次培訓(xùn)內(nèi)容的滿意度

65.8%的英語教師滿意,34.2%的教師不滿意。85.1%的教師認(rèn)為理論聯(lián)系實踐太少, 9.1%的教師認(rèn)為培訓(xùn)時間過長,8.1%的教師認(rèn)為授課教師水平有限等等。由此可以看出,這次培訓(xùn)內(nèi)容,理論型培訓(xùn)過多,以后類似的培訓(xùn)應(yīng)多讓授課者把理論結(jié)合實踐教學(xué),并且應(yīng)把部分主動權(quán)交給參訓(xùn)教師。讓他們經(jīng)過理論學(xué)習(xí)和演示學(xué)習(xí)后,參訓(xùn)教師自己反思后再講述自己理解的理論,應(yīng)用于實踐;接著可以讓授課者和其他參訓(xùn)教師進(jìn)行點評,再讓演示者反思并且說出自己的想法。最后,根據(jù)演示者提出的想法,讓全體參訓(xùn)教師與授課者進(jìn)行討論和探究,讓授課者和參訓(xùn)教師都更真實地領(lǐng)略到實際情況中的理論與實踐的結(jié)合。總之,為使以后此類培訓(xùn)更好地開展,組織者和授課者應(yīng)考慮到參訓(xùn)教師的需求,應(yīng)在培訓(xùn)前對這些參訓(xùn)教師進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談,然后進(jìn)行分析,系統(tǒng)科學(xué)地設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容,再與授課者探討選擇何種課程以及如何有效實施此類培訓(xùn)。

此次培訓(xùn)的目的在于提高我省農(nóng)村中學(xué)英語教師教學(xué)上的各方面專業(yè)能力,提高教師的專業(yè)素養(yǎng),并通過這次調(diào)查問卷來分析該培訓(xùn)的效果。但是部分參訓(xùn)教師對此次培訓(xùn)的滿意度不高,未能完全達(dá)到培訓(xùn)目的。其部分原因在于部分參訓(xùn)教師并非主動來參加培訓(xùn),而是被校長、主任或因教學(xué)成績突出或為完成任務(wù)被派送來培訓(xùn),所以這些參訓(xùn)教師的積極性不高。這固然會成為滿意度不高的因素之一。還有部分原因在于培訓(xùn)內(nèi)容,理論型培訓(xùn)過多,從而影響培訓(xùn)的效果。因此以后不僅要做好參訓(xùn)教師的派選工作,也要優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容以提高培訓(xùn)的有效性。

4.展望與建議

本文調(diào)查結(jié)果顯示,大部分教師渴望得到類似提升與進(jìn)步的機(jī)會。所以,“國培計劃”這一方案得到大部分教師的支持,希望以后每位教師都能得到類似進(jìn)修培訓(xùn)的機(jī)會。無論是新教師還是資深教師都可以接受培訓(xùn),教師應(yīng)始終保持積極學(xué)習(xí)的心態(tài),依據(jù)所教學(xué)生的特點和所在學(xué)校的實際情況,及時吸納新的或更新舊的教育方式和教育理念,不斷讓學(xué)生看到教師所呈現(xiàn)的新面貌,引導(dǎo)學(xué)生想學(xué)、愛學(xué)、會學(xué)。

此外,這些參訓(xùn)教師期望未來會提供更多不同類型的培訓(xùn),如出國培訓(xùn)、提高英語專業(yè)知識、學(xué)生德育方面、短期業(yè)務(wù)、班級管理及教學(xué)實踐中的問題指導(dǎo)、英語口語能力、系統(tǒng)優(yōu)質(zhì)課講解的培訓(xùn)、開展與頂崗生一樣到其他學(xué)校跟著經(jīng)驗豐富的教師學(xué)習(xí)的培訓(xùn)、讓參訓(xùn)人員上課—說課—優(yōu)秀教師點評的培訓(xùn)等。

然而,教師培訓(xùn)可以為教師更好地指導(dǎo)學(xué)生提供豐富的理論知識,重要的是需要教師靈活運用這些理論。其中有少部分接受培訓(xùn)的教師,對培訓(xùn)的理論知識嗤之以鼻,認(rèn)為理論知識對他們的英語教學(xué)起不了多大作用。筆者不贊同這種想法,理論既為實踐服務(wù),又為實踐所用,理論對實踐有指導(dǎo)作用;但理論是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的,而且在實踐中不斷完善。實踐經(jīng)驗與理論知識是相輔相成的,兩相結(jié)合才能發(fā)揮最大功效。希望英語教師們能盡可能地發(fā)揮兩者的優(yōu)點,更好地為教育事業(yè)服務(wù)。除此之外,如何使以后的“國培計劃”取得更好的成效呢?希望以后類似培訓(xùn)的策劃者、培訓(xùn)的授課者或教育主體部門應(yīng)考慮一線教師的真實所需,在培訓(xùn)前對接受培訓(xùn)的教師做些調(diào)查。例如,對這些一線教師所需要培訓(xùn)的內(nèi)容、培訓(xùn)類型、培訓(xùn)時間的分配、培訓(xùn)的管理、培訓(xùn)的考核、培訓(xùn)所需達(dá)到的目標(biāo)等等做一個系統(tǒng)的調(diào)查或訪談,了解教師的真實想法,這樣才能使“國培計劃”落到實處,取得好的效果。

相信未來會有更多“國培計劃”的受益者分享他們所學(xué)的知識,讓更多的教師參與到完善教育事業(yè)的行列當(dāng)中,也希望會有更多更好的培訓(xùn),讓每位教師都能受益。

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第6篇

一、以“國培計劃”為引領(lǐng),著力為新疆農(nóng)村中小學(xué)培養(yǎng)“種子”教師

自2010年開始,我校就與疆內(nèi)外優(yōu)質(zhì)高校同臺競爭,積極參與了教育部、財政部組織的“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”(簡稱“國培計劃”),至今已累計承擔(dān)了3個一級大項目(新疆農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)項目、新疆幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃、新疆少數(shù)民族雙語教師教材培訓(xùn)項目)、5個二級子項目、15個學(xué)科41個三級子項目、共計2726人的“國培計劃”任務(wù),為新疆農(nóng)村幼兒園、中小學(xué)培訓(xùn)了一批“種子”教師。為了監(jiān)測培訓(xùn)效果,我們先后在培訓(xùn)學(xué)員中發(fā)放各類問卷近2萬份,形成了8篇分析報告,2篇督查報告。問卷調(diào)查統(tǒng)計顯示:參訓(xùn)學(xué)員對項目管理、培訓(xùn)師資、課程設(shè)置、培訓(xùn)主題、培訓(xùn)方式等10個方面的滿意度均達(dá)到了90%以上。對研修期間生成的課程資源,我們專門制作了內(nèi)地專家《通識課程匯編》視頻資料,容量平均每年達(dá)到100GB以上,各學(xué)科也制作了包括專業(yè)講座、名師示范課、研修實踐課等課程資源。學(xué)校將這些資料全部贈送給參訓(xùn)學(xué)員,并委托學(xué)員分別贈送給他們所在的中小學(xué),成為農(nóng)村中小學(xué)開展校本培訓(xùn)珍貴的課程資源。同時,學(xué)校積極通過“送課下鄉(xiāng)”、“網(wǎng)絡(luò)共享”、“遠(yuǎn)程培訓(xùn)”等形式,將“國培計劃”的管理理念、管理模式、教學(xué)理念、運作規(guī)范、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等成功輻射到新疆各類區(qū)級教師培訓(xùn)項目,對支持和引領(lǐng)新疆幼兒園、農(nóng)村中小學(xué)校本研修,促進(jìn)教師專業(yè)成長作出了貢獻(xiàn)。近幾年,在組織實施“國培計劃”項目中,我們堅持了以下做法:一是開展“主題”培訓(xùn)。培訓(xùn)主題是培訓(xùn)活動的“綱”。我們將“教師領(lǐng)導(dǎo)力”和“教師執(zhí)行力”確定為置換脫產(chǎn)研修和短期集中培訓(xùn)項目的主題,并分解出教師角色認(rèn)同與師德踐行能力、教材解讀與駕馭能力、課堂教學(xué)設(shè)計與實施能力等具體的教師專業(yè)能力,保證了培訓(xùn)的針對性、實效性。二是實施“嵌入式”培訓(xùn)模式。我們與上海市師資培訓(xùn)中心研發(fā)部合作,專門為學(xué)員量身定制了“教師校本研修專題培訓(xùn)”課程。同時,將“英特爾未來教育”的教育理念和教學(xué)模式移植“國培計劃”研修項目中,達(dá)到了“一訓(xùn)多能,一訓(xùn)多得”的效果。三是按教學(xué)規(guī)律辦培訓(xùn)。為了滿足不同地區(qū)、不同層次的學(xué)校以及不同學(xué)員的個性需求,在培訓(xùn)中,我們注重體現(xiàn)教學(xué)規(guī)律,把按教學(xué)規(guī)律辦培訓(xùn)的理念集中體現(xiàn)在方案設(shè)計、培訓(xùn)主題和目標(biāo)的確定、課程與內(nèi)容設(shè)置、培訓(xùn)路徑、資源生成、績效評價等各個環(huán)節(jié),嚴(yán)格按教學(xué)規(guī)律及規(guī)范去操作和管理,將培訓(xùn)效益覆蓋到每一名參訓(xùn)學(xué)員。四是辦專業(yè)化的教師培訓(xùn)。我們按照培訓(xùn)特有的規(guī)律和特點,從針對性和實效性出發(fā),在資源配置、培訓(xùn)流程、師資構(gòu)建、質(zhì)量評價、成果延伸、項目管理等各方面,建立規(guī)范,優(yōu)化體系,凝練特色,打造獨具特色的專業(yè)化教師培訓(xùn)。五是通過“影子”培訓(xùn)課程、中小學(xué)課堂觀摩課、同課異構(gòu)實踐課等,實施教師培訓(xùn)與中小學(xué)課堂一體化的聯(lián)運模式。

二、以“校長培訓(xùn)”為主體,分類、分層提升新疆教育管理干部的素質(zhì)

為加快推進(jìn)“教育強(qiáng)區(qū)”戰(zhàn)略,適應(yīng)新疆跨越式發(fā)展和長治久安的需要,作為自治區(qū)教育管理干部培訓(xùn)中心、教育部教育管理干部培訓(xùn)中心在新疆的依托院校,自2010年以來,我校堅持面向基礎(chǔ)教育,以“校長培訓(xùn)”為主體,以自治區(qū)中小學(xué)校十百千名優(yōu)骨干校長隊伍建設(shè)工程為平臺,認(rèn)真組織開展了國家級、自治區(qū)級中小學(xué)骨干校長培訓(xùn)、新疆中小學(xué)校長影子培訓(xùn)、疆外中小學(xué)校長掛職培訓(xùn)、自治區(qū)寄宿制學(xué)校校長遠(yuǎn)程培訓(xùn)、自治區(qū)中學(xué)教務(wù)主任培訓(xùn)、自治區(qū)中小學(xué)健康教育管理人員培訓(xùn)、自治區(qū)幼兒園科研骨干培訓(xùn)以及自治區(qū)地縣教育局領(lǐng)導(dǎo)班子成員培訓(xùn)、自治區(qū)地縣黨委、政府分管教育的領(lǐng)導(dǎo)干部培訓(xùn)等各級各類教育管理干部培訓(xùn)5000余人次,為深化自治區(qū)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展發(fā)揮了積極的作用。質(zhì)量是培訓(xùn)工作的關(guān)鍵。為了提高培訓(xùn)實效,保證培訓(xùn)質(zhì)量,在近幾年的干訓(xùn)工作中,我們堅持在更新培訓(xùn)理念、打造精品培訓(xùn)課程、創(chuàng)新培訓(xùn)模式、盤活培訓(xùn)資源上下功夫。一是注重了培訓(xùn)需求調(diào)研。堅持“要培訓(xùn),就有需求調(diào)研”、“缺什么,補(bǔ)什么”的原則,建立起了培訓(xùn)需求調(diào)研制度,既充分考慮到干部個人的培訓(xùn)需求,又考慮到所在單位、所在地區(qū)的實際需要,保證了培訓(xùn)的針對性、實效性。二是整合優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源,精心設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容。每期培訓(xùn),我們都根據(jù)培訓(xùn)對象的特點,精選培訓(xùn)內(nèi)容,設(shè)計不同的培訓(xùn)專題,并圍繞專題培訓(xùn)需要,積極從全疆、全國范圍內(nèi)物色和遴選授課專家,如原教育部基礎(chǔ)教育司司長王文湛、基礎(chǔ)教育二司副司長王定華等,且每期聘請的內(nèi)地知名專家都保持在5-6人次,既建立起了優(yōu)秀的培訓(xùn)團(tuán)隊,又實現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源共享。三是突出研修基地的建設(shè)。我們在烏魯木齊市一中、八中、十三中、十三小等疆內(nèi)名校建立了“實踐基地”,“實踐基地”學(xué)校的校長兼任培訓(xùn)指導(dǎo)教師。同時,我們依托自治區(qū)級“名校長工作室”,構(gòu)建了參訓(xùn)學(xué)員學(xué)習(xí)、研究、實驗和實踐平臺,使培訓(xùn)工作做到了“課內(nèi)、課外一體,培訓(xùn)、實踐一體”,極大地延伸了培訓(xùn)效益。四是在嚴(yán)格管理的同時,注重在管理細(xì)節(jié)上下功夫,如學(xué)員報到前,我們組織給每位參訓(xùn)學(xué)員發(fā)溫馨短信;每天上課前,組織學(xué)員做15分鐘的健康操,課間提供飲料、播放輕音樂等等,處處體現(xiàn)“人性化管理”,讓學(xué)員真正感到“賓至如歸”。近幾年,我們承擔(dān)的各類干訓(xùn)項目,其受訓(xùn)學(xué)員的滿意率均在95%以上,贏得了較好的社會聲譽(yù)。

