時間：2023-05-05 16:46:13
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇申論文化，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要：申論已于去年被納入國家公務員錄用考試的正式科目，并在中央和國家機關公務員錄用工作中首開申論考試的先例。申論考試雖然剛剛破土而出但是，由于它大多用于中、高層公務員即各級領導干部的錄用工作在國家公務員錄用考試體系中具有特殊的重要地位直接關系到領導干部隊伍的生機與活力因而倍受世人關注一經產生就撞擊出較大的社會反響。因此，對申論開展認真的研究就顯得格外必要。又由于申論考試尚處于嘗試階段許多人對申論及其基本特征缺乏全面認識有的甚至有所誤解導致本末倒置。有鑒于此，我結合組織申論考試的切身體會，想就申論的基本特征作一探析。
把握申論的基本特征，首先要從一個較大的視野來進行考量?，F在，我們正處于世紀之交這是我國新老干部交替的又一個重要時期。為現代化建設遴選人才是新老干部合作交替的重要保證，作為選拔國家公務員主要途徑的錄用考試，不可能不反映這一現實要求。申論側重于考察應試者分析解決現實問題的實際能力符合建設高素質干部隊伍的需要符合當今
世界強化素質教育、能力教育的趨勢。在發達國家，選拔較高層次的官員一般都采用類似申論的考核方式。申論被列為正式考試科目體現了我國公務員錄用考試向國際標準靠攏的發展方向。以考核綜合素質和務實能力為主的申論就是在這種背景下應運而生的產物。從這樣一個基本認識、基本定位出發并通過與同類事物的比較和鑒別，我認為申論主要有如下基本特征。
涵蓋性——博采眾長、包容互補的特性
申論，取申述、申辯、論述、論證之意。申就是說明論就是論述。“申而論之”即為申論。申論要求應試者在閱讀理解背景資料并融會貫通的基礎上.用簡明、準確的文字概括給定資料所反映的主要問題;針對主要問題提出解決方案和對策;緊扣背景資料所提供的環境和條件及其主要問題論述對問題的基本看法和解決問題的方法。
由此可以看出申論涵蓋了作文和策論的功能但又有別于以往公務員考試中的作文有別于古代科舉考試的策論。從廣義上講申論也是作文它保留了作文考試中考核分析解決問題和文字表達水平的功能。但是申論難度大于作文。應試者需要在閱讀理解、分析歸納和把握給定資料的要點之后，才能自擬標題進行論述。如果說以往公務員考試的命題作文是一次性制成品那么申論則是二次、三次深度加工的產品。另外申論要分析問題解決問題，理所當然涵蓋了策論的手法和功能。但是，申論較之策論增加了制定解決問題方案的考核環節，突出了對務實能力的考察。這主要表現為通過比較應試者所制定方案的針對性、可操作性和創新性鑒別其解決現實問題的實踐經驗、實戰能力、實際水平以及開拓創新意識等。這種考核常常使只有本本知識的人捉襟見肘。這是傳統策論所難以比肩的。
綜合性——全方位測查綜合素質的特性
申論考試的綜合性特征，從根本上說是由各級領導干部工作自身的綜合性所決定的。反映在申論及其考試中主要表現為:
其一給定資料的綜合性。申論內容涉及到政治、經濟、文化、法律、管理等社會生活的眾多層面，內容豐富多采關系錯綜復雜大多屬于現實生活中難點、熱點問題的實際寫照而不
是社會生活的簡化版，更不是沙盤作業、紙上談兵。相比之下雖然法學案例、管理案例、領導案例等也都提供案例資料但一般涉及面較為專一。
其二考核內容的綜合性。應試者既要能去粗取精，去偽存真，敏銳、快捷地發現問題;又要具體問題具體分析制定相應的方案，采取具體措施解決問題;還要能由此及彼、由表及里透過現象抓住本質作出理論分析、理性思考即從矛盾的特殊性入手抓點帶面借題發揮研究其普遍意義。申論考試能有效地測查應試者閱讀理解能力、分析歸納概括能力、提出和解決問題的能力以及文字表達水平。相比之下一般考試中的案例分析，主要是要求考生按照試題所提示的幾個問題寫出對案例的判斷和理由不要求進行系統的論述和論證。申論與之不同它既十分重視實際操作能力的考核.又十分重視理性思考。申論把很強的實用性與很高的理論性珠聯璧合結為一體。
關聯性——環環相扣，內容連貫，有機統一的特性
關聯性是申論有別于其它錄用考試的一個鮮明個性。
其一背景資料緊密跟蹤社會現實。申論給定的背景資料一般都源于社會生活的時事熱點.具有重要的現實意義。
其二r考試環節環環相扣。申論考試有三個環節。一是概括即概括出給定資料所反映的主要問題。二是對策即提出解決給定資料所反映主要問題的方案。三是論述即依據給定資料所反映的主要問題進行中心明確有深度、有內容、有說服力的論證。
申論的三個環節一脈相承、緊密相關、環環相扣。概括是后面提出對策和進行論述的基礎。只有抓準了主要問題搞清了環境和條件，解決問題的方案才有針對性和可行性;只有提出切實可行的對策才能根據對策提出的思路有理有據地展開論述達到理論上明辨是非認識上得以升華。反之如果概括沒有抓準問題對策必然隔靴搔癢，論述就會陷于言不及義。
真實性——客觀度量基本水準，具有區別度較大，失真度較小的特性
真實測量考生的實際能力，客觀反映考生的真正水準以達到甄別選才是任何錄用考試形式所追求的共同目標。但事與愿違.高分低能的情況屢見不鮮。相比之下申論具有較強、較大的區別度和防偽打假的性能，能比較客觀公正地度量出應試者的差異。
其一申論所給定的資料雖然涉及面廣內容復雜但一般都是生活、工作中經常接觸到的，或是發生在身邊的現實問題:這些材料既不偏重于文科，也不偏重于理科沒有學科、性別上的傾斜最大限度地實現了應試者的公平競爭。
【關鍵詞】廣東省考；申論；備考
0.前言
2014廣東省考申論考試將于2014年3月16日上午10：15開考，本次考試招錄10637人（珠三角鄉鎮機關和縣級機關6730人，市級機關1852人，省直機關及其直屬機構2055人），其中，珠三角鄉鎮機關和縣級機公務員考試統一招考，而粵東西北地區鄉鎮機關公務員考試則另行專項組織。在千軍萬馬過獨木橋的廣東省公務員考試中，直接決定考試能否考上公務員的關鍵性科目之一就是申論，極有必要探討一下2014廣東省考申論備考技巧。
1.2014年廣東省考申論特點
（1）廣東省考申論試題結構日趨穩定，通常都是采取三道試題的方式。第3題是對考生解決問題、提出問題的能力進行考察；第2題是對考生綜合分析能力進行考察；第1題是對考生閱讀理解能力進行考查。
（2）難度偏高、作答時間短。廣東省考申論只有120分鐘，時間較短，但是給定資料字數較多，可以達到近一萬字，在這么短的時間內要全部閱讀完畢，同時書寫近兩千字的答案，這對于考生的綜合能力提出了較大的考驗，建議考生平時加強訓練，選擇字數相當的申論材料進行練習，適當提高閱讀材料和答題速度，以期在考場上節約，“又快又好”地完成申論考試。
2.智慧篩選考試主題，引領平時熱點復習
篩選廣東省考申論考試主題主要是從歷年來廣東省考申論考試真題中找出其大致的主題考察范圍或者領域趨勢。從2006年-2012年廣東公務員考試申論科目題材來看，2006年主題為垃圾短信問題（屬于社會領域），2007年主題為農村文化建設問題（屬于社會領域），2008年主題為社會救助（屬于社會領域），2009年主題為城市地鐵建設與安全（屬于社會領域），2010年主題為農民工權益保護（屬于經濟+社會領域），2011年主題為職業病防治（屬于社會領域），2012年廣東鄉鎮類公務員考試主題為新農村建設（屬于經濟+社會領域），2012年廣東縣以上公務員考試主題為政府與市場關系（屬于政治+社會領域）。由此可見，廣東省考申論考試主要是從文化、社會兩個方面來進行考察，考生在了解到這一信息之后，應該對2013年-2014年間所出現的社會熱點進行篩選。若考生平時關注社會時政或者有一定的時政儲備，可以自行進行整理熱點問題；若考生沒有這方面的準備，那么就可以通過網絡資源和復習資料來對時政專題進行整理瀏覽，但是考生在此過程中不能人云亦云，要有自己獨立的思想，去糟粕、取精華，通過廣泛地閱讀復習來增強自己認識社會問題的深度、厚度、寬度，增加自己的知識儲備，做到有備無患。
3.充分把握申論寫作要求，提高文章質量
不管廣東省考申論考試內容如何發現變化，只要考生較好地掌握了基本的寫作要求，那么就能夠提高文章質量，為文章注入新的活力與質感，有力地確保文章做到脈絡分明、結構清晰。
3.1中心論點明確
中心論點明確要求考生在寫作過程中不能模棱兩可，必須要有自己較為明確的觀點，且只有一個，考試務必在作答過程中只闡述一個主題、堅持一條主線。同時，中心論點務必要旗幟鮮明，不能跑題或者偏題，要符合題目要求。
3.2有說服力，內容充實
這要求考生在寫作過程中要內容詳實、具有較強的說服力。一方面，考生要結合當前社會熱點，聯系實際，動之以理、曉之以情，以此來將論據的生動和鮮活較好地體現出來；另一方面，考生要學會整合材料內容，用自己的語言來加工給定材料，使之能夠接流暢，適當的地方再加上幾句名人名言，會更能夠增加論據的可行性，做到錦上添花。
3.3有思想高度
思想高度是廣大考生很容易出現錯誤的地方，很多考生都習慣于通過微博、論壇、網絡新聞來獲得信息，他們很難基于政府的角度、全局的觀念來做謀劃、想事情、看問題；而往往是局限于一己之私，站在底層民眾的角度或者批評政府的角度來進行思考，這樣一來，就很容易造成考生自我感覺良好，結果申論成績較差的問題。
3.4注重多種文章形式的練習
筆者研究歷年來廣東公務員申論真題中發現，策論型命題作文是其寫作的主要形式，要求考生根據考試中所提供的材料來完成策論文章的寫作工作。策論型命題作文重在于考察考生的文字表達能力及解決問題、分析問題的能力，尤其是考生要做好對策部分，做到可操作性強、針對性強的特點，切忌不可隨意發揮。
4.仔細審題，抓住要點
廣東省考申論考試通常會給考生較多的閱讀材料，信息量大，要么有幾十條材料，要么有多組資料，甚至還有可能會打亂各條材料之間的邏輯順序、邏輯關系?？忌鷦毡匾屑殞忣}，抓住要點。
4.1必須要在限定的時間內全部閱讀給定材料
雖然給定材料不會全部都與答題要求直接相關，但是若多條材料都圍繞著一個主題，進行相互的證明、補充、解釋，那么就說明這些材料就是 “有用的”。所以，考生務必要一一看明白命題者給定的全部材料，將每條材料中包含的信息都要盡量掌握，不能遺漏。
4.2要將平時掌握的社會理論熱點與給定材料聯系在一起
考生在審讀給定材料時，要及時聯系平時掌握的社會理論熱點，以便能夠快速判斷給定材料所要闡述的觀點，并做好提示符號或者標記，以便能夠對問題進行及時、正確的回答。
4.3要學會對給定材料用意進行揣摩
考生在審讀過程中要不斷地篩選材料的關鍵句子、關鍵詞語、關鍵詞組，特別是要勾畫出類似于“核心”、 “本質”、 “特點”、“原因”、等詞語所在之處。
4.4要對審讀材料的時間用好、用足
眾所周知，廣東省考申論考試中給定材料既有理解難度，篇幅字數也較長，考試在審讀過程中務必要掌握審讀效率和審讀質量。審讀質量就是要求考生要在參考時間內逐條分析；審讀效率就是要求考生要加快閱讀速度，若閱讀過慢，會使得考生答題時間不足，若閱讀過快，會使考生近乎瀏覽，只能走馬觀花。所以，考生應該均衡分布時間，爭取在有限的時間內審讀給定材料，切忌走馬觀花，只有這樣才有可能會達到事半功倍的效果。 [科]
【參考文獻】
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[論文摘要] 申論的寫作在國家機關招收錄用公務員的考試中廣泛應用。在申論這一章節的教學中，采用“三步訓練法”是學習和掌握申論寫作要領最有效的教學方法之一。本文展示了第一步概括問題能力的訓練過程。
申論作為國家機關用來選拔優秀的行政管理人才的一種方法，已經被各級國家機關在招收錄用公務員考試中廣泛采用，甚至有些企業在招聘高級管理人員時，也采用申論的招考辦法。因此，申論這一章節的教學和模擬在應用寫作教學中占有很重要的位置。因為，我們的學生畢業后，都會面臨著就業問題，在擇業過程中，選擇報考國家公務員或企業管理人員的又占有很大比重。
讓學生較熟練地掌握申論的寫作技巧，三項能力的提高是關鍵。在各項能力訓練中，能否入情入景切入選題，決定于受訓者的切身感知和意識。便于發揮學生的主觀能動性和訓練的積極性。通過實踐教學探索，筆者體會到三步訓練法是學習和掌握申論寫作要領最有效的方法之一。筆者在教學中的訓練方法就是讓學生充當現實社會當中社會成員的某種角色，以領導者的角度、管理者的角度、受害者的角度或執法者的角度，把課堂當作考場、當作現場辦公室或會議室，設置相關的與現實相貼近的情景，讓學生收集、捕捉、研討現實社會中及工作中出現的一些熱點、難點問題，透過現象看本質，進行綜合分析，按著國家法律、法規和條例，以及地方政府的具體規定，提出解決問題的相關辦法和措施，并形成文字材料。在這樣的訓練過程中，教師只是引導者，是訓練全過程的組織者。學生是主體，是策劃者、領導者、管理者。
申論寫作訓練，主要分三步訓練，進行三項能力培養。即:1、概括能力訓練[概括出所給定材料的核心問題];2、解決訓練[擬出解決問題的方案];3、論述能力訓練(論證自己提出的解決問題方案的合理性、科學性、和可行性)。本文以教案形式展示第一步，概括問題能力的訓練過程。(2課時90分鐘)教學目的:使學生了解和掌握概括要點的三種技法和概括要點問題的要求。通過兩輪訓練和選題學作的實踐練習，提高學生概括問題的能力，為下一步解決問題的能力訓練打下堅實的基礎。
一、教師講解知識要點(20分鐘)
(一)概括要點能力的培養
1、申論中概括要點問題的能力是檢驗應試者發現問題的能力和概括問題的能力。它要求學生具備較強的理論知識和實踐能力及正確的政策導向。是對學生看問題時的分析能力、概括能力、提煉能力、加工能力的綜合考核，這是我們教學訓練中應側重培養點化的重點。
2、概括部分的寫作可以選擇記敘文、說明文、議論文文體。
3、所給定材料沒有范圍限制，可涉及政治、經濟、法律、文化、社會生活等各領域，但結論是唯一的。這樣在錯綜復雜的現實生活中，發現問題，捕捉到問題的焦點及核心，引導和訓練學生分析判斷問題的綜合能力。