三、以“雙語基地”為平臺,充分發(fā)揮在新疆雙語教師培訓(xùn)中的示范作用

承擔(dān)并完成好雙語教師培訓(xùn),對我們來說,既是一項重要的政治任務(wù),也是學(xué)校營造培訓(xùn)特色、展示辦學(xué)優(yōu)勢的重要平臺。作為新疆中小學(xué)少數(shù)民族雙語教師培訓(xùn)基地的依托院校,我校一直是新疆雙語教師培訓(xùn)的主力軍。至今,學(xué)校已累計承擔(dān)20屆、8427人的新疆雙語教師培訓(xùn)任務(wù)(占新疆集中培訓(xùn)任務(wù)的35%)。培訓(xùn)范圍涵蓋學(xué)前、小學(xué)、初中、職高四個學(xué)段、12個學(xué)科,是新疆承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)最早、培訓(xùn)學(xué)段和培訓(xùn)學(xué)科最全、完成培訓(xùn)任務(wù)最多的院校。近幾年,在我校接受培訓(xùn)的雙語教師的平均結(jié)業(yè)率一直位居新疆各高校之首,培訓(xùn)學(xué)員中先后有近百人次在新疆雙語教師漢語水平大賽、新疆中小學(xué)教師基本功大賽、新疆中小學(xué)雙語教學(xué)優(yōu)質(zhì)課大賽等各類重大活動中獲獎。在自治區(qū)組織的歷次雙語培訓(xùn)綜合實力評估中,我校均獲優(yōu)秀等次。學(xué)校多次被評為自治區(qū)級、國家級“雙語培訓(xùn)工作先進(jìn)單位”、“雙語教育先進(jìn)單位”。2013年,我校承擔(dān)的自治區(qū)雙語教育體制改革試點項目,被教育部列為教師培訓(xùn)創(chuàng)新示范項目。我們開展雙語教師培訓(xùn)工作的基本經(jīng)驗和基本做法是:一是加強(qiáng)硬件建設(shè),夯實培訓(xùn)基礎(chǔ)。在國家、自治區(qū)的支持下,我們先后投資1.46億元建設(shè)了雙語基地綜合樓、學(xué)員公寓樓以及多媒體視聽中心、遠(yuǎn)程直播室、數(shù)字化控制中心等,是新疆雙語培訓(xùn)設(shè)施設(shè)備條件最好的院校。二是堅持以研帶訓(xùn)。依托基地成立了新疆雙語教學(xué)質(zhì)量測評中心和新疆雙語教育專家委員會,成立了擁有10萬冊圖書的雙語教材資料中心,依托學(xué)報開辦了“雙語教育研究”特色欄目,并多次承辦新疆雙語教育研討會等全疆性學(xué)術(shù)研討會,既引領(lǐng)和帶動了新疆雙語教育研究的發(fā)展,又提升了培訓(xùn)層次。三是積極創(chuàng)新培訓(xùn)模式。有效的培訓(xùn)模式是保證培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。多年來,在從事雙語教師培訓(xùn)工作中,我們先后探索和實踐了“預(yù)科式培訓(xùn)模式”、“分級分科培訓(xùn)模式”和“3·3·2模塊式培訓(xùn)模式”。2012年,借助自治區(qū)教育體制改革試點項目,我們又開展了“基于現(xiàn)代教育技術(shù)手段為基礎(chǔ)的綜合性培訓(xùn)模式”實驗試點。每一種培訓(xùn)模式都領(lǐng)新疆高校之先并總結(jié)、推廣。四是突出培訓(xùn)的實踐取向。雙語教師培訓(xùn)的實踐性很強(qiáng)。多年來,針對雙語培訓(xùn)的特點,我們通過構(gòu)建語言學(xué)習(xí)的“課堂小環(huán)境”、豐富第二課堂、完善見習(xí)制度、加強(qiáng)實習(xí)環(huán)節(jié)等方式,突出抓好“語言實踐”和“教學(xué)實踐”兩個實踐性環(huán)節(jié),使雙語培訓(xùn)逐步走向第二課堂、走向中小學(xué)課堂實踐一線,極大地提高了培訓(xùn)的實效性。

作者:高芳 單位:新疆師范高等專科學(xué)校

第7篇

關(guān)鍵詞:國培計劃;教師置換培訓(xùn);音樂教育

中圖分類號:G62 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A 文章編號:1005-5312(2013)36-0235-01

一、農(nóng)村中小學(xué)音樂教育現(xiàn)狀分析

近年來,素質(zhì)教育改革不斷深化,全國中小學(xué)音樂教材建設(shè)初具規(guī)模,基礎(chǔ)音樂教育在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法、教學(xué)手段等各個方面正在得到不斷的拓展和豐富。但與此同時,農(nóng)村音樂教育改革仍然進(jìn)展緩慢。從對湖北省部分地區(qū)的農(nóng)村中小學(xué)音樂教育前期調(diào)查了解到,在農(nóng)村地區(qū),音樂教育改革舉步艱難。領(lǐng)導(dǎo)重視不夠,缺少師資,缺少設(shè)備,家長認(rèn)識不夠,這都是農(nóng)村音樂教育中存在的普遍性問題。農(nóng)村音樂教師缺乏、素質(zhì)偏低嚴(yán)重阻礙了音樂教育的發(fā)展。

二、農(nóng)村中小學(xué)音樂教育中存在的問題

(一)音樂教師專業(yè)素質(zhì)參差不齊

目前我國農(nóng)村音樂教師素質(zhì)參差不齊,整體素質(zhì)偏低,嚴(yán)重制約著素質(zhì)教育下音樂教育改革的進(jìn)展。從本次調(diào)查情況來看,在湖北農(nóng)村地區(qū)孝感市、隨州市和十堰市的47所中小學(xué)(6所中學(xué),41所小學(xué))中,其音樂教師大多還是中師或大專畢業(yè),有的是通過進(jìn)修、培訓(xùn)等渠道獲得學(xué)歷并進(jìn)入中小學(xué)任教的,而具有本科或本科以上學(xué)歷的中小學(xué)音樂教師數(shù)量偏少。此外,部分中小學(xué)音樂教師存在兼職的問題,有的學(xué)校由于師資力量不足,音樂、體育、美術(shù)等課程不乏兼職現(xiàn)象。

(二)音樂課程教育評價機(jī)制不完善

雖然近年來素質(zhì)教育改革不斷深化,農(nóng)村中小學(xué)教育理念,教育教學(xué)方法逐漸得到改進(jìn),但應(yīng)試教育對農(nóng)村中小學(xué)教育仍然影響巨大,音樂作為非統(tǒng)考科目向來不受重視,因而針對音樂課程的教育評價機(jī)制建設(shè)長期滯后。本次調(diào)查中發(fā)現(xiàn),孝感市、隨州市和十堰市多數(shù)農(nóng)村中小學(xué)尚未就學(xué)生音樂課程學(xué)業(yè)水平的評價和音樂教師教學(xué)成果的評價形成明確方法和標(biāo)準(zhǔn),音樂教育評價方法與過程都存在較大的隨意性。

(三)教師待遇偏低,隊伍建設(shè)資金匱乏

音樂課程作為“副科”在中小學(xué)教育中向來不受重視,雖然隨著素質(zhì)教育改革的不斷推進(jìn),音樂課程及音樂教師的地位得到一定提升。但本次調(diào)查中發(fā)現(xiàn),音樂教師的福利待遇偏低的問題仍然沒有得到徹底解決,且在學(xué)校晉級、評優(yōu)過程中,音樂教師作為“副科”教師,往往被忽視,其工作成果得不到重視和認(rèn)可。而音樂教師的培訓(xùn),音樂師資條件的改善都需要政策、資金的支持,重視不足與資金匱乏的問題得不到解決,現(xiàn)有音樂教師隊伍穩(wěn)定性不足的問題就難以得到解決。

三、農(nóng)村中小學(xué)音樂教育發(fā)展對策

(一)依托“國培計劃”強(qiáng)化教師隊伍建設(shè)

音樂教師是農(nóng)村中小學(xué)音樂教育的實施者,其專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)能力直接決定著中小學(xué)音樂教育的質(zhì)量,但目前農(nóng)村中小學(xué)音樂教師素質(zhì)現(xiàn)狀不容樂觀,強(qiáng)化音樂教師隊伍設(shè)的需求十分迫切。當(dāng)前,正值社會主義新農(nóng)村建設(shè)的大好時機(jī),也是“國培計劃”實施的第三年,這為農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)音樂教育提供了更大的機(jī)遇與發(fā)展空間,尤其是為農(nóng)村中小學(xué)音樂教師隊伍建設(shè)提供了良好的契機(jī)。對此,應(yīng)依托“國培計劃”實施農(nóng)村中小學(xué)教師置換脫產(chǎn)研修、專業(yè)技能培訓(xùn),延伸“影子模式”,同時積極舉辦農(nóng)村中小學(xué)音樂教師專業(yè)技能競賽、優(yōu)質(zhì)課評選、專項技能如器樂、指揮、歌唱等培訓(xùn)活動,不斷提升農(nóng)村中小學(xué)音樂教師的音樂專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力,并在潛移默化中轉(zhuǎn)變期教學(xué)理念,提升其教學(xué)熱情和責(zé)任心。

(二)完善音樂課程評價機(jī)制

應(yīng)不斷健全農(nóng)村中小學(xué)音樂教學(xué)考評機(jī)制,一方面,要明確對音樂教師教學(xué)評估的方法與指標(biāo),使教師在設(shè)計教學(xué)內(nèi)容,開展課堂教學(xué)的過程中有目標(biāo),有計劃,有章可循;另一方面,要明確對學(xué)生音樂科目考查的方法與指標(biāo),使學(xué)生在學(xué)習(xí)音樂課程時有明確的方向和目的,同時也以此更好地引導(dǎo)教師對教學(xué)方法和教學(xué)模式的改進(jìn)。學(xué)校之間也可借“國培計劃”下的相關(guān)活動相互交流課程評價機(jī)制的建設(shè)方法和評價指標(biāo),從而取長補(bǔ)短,不斷完善自身課程評價機(jī)制,有效激勵音樂課程“教”與“學(xué)”成效的持續(xù)提升。

(三)健全音樂教育發(fā)展保障機(jī)制

當(dāng)前,改善農(nóng)村中小學(xué)音樂教師待遇,增加農(nóng)村中小學(xué)音樂教育資源及音樂教師培訓(xùn)的資金投入,成為保障農(nóng)村中小學(xué)音樂教育改革的不斷推進(jìn)的重要前提。對此,中小學(xué)一方面要結(jié)合自身情況合理申請專項撥款,另一方面也要強(qiáng)化對經(jīng)費的管理與籌劃,提升其有效利用率。此外,做好現(xiàn)有音樂教育設(shè)施設(shè)備的維護(hù),提升現(xiàn)有資源的使用效率和使用壽命,也是為音樂教師培訓(xùn)和音樂教育改革爭取資金的重要措施之一。

四、總結(jié)

總之,音樂教育有著重要的美育功能,在農(nóng)村中小學(xué)素質(zhì)教育改革中發(fā)揮著重要的作用,針對當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教育現(xiàn)狀和存在的問題,認(rèn)為強(qiáng)化師資建設(shè)和課程評價體系建設(shè),以及改善音樂教師待遇和增加音樂教育資金投入,是推進(jìn)農(nóng)村中小學(xué)音樂教育發(fā)展的首要舉措。

基金資助:湖北小城鎮(zhèn)發(fā)展研究中心2012年度開放項目,項目編號:2012K07

第8篇

關(guān)鍵詞: 幼兒教育;骨干教師;培訓(xùn)模式

中圖分類號: G726.82 文獻(xiàn)標(biāo)識碼: A 文章編號: 1671―1580(2013)12―0030―03

一、背景和目的

幼兒園骨干教師培訓(xùn)項目(“國培計劃”)是從省一級示范性幼兒園、各級教研部門、縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu),遴選一批骨干教師和教研員,到高等院校接受15天的專題培訓(xùn),提高他們組織、實施幼兒教師培訓(xùn)項目的能力和專業(yè)化水平,為全省開展各級各類幼兒教師培訓(xùn)工作,培訓(xùn)一批骨干培訓(xùn)者。[1]

為深入了解云南省幼兒園骨干教師培訓(xùn)工作狀況及培訓(xùn)需求,全面總結(jié)國培計劃幼兒園骨干教師培訓(xùn)經(jīng)驗及存在的問題,提升培訓(xùn)質(zhì)量,升華培訓(xùn)效果,切實提高幼兒園骨干教師的專業(yè)化水平,整體提高幼教質(zhì)量,我們對“國培計劃(2012)”云南麗江師專培訓(xùn)點的幼兒園骨干教師進(jìn)行了調(diào)查研究和分析。

二、研究對象、方法

研究通過調(diào)查問卷對參與麗江師專培訓(xùn)點的云南省農(nóng)村幼兒園骨干教師176人作為本次問卷調(diào)查的被試。問卷內(nèi)容包括培訓(xùn)專家、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)效果、培訓(xùn)期望等項目,一共25個題目。問卷在培訓(xùn)間隙以直接發(fā)放的形式,發(fā)放問卷176份,回收158份,回收率89.7%。數(shù)據(jù)采用 SPSS17.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行分析。

三、數(shù)據(jù)結(jié)果及分析

(一)幼兒骨干教師基本情況

“國培計劃(2012)”幼兒園骨干教師培訓(xùn)項目的女性學(xué)員149名,男性學(xué)員9名。男女比例嚴(yán)重失調(diào)。問卷調(diào)查的教師一共涉及到11個民族,其中居前三位的是漢族、彝族、納西族,這三個民族占培訓(xùn)總?cè)藬?shù)的78.5%,符合云南省滇西北地區(qū)民族多樣性特點。參訓(xùn)學(xué)員中21~40歲的教師占86%,大多數(shù)骨干教師處于中青年階段。大多數(shù)骨干教師的教齡在6~10年期間,即處于專業(yè)發(fā)展成熟期的教師占44.3%。小教二級及其以上職稱者,占72.2%,大多數(shù)幼兒骨干教師的職稱已經(jīng)基本達(dá)標(biāo)。大多數(shù)幼兒骨干教師的學(xué)歷都在專科及其以上,占79.8%比例,大多數(shù)的學(xué)歷得到了基本、暫時性的解決,但只有高中、中專學(xué)歷的幼兒教師的學(xué)歷有待于進(jìn)一步的提高。

(二)培訓(xùn)內(nèi)容

培訓(xùn)內(nèi)容的選擇充分結(jié)合《“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(2012年)、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》、《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》、《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》和幼兒園工作實際,主要從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度構(gòu)建相應(yīng)的培訓(xùn)內(nèi)容模塊。培訓(xùn)內(nèi)容以培訓(xùn)課程為載體,以培訓(xùn)模塊為形式,培訓(xùn)模塊最后通過培訓(xùn)專題來實現(xiàn)。一共設(shè)計了13個模塊28個專題。學(xué)員傾向前幾位的專題是幼兒保健、急救、護(hù)理、教師心理健康與心理維護(hù),幼兒園主題活動設(shè)計,幼兒園教師專業(yè)理念與師德,總共占了45.40%,如表1。

(三)培訓(xùn)形式

培訓(xùn)的基本形式是理論學(xué)習(xí)――分散實踐――觀摩交流――參觀考察――總結(jié)提高――成果展示。學(xué)員比較熱衷于示范公開課觀摩、學(xué)前教育前沿話題專題討論和專家互動等相結(jié)合的培訓(xùn)形式、跟崗實踐,如表3。

(四)培訓(xùn)專家團(tuán)隊

根據(jù)培訓(xùn)學(xué)員對專家培訓(xùn)團(tuán)隊的滿意度問卷統(tǒng)計分析,可以看出學(xué)員的滿意度非常高,如表4。在培訓(xùn)的個性化服務(wù)、培訓(xùn)反饋和培訓(xùn)的靈活性方面需要進(jìn)一步改進(jìn)。

表4 培訓(xùn)專家

四、農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)模式初探

(一)培訓(xùn)理念

培訓(xùn)理念是貫穿整個培訓(xùn)過程的基本指導(dǎo)思想,是培訓(xùn)有效性的決定性因素。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說:“只有能激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育,才是真正的教育。”[2]一切教育均如此,培訓(xùn)也不另外,即自我教育是培訓(xùn)的制高點。培訓(xùn)的終極目的是為了使接受培訓(xùn)者不受培訓(xùn)。通過有效的培訓(xùn)使受訓(xùn)者能進(jìn)行自我教育,自我培訓(xùn),是培訓(xùn)的基本理念。

(二)培訓(xùn)目標(biāo)

以全面升華幼兒園骨干教師的業(yè)務(wù)能力為宗旨,采取系統(tǒng)培訓(xùn),提高其工作崗位中的教育教學(xué)、科研等方面的影響力。具體目標(biāo):1.通過學(xué)前教育最新發(fā)展前沿,保教并重、幼兒快樂健康成長等理念的貫徹,更新教育觀念。2.在充分領(lǐng)悟?qū)W前教育理念與教育實踐關(guān)系的基礎(chǔ)上,不斷提高幼兒骨干教師專業(yè)發(fā)展和教育活動變革的能力,積極發(fā)揮骨干教師的輻射影響作用。3.提升學(xué)前教育問題判別與解決實際問題的能力,獲得優(yōu)質(zhì)保教的活動策略。4.掌握幼兒教師培訓(xùn)需求分析,規(guī)劃設(shè)計,培訓(xùn)方案的撰寫和實施等基本的培訓(xùn)知識和技能。

(三)培訓(xùn)需求判斷

對幼兒園教師培訓(xùn)的需求分析,可以通過問卷調(diào)查、訪談、觀察等方法獲得其需求。

(四)培訓(xùn)團(tuán)隊組建

農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)團(tuán)隊成員主要以幼兒園骨干教師、高校學(xué)科專家為主,專兼職結(jié)合,其他方面的成員為輔。具體任務(wù)分工方面,幼兒園骨干教師以幼兒園教育教學(xué)活動組織設(shè)計、開展、評價等為主,高校學(xué)科專家以幼兒教育理念培養(yǎng)、知識理論建構(gòu)等為主。搭建一個能力結(jié)構(gòu)合理、知識背景深厚、培訓(xùn)技能強(qiáng)的專家?guī)焓桥嘤?xùn)團(tuán)隊建設(shè)的不可缺少的環(huán)節(jié)。

(五)培訓(xùn)內(nèi)容篩選

培訓(xùn)內(nèi)容是培訓(xùn)的要素。培訓(xùn)內(nèi)容的選擇與設(shè)計既要充分考慮綱領(lǐng)性文件要求,如教育部《“國培計劃”課程標(biāo)準(zhǔn)》(2012)中“幼兒教師國家級培訓(xùn)”課程標(biāo)準(zhǔn)、《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等,還要結(jié)合工作崗位實際及其培訓(xùn)對象的需求、特點,同時還應(yīng)結(jié)合培訓(xùn)專家的學(xué)科專長。培訓(xùn)內(nèi)容既要有學(xué)前教育前沿領(lǐng)域,也要有非常貼近受訓(xùn)者工作情景的實際內(nèi)容。骨干教師的培訓(xùn)內(nèi)容選擇應(yīng)遵循前瞻性,引領(lǐng)性,精要性,可操作性,挑戰(zhàn)性等原則,對于那些基礎(chǔ)性,常規(guī)性的內(nèi)容應(yīng)該大膽地拋棄。

(六)培訓(xùn)形式

幼兒園骨干教師的培訓(xùn)形式強(qiáng)調(diào)“參與式”、開放性、多樣性和創(chuàng)造性,具體為:1.“四個結(jié)合”:即集中培訓(xùn)與分散指導(dǎo)相結(jié)合,理論學(xué)習(xí)與教學(xué)實踐相結(jié)合,教育教學(xué)與課題研究相結(jié)合,業(yè)務(wù)指導(dǎo)與品格熏陶相結(jié)合。2.基本形式:理論學(xué)習(xí)――分散實踐――觀摩交流――參觀考察――總結(jié)提高――成果展示。3.集中培訓(xùn):聘請有關(guān)專家、學(xué)者、導(dǎo)師講學(xué),采取講座、授課、案例教學(xué)、學(xué)員論壇、課題研討、實地考察、論文交流等方式。分散指導(dǎo)采取導(dǎo)師指導(dǎo)下的個人自修、課題研究、課件研制、教學(xué)實踐、論文撰寫等方式。4.重視培訓(xùn)學(xué)員的個體差異,導(dǎo)師根據(jù)各自學(xué)員的特點,制訂出個性化的“帶教計劃”,加強(qiáng)個別指導(dǎo),培育教育教學(xué)風(fēng)格和特色。

(七)培訓(xùn)評估

培訓(xùn)前的評估主要對受訓(xùn)者的已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力水平進(jìn)行評估,可以采用筆試、問卷調(diào)查或訪談等方式獲得。培訓(xùn)中的評估,主要是對理論學(xué)習(xí)、技能掌握等方面的評估,可以通過出勤、課堂討論表現(xiàn)、作業(yè)、活動設(shè)計、說課稿、學(xué)結(jié)、情景模擬活動等;培訓(xùn)后的評估,主要考察受訓(xùn)者在工作崗位上把受訓(xùn)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實際工作效果的評估,可以采用相關(guān)的研究論文或者調(diào)查報告等形式。通過有效的培訓(xùn)評估,對培訓(xùn)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行定性與定量分析,全面系統(tǒng)反思培訓(xùn)活動,不斷總結(jié)提升,促進(jìn)幼兒園骨干教師培訓(xùn)的內(nèi)涵建設(shè)。

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第9篇

關(guān)鍵詞:農(nóng)村中小學(xué)教師;遠(yuǎn)程學(xué)習(xí);國培計劃;遠(yuǎn)程培訓(xùn)

中圖分類號:G725 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1009-4156{2013)04-018-04

一、概念界定

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)行為,即在基于媒體技術(shù)和資源的遠(yuǎn)程環(huán)境中發(fā)生的學(xué)習(xí)行為,與之相近的概念有“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為”等。國內(nèi)比較有代表性的觀點有兩類:一是強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)行為,即在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中主要是自我控制的、相對獨立的學(xué)習(xí)行為;二是強(qiáng)調(diào)交互行為,認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)生著兩種交互行為,即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的個性化交互行為、學(xué)習(xí)者與參與者的社會互行為。

我們比較傾向于第二種理解。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是技術(shù)支持下的學(xué)習(xí),離不開學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)和信息技術(shù)的發(fā)展,它是學(xué)習(xí)理論和信息技術(shù)融合的產(chǎn)物:隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展特別是社會建構(gòu)主義、分布式認(rèn)知、聯(lián)通主義的發(fā)展,越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會本質(zhì),同時,Web2.0技術(shù)注重以用戶為中心的生產(chǎn)參與和交流協(xié)作;于是,在學(xué)習(xí)理論與技術(shù)的雙重推動下,遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不僅關(guān)注個體意義的自主學(xué)習(xí),而且更加關(guān)注學(xué)習(xí)過程的互動和參與,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者、與助學(xué)者和教師等之間的交互。因此,學(xué)習(xí)者的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)行為,應(yīng)當(dāng)包括個性化交互行為和社會互行為,前者主要是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)平臺和學(xué)習(xí)資源的人機(jī)交互行為,體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者登錄平臺情況、對學(xué)習(xí)平臺中各模塊的參與傾向與參與程度等;后者是學(xué)習(xí)者借助交流工具進(jìn)行的學(xué)習(xí)者與參與者之間的人際交互行為,具體體現(xiàn)為基于論壇等交流討論、學(xué)習(xí)求助等。二者的關(guān)系相互作用、相互依存,共同支撐著遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的運行。