4、所給材料是學生在日常的生活中經常接觸到的事情，或者是社會的熱點問題、或是在國家管理過程中某一側面的難點問題等。這樣，能充分調動學生的思維，激發學生的積極性。
5、學生在訓練中可以不受材料的局限，要充分地展示自己的能力水平，給出精彩的答案。
(二)閱讀技法和概括要點技法指導
由于給定材料的繁雜，閱讀時間的限定，要求學生必須掌握閱讀材料的技法和概括要點的技法。
1、辨識閱讀:是辨認、識別文字圖形，標點等各種符號，并在大腦中形成其意義的過程，這種理解能形成獨立的認識。
2、理解閱讀:是通過分析比較、抽象、概括等思維活動，了解材料所表達的意思，掌握其基本觀點的深層認識。
3、評價閱讀:是在更深入的鑒別判斷、推理、聯想的基礎上由表及里地認識材料本質意義的過程。
4、創意閱讀:是經過分析比較和聯想，引發出對材料的總體看法，進一步構思出解決問題的初步設想的過程。概括要點技法可指導學生用單項分析概括法、分類分析和綜合分析概括法。
(三)概括問題能力訓練要求
1、在所給定的選題和材料中進行練習。
2、對所選題目材料認真閱讀思考，從雜亂無章的原始材料中敏銳地、準確地發現問題，找到現象的根源，重點訓練學生透過現象看本質的洞察力。
3、在20分鐘時間內用不超過150字的篇幅，概括出給定材料所反映的主要問題，并指出問題所在。
二、訓練過程
(一)第一輪指導訓練，采取討論式的方法，其目的是便于啟發引導學生的思維方式，集思廣義，取長補短，探討問題的根源，教師在第一輪訓練中，要嚴格地把握訓練的尺度，用正確的輿論導向和是非觀念把學生的思維觀念引向正確的軌道。
筆者給出的選題材料是社會熱點問題《北京市居民養寵物犬和遺棄寵物犬》的話題。從材料中提取如下幾組數據:
——全國有寵物犬1億只左右;
——北京市公安局注冊的寵物狗52.4萬只(2006年7月統計數字)
——北京市未注冊的寵物狗40萬只左右，大約有7萬多人被狗咬傷。
請同學們就這個現實社會現象展開討論，提出如下社會問題:
居民養寵物狗數量明顯增多，形成狗多為患;由于寵物的主人管理不善，讓寵物隨處大小便，嚴重影響了市區的環境衛生;個別寵物狗在夜晚長時間的叫喚，影響了居民的休息;兒童被寵物狗驚嚇、咬傷，因醫藥費而引發的鄰里之間的矛盾和糾紛數量巨增;給社區管理和城市建設、環境衛生等工作帶來諸多問題。
在學生提出上述現象的基礎上，進一步引導學生從國家利益、長遠利益大處著眼，進一步引伸到寵物狗與人爭糧、爭地、爭水資源，破壞人與人之間和諧相處問題等。僅北京市區就有100萬只狗的排泄物對城市環境造成污染，狂犬病和病死狗給人類帶來的傳播性疾病和災難所造成的人力、財力、物力的浪費，現行的管理制度與現實的社會問題之間的矛盾等等。
再引導學生分析和追尋這種社會現象的根源，應歸結為人的思想觀念。諸多現象中人的思想觀念、道德品質、決定了我國民眾寵物飼養中存在著諸多不和諧的因素，可歸納為:
1、少部分人耀富心理做崇;
2、空虛一族的生活空白填補法;
3、國家為獲暫時經濟利益而缺乏長遠宏觀調控; 4、提高全民素質，加強社會公德教育，構建和諧社會的宣傳教育輿論工作還應廣泛深入進行。至此，經過短暫的討論后要求學生對上述社會現象的分析、理解和認識，用15分鐘150字左右的篇幅擬出文字材料交上來，要求全面、有條理、有層次。
訓練結果如何呢?通過閱卷，學生的答卷基本能做到條理清晰，層次由淺入深地探討到問題的實質，有一定的高度。雖經老師引導，但學生的理解能力和認知能力仍然有一定的差別，個別同學還是找不到問題的核心和焦點，這也顯現出學生的思想單純，看問題過于簡單的弱點。
(二)第二輪寫作訓練
首先講評上一輪學生的答卷。通過講評，把閱卷中發現的問題一一列舉出來，在語言表述能力和文字處理能力方面給予指導和糾正，同時進一步指導學生熟練掌握具體概括問題的技法。(10分鐘)下發已準備好的兩套練習題
1、《2001年國家公務員申論考試試題》(材料略)
2、《2002年國家公務員申論考試試題》(材料略)
學生可根據對兩套試題中問題的熟悉和了解程度任選其一，全班35名學生中選2001年考試題的為7人。選2002年考試題的為28人。學生閱讀材料后，概括問題，形成150字左右的文字材料35分鐘內交卷。經過閱卷，結果比第一輪訓練有大幅度提高，思路正確、語言表達合理，主題鮮明。經過成績評定，其中，優良10人，及格20人，五人文字材料組織能力較差，對問題的探討也趨于膚淺。
下一課時將進入第二步訓練——解決問題能力的訓練，即學生給自己概括出的問題，制定與之相適應的解決方案。
【新聞回放】
近日，有著“漢語四六級”之稱的“漢語綜合應用能力水平測試”首次在上海、江蘇、云南、內蒙古、天津等地一起開考。江蘇共設南京師范大學、徐州師范大學等三個考點，共有600多人參考，其中包括400名大學生、140名五年制師范專業學生和60多名中小學生及普通話水平測試員。
【四六級，實則四五級】
據悉，四級考試的說話部分，考題提供了兩張圖片，反映的是年輕的藍衣女孩面對溺水老人，臨危一刻果斷決定采取人工呼吸的方式搶救溺水老人成為“最美女孩”。要求考生對圖片所反映出的信息進行表達。另一題則以音頻、視頻相結合的方式，要求考生對手機綜合征發表意見。時間均在1～3分鐘。
而五級難度更大，“五級”的閱讀理解部分的比重高達75%，總共有37道選擇題，10篇左右的閱讀，長度不等。大多是人文、社會科學等題材，有古詩也有議論文，長的多為600到800字的，短的也有200到300字。這部分考題主要考查短時間內的開闊能力、表達能力以及記憶能力。
考生分別反映，“考題題量龐雜，時間較緊張”，“看上去很像申論考試，考得很呆板，”也有人認為“不少問題源于網絡，與實際緊密結合。”
【“漢語四六級”值得推廣嗎？】
復興傳承母語的有力舉措
相當一個時期以來，作為中華傳統文化主要標志的漢語遭遇冷漠是不爭的事實。而與之形成強烈對照的是，四六級英語考試已被稱為“國考”。作為一名中國人，在學好漢語的基礎上學好英語是值得倡導的。但是，現實卻是這樣一幅慘象：一些人英語說得呱呱叫，但漢語卻說得不順溜、不利索。民族要振興，漢語要復興。復興漢語是振興中華的條件之一，也是建設文化強國的條件之一。而在全國施行漢語綜合應用能力水平測試，是復興傳承漢語的有力舉措，應大力推行。
“漢語四六級”是折騰漢語
漢語綜合應用能力水平測試“考暈”了許多考生,其中還不乏漢語言文學專業的大學生,這足以驗證這項考試制度的不合理性。若教育部門無視語言發展規律,執意用考試去“促進”和“規范”語言的發展和運用,那結果只有一個――怎么考都不會及格。而此考試高尚無比的立意初衷――為了推進漢語的學習和應用、為了抵御“外語熱,母語冷”及漢語歐化與網絡用語不規范現象,也在“考暈”國人的現實之中,變成了泡影。
近兩年，我一直擔任我院中文系漢語言文學專業業余本科的《應用寫作》課程的教學工作。從學生的實際寫作能力和當前社會上用人單位對學員應具備的較高公文寫作能力的實際需要來看，本人覺得在中文系漢語言文學專業業余本科開設這門課程是非常必要的。我院中文系漢語言文學專業業余本科的學員大多是中小學教師，企事業單位辦公室行政人員、文秘等，他們在自己的實際工作中都有寫過應用文的經歷，工作實踐也讓學員們知道并明白應用文寫作的重要性。但在實際的寫作中他們寫出來的各種公文總有這樣或那樣的錯誤。而在現實社會中，無論是企事業單位招聘辦公室行政人員還是新聞單位招聘記者都是需要具有寫作特長的人才，這些人才單位往往會優先考慮。國家各級機關的公務員錄用考試，其中的《申論》是對考生的寫作能力方面有具體的要求。所以，為了應對崗位工作的需要或者提高自己的公文寫作能力決定了他們對于盡快掌握公文寫作從而勝任本職工作有了緊迫感。那么，如何讓學生既能掌握基本的公文寫作知識，又能有效地提高學員的公文寫作能力是《應用寫作》教學中面臨的一個問題。
二、成人教育應用寫作課程面臨的教學困境
1.知識點多但安排課時少
近兩年，我院中文系漢語言文學專業業余本科的《應用寫作》課程都是選用山東大學出版社叢曉峰主編的《應用寫作》這本教材。這本教材共分為八章，共涉及緒論、行政機關公文、事務文書、經濟文書、法律文書、新聞文書、日常應用文寫作和學術論文等方面知識，覆蓋面廣。由于學院考慮到學員的實際情況，采用面授和自學結合的方式，課時安排不斷壓縮，為每周3學時，共上10周，其他時間讓學員自學，這樣就使得這門課程的教學任務很難在規定時間內全面詳細地講授。教師只能選取一些在實際工作中經常要用得到學員畢業時必須要寫的論文等章節作為重點來講授，教學效果并不是很理想。
2.學員學習積極性不高
學員對學習不感興趣，積極性不高，教師沒有成就感，不愿意承擔成人教育的相關課程已經成為不爭的事實。并且有部分學員的功利性強，都是沖著混個文憑這個目的而來的，經常都會出現這種想來上課就來，不想來就不來的現象。
3.學員寫作基礎薄弱
一方面，由于學員的學歷水平不高，文化素質比全日制在校生要稍遜一籌、書寫能力比較弱，表達能力差，存在錯別字現象，句子不通順等書面表達問題。另一方面，對于一些常用的文體如通知、請示、報告、計劃、總結等的寫作格式掌握不透，經常犯一些錯誤。
4.教學方法單一
由于我院的多媒體教室緊張，而我院中文系的業余學員人數較少，往往只能安排到普通的教室授課。教師授課只能是傳統的黑板、粉筆的課堂理論講授。主講一些重要和常用公文的概念、特點、分類、結構形式、寫作方法等，再找一些例文寫在黑板上進行分析，最后布置作業。這種傳統的教學模式，根本不能激發學員的學習興趣，也很難讓學員認識到應用寫作的重要性。
三、成人教育應用寫作課程教學走出困境的對策
1.根據學生的實際情況，調整教學內容
我院中文系漢語言文學本科的業余成員大部分是中小學教師，企事業單位辦公室行政人員、文秘人員等，最終我選擇了常用公文寫作中的公告、通告、通知、通報、決定、會議紀要、請示、報告、批復、函等文種；事務文書寫作中的計劃、總結、調查報告、簡報、會議記錄、會中制度等文種；新聞文書中的消息、通訊、新聞評論和學術論文等文體作為授課的重點難點來精講。
2.調動學習熱情、培養學員的興趣
應用文寫作格式多種多樣，容易混淆。教師授課主要講述各種文種的結構格式、寫作方法等知識要點，學員在學習時會感到非常乏味，也很難記清楚各種常用公文文體的格式要求。因此，我們在授課時要根據學員的實際情況，努力增強語言的生動性、并多找一些在實際工作中常碰到的公文為實例，讓學員們從具體的公文中歸納出各種公文文體的規范的格式和寫作要求。
3.引進多媒體，創新教學手段
在課堂上講一些常用的公文寫作，如有多媒體，教師就可以先讓學生欣賞一些常用的公文寫作范文和寫作格式上有毛病的例文，這種演示比教師泛泛講要生動得多。有多媒體的支持，再結合教師的點評，可使本來枯燥無味的應用文寫作教學變得豐富多彩和生動活潑，這樣既減少教師大量的板書時間，又增加了課堂講授的信息量，提高教學效率。
論文摘要：根據人和社會發展的需要，素質教育成為現代教育的主流．要求培養學生形成健全的人格，要從生活中一點一滴做起，而語文教育恰恰是達到這一目的的基礎學科．作為語文教師，要深入挖掘這門學科的內涵．本文從環境教育這一切入點入手，分析環境教育在語文教學中的作用，拓展這一學科的外延．
環境是人類賴以生存和發展的客觀條件。環境的優劣，關系到人類生活質量的好壞。而語文教學是與人類生活息息相關的。在語文教學中有意識地加強環境教育，不僅可以對學生進行環境意識的滲透，增強學生的環境意識，同時也豐富了這一學科的內涵，使兩者互相促進，相得益彰。
根據教材設置和教學經驗有以下幾點體會：
一、從文章中發掘環境教育題材
大學語文是學生的基礎課，課文涉及的范圍非常廣泛。中外作品中的各種人物生活的環境為我們提供了豐富的環境教育題材。
1．美好的環境促使人們提高精神追求。
語文課文中，人類賴以生存的地球是那么美好：藍天綠水，鳥語花香。這為人類生存和發展提供了物質保障，同時也為人類的精神追求提供了有利條件。
在中國最早的詩歌總集《詩經》中，描繪了三千多年前周南地區的美麗景象：“關關雎鳩，在河之洲?！痹谥苣系男K島嶼上，雎鳩正在那里互相和答地鳴唱，詩人便情由景生，聯想到人類美好的愛情生活。
在唐代山水田園派詩人王維的《山居秋暝》中，描繪了秋天傍晚雨后山中的迷人景色：“明月松間照。清泉石上流，竹喧歸浣女，蓮動下漁舟?！痹娙搜壑胁蹲降降氖且慌珊翢o雕琢、清新、優美、恬靜而富有生氣的大自然景象，使作者感受到的是一種高潔之美，在這種美的感召下，作者想往的便是潔身自好的寧靜生活。
在《廬山面目》中，作者向我們介紹了廬山的景觀：“憑窗遠眺，但見近處古木參天，綠蔭蔽日；遠處崗巒起伏，白云出沒。有時一帶樹林忽然不見，變成了一片云海；有時一片白云忽然消散，變成了許多樓臺。”在作者眼里，世界是那樣的多姿多彩，地球慷慨地把這一切景觀饋贈給人類，使人類生活也變得更加多姿多彩。
上面的例子說明：作者借助自然的沒有污染景致，沒有被斧鑿的環境，抒發了熱愛大自然、追求美好生活的強烈感情。教師可以借此教育學生，美麗的大自然是人類生活的舞臺，我們要熱愛大自然，保護大自然，使人類生活得更加美好。同時我們還可以通過大自然的美來凈化心靈，陶冶情操，喚起人們內心豐富的情感，從而激勵學生為追求美好的事物而奮斗。
2．破壞環境必然受到大自然的懲罰。
在語文教學中，除了可以對學生進行正面環境教育外。也可利用課文中提供的反面例子，向學生說明破壞環境的危害性，從而增強學生的環保意識，自覺地投身到改善生存條件、保護環境的行動中去。
在杜牧的《阿房宮賦》中，就有了人類大規模地砍伐森林的記載：“蜀山兀，阿房出?！鼻厥蓟蕿榱私ㄔ彀⒎抗伲笏量撤ナ竦厣缴系臉淠?，使得山嶺光禿禿的，植被遭到了嚴重的破壞。然而阿房宮最終被一把火燒成一片焦土，環境再次受到嚴重破壞。杜甫的<兵車行)也記載了統治者窮兵黷武致使農業生產遭到嚴重破壞，“禾生隴畝無東西”就是真實的寫照。