二、調(diào)查情況說明

(一)教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺

寧夏通過公開邀標(biāo)和評審,建立了由全國中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)、中國教師研修網(wǎng)、中央電教館負(fù)責(zé)的三大遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺。三大平臺各有特色,總體看來都具備下列基本模塊:第一,管理與信息公告模塊,包括學(xué)員的基本信息、學(xué)習(xí)成績等管理信息、信息公告、學(xué)習(xí)方案(學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、考核與評價、進(jìn)度安排)等。第二,課程資源模塊,專家講授的課程視頻,同時附于案例評析、參考資料、思考活動;內(nèi)容主要為聚焦課堂、教師成長、教育科研、學(xué)科教學(xué)等方面;每學(xué)科7門課程,每期共計80學(xué)時。第三,交互模塊,包括論壇、個人博客、互動對話等。

(二)調(diào)查設(shè)計與實施

研究采用現(xiàn)場訪談、問卷調(diào)查、觀察法相結(jié)合的方法,主要選取寧夏參加“國培計劃”遠(yuǎn)程培訓(xùn)的農(nóng)村中小學(xué)教師為研究對象,采用隨機(jī)抽樣的方法進(jìn)行取樣,涵蓋中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、體育、科學(xué)等14個不同學(xué)科,共計436名,其中:訪談20人,問卷調(diào)查380人,共發(fā)放問卷380份,回收336份,回收率為88.4%,其中:有效問卷314份,有效率為93.4%。筆者作為輔導(dǎo)教師對教師遠(yuǎn)程平臺中的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了跟蹤觀察。調(diào)查內(nèi)容有教師的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況(硬件支持環(huán)境、計算機(jī)使用率、使用水平、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、動機(jī)等)、教師在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺中的各項活動情況、教師對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的反饋情況(對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的滿意度與認(rèn)識、態(tài)度)。本研究依據(jù)上述遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)行為的理論界定,結(jié)合調(diào)研數(shù)據(jù)重點分析教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)行為情況。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)個性化交互行為

1 教師登錄平臺的總體情況。(1)登錄頻次。41.7%的教師都能每天登錄平臺1次,36%的教師每天登錄若干次,說明教師參與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)比較積極,平臺使用頻率較高。(2)平臺的適應(yīng)程度。首先,教師對整個學(xué)習(xí)要求、進(jìn)度安排和考核很清楚,大部分教師能熟練使用平臺、快速找到所需要的資源或路徑,教師之間差異不顯著;只是在學(xué)習(xí)的初期,有部分教師找不到注冊碼、注冊路徑、“學(xué)科論壇”等情況。因此,要注重遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的開始階段的引導(dǎo)和幫助,讓教師快速熟悉平臺,特別是對首次進(jìn)行遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教師要給予幫助。其次,適應(yīng)平臺所花費的時間與教師年齡、信息素養(yǎng)有直接關(guān)系,年齡較大、無網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)經(jīng)歷、計算機(jī)技能不足的教師在適應(yīng)平臺方面花費的時間較長。因此,要注重對這部分教師的幫助和引導(dǎo)。

2 教師在平臺中各模塊的參與情況。(1)部分教師對信息公告模塊關(guān)注度不高。在信息管理模塊,大部分教師比較關(guān)注學(xué)習(xí)成績,不定期地進(jìn)行查看,對于成績不合格的作業(yè),教師會積極地修改完善后再提交;部分教師對信息公告模塊的關(guān)注度不夠。筆者在參與輔導(dǎo)的過程中發(fā)現(xiàn),有的教師不關(guān)注學(xué)習(xí)指南,特別是平臺的操作指南,出現(xiàn)了學(xué)習(xí)時往往找不到指定路徑的現(xiàn)象;有的教師不關(guān)注公告,調(diào)查顯示,37.6%的教師登錄平臺后經(jīng)常關(guān)注公告,大部分教師不關(guān)注公告,導(dǎo)致就近期的計劃安排和提示全然不知,經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)度滯后、不明確任務(wù)、不按時交作業(yè)等現(xiàn)象。(2)課程模塊的參與度高,交互模塊的參與度低。從表1來看,教師在平臺上參與度最高的是視頻講座、案例評析等課程模塊,經(jīng)常參與的占72.4%、60.5%;其次是項目論壇、參考資料,經(jīng)常參與的占56.5%、55%;而對于互動對話、個人博客、基礎(chǔ)教育百科,經(jīng)常參與的占36.2%、16%、24.1%,參與相對較差。

由此看來,教師登錄平臺主要是進(jìn)行視頻課程的學(xué)習(xí),完成與學(xué)習(xí)有關(guān)的任務(wù),而對于學(xué)習(xí)任務(wù)中沒有要求的內(nèi)容如互動對話、個人博客、基礎(chǔ)教育百科等,教師一般不參與。從我們對“平臺登錄的影響因素”調(diào)查來看也證實了這一點,60.5%的教師認(rèn)為登錄平臺是學(xué)習(xí)任務(wù)要求,有33.1%的教師認(rèn)為是學(xué)習(xí)的氛圍;45.2%教師登錄平臺后經(jīng)常做的事情是視聽課程,其次是進(jìn)入討論區(qū)學(xué)習(xí)任務(wù)要求的帖子、提交作業(yè)、查看作業(yè)反饋情況,有7.3%的教師隨機(jī)做一些事情。

(二)社會互行為

1 論壇交流討論。從交互的對象看,交互主要發(fā)生在教師與教師之間。調(diào)查顯示,61.7%的教師偶爾與專家或輔導(dǎo)教師進(jìn)行交互;從交互內(nèi)容看,多以教學(xué)問題為主,包括教學(xué)中的問題、學(xué)生管理等,科研和專業(yè)發(fā)展關(guān)注較少,反映遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)情況的較少;從交互的行為看,多數(shù)教師受傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的影響,習(xí)慣于通過觀察他人交互進(jìn)行學(xué)習(xí),觀望者、“潛水”者多,回復(fù)者少;提出問題多,回答問題少;從交互的深度看,交互層級(每個帖子之后都有不同數(shù)量的跟帖數(shù),這里將跟帖一次記做1層交互,跟帖2次記做2層交互,跟帖n次記做n層交互)較低,深度不夠:一方面,少數(shù)帖子達(dá)到10層左右,大部分帖子在4—6層,回復(fù)為0的帖子也占到了相當(dāng)比例;另外,討論缺乏深度,討論以自發(fā)為主,話題零散,過于發(fā)散,知識建構(gòu)不足。總體看來,交互的范圍較窄、頻次較低,往往流于形式。

2 學(xué)習(xí)求助。為了保證學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行,網(wǎng)站專門設(shè)有咨詢服務(wù)模塊,主要針對教師在學(xué)習(xí)過程中的問題進(jìn)行咨詢。但是調(diào)查表明(見圖1),只有6.4%的教師對這一功能使用過,教師在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中遇到問題之后,主要咨詢或求助的對象是學(xué)伴、周圍的同事,只有14.3%的教師咨詢輔導(dǎo)教師,還存在一些教師不知道咨詢誰的情況;從教師的溝通方式來看,教師主要是通過學(xué)習(xí)平臺中的討論區(qū)來溝通,其次是通過QQ(群)等,溝通和求助的對象主要還是學(xué)習(xí)同伴。有教師談到“有些輔導(dǎo)教師不太關(guān)注學(xué)員的學(xué)習(xí),有些地方不明白,只能請教同伴”。這說明,一方面教師傾向于與周圍熟悉的人或同伴進(jìn)行交互,與輔導(dǎo)教師等咨詢服務(wù)人員之間還存在心理上的距離;另一方面輔導(dǎo)工作不到位。這就啟示我們要采取相應(yīng)的措施營造良好的交互氛圍,縮短和消除他們心理上的距離,擴(kuò)大和提高交互的范圍與質(zhì)量。

四、調(diào)查結(jié)果總結(jié)與分析

綜合上述調(diào)查結(jié)果,我們將目前教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)行為做如下總結(jié):教師登錄平臺比較積極,對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺的適應(yīng)性較好,這為進(jìn)一步開展遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)奠定了較好的基礎(chǔ);但教師在平臺中的學(xué)習(xí)行為以個性化的交互行為為主,社會互不足,且缺乏引導(dǎo),交互的總體水平較低,質(zhì)量不高;教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)以傳統(tǒng)的“視聽”為主,仍然是被動的個體意義上的接受式學(xué)習(xí)行為,群體意義上的交流互動很少進(jìn)行,這種學(xué)習(xí)方式不適合成人學(xué)習(xí)的特點,不符合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)發(fā)生的基本規(guī)律。為了提高教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的質(zhì)量,我們有必要分析導(dǎo)致教師上述學(xué)習(xí)行為的原因。

(一)學(xué)習(xí)評價單一:標(biāo)準(zhǔn)單一,導(dǎo)向單一,評價主體單

首先,評價以數(shù)量為標(biāo)準(zhǔn)。目前,評價指標(biāo)只是以課程學(xué)習(xí)的時間和作業(yè)完成的數(shù)量為依據(jù),對質(zhì)性指標(biāo)關(guān)注不夠,這樣會導(dǎo)致教師完成作業(yè)重數(shù)量而輕質(zhì)量。其次,評價導(dǎo)向以完成作業(yè)為主,交流互動關(guān)注不夠。對教師在課程學(xué)習(xí)時間、作業(yè)方面的權(quán)重占80%,論壇研討只占10%-20%。最后,評價的主體是組織方,缺少教師所在學(xué)校的監(jiān)督評價。教師學(xué)習(xí)實際狀況如何,所在學(xué)校最具發(fā)言權(quán),但目前學(xué)校在教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的主體地位和監(jiān)督評價功能沒有很好地發(fā)揮,相關(guān)機(jī)制沒有建立起來。因此,改革評價導(dǎo)向,關(guān)注質(zhì)量,提高參與性、加強(qiáng)交流互動,真正體現(xiàn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)優(yōu)勢和成人特點,是重要思路。

(二)組織引導(dǎo)乏力

對于教師與專家或輔導(dǎo)教師之間的交互,組織引導(dǎo)不夠,沒有針對其學(xué)習(xí)情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與干預(yù)。教師的學(xué)習(xí)方式以自主學(xué)習(xí)為主,協(xié)作學(xué)習(xí)基本沒有開展,如教師談到“不能很好地跟專家互動,只是一味地學(xué)習(xí),效果總的說不太好。學(xué)習(xí)情況不能及時反饋”,“希望加強(qiáng)互動這個環(huán)節(jié)”。調(diào)查顯示,教師認(rèn)為影響其參與論壇的因素排在前四位的是:需要花比面對面交流更多的時間和精力、在參與和討論中得不到滿意的回復(fù)、沒有專家的引導(dǎo)和參與、缺乏對課程論壇使用的引導(dǎo)。這說明,一方面教師在論壇中的交互能力有待提高;另一方面教師缺乏足夠的組織和引導(dǎo)。

從筆者參與輔導(dǎo)工作的過程來看,輔導(dǎo)教師主要是完成了參訓(xùn)教師作業(yè)的批閱、學(xué)習(xí)簡報的制作,論壇研討的組織和引導(dǎo)基本沒有開展,輔導(dǎo)作用發(fā)揮得不夠。分析其原因,筆者認(rèn)為有兩點:一方面,輔導(dǎo)教師的輔導(dǎo)工作缺乏遠(yuǎn)程教育理論指導(dǎo)。遠(yuǎn)程輔導(dǎo)團(tuán)隊是按項目要求的比例由優(yōu)秀學(xué)科教師、教研員以及高校長期從事基礎(chǔ)教育研究的人員組成,他們的學(xué)科教學(xué)能力較強(qiáng),高校教師的理論水平較高,在一定程度上保證了輔導(dǎo)的學(xué)術(shù)性水平,但其遠(yuǎn)程教育理論知識不足,實踐輔導(dǎo)工作缺乏理論指導(dǎo),未能有效引導(dǎo)學(xué)員開展論壇交流互動。另一方面,輔導(dǎo)教師的工作量較大,一些擔(dān)任輔導(dǎo)工作的一線教師或者教研員往往由于工作忙而影響了輔導(dǎo)質(zhì)量,如有學(xué)員談到“部分輔導(dǎo)教師遲遲不反饋,作業(yè)批改不及時,最后是合格,讓我學(xué)習(xí)得很失望”。這些啟示我們:輔導(dǎo)教師的水平、責(zé)任心、輔導(dǎo)工作量都要充分考慮,保證學(xué)習(xí)支持服務(wù)的質(zhì)量。