這些描述提醒學生，自然環境向人類提供了生存的空間，而人們卻過分地向大自然索取資源，以致生態失去平衡。受害的不僅是自然環境，還有人類本身。黃河斷流，土地荒漠化等事件的根源可以追溯到遠古時代。這樣，學生一方面對保護環境的重要性有了更深的認識，一方面對語文學習也會產生濃厚的興趣。一舉兩得，何樂而不為。
3，保護環境、保持生態平衡，是人類生存的必要條件。
我國是世界上四大文明古國之一，有著悠久的文化傳統。在《淮南子》中具體地介紹了狩獵活動中保持生態平衡的方法：“畋不掩群，不取糜天；不涸澤而漁，不焚林而獵?！币馑际谴颢C的時候，不要把一群獸都捉來，不要捉幼小的獸類；不要把池沼的水都放干了捕魚，不要放火燒林來打獵。這些措施如能真正貫徹實行，那真是做到：“護、養、獵”并舉的理想境界了。可惜的是古人雖意識到保護環境的重要，卻沒有做到。
時光流轉，我們已邁入了二十一世紀，保護環境已提到日程上來。通過環境教育，要讓學生意識到，保護環境刻不容緩，我們要增強緊迫感，人人為環境事業作貢獻，才能使人類在地球上生生不息地繁衍。
二、在寫作訓練中體現環境教育
寫作訓練是語文教學中一個非常重要的環節，而學生的寫作能力又與其社會實踐經驗，思想水平有密切的關系。因此在寫作訓練過程中加強環境教育，也是行之有效的。
1．在學生平時練筆時潛移默化地灌輸環保意識。
在平時寫作中，引導學生有意識地把注意力集中在環境方面，如寫景抒情的散文，啟發學生要有感而發，力爭做到情景交融；在假期向學生布置調查報告時，根據學生來自全國各地的實際情況，要求他們利用業余時間認真考察家鄉的資源與環境，發現問題，提出合理建議；或是每到一處，把所見所聞隨手寫下來。通過對祖國河山的真實描寫，反映眼中的生活環境，抒發心中的真實情感。
通過有目的地考察身邊的環境，引起學生對自己生存環境的關注，從而提高環保意識和對真、善、美的追求，這是作文訓練中進行環境教育的目的。同時環境教育的內容又豐富作文教學，二者相輔相成。
2，利用社會公開考試強化環保意識。
當今社會人事制度的改革，為大學生就業提供了更廣闊的空間。在國家公務員的考試中，環境保護也是一大熱點問題。如2001年申論試題所給資料即是一名居民狀告毗鄰印刷公司噪音污染的事實，以及法院無法裁定的尷尬。反映了我國目前經濟發展中存在的一個日益突出的矛盾——經濟建設與環境保護之間的沖突，以及由此帶來的其他問題。
[關鍵詞]文秘專業；高職；本科；“3+2”分段培養；銜接
[中圖分類號]G717.32 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2015）10 ― 0005 ― 03
為落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》關于“大力發展職業教育”、“改革職業教育辦學模式，構建現代職業教育體系”的精神，適應地方經濟發展對應用型高級專門人才的需要，一種高職與本科分段協同培養的辦學模式乃應運而生，這就是所謂的“3+2”模式。2014年，蘇州市職業大學文秘專業與蘇州科技學院漢語言文學（文秘）專業的“3+2”分段培養項目，成為本年度江蘇省現代職業教育體系建設試點項目。招生兩年來，雙方經過多次協同磋商，積累了一定的經驗，其中高職3年與本科2年培養中的銜接問題，成為雙方合力攻克的最重要難題。
一、高職與本科“3+2”分段協同培養的必要性與可行性
聯合國教科文組織批準的《國際教育標準分類》（ISCED），將高等教育（第三級教育）分為兩個階段，其中第一階段（序數5）相當于?？?、本科和研究生教育，第二階段相當于博士生階段；第一階段又分為5A（理論型，目的是使學生進入高級研究計劃或從事高技術要求的專業）、5B（實用技術型，目的是讓學生獲得從事某個職業或行業，或某類職業或行業所需的實際技能和知識）兩類，5A類又分5A1和5A2兩個層次。結合中國高等教育的實際，5A1相當于中國的學術研究性大學的本科和碩士生教育，5A2相當于應用型本科教育，5B則相當于高職高專教育。5A2層次的應用型本科教育“不是為研究做準備，而是應用科學理論從事高技術要求的專業工作。它可以培養專業碩士研究生，但以培養本科生為主；它可以進行科學研究，但以應用理論研究和開發研究為主?！?B類型的高職高專，“培養在生產、管理、服務第一線的實用性技術型專門人才”?！?〕
從德國、英國、澳大利亞、新加坡等西方國家及我國臺灣地區的高等教育狀況來看，5B類型的高職高專與5A2應用本科教育，同屬現代高等職業教育系統，兩者只有培養類型之異，而無培養層次之差。但在目前的中國，人們普遍認為，高職高專與應用本科實際存在含金量和規格層次上的落差。同時，高職高專培養技術技能型職業人才，在課程體系的設置上，更強調應用，理論課程相對弱化；而應用本科則理論、應用并重，強調理論向應用能力轉化類課程的設置。結果是，高職高專教育越來越重技能，輕視甚至忽視理論，而應用本科教育則長期重視理論，對應用技能缺乏應有的重視。這就形成了一種現象，即高職高專培養出來的學生，長于技能而乏理論；應用本科培養出來的學生，理論扎實而應用能力缺乏。隨著現代社會產業的升級，社會各行各業對應用型高層次人才的需求越來越多，我們既有的教育模式必須做針對性的改變。在健全的高等職業教育體系還沒有建成的情況下，我們采取高職高專與應用本科聯合培養的方式是很有必要的：這既能保證培養出來的人才具有過硬的職業技能，又能保證其有扎實的理論知識以及將理論轉化為應用實踐的能力，還能彌補職業技能性人才學歷層次“低”的缺憾。
另外，就人才培養規格而言，實用技術型高職高專教育面向具體職業，著重實踐能力的培養，而應用型本科教育面向行業，培養理論基礎扎實、專業知識面廣、實踐能力強、綜合素質高并有較強科技運用能力的行業人才〔2〕，兩者存在著本質性的差異。不過，需要強調的是，實用技術型高職高專教育與應用型本科教育有一個共同點，即“都旨在培養應用型的，面向行業與職業要求的人才”，也可以說，兩者都具有“明顯的職業性和應用性特征”〔3〕；并且，在中國目前的情況下，高職高專與應用本科存在學歷層次的遞承性、課程內容的承接性〔2〕，在這個意義上，兩者進行分段協同培養、進行銜接，既是必要的，也是切實可行的。
二、文秘專業高職與本科“3+2”分段培養中銜接的基本原則
高職高專與應用本科在人才培養上施行分段協同，是學界較早關注的課題，但總體上而言，目前仍是理論探討多于實踐應用?；趯χ袊敶呗毰c應用本科教育現狀以及自身辦學經驗、辦學特色與不足之處的清楚認識，蘇州市職業大學文秘專業與蘇州科技學院漢語言文學（文秘）專業乃積極籌劃與實踐“3+2”分段培養辦學模式。在實踐過程中，我們總結出兩者相銜接的兩個基本原則，亦即差異性與連貫性。
高職與本科“3+2”分段協同的人才培養模式，天然存在一個特點，即“3”和“2”是存在差異的，前面多有引述，茲不贅言。結合蘇州市職業大學與蘇州科技學院文秘專業培養的實際來說，前者主要培養掌握文秘職業技能，會英語、能溝通、懂商務，具有較強的文字功底和“辦文、辦事、辦會”能力，能熟練運用現代化辦公設備的高級秘書人才；后者則主要培養掌握漢語言文學的基本理論、基礎知識和基本技能，具備文秘、管理工作的能力，能在企事業單位、黨政機關等機構從事研究、管理工作的應用型高級文秘人才。兩者的終極目標，雖然都是培養應用型高級文秘或秘書人才，但他們培養的立足點顯然是有差異的，概括地講，就是前者注重職業技能培養，后者強調理論素養與技能培養并重。只有清醒認識到兩者間的差異性，才能合理地理解“3+2”分段培養的“聯合”之意，才能避免“3”與“2”趨同的可能。
連貫性是指高職階段3年和本科階段2年的人才培養，必須有內在的承接性、連貫性。高職3年與本科2年的培養，固然存在差異，但是既然要實行“3+2”、實行聯合，那就必須考慮到兩者相銜接的連貫性問題，否則“3”與“2”各自為政，難以達成聯合培養的初衷。以課程設置為例，注重實踐技能、應用技術培養的3年高職階段，必然會設置足夠數量的職業技術基礎與能力課程，到了強調掌握漢語言文學基本理論、基礎知識和行業基本技能的2年本科階段，必須有與之相配套的提升課程；同時，考慮到3年高職教育培養出來的學生，語言、文學和文化的基礎比較薄弱，而短時間的培養很難讓學生迅速提升基本理論素養和基礎知識，這就要求在3年高職階段，適當設置語言、文學、文化基礎課程。只有這樣，才能使得高職與本科“3+2”分段培養，變成銜接順暢、連貫，總體培養效果大于“5”的有效的人才培養模式。
可以預期，在充分認識高職與本科兩個階段人才培養差異性及聯合培養連貫性原則的基礎上，雙方通力合作，其所培養出來的文秘專業學生，應當既有很強的動手能力，又有較好的理論和知識素養，既有迅速適應工作崗位的硬功夫，又有未來具有較大發展空間的軟實力，是兼具應用特色與本科底蘊的“高端技能型人才”〔4〕；應比單純的高職文秘專業和單純的本科文秘專業學生，有著更好的就業機會、更多的就業本領和更好的發展前景。
三、文秘專業高職與本科“3+2”分段培養中的主要銜接點
理想的高職與本科“3+2”分段銜接，應包括培養目標、課程體系、師資隊伍、教學組織管理、學生管理、學生考核與質量監控、本科準入機制等諸多方面的銜接。這里重點就課程體系、學生管理和本科準入機制三個方面，具體解析蘇州市職業大學與蘇州科技學院文秘專業“3+2”分段培養中的銜接問題。
在培養目標確定以后，合理的分段培養方案制訂，是頭等大事。經過對分段培養專業職業崗位、工作任務和職業能力等因素的綜合分析，我們將3+2共5年的課程，大體分為3個類型，即突出應用技能導向的高職課程群、高職與本科對接課程群、綜合素質與應用能力并重的本科課程群。在課程體系類型化區分的前提下，又將這3個課程群統一分為通識教育課程、職業技術基礎課程、職業技術能力課程、拓展能力課程和集中實踐教學環節等5大模塊。
這里重點分析高職與本科對接課程。如為了能讓學生能夠順利進入本科2年的文化基礎課學習，比較輕松地邁入中國文化概論、中國古代文學、中國現代文學、外國文學及文學概論等課程學習的門檻，在高職階段3年的“職業技術基礎課程”模塊，設置了大學語文、吳文化、管理哲學等文學、文化和哲學基礎課程。同時，為了使得“3+2”的培養具有延續性、提升性的特點，在本科階段2年的“職業技術能力課程”模塊，設置了中國秘書史、秘書學概論、公共關系學、申論、市場調研與預測、傳播學概論等秘書職業技術能力繼續培訓課程，這能使學生在高職的前3年通過學習應用文寫作、秘書實務、市場營銷學、企業管理概論等課程所獲得的職業知識和能力，在本科的后2年得到延續和提升。另外，本科2年在“集中實踐教學環節”設置的論文、報告寫作指導、學年論文、畢業論文與秘書技能訓練與測試等課程，也是為了實現與高職3年開設的秘書實務與應用寫作綜合實訓、中英文秘書技能綜合實訓、論文寫作等課程的銜接。
高職與本科分段培養中的學生管理，是存在問題比較多的環節。由于我國現階段高等職業教育體系尚不完善，高職高專與本科還存在社會認可度及招生批次、層次方面的落差，因此高職學生的入學基礎要求要低于本科，這就導致兩個問題：其一，高職階段的學生，自我定位普遍低于本科學生，心理上的就業功利需求遠勝于努力學習、繼續深造的需求，這就使得不少學生缺乏足夠的學習熱情，甚至自律較差；其二，由于高職起點學生的文化課基礎相對較弱，而高職的培養以應用為主，這就使得大部分學生在進入本科2年階段學習時，存在先天的“營養不良”。為了解決這一問題，我們采取了以下兩個措施：第一，高職階段采取嚴格的導師制，導師兼任班主任，并與輔導員一起，對學生實行介于高中層次與本科層次的管理方式，比較有針對性地引導學生的心理和日常學習，指導學生進行學習和職業規劃。第二，與高職相銜接的本科專業，提前介入高職教育，協助高職專業進行學生管理。這種管理方式可以概括為“以教代管”，即本科專業派遣專業教師，通過講座（如入學時的“3+2”全程學習內容、特點與要求介紹講座、學期中的不定期語言、文學與文化知識講座、高職階段畢業前的本科準入考試注意事項講座等）與課堂教學的途徑，引導學生調整心理定位、提高學習興趣、打牢文化基礎、規劃5年學習與畢業就業藍圖。
“3+2”分段培養的重要目的之一，是提升學生的學歷層次，這就涉及到本科準入機制的問題。為了使分段培養成為真正意義上的學歷、能力提升培養，必須有嚴格而可行的準入機制。學生在高職3年，完成培養方案規定的所有課程且成績合格者，可以選擇進入本科2年的學習，也可以選擇直接就業。但是要想進入本科階段學習，必須參加由本科學校牽頭、本科與高職學校共同命題的本科準入考試，這一考試包括兩個環節，即專業知識考試和職業技能考試。專業知識考試扣緊職業技術基礎，重點考察學生秘書學綜合知識和文化基礎知識；職業技能考試，重點考察學生秘書綜合應用技能，包括寫作、檔案管理和秘書實務技能。考試合格者，可進入本科階段的學習，順利完成培養方案規定的所有課程且成績合格，即可獲得蘇州科技學院本科畢業文憑及文學學士學位。
四、結語
高職與本科實行分段聯合培養，是我國高等教育發展衍伸出的必然產物，從學理上講，這種分段聯合也是切實可行的。當然，要想行之有效地實行這種培養模式，必須考慮高職與本科兩個階段的銜接或說對接問題，應當注意兩者間的差異性及銜接過程中的連貫性；同時，必須在培養目標、課程體系、師資隊伍、教學組織管理、學生管理、學生考核與質量監控、本科準入機制等方面，進行具體的銜接。應當說，高職與本科“3+2”分段培養，可以為我國現階段的高等職業教育提供一個發展模式，能夠推動我國高等教育類型結構和高等教育層次結構的逐步完善。文章以蘇州市職業大學與蘇州科技學院文秘專業分段培養的例子，已經對前面所提到的問題，作了正面的回應，希望可以為國內同行提供一點有意的參考。
〔參 考 文 獻〕
〔1〕 潘懋元，吳玫.高等學校分類與定位問題〔J〕.復旦教育論壇，2003，（03）：8.
〔2〕 魯武霞，李曉明.高職?？婆c應用本科銜接：內涵特性及內蘊價值〔J〕.教育發展研究，2011，（19）：50，47.