(三)學(xué)習(xí)保障方面的原因:學(xué)習(xí)時間不足、硬件條件不夠

我們對教師在學(xué)習(xí)過程中的困難進(jìn)行了調(diào)查,首先,學(xué)習(xí)時間難以保證,是第一大問題。86.6%的教師認(rèn)為沒有足夠的學(xué)習(xí)時間,進(jìn)一步調(diào)查表明,導(dǎo)致教師網(wǎng)上學(xué)習(xí)時間難以保證的因素是工作任務(wù)重(占93.6%)。在訪談中,教師多次談到“日常工作很忙,工作壓力大,難以保證學(xué)習(xí)時間”,大部分教師建議將“學(xué)習(xí)時間拉長一點或者將學(xué)習(xí)放在假期”,“希望網(wǎng)站提供下載功能”或“長期開放、保留資源以供我們隨時交流學(xué)習(xí),讓學(xué)習(xí)能夠持續(xù)下去”。其次,農(nóng)村教師學(xué)習(xí)的硬件條件不足,“網(wǎng)速慢、容易斷線等網(wǎng)絡(luò)配置問題”(54.1%)和“上網(wǎng)不方便”(49.7%)的情況較為突出,學(xué)校辦公室機(jī)子不足,有的教師家里無電腦或者上不了網(wǎng)(見圖1)。

(四)學(xué)習(xí)者自身的原因:遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)不適應(yīng)、學(xué)習(xí)技能不強(qiáng),影響學(xué)習(xí)質(zhì)量

遠(yuǎn)程培訓(xùn)尚屬新事物,大多數(shù)教師面對冷冰冰的機(jī)器一時難以適應(yīng)。調(diào)查表明,有52.5%的教師認(rèn)為自己正在適應(yīng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí),總體適應(yīng)性不高。教師認(rèn)為學(xué)習(xí)不適應(yīng)的原因排在前四位的是:自己遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)技能不強(qiáng),學(xué)習(xí)方式變了,學(xué)習(xí)觀念變了,學(xué)習(xí)環(huán)境變了。對于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)技能,結(jié)合相關(guān)研究成果我們主要從三個方面進(jìn)行了調(diào)查,即計算機(jī)技能、自主技能(學(xué)習(xí)者有意識地對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行計劃、控制、調(diào)節(jié)和評價的技能)、協(xié)作技能。調(diào)查顯示,在計算機(jī)技能方面,有53.8%的教師認(rèn)為自己的計算機(jī)技能一般,如有些教師在作業(yè)的完成、論壇互動等方面會遇到一些技術(shù)操作問題,往往會花費較多時間。在自主技能方面,有49.1%的教師認(rèn)為自己“有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)計劃,并能堅持付諸實踐”,46.0%的教師認(rèn)為自己“能合理安排時間,監(jiān)督和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)”;48.6%的教師認(rèn)為能“激勵自己,克服困難,完成學(xué)習(xí)任務(wù)”,這說明還有約半數(shù)的教師這方面做得不夠好。教師協(xié)作技能一般,如培訓(xùn)的組織者反映,參訓(xùn)教師相對集中的學(xué)校,十幾人或幾十人同時參訓(xùn),但“國培”的氣氛不濃,教師在網(wǎng)上交流不多,本校同事間聽不到議論,多半是各自為陣,獨自學(xué)習(xí);調(diào)查也顯示,有54.8%的教師認(rèn)為參與論壇討論需要花比面對面交流更多的時間和精力,僅有24.2%的教師認(rèn)為自己“通過網(wǎng)絡(luò)與同伴或輔導(dǎo)教師建立合作關(guān)系,解決一些問胚”。這說明教師對協(xié)作學(xué)這種方式還不熟悉、不適應(yīng)。另外,在訪談中,農(nóng)村教師多次建議“外出培訓(xùn),效果更好”,“多增設(shè)置換脫產(chǎn)研修機(jī)會”等。這說明,教師需要進(jìn)一步適應(yīng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)。

五、促進(jìn)教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的幾點建議

(一)加強(qiáng)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)交互活動的設(shè)計和實施,實現(xiàn)從呈現(xiàn)到參與的轉(zhuǎn)變

首先,在目標(biāo)上促進(jìn)教師專業(yè)知識的建構(gòu)和能力的發(fā)展,而不是低層次的信息分享與一般意義的交流。其次,在設(shè)計上,將交互活動設(shè)計融入到學(xué)習(xí)課程、作業(yè)、論壇等之中。例如:針對學(xué)習(xí)課程增強(qiáng)思考活動案例評析等設(shè)計;作業(yè)方面可以設(shè)計合作任務(wù)、專家點評作業(yè)、學(xué)員互評作業(yè)等互動形式;針對論壇等交互工具,設(shè)計有效的討論類學(xué)習(xí)活動,依據(jù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的內(nèi)容或教師實踐工作中的問題,設(shè)計有意義、教師感興趣的話題,建立討論小組,制定相應(yīng)的規(guī)則和營造良好的氛圍,組織討論并進(jìn)行評價。最后,在組織形式上,構(gòu)建教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體,即由學(xué)習(xí)者(群體)及其助學(xué)者(包括專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的溝通、交流,分享學(xué)習(xí)資源、共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)團(tuán)體,開展基于網(wǎng)絡(luò)的合作學(xué)習(xí)活動、案例研習(xí)活動、基于資源的探究活動等。

(二)改革評價導(dǎo)向,關(guān)注質(zhì)量,提高參與性

首先,評價導(dǎo)向上要注重交互,加大交互的考核權(quán)重。引導(dǎo)教師積極地參與學(xué)習(xí)互動活動。其次,評價標(biāo)準(zhǔn)要注重質(zhì)性指標(biāo),關(guān)注過程評價,注重教師完成學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容質(zhì)量,如作業(yè)的評價既關(guān)注教師經(jīng)驗的反思,也要關(guān)注對學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)情況;在互動參與方面,評價的依據(jù)可以從參與的數(shù)量和參與的質(zhì)量兩方面進(jìn)行,數(shù)量方面如參與的人數(shù)、有效發(fā)帖的數(shù)量、精華帖的數(shù)量等,質(zhì)量方面如觀點鮮明、有創(chuàng)新性,論證有深度等。最后,評價主體應(yīng)多元化,形成培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、輔導(dǎo)教師、學(xué)校校長、學(xué)習(xí)同伴共同評價多元評價體系。其中,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供學(xué)情統(tǒng)計分析,輔導(dǎo)教師提供參考性建議,學(xué)校建立健全考評制度(如校長定期巡視制度、學(xué)員定期匯報學(xué)情制度、同伴交流研修制度、定期展示研修成果制度、評優(yōu)選先年終考核掛鉤制度等),學(xué)員之間對作業(yè)等的相互評價。

(三)加強(qiáng)組織和學(xué)習(xí)支持服務(wù),提升教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)技能

第一,進(jìn)一步加強(qiáng)輔導(dǎo)團(tuán)隊的建設(shè),使來自不同地域、機(jī)構(gòu)和不同風(fēng)格的專家、一線優(yōu)秀教師有效協(xié)作,提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。第二,加強(qiáng)對輔導(dǎo)教師的培訓(xùn),特別是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)支持服務(wù)的理論與方法的培訓(xùn),如論壇討論、協(xié)作學(xué)習(xí)等同步、異步交流互動學(xué)習(xí)活動的設(shè)計和組織等,實現(xiàn)學(xué)科專家向助學(xué)者的轉(zhuǎn)變。第三,輔導(dǎo)教師的時間要予以保障,責(zé)任要明確,工作量要合理,特別是輔導(dǎo)的人數(shù)安排應(yīng)科學(xué)合理,保證輔導(dǎo)質(zhì)量。第四,要注重情感性支持與學(xué)術(shù)性支持相結(jié)合,在學(xué)習(xí)的各個階段中促進(jìn)學(xué)員遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)技能的提高。在開始階段要注重引領(lǐng)學(xué)員熟悉學(xué)習(xí)環(huán)境,認(rèn)識自我,規(guī)劃學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)時間管理的有效方法和工具等;在學(xué)習(xí)中期注重互動式學(xué)習(xí)等活動的開展,促進(jìn)學(xué)員利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、交流、咨詢、協(xié)作、完成作業(yè)、自我評價等技能發(fā)展;在學(xué)習(xí)后期要注重幫助學(xué)員梳理、鞏固、轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)成果,如引領(lǐng)學(xué)員實踐課堂,診斷學(xué)情,學(xué)以致用。

第10篇

關(guān)鍵詞 教育科研 課題管理 非技術(shù)性問題 解決對策

近年來,許多省、市對中小學(xué)教師職稱評審做出新規(guī)定,要求晉升中級、高級職稱的教師須有縣級、市級課題研究結(jié)題成果。文件的本意在于激勵教師參與教育科研,提升教師專業(yè)水平,促進(jìn)師資隊伍建設(shè),但在具體的實施過程中,卻出現(xiàn)了與文件初衷相背離的種種亂象。如果任其蔓延,必然貽害無窮。

一、存在的非技術(shù)性問題

1.一哄而起,遍地開花

校校有課題,人人有課題,課題銅牌處處掛,立項證書滿天飛。課題成為裝點門面的工具,成為晉職晉級的敲門磚。好像教師有了立項課題,就成為專家型教師;學(xué)校承擔(dān)了立項課題,就成為科研型學(xué)校;似乎校門口懸掛上課題立項銅牌,學(xué)校的品味就與眾不同了。

2.只有形式,沒有內(nèi)容

舉辦課題立項開題儀式時,有關(guān)部門、有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)、有關(guān)專家悉數(shù)到場,轟轟烈烈,熱鬧非凡。但立項之后,卻無后續(xù)工作,靜等結(jié)題。這樣的課題承擔(dān)者,把課題立項作為滿足虛榮心和粉飾門面的點綴物;也可能有為數(shù)不多的課題承擔(dān)者,主觀上也想努力,想搞出點名堂來,可不具備研究能力,心有余而力不足。課題申報立項者蕓蕓,能結(jié)題者寥寥,能真正落實于教學(xué)實踐者更是鳳毛麟角。

3.好大喜功,貪求虛榮

教師作為教學(xué)研究的主體,在教學(xué)工作中總會遇到不少需要解決的問題。教學(xué)的過程本身也是研究的過程,只要有益于教學(xué)工作,平時的所見、所聞、所思、所感都可作為研究對象,對其觀察論證,從中總結(jié)規(guī)律、得出方法、預(yù)見問題、解決問題,這本身就是課題研究。所以,課題研究理應(yīng)追求的是真實性、有效性、指導(dǎo)性、借鑒性,與立項的級別不一定有多大直接聯(lián)系,更不能認(rèn)為立項的級別越高越好。可現(xiàn)實生活中,不少學(xué)校、不少教師在課題選擇上,不是從本校實際出發(fā),也不是從教學(xué)需求出發(fā),而是好大喜功、貪求虛榮,刻意追求課題立項的級別,從校級、縣級、市級、省級、國家級逐級攀升。學(xué)術(shù)研究的水平未必有多大提升,學(xué)術(shù)研究氛圍未必有多大改善,但立項課題的級別卻越來越高,大門上的銅字招牌越來越鮮亮,一些雖然實用但級別低的課題甚至無人問津。實事求是、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的治學(xué)精神不見了,卻強(qiáng)化了學(xué)術(shù)研究的喧囂和浮躁之氣。

4.領(lǐng)導(dǎo)專家,掛名充數(shù)

許多級別高的重點課題,其研究團(tuán)隊往往由單位領(lǐng)導(dǎo)和有關(guān)專家組成,一線教師寥寥無幾。應(yīng)該承認(rèn):一些宏觀的、戰(zhàn)略性的課題,由領(lǐng)導(dǎo)掛帥、專家引領(lǐng)是正常的,因為任務(wù)的完成需要團(tuán)隊力量,需要領(lǐng)導(dǎo)和專家的技術(shù)支持、政策支持、經(jīng)費保障、人力配置,但一般的課題,特別是教學(xué)中的具體性問題,不必要那么多領(lǐng)導(dǎo)、專家在其中掛名充數(shù)。

5.脫離實際,空洞無物

課題研究的目的在于解決教學(xué)中的問題,應(yīng)源于實踐并指導(dǎo)實踐。選題須有應(yīng)用價值,真正解決某方面的問題。而我們常常見到的是選題不是從教學(xué)實際出發(fā),而是沽名釣譽(yù),追時髦、逐新潮,什么問題時髦就“研究”什么,看似研究教學(xué),實則空洞無物。至于是否有益于教學(xué)實際,能否解決具體問題,則不在考慮之中。

6.先有成果,后有研究

教育科研本應(yīng)是在一定理論指導(dǎo)下,通過科學(xué)論證、科學(xué)規(guī)劃、科學(xué)實施,探尋規(guī)律、解決問題的過程。實際上,不少老師往往是有題目、有結(jié)論而無過程,學(xué)年初申報課題立項,學(xué)年末申請課題結(jié)題;或者是先有結(jié)論后有過程,依據(jù)結(jié)論拼湊過程,什么素材能夠佐證結(jié)論,就羅列拼湊該類素材;所謂實驗方案、調(diào)查材料、研究報告,其來由要么捏造數(shù)據(jù),要么抄襲拼湊,得到的是一份貌似豐富的泡沫化“成果”;有的老師發(fā)表了幾篇論文或在某機(jī)構(gòu)參加一項教學(xué)成果評比獲獎,也一律作為課題研究成果,生搬硬套、牽強(qiáng)附會。

7.管理混亂,魚龍混雜

正規(guī)的課題研究可以促進(jìn)教師成長,推動團(tuán)隊建設(shè),而商業(yè)機(jī)構(gòu)以盈利為目的的所謂“課題”,不僅無助于教育科研,反而敗壞了教育風(fēng)氣,加重了經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。當(dāng)前官方的、民間的課題管理機(jī)構(gòu)魚龍混亂、泥沙俱下。不少商業(yè)機(jī)構(gòu),打著教育科研的名義,濫發(fā)廣告,濫發(fā)文件,拉教師入伙,出售結(jié)題證書、榮譽(yù)證書。這些機(jī)構(gòu),雖然從文件、網(wǎng)站等外在形式上看,機(jī)構(gòu)健全,制度完善,專家團(tuán)隊人才濟(jì)濟(jì),他們的立項證書、過程管理、結(jié)題審查、證書頒發(fā)、成果評獎,一應(yīng)俱全,但最終都落實在收費上。

二、解決問題的思路和對策

1.細(xì)致審查,謹(jǐn)慎立項

課題必須著眼于教學(xué)實際,解決具體問題。過程管理須有章可循。經(jīng)調(diào)研后立項的規(guī)劃課題須由教育管理部門通過網(wǎng)站、文件公示招標(biāo),未經(jīng)公示的課題不得立項;立項審查要嚴(yán)格論證,一要從嚴(yán)審查立項申報人的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)、信用記錄、科研經(jīng)歷、已有成果,一般不得越級申報;二要審查申報課題是否立足教學(xué)實際;三要審查申報者是否具備解決問題的實力(人力、物力條件);四要論證課題結(jié)論有無推廣價值。

單位在審查推薦課題申報材料時,要細(xì)致分析該課題的主管機(jī)構(gòu)性質(zhì)、管理規(guī)章、收費標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)題程序等,不必為主管機(jī)構(gòu)大而空的頭銜“唬”住,更要看其是否以收費為目的。

2.嚴(yán)格把關(guān),規(guī)范結(jié)題

各級主管部門對于教育科研成果的驗收,應(yīng)該嚴(yán)格執(zhí)行結(jié)題程序,強(qiáng)化過程檢查,把好結(jié)題關(guān)口。發(fā)揮專家團(tuán)隊的集體作用,減少人情因素的干擾,防范少數(shù)人暗箱操作,特別要審查課題研究解決了什么問題,具體成果何在?

3.證書認(rèn)定,正本清源

職稱評審中,省、市人事和教育主管部門是科研成果認(rèn)定的最高審查機(jī)構(gòu),不僅要審查結(jié)題證書紙質(zhì)材料,而且要審查研究過程和研究結(jié)論;審查由什么機(jī)構(gòu)頒發(fā)(是官方機(jī)構(gòu)還是民間社團(tuán)),政策依據(jù)何在,有無體現(xiàn)研究過程。凡是打著科研幌子,以盈利為目的的機(jī)構(gòu)所頒發(fā)的證書一律不予認(rèn)可;對于參與買賣證書的教師予以懲戒。從源頭上切斷買賣課題證書的利益鏈條,以嚴(yán)肅科研制度,凈化育人環(huán)境。

4.制度激勵,營造氛圍

建立長效激勵機(jī)制,將教育科研放在一個較長的時段內(nèi)進(jìn)行綜合性評估,淡化為了評優(yōu)晉職而參與課題研究的急功近利的短期行為。對長期堅持教育科研的骨干教師,在培訓(xùn)學(xué)習(xí)、評優(yōu)晉級、績效考核、經(jīng)費落實等方面予以傾斜;改變課題研究中各自為戰(zhàn)的分散狀態(tài),整合科研力量,增強(qiáng)研究合力,為教育科研提供經(jīng)費保障和時間保障;用制度激勵和骨干帶動來營造氛圍,促進(jìn)隊伍建設(shè)。

5.優(yōu)化培訓(xùn),科學(xué)引領(lǐng)

“教育科研是學(xué)校發(fā)展的永恒動力。”[1]雖然當(dāng)前教育科研課題管理中存在著不少問題,但決不能據(jù)此懷疑教育科研對教育發(fā)展的重大作用。

從1999年開始,隨著高校的擴(kuò)招,基礎(chǔ)教育(特別是高中教育)曾經(jīng)快速擴(kuò)張。經(jīng)過十多年的發(fā)展,中小學(xué)師資隊伍也由數(shù)量擴(kuò)張的階段進(jìn)入了素質(zhì)提升的階段。近幾年,國家明顯加大了教師培訓(xùn)的力度,從教育部到省市縣各級教育機(jī)構(gòu),經(jīng)常舉辦形式多樣的培訓(xùn),比如:“國培計劃”、高中教師省級脫產(chǎn)研修項目、高中教師專業(yè)發(fā)展自主選學(xué)遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目、“英特爾未來教育”核心課程學(xué)科教師培訓(xùn)項目、校本研修骨干引領(lǐng)者培訓(xùn)項目、中小學(xué)校長全員提升培訓(xùn)計劃等。對于教育管理者來說,應(yīng)抓住時機(jī)乘勢而為,通過加大培訓(xùn)力度,實現(xiàn)培訓(xùn)形式的多樣化,借以提升教師隊伍的科研實力;還可以通過專家指導(dǎo)、校際交流、在線學(xué)習(xí)等形式,引領(lǐng)教師在實踐中發(fā)現(xiàn)、感悟、創(chuàng)新;樹立“問題即課題,教學(xué)即研究,成長即成果”的觀念,“把問題轉(zhuǎn)化為課題”[2],促進(jìn)教師在實踐中養(yǎng)成“發(fā)現(xiàn)問題――探究問題――解決問題”的思維習(xí)慣,使教育科研與日常教學(xué)相結(jié)合;用輿論宣傳和制度規(guī)范來凈化科研環(huán)境,使教育科研風(fēng)清氣正,教育事業(yè)健康發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

第11篇

[關(guān)鍵詞]教師培訓(xùn);課程體系;OBE;教育理念

一、OBE教育理念內(nèi)涵

OBE(Outcome-baseEducation)教育理念也稱成果導(dǎo)向教育理念,1981年由斯巴迪(Spady)等人提出后,很快得到了人們的重視與認(rèn)可,并已成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。OBE教育理念提倡通過對學(xué)習(xí)產(chǎn)出的定位與分析,教育者在對受教育者的學(xué)習(xí)產(chǎn)出有清晰建構(gòu)的基礎(chǔ)上,采用“反向設(shè)計,正向施工”的方式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計并進(jìn)行評價的教育模式。在整個學(xué)習(xí)發(fā)生的過程中,教育內(nèi)容的驅(qū)動力始終為受教育者學(xué)習(xí)的結(jié)果,在學(xué)習(xí)結(jié)果的驅(qū)動下保證教育行為的方向性與有效性。實施OBE教育理念主要通過四個步驟:學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義(Difining)、學(xué)習(xí)產(chǎn)出實現(xiàn)(Realizing)、學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估(Assessing)和學(xué)習(xí)產(chǎn)出使用(Using)[1],分別對應(yīng)了培訓(xùn)課程設(shè)計的需求調(diào)研、課程設(shè)計、課程評估與持續(xù)改進(jìn)。

二、OBE教育理念對培訓(xùn)課程設(shè)計的啟示

OBE教育理念的根本核心在于從學(xué)習(xí)產(chǎn)出出發(fā)對整個學(xué)習(xí)活動進(jìn)行設(shè)計,遷移到教師培訓(xùn)課程體系建構(gòu)上就形成了從教師學(xué)習(xí)效果出發(fā)對整個教師培訓(xùn)課程進(jìn)行設(shè)計的原則,教師培訓(xùn)的出發(fā)點應(yīng)為學(xué)員“學(xué)到什么”而不是“給他什么”并貫穿課程始終。

1.有效訓(xùn)前需求調(diào)研是定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出的基礎(chǔ)

如果單純將教師培訓(xùn)行為定義為知識交易的商業(yè)行為來看,培訓(xùn)者作為賣方,參訓(xùn)學(xué)員作為買方,培訓(xùn)課程就作為商品承擔(dān)了交易的進(jìn)行,培訓(xùn)者需要將培訓(xùn)內(nèi)容通過自己的形式進(jìn)行商品包裝組合從而變得易于買方接納吸收并給予好評,在一場交易的進(jìn)行中,賣方必須清楚知道買方已有什么商品(已有知識結(jié)構(gòu))、需要什么商品(培訓(xùn)課程目標(biāo))和怎樣賣給他(課程組織形式),在這三個方面中學(xué)員已有知識結(jié)構(gòu)的調(diào)研是培訓(xùn)者商品設(shè)計即培訓(xùn)課程設(shè)計的起點,培訓(xùn)課程目標(biāo)是培訓(xùn)課程設(shè)計的終點,而課程表現(xiàn)形式是課程設(shè)計起點和終點之間的橋梁,由此可見學(xué)習(xí)產(chǎn)出的確定需要建立在有效需求調(diào)研的基礎(chǔ)上。同時在學(xué)員需求出現(xiàn)非正常偏差時,應(yīng)在堅持學(xué)習(xí)產(chǎn)出為導(dǎo)向的前提下對學(xué)員學(xué)習(xí)需求進(jìn)行引導(dǎo)。

2.課程體系合理建構(gòu)保證學(xué)習(xí)產(chǎn)出實現(xiàn)

培訓(xùn)課程體系建構(gòu)表現(xiàn)為不同層次、不同形式和不同主題的培訓(xùn)課程在培訓(xùn)過程中依照不同比例和順序進(jìn)行設(shè)計,能否科學(xué)地建構(gòu)課程體系成為培訓(xùn)課程設(shè)計整體環(huán)節(jié)中最重要的一部分。根據(jù)OBE教育理念提倡的“反向設(shè)計,正向施工”課程設(shè)計模式,教師培訓(xùn)課程體系應(yīng)圍繞參培學(xué)員對于培訓(xùn)內(nèi)容的接受度與訓(xùn)后行為的改進(jìn)度進(jìn)行建構(gòu),因此課程體系由哪些課程組成、以什么樣的方式呈現(xiàn)和以什么樣的組合順序出現(xiàn),其考慮的首要因素應(yīng)為學(xué)員是否能對培訓(xùn)內(nèi)容很好地接受,而非課程體系是否“理念先進(jìn)”和“形式規(guī)范”。