關鍵詞：職業導向 應用寫作教學 職業意識
《應用文寫作》是一門以培養學生實際寫作技能為目的基礎課程，自上世紀八十年代開設起，已走過三十多年的歷史。隨著全球經濟一體化的趨勢，應用文寫作在傳遞信息、處理事務、溝通關系方面都有廣泛的實用功能，“從這個意義上說，社會越是進步、發展，寫作這種古老而又常新的人際交流手段就越發顯得必要而且重要?！蹦壳皯眯秃吐殬I技術院校大多將《應用文寫作》開設為通識課或選修課，其課程設置目標是提升學生綜合職業能力，培養學生勝任崗位的知識和技能。
筆者所在的獨立學院面向全院本、?？茖W生開設了《應用文寫作》課程，作為一門公共通識課，意在使學生掌握大學教育不可或缺的文化知識和基本技能。但在近幾年的教學實踐中，筆者發現《應用文寫作》課程的教學效果并沒有達到預期的目標。首先，學生重視不夠。同為公共通識課，《應用文寫作》不像《大學語文》有文學意蘊，不如《大學英語》《大學數學》為考研必備，也不比《大學體育》類的課程接人氣，學生普遍將其列入邊緣課程，學與不學一個樣，未能充分認識到該課程對于今后職業生涯的重要性；其次，教學時間有限。應用文內容龐雜，種類有幾十種，與學生學習生活、未來職場關系密切的有十多種，本科16學時的教學時間安排對于文種繁雜的應用文只能是走馬觀花、一掃而過；再次，教學方式我弧Sτ夢男醋骺緯唐重理論闡釋，教師大多都采用講授法，即按照文種的類別，依次講授其文種特點、寫作格式、例文分析、注意事項等。教法較為程式化，不能吸引學生的眼球，也弱化了應用寫作課程的實用性和實踐性。
實踐證明，優秀的職場工作者應具備良好的應用文寫作能力，尤其在現代社會職場中需要具備運用書面語言進行溝通關系、處理事務的能力。鑒于上述情況，當務之急是重新審視應用文寫作課程教學目標的設定、教學內容、教學方式的選擇以及固定化的考核模式，需要積極探索應用文寫作的課程教學改革，以就業和職業為導向，強調課程價值指向，激發學生學習興趣，增強應用寫作課程教學的實效性，促進學生職業綜合能力的養成，包括職業的適應能力和勝任職業的能力。
一.強化職業意識，明確課程目標
為用而作是應用文寫作的源動力，實用性是應用文的基本使命。本質上，大學教育的課程設置是為提升學生的職業能力和綜合素質服務的，應用文寫作作為大學生專業素質的重要能力之一，集中體現個人的專業素質和職業技能。當前很多用人單位招聘畢業生時明確要求具有較強的寫作能力，更不必說國家公務員選拔考試中的申論文體。基于此，應用文寫作教學需要從實用、應用的角度出發，從職業、就業的目標設置課程。
為了增強職業意識，不同專業鮮明的行業特色要在應用文寫作教學中有所體現，因而在教學內容就不能整齊劃一、一刀切，除了通用的幾種黨政公文和常見的日常事務文書計劃、總結外，不妨根據不同專業的實際需要，對教學內容進行差異化處理，梳理與專業密切相關的應用文種，羅列出教學重點。以本校為例，法學專業學生的教學重點是法律事務文書；酒店旅游專業學生的教學重點是使用頻率較高的禮儀文書，如演講稿、歡迎辭、開幕詞等；金融、會計專業學生的教學重點是經濟事務文書；廣告專業側重講授廣告詞、廣告策劃書等。雖說本校通識公共課教材統一，但教師可在教材的基礎上開展教學，還可結合專業特點，自主補充有針對性、實用性的應用文種。如工程項目的專業在教學中開設招標書、投標書，計算機專業的學生增加網絡新聞、微博的寫作。
美國著名心理學家布魯納說過：“使學生對一門學科有興趣的最好辦法勢必使之知道這門學科是值得學習的?！睂τ趯W生來說，能夠學以致用，能夠讓教學內容與未來職場息息相連，激發學生學習、寫作應用文的興趣和熱情，那么，職業意識的需要將成為學習應用文寫作的直接驅動力。
二.模擬職場任務，整合教材內容
目前，應用寫作教材的編寫基本上都是以學科知識體系為框架，按照文種類別以章節編排，黨政公文、事務文書、禮儀文書、經濟文書、法律文書、信息文書、畢業論文等是編寫的普遍體例，其中文種理論闡釋的比重偏大，從概念、特點、種類、結構到要求，進行面面俱到的介紹分析。教師若參照該體例進行講授，對學習者而言，應用文寫作的理論性與實際情景脫節致使其積極性不高；對使用者而言，缺乏有效的實踐訓練致使學難以致用。如何實現課程內容與職業崗位技能對接？如何讓應用文寫作教學內容實用又夠用？這是應用文寫作課程改革的當務之急。
早在上世紀九十年代，德國在職業教育和培訓領域興起“職業行動導向”教學理論，其核心是“旨在實現職業教育的教學過程與工作過程融合，在專門構建的教學情境中進行職業從業資格的傳授，以使學生有能力從容應對那些對職業、對生計以及對社會有意義的行動情境?！痹摻虒W理論即通過重新組合教學各要素，為學生設置與專業對應的職業情景，以任務為導向，引導學生在動手實踐中自主學習，注重培養學生的實踐能力和職業能力。據此，重新整合教材內容，創設學生職場情景，模擬職場工作任務，從課程知識體系為中心轉變成以學生職業為中心可為解決當前寫作教學困境的有效途徑。
以筆者所在的法商學院為例，培養的學生其就業對象大多是企業，所以熟練掌握企業運營、管理過程中各類應用文種的擬寫和使用將是勝任職業崗位的基本能力。綜合考慮工作任務、職業能力、專業知識等維度，采取項目化的教學內容，突出寫作任務和寫作情景，有針對性的設置職場求職、職場策劃、職場溝通、職場事務幾個與職業密切相關的內容，在每一個項目中模擬職場任務，將學習應用寫作的知識和技能的訓練有機結合，將學習內容與職場任務高度對接。如職場事務項目中虛擬一個“新產品會議”，工作任務中首先要召開新產品研發工作會議（會前的的計劃、通知，會后的總結、簡報、紀要等），然后新產品研究信息（市場調查報告、可行性研究報告、產品說明書等）。通過職場任務的步步推進和典型工作場景的設置，重新整合了教材內容，兼顧了應用文寫作所需的語言技能和勝任職業所需的職業技能。
三.借力微課互聯網，創設職場情景
學習寫作理論，是應用文寫作教學的基本綱要。而應用文文種類繁多，課時偏少，如何理解、消化寫作理論？如何準確駕馭文體寫作技巧？如何實現理論到職場場景的能力轉化？作為一門行文規范程度較高、強調應用和實踐的課程，應用文寫作不妨借力信息技術和微課程的高效優勢，變革傳統重講授和例文式的教學模式。
微課程作為信息時代的產物，具有短小精悍的特點，即視頻時長短、主題集中、內容精要、視聽結合效果震撼，在短短幾分鐘內聚焦寫作理論的重難點，縮短教學講授時間，以可視化和生動化的方式呈現寫作理論和寫作案例情景。鑒于典型的寫作案例是學生陌生的、具體的職場情景是學生未曾接觸的，學生由于缺乏身臨其境的職場體驗，很難主動地將學習中的“知”轉化為實踐中的“行”。在具體的應用寫作實踐中，作者是誰？在整個事務關系中處于何種位置？文種寫給誰看？他和作者關系如何？撰寫的應用文要解決什么問題？寫好之后在什么場合使用？一系列處理寫作應用文類需要的組織、協調、應變、創造能力借助互聯網資源和現實性的職場情景視頻，可以加深學生對寫作理論知識的理解，提高學生實際寫作的技能，培養學生在職場工作中的對具體事務的判斷能力、應變能力，與他人合作處理信息的溝通能力、交際能力。
在微課教學模式下，集中高效的學習方式可以預留更多的實際寫作訓練時間，教師可以創設職場情景，把寫作任務放在情景之中，將學生劃分為不同的小組并充當不同的社會角色，以職業人的身份實戰演練。如總經理下達年度工作計劃，要求超額完成任務，設計部電腦設備陳舊請示更換新電腦，銷售部人員緊缺申請增加人手。在模擬整個職場事務中，加深學生對幾類文書的理解和運用，糾正寫作知識的偏差和疏漏，在一定意義上，微課為傳統的寫作教學課堂注入了活力。
四.評估職業角色，拓寬評價途徑
應用文寫作課程傳統的評價方式基本由一張試卷來決定，一場考試和一兩次作業的考核與測評容量有限、手段單一，致使學生臨時突擊、背誦寫作知識要點來應付，但機械記憶寫作理論知識并不能評價學生寫作能力的高下，畢竟生活和職場都是動態而真實的。因此，應用文寫作的教學需要與時俱進，建立多元、動態、科學的評估體系，即考察寫作主體在具體的生活情景和模擬的職場環境中解決實際問題的能力，包括行文過程中對人對事的情感態度、合作意識、進步程度等動態表現。這種評估體系重在全面評價學業成就，重視學生的實踐能力和應用的潛在能力。
以職業為導向的教學模式需要將職業意識、職業角色、職業能力貫穿在整個學習過程中，其考核內容和考核標準在對接專業培養目標和職業素養的基礎上注重運用知識解決問題的過程和解決問題的效果，教師在模擬職場情景進行寫作訓練過程中，要認真觀察學生在學習情景中的各種表現：比如學習、寫作態度是否認真主動、積極探索；任務的完成是否進入職業角色，技巧運用如何；學習、寫作的成果格式是否規范、表詞達意是否妥當等。教師要及時指導和記錄相關信息，確保評價過程的準確性。
應用文寫作的教學主場在課堂，檢驗學以致用的舞_在社會生活和職場。測評職業寫作水平即是評估是否實現了職業角色的培養，是否在角色的體驗中認知、承擔了多種職業能力的鍛煉。例如學生為校廣播臺的投稿，為院系活動提供的應用文稿，為實踐基地完成的項目稿甚至撰寫的中期論文，都可以納入課程綜合評價體系，因為只有重視寫作實踐，才能讓應用文教學的“學”與“用”真正聯姻，才能切實的為學生的就業和職業助力。
結語：應用文寫作教學的變革和創新勢在必行，為了學生能夠適應和勝任未來的職業和崗位，教師應該從課程的目標設置、教材內容的整合完善、教學方式的變革、評價體系的多元科學等一系列的教學活動要素出發，以能力的培養為中心，不斷強化職業角色意識，通過寫作訓練和實踐最終將應用寫作的技能轉化到就業和職業應用的廣闊天空。
參考文獻
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【關 鍵 詞】十天干；起源；心理原型；文化心理學。
【作者簡介】王 挺，華東師范大學心理與認知科學學院博士研究生，研究方向：臨床心理學、文化心理學。
楊 韻，華東師范大學對外漢語學院碩士研究生，研究方向：漢語言文字學。
自古以來，對于天干文化的闡釋眾說紛紜，以往對天干文化的研究主要集中在文字學和中國傳統文化領域。在一些文化心理學著作或論文中，對漢字的研究主要是以整個漢字系統作為對象的一種概括性研究。然而，從心理層面來對其進行解釋微乎其微。
對于漢字與心理原型的關系，高嵐和申荷永曾從漢字起源、漢字結構以及漢字部首三個方面，系統而全面地闡釋了兩者的關系[1]。其他心理學的相關論文大都把漢字單純作為一種認知對象或實驗材料來處理，沒有把漢字作為一種認知結果并分析其心理學意義。本文主要從《說文解字》天干十部的基本情況作為出發點，并參考中國歷代對于天干文化的解釋，結合漢字的結構特點以及文化心理學等相關理論，闡釋并論述了天干文化的心理原型及天干字形的原型。
一、十天干的原型意義
天干有甲至癸十個漢字，通常認為天干的原型有兩層含義，一是指天干作為十個漢字時，其字形結構起源的原型（Prototype）；二是指天干文化所表現出來的集體無意識的心理原型（Archetype）。這是漢字的特有的原型特點，也只有作為表意文字的漢字才會擁有文化心理原型。
除了假借字以及轉注字，每一個漢字字型的起源都有著各自的原型，而這種原型是針對認知過程的，通常是作為啟發原型。正如列維·布留爾在《原始思維》一書中寫道：“原始人絲毫不像我們那樣來感知。同樣的，如同他們所生活的社會環境與我們的不同（正因為它與我們的不同），原始人所感知的外部世界也與我們所感知的世界不同?！盵2]由于每個時代都有其特定的政治文化背景，以及人類思維模式的進化歷程不同，從而各個時代對天干的十個漢字會有不同的認知與理解。以往研究表明，針對字形認知和創造的原型分析都是基于歷史資料，這些資料雖然經過原作者的思維過濾，但是對于天干字形原型的結論基本上仍舊屬于推論。
甲至癸十個漢字在最早的文獻資料中已被假借為天干，而后隨著歷史的推移，產生了各種文化闡釋，每種理論雖都有一定的內在邏輯性和合理性，但同時也存在一些矛盾之處，這與其理論產生的時代背景有著密切關聯。
從古至今，天干文化理論眾說紛紜，被談論最多的當推許慎《說文解字》中的植物生長一說。雖然我們用這個理論去完全解釋天干的起源會有許多邏輯矛盾，但是也存在言之有理之處?！墩f文解字》是較早系統解釋天干文化的字典，它不僅解釋了天干十部，從某種程度上說也創造了天干文化，盡管這種創造可能是由集體無意識所主導的。榮格說：“原型是一種復雜的經歷，就像降臨到我們身上的命運一樣，它們影響到我們大多數人的生活”[3]。所以，后人在闡釋天干文化時其實仍存有祖先的一些思維。漢字是由最早的象形文字發展為現今的表意文字的，是世界上少有的古今相通的語言文字，它們不僅有以象形對象為原型的特點，而且那些會意字、指事字也反映了一種民族文化的心理特點。
二、《說文解字》天干十部基本情況
作為我國第一部按部首編排的字典《說文解字》，當中對天干釋義在文化層面可能是最為系統的，若以此作為天干的起源則過于牽強。尤其是將這十個字看作人體各部分的解釋，當屬許慎對天干文化的再創造。
現代字典中，所有漢字都是根據拼音的首字母來排列，在查詢時，或遵循音序，或遵循筆順。在東漢時期雖有反切注音法，但這個方法并不十分規律，不像拼音那樣足夠嚴謹以自成體系，因而《說文解字》五百四十部的劃分方法以及排列規律可以說都是許慎根據一些漢字的心理認知和中國的文化心理而編排的。
《說文解字》五百四十部的編排規律可以描述為：“其建首也，立一為耑。方以類聚，物以群分。同條牽屬，共理條貫。雜而不越，據形系聯。引而中之，以究萬原。畢終于亥，知化窮冥?！盵4]這里除了指出《說文解字》在單字編排上字形與字義的認知原則——“同條牽屬”“據形系聯” 以外，還指出了這部書在首尾布局上的一個重要特色：“立一為耑”“畢終于亥”，即通常說的“始一終亥”。既然是終于“亥”，那么天干十部和地支十二部必然是集中在一起的，完全符合“同條牽屬”的規則，在天干十部中（這十部正好被編排在地支十二部之前，想必理由也是“同條牽屬”），只有“巴”和“辡”是因為字型結構的原因被“據形系聯”分別排列于“己”部和“辛” 部之后，說明許慎是把天干作為一個完整而獨立的文化概念，又與緊隨著的地支文化緊緊相關。當然這僅僅是許慎對于漢字的一種認知，但根據這些規則可以推斷出《說文解字》中天干的排列位置、收字情況都包含了中國文化的心理內涵。
天干作為商代就起源的文化，在中國歷史上有著十分重要的地位，為什么不是始于“甲”，相信許慎自有他的道理，不過這絲毫不影響天干文化的重要性?！墩f文解字》的五百四十部不僅結合了小篆本身的筆畫、部件以及結構等字形認知特點，另外還融合了中國的傳統文化。例如，《說文解字》“馬”部收字一百一十五個，重文八個，新附字五個；“玉”部收字一百二十六個，重文十七個；“木”部收字四百二十一個，新附字十一個，這些收字特別多的部件反映出了中國傳統文化的特色，正如唐蘭曾寫道：“漢字偏旁可以指示我們古代社會的進化。因為畜牧事業的發達，所以牛、羊、馬、犬、豕等部的文字特別多。因為農業的發達，所以有草、木、禾、來等部。因為由石器時代變為銅器時代，所以有玉、石、金等部。因為思想進步，所以有言、心等部?！盵5]
在文字學和中國文化領域，有很多學者以《說文解字》的某一部作為研究對象，探究文字與文化內涵。許慎的這種編撰方法使漢字文化的心理原型更為清晰，于是漢字的偏旁就能指示出一些原始思維。天干十部在《說文解字》中的相對位置，說明了這是一個獨立的文化體系，但同時又與地支文化高度相關，這十個字分為十部，說明它們原來并非是一個整體，但又排列在一起，表明它們是不可分割的。后來的字典在編排部首時都是根據筆畫數，現代是根據拼音首字母，完全是基于漢字的形或音，而“始一終亥”的排列方式包含了豐富的文化心理現象。
在十部之中，“甲”“丙”“丁”“庚”“壬”“癸”六部下一字未收，該字自成一部，在整本《說文解字》中，只有在“三”部和地支中的“寅”“卯”“未”“戌”和“亥”六部同樣是該字自成一部的。而“乙”部收了乾、亂、尤三字；“戊”部收了成一字；“己”部收了巹、二字；“辛”部收了辠、辜、辥、辤、辭五字。天干十部，加上所收漢字一共二十一字，與那些收有上百漢字的部件相比，天干文化似乎并不重要，但許慎將這十部同條牽屬，表明了其重要性。由此可以看出天干文化可能是未普及的“貴族”文化，收字如此之少只能說明這并非民俗。
一個未普及，卻又十分重要的文化，那么就只可能是官方規定的文化，司馬迀的《史記·殷本紀》中所記錄的商代帝王們的天干名恰能證明這一點[6]。商王以天干為名，這個現象表明了天干文化的重要性及權威性，由此可以反映出人們對該文化的崇拜，雖然對于商王天干名的意義爭議頗大，但這并不影響天干文化的重要性。
此外，“乙、戊、己、辛”四部所收的除了重文外的十一個漢字，都分別從屬于各部。天干十部的收字情況表現了天干文化的官方性、權威性以及這種文化心理原型的崇高性，區分于那些反映中國文化心理的偏旁收字多的特點。
三、天干十部的文化假說及其原型分析
現代人對天干的認識基本停留在紀年工具以及計數功能，且大都僅限于四位，即常用的“甲乙丙丁”。然而天干的文化闡釋卻十分豐富，《說文解字》的自身權威性使其天干釋義最具影響力，雖然不能證明天干起源，其文化價值卻不容忽視。尤其是自然生長與陰陽五行理論，兩者反映了當時社會的文化心理以及思想內涵。而太陽歷也許是天干假借的開端，盡管有學者將其與天干起源混淆。不過這種文化現象是中國原始思維的映射。因此以上三方面是天干文化的主干，其他的闡釋基本都能歸屬于其下。
1.自然生長和人體學說。《說文解字》中對于天干十部的說解，一直以來受到學者們頗多非議，認為它荒誕不經，充滿了神學迷信色彩。其對天干十字的解釋如下：甲：東方之孟，陽氣萌動，從木戴孚甲之象。一日人頭宜為甲，甲像人頭。乙：像春草木冤曲而出，陰氣尚強，其出乙乙也。乙承甲，像人頸。丙：位南方，萬物成，炳然。陰氣初起，陽氣將虧。丙承乙，像人肩。丁：夏時萬物皆丁實，象形。丁承丙，像人心。戊：中宮也，像六甲五龍相拘絞也。戊承丁，像人脅。己：中宮也，像萬物辟藏詘形也。己承戊，像人腹。庚：位西方，像秋時萬物庚庚有實也。庚承己，像人臍。辛：秋時萬物成而孰；金剛，味辛，辛痛即泣出。辛承庚，像人股。壬：位北方也，陰極陽生，故《易》曰：“‘龍戰于野’戰者，接也，像人裹妊之形。壬承辛，像人脛。”癸：冬時水土平，可揆度也。像水從四方流入地中之形。癸承壬，像人足。許慎的闡釋是依附于陰陽五行學說之上的，他的解釋并非全部合情合理。書中“甲、乙、丁、己、庚、辛”的釋義都與萬物生長的形象有關，“甲”是草木頂戴種子的甲殼；“乙”是春天草木彎彎曲曲而長出地面；“丁”代表夏天萬物壯實，像草木莖上有果實；“己”像萬物因回避而收藏在土中的彎曲形狀；“庚”像秋天萬物堅硬有果實；“辛”表示萬物成熟。不過“丙、戊、壬、癸”的解釋不成體系，“丙”屬南，南方為火為夏，所以萬物長成；而“戊”的六甲五龍說則十分牽強；“壬”像人懷孕；“癸”像水從四方流入地中，與之前的萬物生長一說不能融合[7]。
不過，《說文解字》中的另一種解釋，將天干十部比作了人的“頭、頸、肩、心、脅、腹、臍、股、脛、足”，完全利用了小篆的字形結構進行象形的解釋。然而在漢字從甲骨文變化成為小篆的過程中，有些字的理據會缺失，最明顯的就是“丁”這個字，它在甲骨文中就是一個框（形如“”），在銅器銘文中框則變成了實心的方塊（形如“”），而小篆的“丁”被許慎看成了像人心（形如“丁”）。
許慎的闡釋受到他自己的世界觀的影響，他除了是一位文字學家，還是一名經學家。以董仲舒為代表的兩漢經學，以儒家學說為主干，融合了陰陽五行等神學思想，而許慎對天干的釋義就非常符合董仲舒提出的“天人合一”[8]論?！墩f文解字》在釋義時一般先表明字義，再寫出六書情況，但天干十字卻一反常態，以陰陽五行的形式出現在一本字典里，種種跡象表明許慎是故意為之，于是自然生長和人體解剖應該不能作為天干字形結構的心理原型。
《說文解字》里天干的釋義完全是民族文化心理的產物，中國自古對于自然有著特殊的崇拜之情，但又會融入主觀而迷信的心理認知，每一種自然現象在中國神話中都有對應的司神，這是中華民族的文化心理，也是我們祖先的集體無意識。
其實植物生長也好，人體解剖也罷，都只是許慎借用的可觀察的外在表象，陰陽五行這種糅合了中華民族文化心理的自然理論才是許慎想傳遞給后人的。
2.陰陽五行和四方之位。上文已經提到，《說文解字》中天干所傳遞的文化本質就是陰陽五行，許慎的植物生長理論也是其衍生物。五行、四方都與數字有關，這正是由于中國的數字崇拜文化心理。
“五”這個數字是具有世界性的，一手有五指，所以“五”很容易影響古人的計數方式。列維·布留爾在《原始思維》中描寫了新幾內亞的布吉來人的計數方法，一至五皆與手指有關：
羅馬數字體系以Ⅰ、Ⅴ、Ⅹ為基礎，然后進行加減，而幾乎各民族的計數方式都是從手指開始的，不過至今仍保留這種原始特征的，也只有作為表意文字的漢字了[9]。
其實，古人對于“五”的崇拜遠不止于計數，還有許多神秘性質，如中國的五行涵蓋了宇宙萬物。原始壁畫都是平面的，沒有透視，所以可以推斷出人類最早的圖像思維是兩維的，自然衍生出四方之位——上下左右或前后左右。四方確立后就會相對產生中間，派生為五位。
而天干有十字，恰為五五之和，自然會與五行文化結合，設制為“十干合”原理。天干配五行（金木水火土）表示方位，東方為“甲乙”，屬木；西方為“庚辛”，屬金；南方是“丙丁”，屬火；北方是“壬癸”，屬水；中央為“戊已”，屬土。中國“五”的體系是十分嚴謹的，十天干并非隨意與之配合，因此十干合的文化心理內涵是“五”的派生。
無論是五行之說，還是四方之位，都明顯是人們對天干文化的應用，這既存在一定偶然性，如對“五”和“十”的各自崇拜，而十又恰為五的兩倍；同時又有著必然性，因為我們祖先有數字崇拜的文化心理，于是潛意識中就會去搭配這些數字。因此中國文化心理中的數字情結是天干文化的重要心理原型，這也符合了榮格所提出的“原型是原始經驗的集結”，原型是一種先天傾向，所以天干文化的五行內涵不僅僅是人們的文化附加，更是后輩與祖先思維的印合。
3.太陽歷及天置。古人認為“天有十日”，這個十日并非我們現今所理解的神話，其含義主要有兩種，一是指一天中太陽的十個位置；一是指一年中的十個太陽。它也許是十月太陽歷文化的衍生，也可能是其啟發原型。
何新在《諸神的起源》闡釋了一年十日的說法，上古可能將一年劃分為十個太陽“月”，每月對應一個太陽，因而有寒來暑往的季節變化，這可能也是后羿射日的唯一合理解釋[10]。雖然郭沫若先生認為射日傳說反映了中國古代并無太陽崇拜，但根據天干文化的心理原型，何新的解釋更符合古人思維。
對于太陽歷的另一種認知，王顯春在《漢字的起源》中寫道：“天干的本意是十月太陽歷，一年十個月。玉版歷法圖上表現的是四季、八節、十月太陽歷。”[11]
“甲”至“癸”分別對應了太陽歷中的十月、一月至九月，其中“甲”表示一年的終點和起點之間的節點，表示生死輪回的節點，太陽歷十月是深冬，為一年中至寒，陰極而陽來；“乙”是龍的象形，表現辭舊迎新（舞龍）；“丙”是太陽歷二月的仲春時節；“丁”是太陽歷三月的春夏之交；“戊”像斧鉞之形；“己”為日晷的影子，彎曲以示短，太陽歷的五月中應該會有夏至，該日太陽高度角最大，白天最長，影子最短；“庚”表示萬物在秋天蓬勃生長；“辛”是太陽和草木的結合，表示欣欣向榮；“壬”表示太陽歷的八月秋分日是日夜平分，同樣源于日晷的影子；“癸”像是兩個“壬”的交疊，像是吉祥十字符號，表示人們希望能夠生存發展。
對于太陽歷源于彝族幾乎已成為定論，學者們也確認了其與夏歷《夏小正》大有深意[12]。雖然夏早于商，天干的太陽歷應用可能是其文化最早的心理原型，但這并不能證明太陽歷就是天干的起源。歷法和干名都只能是一種文化信仰，而崇拜對象是太陽，這與“天”干的名稱也相符，而夸父逐日、后羿射日等神話傳說亦明確了中國文化心理的這個特點。
4.十月懷胎學說。在神話思維的作用下，十天干與十月懷胎也產生了聯系。高明曾寫道：“以商代甲骨卜辭來說，它是我國最早用漢字記下的文字資料，距今已有三千多年的光景，但只能說它是目前所見最早用以記錄語言的文字，而不是我國最原始的文字?？梢钥隙?，早在商代以前，中國漢字已經經歷了一段相當長的發展過程。”[13]所以這又是數字上的巧合，從而產生了一種天干文化的心理原型?！痘茨献印さ匦斡枴分杏涊d：“一主日，日數十，日主人，故人十月而生?！蓖瑯樱渌愃频挠涊d都表明了十天干與十月懷胎有聯系，但只是“合于天數”，僅是祖先的一種文化心理。
將“甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸”最初的十個刻符，與人的生育學、胚胎發育的過程一對照，發現天干十字恰恰吻合了懷胎十月。如“甲”就是陰陽交合；“乙”最初的符號“”，像游動在羊膜囊腔內羊水中的小生命；“丁”的符號是“ ”，四個月胎兒的眼睛尚未完善，透視可以發現胎兒的眼眶；“己”是胎兒在母體內卷腿屈身側臥的那種形態等等。
雖然胚胎學不能作為天干的起源，但卻與生育過程有很好的對應。十月懷胎與植物生長都是源于自然法則，但由于前者的原型過于神化，而且根據記載時間，明顯是后人將十月而生合于天干，因而我們很少認識到天干的這種原型，不過可以將其理解為是中國文化的自然崇拜心理的一種衍生，這與植物處理系統說異曲同工。
四、天干字形結構及其原型意義
我們根據這些天干文化假說理論的內部邏輯可以推斷，這可能是后人在集體無意識中所產生的文化原型，它與天干起源有關，但并非起源本身。因此，自然、太陽以及數字十都是天干的文化原型（Archetype）。因此天干十字的原型是假借而來的，與天干文化沒有直接聯系，這十個字的原型（Prototypes）需另做論述。
1.天干字形的原型假借。如果某個文化假說確是天干起源，而祖先在造天干時的確參考了自然法則。那么這十字的字形結構應該更為整齊，而非象形、會意混雜，所以天干字形起源的假借說相對而言最為合理。前文已經解釋了《說文解字》天干十部的收字情況，十部所收漢字共二十一字，這個數據與其文化地位不相符，原因之一是這種文化的官方性、權威性，無論是作為帝王的天干名，還是十月太陽歷的對應月份，都不是一般的民俗；另一個原因可能是這十個字是假借他字，如果假借較晚，則歸于其本義所屬之部，若是假借較早，則會自成一部，但收字較少（如“我”部）。但在《說文解字》中，這十部排列在一起，表示了這個文化的重要性，除了干支，似乎未有其他類似現象。
因此，天干的起源可能很簡單，就像郭沫若先生說得那樣不過是十個符號，而后這些符號慢慢滲透了中國的早期社會，影響了各種文化現象。
郭沫若基于考古學的觀點是：“甲乙本為十位次數之名……十干文字至少有半數以上當創制于殷人……大抵其文其事皆出自然發生，而無絲毫神秘，及外來之痕跡。”[14]他認為：甲、乙、丙、丁四字為一系統，乃最古之象形文字，俱指魚身之物。
“甲”，像魚鱗甲；“乙”，像魚腸；“丙”，像魚尾；“丁”，像魚眼睛；戊、己、庚、辛、壬、癸，此六字均系器物之象形，且多系武器；“戊”，像斧鉞之形，蓋即戚之古文；“己”，隿之繳也；“庚”，有而可搖之樂器象形，即鉦；“辛”，削刀之象形，用來刮除刻畫的圖案或文字；“壬”，為“鑱”之初文，即石針，古人用以刺病?！肮铩?，像三鋒矛，古兵器[15]。
根據時間順序，殷人無論以天干為十日之專名，或為一旬之次第，都必須在掌握十進制法則之后，所以天干的起源就不可能是某個文化系統。但為何會假借這十字作為天干，郭沫若先生也沒有解釋，《釋支干》一文中只寫道：“此事請就十干文字之本身以申論之?！?/p>
此外，高亨認為，“甲”當為盔甲之甲；“乙”者，刀也，象形；“丙”疑是鈁之古文[16]；“丁”即古“釘”字，甲骨文金文篆文或像釘頭形，或像釘身形；“戊”即古“鈇”字，斧也；“己”是古“紀”字，象形紀事之繩；“庚”乃篩米去糠之器；“辛”與“”古為一字，古代一種刑具；“壬”乃“榺”之古文[17]；“癸”即“戣”之古文，像三鋒矛[18]。
在郭沫若與高亨的理論中，只有“戊、辛、癸”字的本義是相同的，而鱗甲之“甲”與盔甲之“甲”相似，《釋支干》中認為：“戎器之甲胄，皆得由魚鱗引申。”“己”字都和繩子有關。而剩余五字的本義則大相徑庭，孰是孰非，實在難以定奪。因此，雖然可以確定天干字形的起源是假借它字，但其原型究竟所為何物，實在難以定奪。
2.字形結構的原型意義。天干的起源基本能確定為假借它字（原字都為象形字，所以每一個字都有一個啟發原型），因此，將天干十字字形結構的原型意義分別加以區分和闡釋能夠讓我們更好地了解其內涵。
“甲”起初只是一個十字形，按照假借說是指四片魚之鱗甲的接合之形，是否有框并不影響，但是隨著漢字以及天干文化的發展，外面那個框被賦予了文化內涵。不過無論是鱗甲、盔甲還是甲殼，含義基本相同，因此《爾雅》之舉乙丙丁，而不舉甲者，說明甲義猶存，無須釋及。所以“甲”的原型比較明確，就是各種甲殼。
“乙”的字形結構特征始終未變，因而解釋為魚腸或是彎曲的草木都能自圓其說?！墩f文解字》“乙”部收字四個，重文一個，但是當中只有“乾、尤”字的解釋與乙像彎曲的草木有關，而“亂”的釋義更符合高亨“乙為刀”的說法[19]。
“丙”的原型被認為是魚尾的形狀，或是像方形的鍋子。原型若為魚尾更加系統，若為鍋子更為形象[20]。
“丁”無論是作為魚枕（郭沫若認為“枕”也可能是字之訛，“丁”或為“睛”之古字），還是釘子，甲骨文以及金文中的方框或方塊都是象形，然而，后來的小篆成為了象形之物的側視圖。因而，關于“目不識丁”的成語解釋主要有兩種，一則丁作為方框或方塊是早期漢字中最簡單的，故連“丁”都不識，遑論其他；一則是以《舊唐書》為出處考之，“丁”應為“個”字[21]。郭沫若則認為是“達視不能見睛”之古語。各種說法都言之有理，但“個”與“丁”的誤傳更有說服力，所以根據小篆字形，原型為釘子的可能性更大。
“戊”為斧鉞之象形應是顯而易見，在演變過程中雖然筆畫變形，但該字原形特征都被保留?！拔臁钡淖中谓Y構一直保持著武器特征，“戈”這個部件始終存在其中，原型明確。
“己”無論作為隿之繳還是紀事之繩都保留了彎曲的特征。“己”部所收的“巹、”二字皆保留己的盤屈之義。在太陽歷說中，“己”被認為是日晷的影子，彎曲以示短。不管己象形何物，彎曲的特征一直傳承，原型意義可以確定。
“庚”在演變過程中多了手的部件，這是因為樂器或篩米去糠之器都需用手操作。這個增加的部件為確定原型提供了一些線索，不論象形何物，都會經由人手加工，其原型可能是這兩種器物的共通之處，并不矛盾。
“辛”字的變化不大，隸變后與甲骨文字形有相通之處，然其與“”字的關系未能明確。這兩部的位置在五百四十部中相去甚遠，但在《說文解字》中“辛”部所收六字（其中重文三字）及其據形系聯的“辡”部都與“”字的刑具意義相關。辛與的區別雖無法解釋，但主要特征仍在，因此其原型可以確定為削刀之形。