3.有效度評價保證學(xué)習(xí)產(chǎn)出評估

OBE教育理念中的評估學(xué)習(xí)產(chǎn)出指聚焦于學(xué)習(xí)成果的課程教學(xué)評價,評價強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)成果的達(dá)成和個人的學(xué)習(xí)進(jìn)步,進(jìn)而對學(xué)習(xí)行為和教育行為進(jìn)行評價,在一般教學(xué)中多見于學(xué)生終結(jié)性評價,遷移到培訓(xùn)活動中則成為對參培教師培訓(xùn)結(jié)果的評價。OBE模式中提到的“基于實現(xiàn)學(xué)生特定學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育過程。教育結(jié)構(gòu)和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養(yǎng)學(xué)生特定能力作出貢獻(xiàn),它們就要被重建”[2]。遷移到教師培訓(xùn)課程設(shè)計的評估環(huán)節(jié)則規(guī)定了培訓(xùn)課程評估應(yīng)由聚焦于學(xué)習(xí)成果達(dá)成的前提下進(jìn)行設(shè)計、執(zhí)行、反饋多環(huán)節(jié)評價,在促進(jìn)學(xué)員反思自身學(xué)習(xí)的同時引導(dǎo)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)由滿意度優(yōu)先的課程設(shè)計轉(zhuǎn)向有效度優(yōu)先的課程設(shè)計。

4.學(xué)員不斷改進(jìn)保證培訓(xùn)產(chǎn)出使用

學(xué)員參培后能否進(jìn)行持續(xù)的改進(jìn)是培訓(xùn)結(jié)果能否有效產(chǎn)出的關(guān)鍵,也是培訓(xùn)課程設(shè)計中最終結(jié)尾的一環(huán),筆者在對教師培訓(xùn)的跟蹤回訪中發(fā)現(xiàn),能夠?qū)ψ陨砉ぷ鬟M(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的學(xué)員占比相對較少,且呈現(xiàn)校長學(xué)員改進(jìn)度低于教師學(xué)員,中學(xué)學(xué)員改進(jìn)度低于小學(xué)學(xué)員的情況。但總體而言“來時激動,過程沖動,回去一動不動”的情況仍舊存在。在OBE教育理念中一切要以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向,教師培訓(xùn)作為成人的專業(yè)性學(xué)習(xí),成果導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程不應(yīng)停止在項目結(jié)束的一瞬間,持續(xù)改進(jìn)作為培訓(xùn)結(jié)果產(chǎn)出的關(guān)鍵才剛剛開始,因此,培訓(xùn)課程設(shè)計的過程中不應(yīng)結(jié)束于培訓(xùn)結(jié)業(yè),而應(yīng)設(shè)計相應(yīng)的訓(xùn)后跟蹤與持續(xù)改進(jìn)。

三、教師培訓(xùn)課程設(shè)計常見問題

1.需求調(diào)研偏差造成學(xué)習(xí)產(chǎn)出定義不明

訓(xùn)前需求調(diào)研結(jié)果出現(xiàn)偏差的原因是多樣的,包含片面解讀文件造成培訓(xùn)定位偏離的“定位性需求脫鉤”、學(xué)員構(gòu)成復(fù)雜造成的“結(jié)構(gòu)性需求脫鉤”和人員變動造成的“突發(fā)性需求脫鉤”等,究其原因筆者認(rèn)為在于僵化解讀文件、心理防線和三方話語體系三方面。首先,僵化解讀文件是指培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對于培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方即主管部門的招標(biāo)文件進(jìn)行僵化解讀,導(dǎo)致對培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)方式的定位偏差,從而使培訓(xùn)課程體系建構(gòu)出現(xiàn)偏差。文件解讀一般針對的是培訓(xùn)項目發(fā)標(biāo)方對于培訓(xùn)結(jié)果的“應(yīng)然性”設(shè)計,其特點為全面性和方向性,因此,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)不能對于相關(guān)文件進(jìn)行僵化解讀。其次,訓(xùn)前調(diào)研中的學(xué)員與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)處于陌生人狀態(tài),陌生人狀態(tài)下的心理防線突破問題一直存在,學(xué)員在參與問卷調(diào)查時對于問題的回答存在一定的身份顧慮,僅此如何篩選真數(shù)據(jù)成為訓(xùn)前調(diào)研的問題,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)多采用卷首語引導(dǎo)、匿名評估和多問題互證等方式提高問卷調(diào)查結(jié)果的信度,但隨著學(xué)員參培次數(shù)與參加調(diào)研次數(shù)增多,調(diào)研結(jié)果的信度均存在不同層次的下降。在全國范圍學(xué)員自選培訓(xùn)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)的訓(xùn)前調(diào)查問卷中設(shè)置了問題“您參加培訓(xùn)的動機(jī)為?”,答案無一例外是“學(xué)習(xí)先進(jìn)理念以改進(jìn)自身工作”,但開放性非必選問題“您認(rèn)為重慶教育改革哪些方面是您所期待的?”很少人回答,由此得出結(jié)論大部分學(xué)員并未在參訓(xùn)前對重慶教育有過相應(yīng)的了解,其參訓(xùn)城市選擇上的動機(jī)未必純粹。這一點在進(jìn)行充分破冰后的二次調(diào)查問卷中“您選擇重慶第二師范學(xué)院為培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的原因是?”問題的答案進(jìn)行了驗證,多數(shù)學(xué)員選擇外出培訓(xùn)省份的原因為“喜歡重慶這座城市”,少量學(xué)員為“有親戚、朋友在重慶順便走親訪友”,由此可知若想獲得真實的學(xué)員需求,需要突破學(xué)員與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)陌生人狀態(tài)下的心理防線。最后,話語體系上的差別也會造成訓(xùn)前調(diào)研偏差,這一點在培訓(xùn)承擔(dān)機(jī)構(gòu)為高校時更加明顯。高校中的培訓(xùn)者大多數(shù)身份為高校教師,其受教育水平和工作經(jīng)歷造就了其學(xué)術(shù)化的話語體系,這和一線中小學(xué)教師的實踐性話語體系產(chǎn)生了不同。如“研訓(xùn)一體”一詞在高校培訓(xùn)者的話語體系中傾向于“科研”與“培訓(xùn)”一體,指在培訓(xùn)的過程中注重對培訓(xùn)的研究,在一線中小學(xué)教師話語體系中更傾向于“教研”與“培訓(xùn)”一體,指參與培訓(xùn)的過程中不僅包含知識講授,更參與到實際教研活動中進(jìn)行提升。與之類似的還有“教研”“教學(xué)管理”“教改”等詞匯,因此,話語體系的不同會造成培訓(xùn)者與參訓(xùn)學(xué)員對于培訓(xùn)產(chǎn)出產(chǎn)生不同的理解。

2.培訓(xùn)課程體系建構(gòu)缺乏科學(xué)性

現(xiàn)階段部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)課程體系仍存在一定問題,主要體現(xiàn)在課程體系“拼盤化”和“僵硬化”兩個方面。課程“拼盤化”是課程體系建設(shè)的低級階段,在培訓(xùn)過程中對不同層次、不同形式和不同主題的培訓(xùn)課程進(jìn)行隨意分配,在一次培訓(xùn)中重復(fù)專題多次出現(xiàn)、培訓(xùn)重點不突出、課程間關(guān)聯(lián)性差等問題的出現(xiàn)也多源于課程的“拼盤化”。甚至在個別培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中出現(xiàn)不同層次培訓(xùn)對象合班上課的現(xiàn)象,如筆者在參加某次教師培訓(xùn)者培訓(xùn)時,出現(xiàn)教師培訓(xùn)者與教師培訓(xùn)合班上課的情況,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)聲稱二者合班可以進(jìn)一步促進(jìn)交流,但最終的培訓(xùn)成效是有待提高的,造成這個問題主要源于培訓(xùn)承擔(dān)機(jī)構(gòu)對培訓(xùn)課程體系建構(gòu)研究不夠或?qū)τ谂嘤?xùn)工作不夠重視。課程“僵硬化”主要體現(xiàn)在對于培訓(xùn)模式的過度依賴,培訓(xùn)模式過度提倡的“模式化”造成課程體系建構(gòu)中的“理念優(yōu)先、理論優(yōu)先、模式優(yōu)先”的情況,從而造成了培訓(xùn)課程體系建構(gòu)中重形式而缺乏實用性的問題,部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對于課程體系的理解僅限于課程的簡單組合,如某培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的“4+2+1”培訓(xùn)模式、“5+2”培訓(xùn)模式、“5+1+1”培訓(xùn)模式其根本只是培訓(xùn)課程在一周內(nèi)的時間安排,所謂的“模塊化”課程體系建構(gòu)也很多最終成為課程的拼盤式的組合。其原因在于課程體系建構(gòu)的過程中沒有對每個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的條件進(jìn)行充分考慮,因此要在充分考慮學(xué)員學(xué)習(xí)實際情況的前提下合理建構(gòu)課程體系才能保證學(xué)習(xí)產(chǎn)出的實現(xiàn)。

3.培訓(xùn)滿意度評估過度重視而忽視了課程有效度

現(xiàn)階段教師培訓(xùn)評價方式為滿意度終結(jié)性評價,培訓(xùn)課程設(shè)計的好壞取決于學(xué)員學(xué)習(xí)的有效度,二者產(chǎn)生矛盾的情況下大多數(shù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)更傾向于學(xué)員滿意度,從而造成課程設(shè)計的過程中過度照顧學(xué)員的喜好,課程嚴(yán)謹(jǐn)程度不夠。培訓(xùn)課程設(shè)計的出發(fā)點不應(yīng)僅僅局限于滿意度,滿意是一種心理狀態(tài),指客戶的需求被滿足后的愉悅感,是客戶對產(chǎn)品或服務(wù)的事前期望與實際使用產(chǎn)品或服務(wù)后所得到實際感受的相對關(guān)系,這種心理狀態(tài)用數(shù)字給與量化,這個數(shù)字就叫作滿意度。培訓(xùn)課程設(shè)計過程中過度追求學(xué)員的滿意的心理狀態(tài)就是將培訓(xùn)單純地看成商業(yè)行為,將培訓(xùn)發(fā)表方、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和參訓(xùn)教師單純地看成廠家、中間商與顧客,而中間的商品就是培訓(xùn)課程。在這樣思維指導(dǎo)下的培訓(xùn)課程設(shè)計更多傾向于學(xué)員“愛聽”的課程,而偏離培訓(xùn)應(yīng)有的效果。

4.持續(xù)改進(jìn)環(huán)節(jié)缺失造成學(xué)習(xí)結(jié)果使用度低

學(xué)員參培后持續(xù)改進(jìn)性有待提升的原因是多方面的,培訓(xùn)機(jī)構(gòu)構(gòu)建長期的指導(dǎo)學(xué)員持續(xù)改進(jìn)模式的意愿較低,參訓(xùn)學(xué)員受參訓(xùn)動機(jī)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、工作環(huán)境和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方面影響,持續(xù)改進(jìn)意愿也有待提高,在這種情況下的培訓(xùn)課程設(shè)計更應(yīng)加入持續(xù)改進(jìn)環(huán)節(jié),促進(jìn)培訓(xùn)成效提高。就培訓(xùn)機(jī)構(gòu)而言,在教師培訓(xùn)當(dāng)前項目制的運行模式下,培訓(xùn)承擔(dān)機(jī)構(gòu)根據(jù)培訓(xùn)要求進(jìn)行十天至一年不等的培訓(xùn),在項目完結(jié)后因經(jīng)費制度、人力調(diào)配等原因,對學(xué)員培訓(xùn)結(jié)果持續(xù)性跟蹤一般不進(jìn)行系統(tǒng)性設(shè)計。在實際操作層面,受滿意度評估的影響,少量培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在培訓(xùn)設(shè)計中的訓(xùn)后跟蹤的時間點截止到滿意度評估結(jié)束,這也給參訓(xùn)學(xué)員造成了培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的功利主義濃厚的不良印象,同時也增加了其他培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的工作難度。

四、OBE教育理念下的培訓(xùn)課程設(shè)計思維的超越

1.真實需求調(diào)研定義產(chǎn)出實現(xiàn)

在培訓(xùn)課程設(shè)計過程中,真實培訓(xùn)需求調(diào)研是課程設(shè)計的先行條件,一切活動的開始都源于對學(xué)員狀況和課程目標(biāo)的準(zhǔn)確把握,因此真實需求調(diào)研應(yīng)從多主體和深解讀兩方面進(jìn)行改進(jìn)。多主體調(diào)研指需求調(diào)研對象應(yīng)包含本期學(xué)員、培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方和近似學(xué)員群體,調(diào)研方式應(yīng)包含學(xué)員問卷調(diào)查、培訓(xùn)文件解讀、近似培訓(xùn)群體調(diào)研,三者共同定義培訓(xùn)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)出。學(xué)員問卷調(diào)查傾向于對學(xué)員已有知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)態(tài)度與培訓(xùn)目標(biāo)認(rèn)同度的調(diào)研,如筆者身為“國培計劃(2018)”——重慶市鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)團(tuán)隊研修項目培訓(xùn)班班主任時訓(xùn)前需求調(diào)研設(shè)置問題“您認(rèn)為本次培訓(xùn)定位為教師培訓(xùn)團(tuán)隊成員的培訓(xùn)者培訓(xùn)是否準(zhǔn)確”,46人中僅有15人選擇了準(zhǔn)確,這就說明學(xué)員對于培訓(xùn)目標(biāo)認(rèn)同度不高的問題;培訓(xùn)文件解讀是針對培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方的調(diào)研,通過文件解讀的形式了解培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方對于學(xué)員學(xué)習(xí)后的期待,如“國培計劃”中西部項目2015年開始的教師培訓(xùn)團(tuán)隊置換脫產(chǎn)研修因部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)沒有充分解讀文件中“提高培訓(xùn)指導(dǎo)、研究和引領(lǐng)能力”表達(dá)的由教師培訓(xùn)向培訓(xùn)團(tuán)隊轉(zhuǎn)變的培訓(xùn)需求,在項目實施時產(chǎn)生了培訓(xùn)課程與培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方需求不符的情況;近似培訓(xùn)群體調(diào)研多存在于連續(xù)性項目的提升,如筆者自2016年起連續(xù)三年作為重慶市級培訓(xùn)項目“校長資格人選儲備工程培訓(xùn)計劃”培訓(xùn)班班主任,在2017年第二次承擔(dān)該項目時通過對于前一年培訓(xùn)學(xué)員的跟蹤訪談,吸取前學(xué)員對此類培訓(xùn)的建議與意見,通過原有課程體系的重構(gòu)和針對儲備干部需求的課程開發(fā),建構(gòu)了2017年“校長資格人選儲備工程培訓(xùn)計劃”培訓(xùn)班課程體系并獲得好評,在2017年獲得好評的基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行修正與課程開發(fā),從而產(chǎn)生了2018年的課程體系。深解讀是指對于培訓(xùn)結(jié)果應(yīng)在成人學(xué)習(xí)相關(guān)理論的指導(dǎo)下進(jìn)行綜合分析,教師培訓(xùn)作為成人教育的一部分,參訓(xùn)學(xué)員作為獨立成人個體的同時也具備教師這一職業(yè)身份的獨立存在,兩種身份產(chǎn)生不同需求并互相影響。參培學(xué)員作為自然人,其需求更多源自衣食住行、情感寄托和工作關(guān)系三個方面,更側(cè)重于生存需要和相互關(guān)系需要的滿足,而作為職業(yè)身份面對的需求更多源自教師、班級管理者和被管理者三個身份,更側(cè)重于職業(yè)成長需要的滿足。2016年第一次承辦重慶市校長資格人選儲備工程培訓(xùn)計劃項目小學(xué)教學(xué)班時,根據(jù)學(xué)員“儲備校長”的身份在課程體系建構(gòu)上安排的校長培訓(xùn)相關(guān)課程比例相對較高,在訓(xùn)前將相關(guān)培訓(xùn)安排發(fā)到學(xué)員群并請學(xué)員閱讀后進(jìn)行了一次需求調(diào)研,發(fā)現(xiàn)學(xué)員對于培訓(xùn)硬件設(shè)施、培訓(xùn)課余安排和培訓(xùn)請假制度關(guān)心程度偏高,根據(jù)美國心理學(xué)家雷頓阿爾德的ERG理論中闡述的高層次需求滿足受挫的情況下,多數(shù)人并非在高層次需求層面進(jìn)一步努力完成需求滿足,而是放棄對高層次需求的滿足轉(zhuǎn)而加大對低層次需求的索取的論述,得出培訓(xùn)學(xué)員基于自身教師身份對教學(xué)能力提升的需要得不到滿足從而增強(qiáng)更多對于培訓(xùn)硬件設(shè)施、培訓(xùn)課余安排和培訓(xùn)請假需求的結(jié)論。并由此開展了第二輪電話訪談,充分收集學(xué)員對課程體系意見并征求教育主管部門即發(fā)標(biāo)方的意見后,在不改變“儲備校長”為學(xué)習(xí)產(chǎn)出的前提下加強(qiáng)了學(xué)員“領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)”板塊的比例,相對弱化“調(diào)試外部結(jié)構(gòu)”板塊,最終獲得較好評價。

2.結(jié)果導(dǎo)向下的課程體系合理取舍

在培訓(xùn)課程設(shè)計過程中,課程內(nèi)容的傳遞是課程設(shè)計各環(huán)節(jié)所圍繞的核心,課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式都服務(wù)于課程內(nèi)容的傳遞,因此,課程體系的優(yōu)化最終表現(xiàn)為在以傳遞課程內(nèi)容為最終目標(biāo)的前提下,課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式的分配與組合。同時,課程比例、課程深度和課程表現(xiàn)形式也會對課程內(nèi)容的傳遞造成影響。因此,培訓(xùn)課程體系建構(gòu)應(yīng)在結(jié)果導(dǎo)向的指導(dǎo)下對課程進(jìn)行合理取舍。課程比例指不同性質(zhì)課程在培訓(xùn)課程體系中的占比,培訓(xùn)課程可以分為“核心課程”“輔助課程”和“調(diào)節(jié)課程”三種類型。“核心課程”指定位“目標(biāo)靶向”直接面向培訓(xùn)核心主題的課程,“輔助課程”指面向“全人發(fā)展”為核心主題完成提供智力支持的課程,“調(diào)節(jié)課程”指促進(jìn)“學(xué)習(xí)成效”調(diào)節(jié)學(xué)員學(xué)習(xí)態(tài)度的課程,三種類型的課程按照一定比例進(jìn)行排列組合,形成合理的課程體系。如設(shè)計為期30天的小學(xué)語文骨干教師教學(xué)能力提升培訓(xùn)課程時,其“核心課程”應(yīng)包含語文教材解讀、語文學(xué)科發(fā)展、名校名師聽課等直接面向語文學(xué)科課堂教學(xué)能力提升這一核心主題的內(nèi)容且占比約為70%,“輔助課程”應(yīng)包含教育發(fā)展前沿、文學(xué)素養(yǎng)提升、教師儀表儀態(tài)等為教師提升課堂教學(xué)能力提供輔助支撐的內(nèi)容且占比約為25%,“調(diào)節(jié)課程”應(yīng)包含學(xué)習(xí)共同體建設(shè)、教師職業(yè)倦怠調(diào)試、班級文藝展演等為學(xué)員創(chuàng)造輕松學(xué)習(xí)氛圍和團(tuán)隊氛圍的內(nèi)容且內(nèi)容占比約為5%。值得注意的是,課程比例中核心課程的比例應(yīng)隨著班級學(xué)員的層次提升而提升,其他比例相應(yīng)提升,如新入職語文教師與骨干語文教師相比,其注意力更多關(guān)注作為教師基礎(chǔ)的“輔助課程”,相對難以消化吸收的“核心課程”對其提升相對較低,而正高級教師培訓(xùn)則直入主題地要求全部的核心課程,其他課程學(xué)員幾乎不予關(guān)心。課程深度指課程解讀的角度與挖掘深度,隨著學(xué)員層次的提升其課程解讀角度和挖掘深度都應(yīng)隨之提升,解讀角度應(yīng)更加前沿且由實際操作層面轉(zhuǎn)向理論研究和政策解讀層面。筆者曾對不同層次培訓(xùn)學(xué)員對于“教育信息化”關(guān)心問題進(jìn)行調(diào)研:一般教師更加關(guān)心“微課制作能力提升”這一類實際操作問題,骨干教師更加關(guān)心“未來學(xué)校與智慧課堂的建構(gòu)”這一類學(xué)術(shù)前沿問題,正高級教師因為多承擔(dān)教育管理職務(wù)因而出現(xiàn)了更加關(guān)心“新時期教育信息化變革”這一類方針政策問題的傾向。與之形成對比的是,某來自中西部邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)農(nóng)村教師參訓(xùn)時與筆者交流說:“實際上這幾個問題我都不關(guān)心,因為學(xué)校連信號都沒有,打電話都要跑到山上去打。”由此可見,針對學(xué)員情況確定的培訓(xùn)課程深度的設(shè)置應(yīng)當(dāng)在課程體系中有所體現(xiàn)。課程表現(xiàn)形式指同樣的課程內(nèi)容以什么樣的方式提供給學(xué)員,現(xiàn)階段常用的表現(xiàn)形式有講座式、游戲式和研討式,針對不同的學(xué)員層次和學(xué)習(xí)內(nèi)容三者應(yīng)當(dāng)進(jìn)行合理分配。講座式課程作為最基礎(chǔ)的培訓(xùn)課程表現(xiàn)形式的優(yōu)勢在于理論體系建構(gòu)完善、知識量大且方便課堂管理,劣勢在于大量知識輸出的情況下學(xué)員學(xué)習(xí)效率較低;游戲式課程的優(yōu)勢在于學(xué)習(xí)后知識記憶深刻,劣勢在于知識量低;研討式學(xué)習(xí)的優(yōu)勢在于知識量和知識記憶程度相對均衡且在特定情況下知識量可進(jìn)一步提升,劣勢在于知識的碎片化和研討層次局限。三種課程在課程體系的建構(gòu)中存在的比例應(yīng)隨著學(xué)員層次的變化而變化。學(xué)員層次較低的情況下如新入職教師培訓(xùn)應(yīng)遵循“多講座少研討中度游戲”的原則進(jìn)行課程安排,其對應(yīng)的是新入職教師知識相對匱乏、學(xué)習(xí)能力相對較弱的現(xiàn)狀;學(xué)員層次中等的情況下如骨干教師培訓(xùn)應(yīng)遵循“中度講座中度研討少游戲”的原則進(jìn)行課程安排,其對應(yīng)的是中等層次學(xué)員有一定研討學(xué)習(xí)意識和知識儲備但多次培訓(xùn)后對講座式課程有抗拒心理的現(xiàn)狀;高層次學(xué)員如正高級教師培訓(xùn)和未來教育家培訓(xùn)則應(yīng)遵循“多講座多研討無游戲”的原則進(jìn)行課程安排,其對應(yīng)的是高層次學(xué)員知識儲備、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力都已達(dá)到一定層次,在面對講座課程和研討課程時均能獲得相應(yīng)的知識并進(jìn)行總結(jié)提升的現(xiàn)狀。

3.綜合分析評估結(jié)果促進(jìn)課程設(shè)計完善

教師培訓(xùn)成功與否的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為學(xué)到有用知識的同時感到愉悅,因此在面對滿意度評價的結(jié)果時應(yīng)自覺加入有效度評價進(jìn)行綜合分析,從而進(jìn)一步改進(jìn)課程體系,在筆者看來可以通過“培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成度”進(jìn)行培訓(xùn)有效性評估,“培訓(xùn)目標(biāo)達(dá)成度”針對培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方對培訓(xùn)結(jié)果期待的達(dá)成,可以分為培訓(xùn)目標(biāo)的“科學(xué)性”“關(guān)聯(lián)度”和“達(dá)成度”。培訓(xùn)目標(biāo)的“科學(xué)度”針對培訓(xùn)發(fā)標(biāo)方培訓(xùn)目標(biāo)的合理程度,包含“目標(biāo)是否明確”“目標(biāo)是否具體”“目標(biāo)是否可達(dá)到”三個評價要素,從而確定培訓(xùn)目標(biāo)是可以通過培訓(xùn)學(xué)習(xí)達(dá)成的。培訓(xùn)目標(biāo)的“關(guān)聯(lián)度”針對培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)課程體系的關(guān)聯(lián)程度,包含“培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)內(nèi)容的聯(lián)系”“培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)組織形式的聯(lián)系”“培訓(xùn)目標(biāo)與培訓(xùn)方法的聯(lián)系”三個評價要素。培訓(xùn)目標(biāo)的“達(dá)成度”針對培訓(xùn)目標(biāo)經(jīng)過培訓(xùn)課程體系的建構(gòu)與實施后是否完成學(xué)員學(xué)習(xí)的預(yù)期目標(biāo)并不斷改進(jìn),包含“課程認(rèn)可度”和“學(xué)員改進(jìn)度”。