“壬”無論是石針“鑱”還是“榺”[22]，各個時期的字形都能反映象形之物，這兩種原型可以歸為一類，都是象器物之形。
“癸”的小篆是三鋒矛的造型，《說文解字》中寫道籀文“癸”字從癶從矢，表示揆度之意，該釋義與三鋒矛的關系難以考證。許慎的解釋也很混亂，揆為葵也，而前者“癸”的字形從癶從矢，后者是三鋒矛，據此，我們可以把其原型確定為三鋒矛。
天干十字的啟發原型與各種文化假說雖沒有直接聯系。然而天干所假借的對象多為事物、工具，如甲、腸、尾、眼；鉦、戚、戣、削。因此，這些原型所組成的系統也有其各自內涵，例如像郭沫若所說的是漁獵和金石時代分別與十進位的結合。借用事物之名以組成數字之序，也是一種崇拜自然的中國文化心理特點。
五、結語
榮格對于原型的解釋是廣義的，它是一種集體無意識的載體，在此基礎上的漢字心理原型可以有兩層含義，第一是針對漢字創造與認知，第二是針對中國的文化心理，兩者之間既相互區別又相互聯系。而根據歷史資料，天干十字可能是假借而來并非原創，其起源與文化基本分離，但是天干的兩種不同原型卻都反映出了中國道法自然的文化根源。
作為表意文字，每一個漢字都有深厚的文化內涵，而且自小篆隸變后，漢字的字形可謂一脈相承，為今人研究古文字提供了頗多便捷。本文中的原型概念是針對漢字特點而言的，將漢字的認知原型與文化原型進行區分符合漢字的發生和發展特點，這種原型分析不僅能應用于天干系統，同樣，若將《說文解字》五百四十部按照農業、畜牧業、工具、器官、金石等范疇分類，此分析方法同樣適用。
針對天干，這種方法可以分析得出兩個結論，第一，天干起源與文化分離，即以假借說為基礎的文化附加說，該結論指出了許慎等人將文化與起源混淆的錯誤觀點。第二，天干文化的原型意義（正因為文化是附加的）直接反映了中國文化心理，它所包含的中國文化也更具特色，原型也更為明確。
1.天干的起源及其文化附加。有些學者把文化假說作為天干起源，這些理論中的有些說法過于牽強、內部邏輯存在矛盾。甲至癸最早出現在甲骨文中已假借為天干，這從《說文解字》中天干十部的編排就能發現，由于甲骨文時期這十字已用作天干，所以其字形結構的原型缺乏更早的文物實證，唯一能確定的是這十字皆象形，而十字字形的啟發原型尚難定論。
文化附加說是指天干的起源并非一個整體，這十字各有象形之物，沒有完全關聯，而后被人們假借成為一體。天干文化都是在本義上的附加，有些甚至影響了字形本身。因而根據前人對天干起源及其文化研究可以將天干的原型分為兩類，即認知原型和文化原型。
通過對各種天干文化起源的分析，我們可以推斷出天干的起源是假借它字，而后人的各種文化闡釋都能自成體系，雖不能作為天干起源，但這些文化假說并非毫無依據，它們是祖先集體無意識的產物，反映了中國的文化心理。
2.天干文化的原型意義。天干的各種文化理論，雖說法各異，卻殊途同歸。陰陽五行是對數字的崇拜，植物生長與十月懷胎都順應了發展規律，十月太陽歷則是對太陽的特殊情結，這些心理原型可以歸結為對自然法則的崇拜，即道法自然。
尤其是許慎的觀點，五百四十部始一終亥，而“一”的釋義玄之又玄：“惟初太始，道立于一，造分天地，化成萬物。”[23]植物生長、十月懷胎以及太陽運動都是自然界的一種循環，至于數字，《史記·律書》中：“數始于一，終于十?！笔疄閿抵畼O，而后九九歸一，開始新的循環。從宏觀上看，天干的各種文化假說都離不開自然循環，這種以自然規律為心理原型的特點是中國文化的代表。
天干的起源也許正如郭沫若所說只是十進制的符號，但古人們假借這些字總有其緣由，太陽歷可能是天干文化的起源，而許慎的解釋與時代背景緊密不可分。有些解釋雖然是后人附加，卻沿用至今，如干支紀年法，還有付丙、癸水等詞。
其余的人體解剖、十月懷胎之說有著比較明顯后人附加痕跡，但卻言之有理。這些心理原型雖然與起源沒有直接聯系，但其內涵卻滲透了這十個字，若單論這些漢字，它們只有自己的意義，并不能成為天干之一，所以天干的心理原型更多地是指文化層面的集體無意識。作為悠久歷史的中國文化之一，天干的心理原型是中國文化心理的代表，其綜合了數字、萬物生長和天體運動的原型對象，體現了中國人自古以來順應自然的文化心理特點。
注釋：
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[6]商王以十天干為名號，對其意義，學術界有極大爭議，現共有七種不同看法：生日說；死日說；廟主說；祭名說；祭次序說；選日說；生前政治勢力分組說。
[7][18][19]高 亨：《高亨著作集林——文字形義學概論》（卷八）第200-201頁，[北京]清華大學出版社2004年版。
[8]“天人合一”最早由莊子闡述，后被漢代思想家、陰陽家董仲舒發展為天人合一的哲學思想體系。許慎在釋義“王”字時寫道：“董仲舒曰：‘古之造文者，三畫而連其中謂之王。三者，天、地、人也，而參通之者王也?！?/p>
[9]羅馬人為了表示一、二、三、四，分別伸出一、二、三、四個手指；表示五個物體就伸出一只手；表示十個物體就伸出兩只手。羅馬人為了記錄這些數字，便在羊皮上畫出Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ來代替手指；要表示一只手時，就寫成“Ⅴ”形，表示大指與食指張開的形狀；表示兩只手時，就畫成“ⅤⅤ”形，后來又寫成一只手向上，一只手向下的“Ⅹ”。
[10]何 新：《諸神的起源——中國遠古太陽神崇拜》第223-234頁，[北京]光明日報出版社1996年版。
[11]王顯春：《漢字的起源》第68-71頁，[上海]學林出版社2002年版。
[12]劉堯漢（彝）、陳久金、盧央（彝）：《彝夏太陽歷五千年——從彝族十月太陽歷看〈夏小正〉原貌》，載《云南社會科學》1983年第1期。
[13]高 明：《中國古文字學通論》第3頁，[北京]北京大學出版社1996年版。
[14][15]考古主編：《郭沫若全集》（卷一）第155-195頁，[北京]科學出版社1982年版。
[16]《廣韻》：“鈁，鑊屬?！辫Z是鍋，鈁是方形，平底，有架，炊于其下。
[17]《說文解字》：“榺，機持經者。從木朕聲?！?/p>
[20]《爾雅·釋魚》曰：“魚枕謂之丁，魚腸謂之乙，魚尾謂之丙。”
[21]《舊唐書·張弘靖傳》：“今天下無事，汝輩挽得兩石力弓，不如識一丁字?！?/p>
【關鍵詞】行政管理專業 人才培養模式 地方高校
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）01－0039－03
【Abstract】We should renovate the traditional pattern of theory－oriented policy to practice－oriented policy on the cultivation of students majoring administrative management to meet the needs on compound and practical talents of the market economy and modern construction in the transition of the society. The local colleges should concentrate on the practice in the renovation of teaching contents, the cultivation of their abilities, be guided by the career as well as form the pattern of students cultivation with their own characteristics by optimizing their teaching contents and improving methodology, strengthening the construction of the teachers and so on.
【Key words】The major of administrative management The pattern of talent cultivation Local colleges
西方國家100年間行政學的發展從公共行政逐步向公共管理的范式發生重大轉變，這種研究范式的轉變意味著公共行政正尋求適應市場經濟規律、增強綜合國力、保持可持續發展的新的途徑和模式，正在尋求與市場力量、社會力量有效結合，共同管理社會公共事務的體制與結構。在我國，行政管理專業是在管理學門類以及公共管理一級學科的設置過程中，將原屬于法學門類政治學一級學科的行政學專業（二級學科）歸入公共管理學科之中，更名后才設立的專業。這不僅是在學科歸屬上發生了變化，更重要的是意味著人才培養模式的轉化。當前我國正處于社會轉型和經濟轉軌時期，正在推進的行政體制改革和大部制改革，促使行政管理學科在中國的發展日漸成為“顯學”。對此，加強轉型期行政管理專業人才培養模式改革的研究課題，厘清未來發展思路，深化教育教學改革，以更加適應變化發展的社會需求，建構合理的人才培養模式，以強能力、高素質、厚學問為人才培養的質量目標，培養出同時擁有行政管理知識和實際行政能力的專業人才，對于地方高校辦好行政管理專業，滿足地方經濟和社會發展的需要，提高學校的競爭力具有特別重要的意義。
一、當前我國行政管理專業人才培養模式存在的問題
自20世紀30年代，行政管理學作為一種理論被引進中國，我國的行政管理學專業開始發展。但由于我國特殊的歷史原因，它于20世紀50年代終止，直到70年代末80年代初才恢復和發展起來。1984年，我國才恢復了行政管理專業教學。近年來行政管理專業如雨后春筍般蓬勃發展，全國開設行政管理專業的學校達到幾百所，并有加快發展的趨勢。當前，各高校的行政管理專業逐漸形成了相對獨立的教學、科研體系，形成多層次、多類型的行政學專業人才培養模式，培養出了一批中高級行政管理專業人才，取得了一批有學術價值和應用價值的研究成果。
由于我國行政管理專業發展歷史短暫、地方高校辦學經驗不足、師資力量有限、傳統教學模式和觀念深入等因素影響，導致行政管理專業人才培養模式不成熟，概括起來存在以下幾個問題：
1．教學觀念傳統滯后
當前地方高校大多數教師的教學觀念仍然一層不變，停留于傳統的層面上。在教學上，有的教師采取“滿堂灌”、“填鴨式”的方式，認為講什么，怎么講，都由自己做主，而學生只需記住自己的任務是認真聽講以牢記于心，不必對課上所講的內容有所思考和質疑，這就使學生缺乏獨立思考和創新的能力，也使師生之間缺乏必要的互動，學生上課的積極性不高，間接導致理論學習效果不顯著。同時，教師只注重常規內容的訓練，教學內容仍以概論性、介紹性、原理性知識為主，不涉及其他方面，例如溝通、寫作、統計、辦公自動化、餐桌禮儀、交誼舞等能力。即使明知有些技能對學生未來得發展有用處，也未將其提上日程，究其原因，就是培養這些技能違背傳統的教學模式。社會在發展，時代在進步，傳統的教學觀念已經落伍，為了與時俱進，緊跟時代的步伐，達到社會對行政管理專業人才的要求，就必須進行創新和改革。
2．課程設置不合理
地方高校在設置課程內容時，出現了重視理論性課程、輕視應用性課程的問題，安排的政治學、管理學等基本原理類課程比例高達50%以上，而英文口語、辦公操作、公文寫作、語言表達與口才等應用性課程比重只有20%。課程的針對性、實用性不強，以至學生在實際工作中所需要掌握的能力沒有得到著重培養，根據市場需求和就業前景來看，行政管理專業人才應以應用能力培養為核心。同時，高校在安排各類課程的課時時，存在課程時間設置不合理的問題，學校安排了大量的時間進行理論知識的教授，而學生實習的課程時間安排的極少。據統計，現有行政管理專業的本科生92%以上的時間在學校里學理論，即使有實習，也只是打打雜，沒有實際有效的行政管理行為。［1］行政管理專業是一門需要實踐才能學以致用的學科，沒有得到實踐檢驗的理論便是空談，學生也就無法展開行政管理行為，以成長為復合型的人才。
3．人才培養模式單一
地方高校在培養行政管理專業人才的模式上，多數采取理論教學模式，其中案例教學在理論教學中的比例較低，而實踐教學與理論教學更是脫節。單一的理論教學無法滿足市場對行政管理專業人才的要求，同時也增加了課堂學習的乏味性，使學生無法輕易地掌握內涵豐富的行政管理理論。案例教學的運用則可以提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力，將抽象的概念化為一個個生動的案例，有助于學生理解知識、消化知識，是一個模擬的實踐環節。而實踐教學沒有得到應有的重視，實踐教學的質量漸呈滑坡之勢，有的高校雖然安排了社會實踐，但疏于管理，結果流于形式，以致質量沒有得到保障，使學生在實踐中沒有得到真正地鍛煉。實踐教學的滯后無疑是地方高校行政管理專業人才培養的巨大缺失，忽略以及不重視實踐教學的做法，致使很多行政管理專業的學生大多只會紙上談兵，等到真正踏上工作崗位時，往往顯得力不從心。
4．師資隊伍建設薄弱
根據教育部頒發的《普通高等學校本科專業目錄（1998年頒布）》和《普通高等學校本科專業設置規定》，行政管理專業主要開設政治學、行政學、管理學、社會學和法學等課程，絕大多數地方高校的行政管理專業教師從學校畢業后，就投身于教育事業之中，他們主要從事于這些學科的理論知識研究，因而毫無實踐經驗，缺乏對行政管理工作的理解和深刻體會，也就無法在行政管理專業人才培養目標上得到質的突破。同時，行政管理專業對師資隊伍要求較為嚴格，需要多種領域的專業教師，而地方高校由于內外的多種原因達不到師資力量雄厚的要求，因此一些學科師資薄弱，甚至沒有專業教師，只能讓從事史學、哲學的老師給學生上行政管理課，這些教師本身并不懂這些理論知識，只能照本宣科，因此，學生和教師都陷入了一種尷尬的境地。
二、進一步完善行政管理專業人才培養模式的對策
1．教學理論體系創新
傳統的教學理論體系已無法適應不斷變化的社會和市場需要，行政管理專業教學理論體系必須進行改革和創新，以在激烈的競爭中脫穎而出。首先，行政管理專業學生要完整地掌握基本原理、行政管理學等多學科的理論基礎知識，如行政學、政治學、管理學、法學等方面的基本理論和基本知識，為日后的學習和發展打下堅實的理論基礎。其次，學生要系統地接受行政學理論研究、公共政策分析、社會調查與統計、公文寫作和辦公自動化等方面的基本訓練，學習社交禮儀等方面的基本能力，掌握發展知識、發展思維、發展創造能力所需要的基本原理和方法及必要的實際操作能力，懂得一定的社交準則，形成良好的素養。同時，地方高校要改變傳統的教學觀念，大量增加公共管理的跨學科、前沿性和應用性課程及教學內容，培養學生的創新意識和創新能力，提升學生的獨立思考和解決問題的能力，增加學生和教師之間的良性互動，塑造行政管理專業應用型定位的新形象。
2．注重能力素質培養
行政管理專業學生多傾向于在政府機關以及企事業單位、社會團體中任職，而這些黨政部門對行政管理專業人才的要求是具備寫作能力、組織協調能力、口頭表達能力、計算機操作能力、調查研究能力、人際關系能力等。這就需要在專業設置上，一方面注重培養學生的政治辨別力、公共政策執行力、組織協調力和了解分析管理實踐中問題的能力，以及運用所學原理提出新的對策和思路的實際工作能力，另一方面還要培養學生較強的人際溝通協調能力、語言表達能力和文字表達能力，以及學生的社交禮儀。同時，為了達到黨政部門對行政管理專業人才的相關要求，高校在理論教學環節設置上要注重學生的基礎知識和專業知識的扎實度，在教會懂得必要知識的同時要教會他們為人處事的道理和技能，提高全方面的素質；在教學實踐環節要注重安排學生的專業實習等實踐環節的鍛煉，培養較強的實際工作能力，熟悉行政管理的組織機構和運作程序，懂得行政人員在處理行政事務時的基本思路，能夠運用行政管理專業的理論知識指導實踐行為，單獨處理一定的具體行政管理事務。
3．拓展實踐教學環節
行政管理學是一門實踐性很強的學科。學生的創新精神和實踐能力，必須通過一系列高質量的實踐性教學環節來訓練，才能夠得到有效的培養。因此，在抓好理論教學的同時，必須加強實踐教學。首先，要普及虛擬實踐教學。鼓勵教師對學生展開案例教學環節，讓學生主動思考、發現并解決問題，使其能夠身臨其境，置身于一個近似于實踐的環境中。其次，要加強實習基地建設。依托所在地區優勢并積極拓展實習基地網絡，以院屬各單位為基礎，以事業單位為核心，并拓展到黨政機關、公檢法部門和大中型企業的實習基地網絡，形成一個完整的跨區域、跨行業的行政管理專業實習基地網絡。同時，要加強學校與實習基地的聯系。雙方切實開展內容豐富、形式多樣的合作，如開展學術交流與座談；派遣學校老師為實習單位職員進行人力資源培訓，聯合開展科技攻關與項目申報等各種形式的聯絡。且可將實習時間提前到第五或第六學期，學生有問題可以回到學校再行研究解決，使學生實習時真正得到切實有效的鍛煉，將知識轉化為能力。
4．合理構建師資隊伍
教師是大學的靈魂，師資隊伍建設是人才培養的關鍵，沒有良好的師資隊伍，再合理的培養模式也無法實行和取得成效。［2］針對行政管理專業教師缺乏實踐經驗，可通過兩個渠道進行改善。第一，分批派遣教師去政府部門或者事業單位進行實踐鍛煉，了解它們的實際運作情況、各部門之間的聯系，以及對人才的需求條件，并對有關的公共管理課題進行實地考察和研究，帶領學生進行參觀和學習。第二，積極主動聘請相關的政府部門官員、事業單位負責人擔任行政管理專業的兼職教師，讓他們將自身實踐中的所得所想再結合理論傳遞給學生，以彌補教師隊伍實踐經驗的不足，為教師隊伍注入新鮮的血液，提升整個師資隊伍的實際戰斗力。此外，根據地方高校的自身狀況，結合全校的師資力量，充分利用有限的資源，建設有利于培養行政管理專業人才的師資隊伍。針對各高校的薄弱學科，一方面，可以選送本校優秀的老師去深造學習，待其學成歸來，就可以變薄弱學科為優勢學科了；另一方面，可以高薪引進這些學科方面的權威教師，使行政管理專業各個學科達到平衡。
三、優化地方高校行政管理人才培養目標與模式的思考
高等學校的類型和層次不同，其承擔的人才培養的任務也不同，社會期望值及服務目標的取向自然不同。依據當前地方高校的實際情況，行政管理專業培養的目標應定位在既區別于研究型大學的學術型人才，又區別于高職高專的技能型人才，而著重培養以有較深厚的行政管理理論知識為基礎，更具備具有創新精神和實踐能力的應用型、復合型人才，能夠勝任縣、市或以下政府機關公務員以及企事業單位、社會團體的具體行政管理工作，服務于區位經濟發展的人才。
1．要準確定位人才培養目標，以培養具備高素質的行政能力應用型人才為導向，服務地方經濟發展。
地方高校的人才培養主要為推動地方經濟發展服務。地方高校一般是教學研究型大學，其人才培養模式主要是為區域范圍內經濟與社會環境變革培養應用型或實用型人才。行政管理專業的專業特色就是培養具備行政管理業務能力與素質，能適合黨政機關、社會團體和企事業單位的行政管理工作或從事行政管理教學與研究工作的專門人才。因此，地方高校必須認真研究本地方、本區域經濟建設和社會發展的特點，根據地方、區域經濟建設和社會發展對人才的實際需要，針對性的培養能夠解決所在地區社會經濟發展問題的行政管理人才。這就要求地方高校重視人才培養的市場調查與預測，準確把握地方發展與行政管理專業發展的結合點，以培養具備高素質的行政能力應用型人才為導向，開展專業方向的調整與優化。這就要求學生在校期間要完整地掌握行政管理學等多學科的基礎理論知識，具備發展知識、發展思維、發展創造能力所具備扎實專業基礎知識，特別是要具備寫作能力、組織協調能力、口頭表達能力、計算機操作能力、調查研究能力、人際關系能力等，［3］通過四年的專業訓練，把學生培養成為具有科學知識與人文素養、創新精神與實踐能力的專門人才。因此，行政管理專業的學生不僅應具備政治辨別力、公共政策執行力、組織協調力和了解分析管理實踐中的問題并運用所學原理提出新的對策和思路的實際工作能力，還要有較強的人際溝通協調能力、語言表達能力和文字表達能力。
2．要合理調整理論課程教學體系，以應用能力培養為核心的課程建設和教學方法的改革。
合理調整理論課程教學體系是實現培養目標的重要保障。行政管理專業的學生在掌握行政學、政治學、管理學、法學等方面的基本理論和基本知識的基礎上，還要接受行政學理論研究、公共政策分析、社會調查與統計、公文寫作和辦公自動化等方面的基本訓練，以提高其實際工作能力，能夠熟悉行政管理的組織機構和運作程序，熟練運用行政管理專業的理論知識指導實踐行為，能夠單獨處理一定的具體行政管理事務。這就要求學校在課程設置和教學體系中應以學生為本位，以市場需求為導向，以能力培養為主線，將課程體系模塊化。如設置①公共管理模塊：開設地方政府管理學、市政學、領導學、西方行政學說史、中外政治思想史，國家公務員制度、申論、行政職業能力測試、公共部門績效評估、非政府組織管理等課程，培養學生的服務公眾的意識與能力；②企業行政管理模塊：開設現代企業制度、企業運營管理、企業文化與形象設計、人力資源開發與管理、薪酬管理、財務管理、企業戰略管理、人才測評與招聘、勞動經濟學等課程，培養學生從事行政管理、人力資源管理的知識與能力。選修課設置應突出專業方向，如設置專業基本技能模塊、溝通與交往能力子模塊、寫作能力子模塊、基本行政技能子模塊等，為培養綜合性的復合型人才打下基礎。
在教學方法上，要更新教學方式，明確教師和學生的角色定位，教師的主要任務是運用多樣化和現代教學技術結合的方法，理論聯系實際，用豐富的事例、案例來闡述并解釋理論，將枯燥的理論變得生動形象，這樣才能激發學生的學習主動性、積極性，讓學生在教師的督促和指導下閱讀、討論、寫作。在教學中應以學生為本位，教師給學生以必要的指引，使學生學會學習和思考。
3．要重視實踐教學體系的構建與完善，以市場為導向，加強學生技能培訓和鍛煉。
理論教學和實踐教學的關系非常密切，理論是實踐的指導，實踐操作是理論的深化。強調實踐環節的重要性并非要削弱理論教學，而理論教學也不能擠壓實踐教學的學習。行政管理作為一門應用性、實踐性很強的學科，因此，在大學實踐課程的設置方面，要緊跟市場需求，在各個年級段要通過認識實習、專業實習、暑期實踐、畢業實習等各環節，加強學生畢業前走入工作崗位的鍛煉，使學生能夠盡快適應社會生活。一是認知層實踐教學活動，即運用所學的專業知識和專業操作技能，通過黨政系統、企事業單位的學習實踐，可以增加對行政機關、社會團體、企事業單位以及社會現實與現象的認識與判斷，增加了解社會需求和激發學習動力；二是開發層實踐教學活動，即通過組織學生參加社團活動，進行管理溝通、演講與口才、社交禮儀等溝通與交往能力的訓練，通過基礎寫作、公文寫作、科研論文寫作等寫作能力的訓練，以及開展行政秘書實務、辦公自動化、速記、公共關系等基本行政技能訓練，提升學生自身的能力；三是生活層實踐教學活動，通過專業課程的社會調查、寒暑假的社會實踐和各種兼職的鍛煉以及畢業實習等，使學生加深對社會的認識和了解，培養良好的職業素質與實踐能力。此外，要拓展社會資源，搭建社會實訓平臺，通過多種渠道，建立與社會上的黨政機關、企事業單位的良好合作關系，積極搭建多元化、多層次的社會實訓平臺。［4］
參考文獻
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2 蔣國宏.地方高校行政管理專業人才培養模式探析［J］.南通大學學報，2008（4）：52～55
[關鍵詞]《史記?八書》；修訂本；改動；理據
2013年9月，中華書局《史記》修訂本的精裝本面世，2014年8月推出平裝本。此次修訂，據《修訂前言》介紹：“修訂本仍以金陵書局本為底本，兼顧不同印次的文本差異。?？彼猛ㄐ１?、參校本涵蓋宋元明清各個時期不同系統最具代表性的《史記》版本?！雹傩抻啽九c點校本文字的異同研究，將成為《史記》文獻學和古籍整理研究的重要內容?！妒酚?八書》首開文化專史之先河，拓展了史書的范圍，但二千多年來“對八書的專題研究仍是薄弱環節”②。本文試圖從《史記?八書》修訂的總體概況、兩本異同的具體理據研究等角度，進行較為系統的分析，肯定修訂工作取得的成績，也提出一些商討之處。藉此以見前人篳路藍縷之功，知今人后出轉精之力，并揭示進一步提升的空間。
一、《史記》修訂的總體概況與《八書》校改
《史記》“八書”一體，《太史公自序》說：“禮樂損益，律歷改易，兵權山川鬼神，天人之際，承敝通變，作八書。”唐代司馬貞稱“記國家大體”?！鞍藭贝篌w可分為政治（禮、樂、律、封禪）、自然科學（歷、天官）、經濟（河渠、平準）三類，切實反映了自遠古迄漢初的國家大事與文化史實。以今日研究眼光觀照，“書”是司馬遷所創設的重要史書體裁，后世史書“書志體”及“十通”、“會要”、“會典”等大批政書類典籍，或為承襲流變，或作縱橫擴展，共同構成研究中華文明史不可或缺的文獻寶庫。而本文為教育部人文社科基金項目“《史記》金陵書局本與點校本校勘研究”（13YJA770032）、江蘇省社科基金重點項目《（史記）異文的類型特點與價值研究》（14YYA002）階段性成果。
①司馬遷：《史記》，北京：中華書局，2014年，《修訂前言》第10頁。
②徐日輝：《史記八書與中國文化研究》，西安：陜西人民教育出版社，2000年，第299頁。歷代對“八書”的專題研究則相對薄弱，據徐日輝先生等統計，“專題研究八書的文章，自宋代以來共96篇”①。雖說近十多年又增加了一些論著，擴大了研究的范圍，考索《史記》八書的學術淵源以及太史公創立八書的文化背景，探討《史記》為何只選擇上述八項制度，為何不載后代史書所記的刑法、五行、地理、藝文、百官、輿服諸方面的制度，等等，但與《史記》研究論著達4000余部（篇）這一數字相對而言，仍然不很相稱。這種狀況反映在中華書局點校本《史記》上，也呈現出“八書”部分的遺誤數量不小，商榷補正的文章不少，對此筆者也曾有訂補②，多為修訂本吸收。
從點校本沒有自己新的校勘記，而以張文虎《札記》做代替⑧，到修訂本有近四千條?？庇?，應當說修訂本有了很大的變化，?？庇浺簿哂休^高的學術質量，對閱讀《史記》文本大有助益。例如《律書》正文：“大呂長七寸五分三分（一）[二]。太蔟長七寸（七）[十]分二，角。夾鍾長六寸（一）[七]分三分一。姑洗長六寸（七）[十]分四，羽。蕤賓長五寸六分三分（一）[二]。林鍾長五寸（七）[十]分四，角。夷則長五寸（四分）三分二，商。南昌長四寸（七）[十]分八，征。”（點1249/9至12行，修1490/8至11行④）這一段文字，清張文虎《?？酚浖馑麟[正義札記》（以下簡稱《札記》）引錄錢大昕《史記考異》、王元啟《史記正訛》等說，多有校正，而局本并未改字。點校本卻據《札記》等做了8處改動，可以說出現了系統性錯誤，也造成了改動中最大的失誤。修訂本全部不改，校記[-三]說：“本篇所載律數，唐代司馬貞《索隱》已疑其誤，宋代沈括《夢溪筆談》、蔡元《律呂新書》繼起考辨，清代錢大昕《考異》、梁玉繩《志疑》、王元啟《正訛》等多有考證，張文虎《札記》亦有申論，諸家考辨校改凡八處。黃樹巖、戴念祖、羅琳《史記律書律數匡正――兼論先秦管律》指出：經過嚴格推算可以認定，《律書》所載不是弦律，而是管律，其資料基本無誤，各家考辨誤以為弦律而加以推算?？保Y論有誤（《自然科學史研究》一九九四年第一期）并舉《隋書?律歷志》引文與今本《史記》大致相同等為證，結論是“今一仍其舊”。修訂本的選擇，可以說為此一長期爭論不休的問題做了一個階段性的小結。又如《封禪書》正文：秦中者，二世皇帝。各有時（月）[日]。（點1379/3，修1658/6）張文虎《札記》：“《志疑》云《漢志》作‘時日’，是。”⑤點校本據改。修訂本出校不改。時月、時日，在表時間上可以通用，又微有差別，時月指四時和月分，時日指時辰和日子。參上下文“各以其時禮祠之如故”、“以時致禮”、“常以歲時祠以牛”，則“時月”或更合文義。那么，修訂本出校不改的做法更為允當。
修訂本在學術質量上有了很大的提高，將成為《史記》研究新的學術平臺。對其文本的進一步校訂也必然成為研究重點之一。校訂文本，需要對近四千條?？庇涍M行全面系統的研究，尤其對涉及文字改動的部分進行重點研究。對涉及改動文字的1250條，與點校本出校改符號的近800處進行對比，全面系統地研究其異同，可以清楚地看出修訂本對點校本的繼承以及提高之處。筆者統計，“八書”部分修訂本出校勘記452條，涉及改動文字的有151條，其中有26條對原點校本改動之處做了不同處理，新增加36條；此外，點校本的排印之誤、不規范的改動等28處，在修訂本的校勘記中無法體現，而在《史記》文本中有所體現。
關于“八書”部分的版本異文情況，筆者曾據王紹曾、杜澤遜、趙統等整理的張元濟《史記?？庇洝?/p>
①徐日輝：《史記八書與中國文化研究》，第2頁。
②趙生群、王華寶：《（史記?八書）校讀札記》，載馬景侖、薛正興主編《樸學之路――徐復教授九十壽辰學術討論會論文集》，南京：江蘇教育出版社，2004年，第375-385頁；又見拙著《（史記）?？毖芯俊?，臺北：花木蘭文化出版社，2003年，第116-117頁。拙著列入《史記》修訂本“主要參考文獻”。
③筆者認為張文虎《札記》有近九千條，而點校本僅有近八百處改動，且有很多改動與張文虎之說不同，不宜將張氏《札記》作為點校本校勘記的替代品。詳參拙文《試論張文虎（史記札記）的文獻價值》，載《史記論叢》（第八集），北京：華文出版社.2011年，第549-560頁。
④因點校本有明顯的校改符號，故引文以點校本1985年10月第2版第9次印刷本為主，參見修訂本2014年8月第1版第1次印刷本，同時括注兩本的頁、行，以便檢核。下同。
⑤張文虎：《校刊史記集解索隱正義札記》，北京：中華書局，1977年，第353頁。做過統計①。該書有六個版本，即：“所用底本為南宋慶元間建安黃善夫刻三家注本，校本為乾隆間武英殿刻三家注本。前者簡稱‘宋’，后者簡稱‘殿’。參校本有清劉喜海舊藏百衲本、明末毛氏汲古閣刻單索隱本、明王延純倘家注本、近人劉承干刻宋蜀大字本等，依次簡稱‘衲’、‘汲，、‘王’、‘劉’?！痹摃？庇浀目偭繛椤霸？庇浌渤鲂Ｋ那Ь虐儆鄺l，而批‘修’、‘補’、‘削’字者一千八百余條”，②杜澤遜從水澤利忠《史記會注考證校補》中輯出《補遺》計226條，總計5110多條?！鞍藭辈糠止灿?51條（另《補遺》有27條），點校本與宋本同者242條，與殿本同者459條，其他情況僅50條。列表如下：
綜上可知，第一，與張元濟《史記?？庇洝妨N版本有751條版本異文、清張文虎《札記》有1104條札記相比（據中華書局1977年排印本統計），修訂本據十多種版本校勘，只列出452條?？庇洠砻鬟€只是根據修訂體例做了“有限”校改；第二，修訂本校勘記的三分之二，不涉及文字改動，只列出異文，或有傾向性意見；第三，將點校本不規范的暗改底本變為明改，或改正點校本的排印之誤；第四，涉及改動的有151條，與點校本原有140余處改動（不含暗改）相比，在數字上相差并不大；第五，除對原點校本的改動作進一步說明外，修訂本有26條對原點校本改動之處做了不同處理，新增加的有36條。我們認為，這與《修訂凡例》規定的“修訂本以原點校本為基礎，原點校本對底本所作的校改，此次修訂全部重新覆核，凡原點校本已經厘定改正者從之”原則是相符合的③，學術方面的提高也是明顯的。
二、《八書》新增改動的理據研究
“八書”部分，修訂本新增36條校勘記。這是修訂本的亮點之一，也是學術界衡量《史記》修訂情況的重要指標。新增部分多允當可信。如《平準書》《索隱》：樂產云：“諸所廢興，附上困下，皆自湯，故人不思之也。”（點1434/14，修1730/8）困，修訂本校改為“罔”，校記[二八]說：“據耿本、黃本、彭本、柯本、凌本、殿本改。按：《漢書》卷六《武帝紀》：‘夫附下罔上者死，附上罔下者刑?！薄案缴县柘隆睘殛愒~，如漢劉向《說苑.臣術》即有：“《泰誓》日：‘附下而罔上者死，附上而罔下者刑。…作“罔”近是。然有的改動，還可以進一步商討。茲舉數例：
例一《樂書》《集解》：“鄭玄日：‘逮，及也。事，伐事也?！保c1227/5，修1456/13）按：伐事，修訂本改為“戎事”.下文《正義》“伐事之機”亦改，校記[六九][七O]同為：“‘戎’，原作‘伐’，據殿本改。按：《禮記.樂記》鄭玄《注》作‘戎’。”修訂本的改動似與張文虎“疑不能定”的想法差距較大，《札記》卷三說：“《記》《注》‘伐’作‘戎’，而《疏》中兩云‘戰事’，無‘戎’字，下文‘及時事也，注云‘時至武事當施也’。伐、戎、武字形皆相似，疑不能定，仍之?！币虼?，此類盡管有殿本作依據，但只能說明①張元濟：《史記校勘記》，北京：商務印書館，1997年。②見《史記?？庇浾碚f明》，北京：商務印書館，1997年，第1、2頁。③見《修訂凡例》第3頁，《史記》修訂本，北京：中華書局，2014年。殿本有異文作“戎事”，處理的方式以出校不改為宜，修訂本改字的做法值得商榷。
例二《律書》《索隱》：“從子至未得八，下生林鍾是也。又自未至寅亦得八，上生太蔟。然上下相生，皆以此為率也?！保c1251/13，修1492/末）按：修訂本在“從”字前補“孟康注云”四字，校記[一七]：“據耿本、黃本、彭本、柯本、凌本、殿本補。按：《通鑒》卷一二四《宋紀》六文帝元嘉二十二年胡三省《注》引作‘孟康注日’。”標點為：孟康注云“從子至未得八，下生林鍾”是也。又“自未至寅亦得八，上生太蔟。然上下相生，皆以此為率”也。今檢《漢書?律歷志》“八八為伍”師古注引孟康日：“從子數辰至未得八，下生林鍾。數未至寅得八，上生太蔟。律上下相生，皆以此為率?！雹倏芍?，本文與孟康原文出入近十字，按局本無“孟康注日”來理解，則此文可以看作是司馬貞據孟康注等所作的注解，于義亦通。此類情況出校說明版本有異文，是可行的，是否要補入原文，坐實為孟康的注，則似可討論。
例三《封禪書》《索隱》：此之“一云”，與《漢書?郊祀志》文同也。（點1368/6，修1645/12）按：修訂本在“此之”前補“《注》‘一云之下上疇’”七字，校記[二七]說“據《索隱》本補”。修訂本補七字，意在說明《索隱》注釋《集解》。然上文《集解》“之下上疇”，修訂本已校改為“之下疇”，刪去了“上”字，這就出現了修改后的《集解》與新補的《索隱》相差“上”字的新問題。由此可見，《索隱》本與三家注本，特別是不主一本、擇善而從的局本，在文字取舍方面有一定差異，對其異文，宜審慎對待。
例四《封禪書》《索隱》：“逑亦未詳，《漢書》作‘遂’?！保c1375/15，修1654/9）按：這是史文“諸逑”的注釋?！八臁保抻啽緩礁臑椤爸稹?，無?？庇?。查核底本金陵書局本作“逐”，又有張文虎《札記》云：“官本‘逐’，與《郊祀志》合。各本訛‘遂’。”可見，修訂本依據版本、校記做改動，似乎具有較為充分的理據。然而《史記會注考證》卷28史文作“諸述”，《索隱》作“述亦未詳，《漢書》作‘遂’”，《考證》說：“述，《漢志》作‘遂’。《周禮?稻人》注：遂，田首受水小溝?！犊脊び?匠人》注：遂者，大間小溝。《地官》序官注：遂謂謂王國百里外。皆主道路言之。諸嚴、諸遂，謂路神耳。愚按：述、術通，亦道路之義。”此說顯示“遂”、“逐”均有來源，點校本作“遂”字不一定為排印之誤，也可能是有意的改動。修訂本對點校本做改動，出校說明則更為穩妥。此外，《會注》本是修訂本的參校本之一，“諸逑”《會注》本作“諸述”，或可出一條異文校勘記。
例五 《封禪書》正文：“于（社）[杜]、亳有三社主之祠、壽星祠；而雍菅廟亦有杜主。杜主，故周之右將軍，其在秦中，最小鬼之神者?！保c1375/8，修1654/2至3）按：局本原文“于社、亳有三社主之祠”，張文虎《札記》：“《志疑》云：‘《漢志》作杜毫有五杜主之祠’，此誤‘杜’為‘社’，《漢志》‘五’乃‘三’之訛。”點校本據改前一處“社”為“杜”。修訂本兩處并改為“杜”，校記[四六]說：“《漢書》卷二五《郊祀志》上作‘杜’，梁玉繩《志疑》卷一六以為作‘社’誤。按：下‘社’字，景v本作‘杜’不誤，今并改正。”修訂本于下文《索隱》“謂杜、毫二邑有三社主之祠也”亦改為“杜主”（ 1655/3）。參下文《索隱》引徐廣云：“京兆杜縣有毫亭，則‘社’字誤，合作‘于杜亳’。且據文列‘于’下皆是地邑，則杜是縣?！笨芍端麟[》主要針對前一處來談?！叭缰鳌笔欠癞敻摹叭胖鳌?，似還需要論證。社主，指社稷之神。如《管子?侈靡》：“夫事左中國之人，觀危國過君而弋其能者，豈不幾于危社主哉！”可知“社主”本為常見詞。本書下文“秦巫祠社主”，《索隱》：“社主，即文三社主也?！毙抻啽境鲂Ｓ沎五八][六一]兩條，認為當作“杜主”，而未改字。這就又造成了有關聯的又屬同樣情況，或改或不改，前后不統一的問題。
由上可知，新增的條目在異文的取舍與處理、校勘記的寫法與關聯等方面，還存在一定的提升空間，還需要精益求精，不斷完善。①《漢書》，北京：中華書局，1983年，第966頁。
三、兩本異同的具體理據研究
點校本與修訂本大部分的改動是相同的，只有總數的三分之一左右存在各種不同之處。下面分為不同與相同兩個方面來談。
（一）關于不同處理的問題
修訂本盡管遵循了“以原點校本為基礎”的原則，但還是有自己獨立的學術判斷，“八書”部分對點校本原改動之處作不同處理的就有26條?？傮w上講，態度較為謹慎，理據不夠堅實時多采取出校不改的方式，對點校本的改動作不同處理的26條之中多為出?？庇浂桓奈淖帧Ｒ韵路秩悂碚?。
第一類是點校本做了文字改動，而修訂本改為出?？庇浂桓奈淖?。茲舉三例：
例一《律書》正文：“自含（血）[齒]戴角之獸見犯則校，而況于人懷好惡喜怒之氣？”（點1240/13，修1480/末）按：張文虎《札記》卷三：“王氏惺齋《史記正訛》云當作‘齒’。”點校本據此改。修訂本出校不改。
例二《律書》《索隱》：又《律歷志》云“陰陽相生自黃鍾始，黃鍾（生）[至]太蔟，左旋八八為五”。（點1251/13，修1492/末）按：《札記》：“‘生’當作‘至’?！秉c校本據此改。修訂本保留五字不變，校記[一六]：“耿本、黃本、彭本、柯本、凌本、殿本無‘黃鍾生太蔟’五字，疑此有衍誤。按：《漢書》卷二一上《律歷志》上：‘陰陽相生，自黃鍾始而左旋，八八為五?！酂o此五字?！?/p>
例三《歷書》《正義》：“黃鍾管，子時氣應稱正北，順行四（時）仲，所至為正月一日，是歲之始，盡一章?！保c1263/4，修1508/11）按：順行四時仲，《札記》云：“ ‘時’字衍?！秉c校本據此刪。修訂本出校不刪。
以上三例，各代表三種情況。第一種情況是修訂本出校不改，更為穩妥。例一之中“含齒”，指口中有齒，代指人類?！读凶?黃帝》：“有七尺之骸，手足之異，戴發含齒，倚而趣者，謂之人?！薄稌x書?劉聰載記》：“且殿下高祖之世孫，主上之嫡統，凡在含齒，孰不系仰。”“含血”，指含有血液?？梢苑褐溉嘶蚱渌麆游?。漢王粲《大暑賦》：“根生苑而焦炙，豈含血而能當？”漢王符《潛夫論?邊議》：“公劉仁德，廣被行葦，況含血之人，己同類乎？”《后漢書?文苑傳下?趙壹》：“使干皮復含血，枯骨復被肉，允所謂遭仁遇神，真所宜傳而著之?！焙?，義可通，可以不改。第二種情況是修訂本出校不改，而又提出了其他意見，需要進一步論證。例二中說“耿本、黃本、彭本、柯本、凌本、殿本無‘黃鍾生太蔟’五字，疑此有衍誤”?？梢哉f有一定的啟發作用。筆者推測，張文虎所據本有“黃鍾生太蔟”，張文虎認為“生”當作“至”。然三家注有注中夾注之例，疑“黃鍾生太蔟”五字亦為后人所加夾注，如改為小字，則文從字順。第三種情況是修訂本的改動可能是點校本成果的遺失。例三中的“四仲”，中國農歷節氣術語，農歷四季的各季中間一個月（即仲月）的總稱。這里為天文學名詞，代指十二辰的卯、酉、子、午。上文《索隱》有“冬季常居四仲”語，點校本刪“時”字近是?；蛞驘o堅實的版本做依據證明“時”字是衍文，修訂本恢復為“四時仲”。然此類對點校本的改動，修訂本似宜有充足的理據，作出明確的學術判斷，否則的話，點校本已取得的、學術界已沿用多年的成果可能造成遺失。最低限度的做法，在校勘記中說明點校本做了刪字處理。
第二類是點校本做了文字改動，而修訂本做了不同的文字改動。修訂本對點校本改動之處所作的不同處理，總體上講，更為穩妥，而部分條目還可以進一步探討，或提出更充分的理據。茲舉兩例：
例一《天官書》正文：直為自立，立侯王；（指暈）[破軍]（若日）殺將。（點1331/2，修1586/8）按：《札記》：“舊刻‘指’作‘背’，疑‘指’字非?！稘h志》作‘破軍若日殺將’，‘若日’二字疑皆誤。”整理本又案：“《正訛》云“‘指暈”《漢志》作“破軍”，《史》本誤也?！叭羧铡倍盅??！腥A本據改?！雹俳鹆陼直咀鳌爸笗炄羧諝ⅰ?，點校本校改為“破軍殺將”，修訂本變為“破軍若日殺將”，與點校本產生差異。
例二《天官書》正文：城郭門閭，閨臬（枯槁）槁枯；宮廟邸第，人民所次。（點1339/11，修1596/5）按：《札記》：“《考異》云：“‘枯槁”當作“槁枯”，與“閭”韻?！伴|臬”《漢志》作“潤息”，義長。’”點校本據之乙正?！伴驴荨倍之敿釉鲂８姆?，標焉“閨臬（枯槁）[槁枯]”。否則，作“閨臬（枯槁）槁枯”，易使讀者誤以焉金陵書局本衍“枯槁”二字，將文字倒乙當作衍二字。點校本未取后一說，修訂本則二說并取，改為“潤息藁枯”。
對于例一，修訂本校勘記[九七]直接引王元啟《正訛》卷三：“《漢志》作‘破軍’，《史》本誤也?！蔽瓷婕啊叭羧铡倍帧c校本的改動情況特別是“若日”二字，采取了回避方式，而正文則作了恢復。此處是存在爭議的，李人鑒《太史公書校讀記》認為，點校本據王元啟說改，有費解處，諸說皆有可疑處，“無法斷言《史》、《漢》《書》《志》之舊究何若，姑從蓋闕”②。對于例二，參考其校勘記可知修訂本是據《漢志》與錢大昕《考異》之說改“閨臬”為“潤息”。按照無版本依據一般不改字的?？痹瓌t，此條沒有版本依據，似以出校不改更為合理。
第三類是有一二處改動，與點校本處理不同，但未出校勘記，姑存疑。如《平準書》正文：天子既下緡錢令而尊卜式，百姓終莫分財佐縣官，于是（楊可）告緡錢縱矣。（點1434/5，修1729/13）張文虎《札記》：“《雜志》云：‘楊可二字后人所加，《食貨志》無?！端麟[》至下文“楊可告緡犏天下”始云“楊姓可名”，則此處本無可知。”’點校本據刪。修訂本恢復了“楊可”二字，而無任何說明。究竟哪一種處理方式更為科學，需要有相關資料和嚴密論證，姑存疑待考。
（二）關于相同校改的問題
點校本與修訂本改動相同的條目約占總數的三分之二，“八書”部分也大體如此。修訂本“八書”?？庇浬婕案膭拥挠?51條，點校本原有140余處改動（不含暗改），完全相同的改動達104條。相同改動主要分為兩種情況，一是修訂本校勘記在張文虎《札記》的基礎上增加材料，理據更為充分，提高了校改的可信度。如《樂書》《正義》：“既能窮本（知末）知變，又能著誠去偽，所以能述作，故謂之圣也?！保c1191/10，修1416/2）張文虎《札記》：“《疏》無‘知末’二字，疑衍。官本無?！秉c校本據此刪“知末”二字。“知末”與“知變”義復，刪之為是。修訂本刪二字，?？庇沎三一]又補充“下文日‘究本知變，樂之情也；著誠去偽，禮之經也’，亦其證”為說，是也。二是將點校本的暗改變為明改，并出校說明，計有8條。這種改動底本文字即作說明的做法，符合古籍整理規范。如《禮書》《正義》：“潁水源出洛州嵩高縣東南三十五里陽干山。”（點1166/3，修1381/3）按：洛州，金陵書局本作“洛水”，而點校本徑改為“洛州”。修訂本校記[-O]說“據本書卷四二《鄭世家》‘潁谷之考叔’《正義》引《括地志》改”，將過去的暗改變為明改，并說明理由，可取。
還有一些技術性處理的問題。如點校本的校改為修訂本所繼承，而漏了?？庇?。如《天官書》正文：“（食）[蝕]大角，主命者惡之；心，則為內賊亂也；列星，其宿地憂?！保c1332/11，修15 88/5）按：《集解》：“徐廣日：‘一云“食于大角”’?！北砻鳌拔g”“‘食”異文由來已久。張文虎未有論述，而《札記》標點本增：“《正訛》云此‘食’字亦當作‘蝕’，中華本據改?！雹壅f明了是點校本改“食”為“蝕”。參考①張文虎：《?？酚浖馑麟[正義札記》，北京：中華書局，1977年，第335頁。②李人鑒：《太史公書校讀記》，蘭州：甘肅人民出版社，1998年，第370頁。③張文虎：《?？酚浖馑麟[正義札記》，北京：中華書局，1977年，第336頁。司馬貞《索隱》：“謂月蝕列星二十八宿，當其分地有憂。憂謂兵及喪也。”點校本改字有所依據。修訂本徑作“蝕”字，無校勘記。然局本原作“食”，按照?？斌w例，改字應當有說明，修訂本似應補?？庇?。
需要說明的是，兩本校改相同并不一定就沒有可商之處，因非本文探討的重點，擬另文探討，這里僅舉兩例。如《禮書》正文：孰知夫（士）出死要節之所以養威也。（點1162/4，修1376/12）張文虎《札記》：“《雜志》云‘士’即‘出’字之誤，《荀子》無?！秉c校本據此刪“士”字。修訂本出校，據王念孫說刪字。管錫華先生《?？睂W》“有合兩本一正一誤而衍者”舉本文為例，由“出”之隸體誤為“士”為說①。參考前人的考證、今人的致誤之由等論述，“士”為“出”字之誤，基本可信。而據本文《索隱》、《正義》均有“志士”字樣，可知唐代司馬貞、張守節所見之本已有“士”字。刪“士”字則《索隱》、《正義》的注釋無根。張文虎于《札記》中列出王念孫說而于金陵書局本中保留“士”字，較為可取。對此類情況，筆者以為無版本可作依據，出校說明之，不刪字更妥。再如《禮書》正文：“是豈令不嚴，刑不陵哉？”（點1165/1，修1379/末）“陵”字，金陵書局本作“峻”，張文虎《札記》標點本案：“金陵本未及剜改，仍作‘峻’。”②點校本徑改，無標記?！对洝烦觥靶滩涣辍睏l，并有“宋本、中統、游、毛、吳校金板并作‘陵’?！蹲诸悺芬！墩f文》，陵，哨高也。它本作‘峻’，義稍別”一段，說明張文虎主張用“陵”，點校本據此改字，然未出校改符號，不符合古籍整理規范。修訂本延用了“陵”字，文字與用作底本的局本“峻”字不同了，似應當出校說明。
