發(fā)布時(shí)間：2022-06-09 09:35:55
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇音樂教育學(xué)論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、師資隊(duì)伍方面
師資隊(duì)伍是保證人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素，其結(jié)構(gòu)是高校師資調(diào)整與建設(shè)的重要內(nèi)容。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果（表1）來看，吉林省高校的音樂教師整體質(zhì)量較高，但各項(xiàng)指標(biāo)比例差距明顯。7所樣本院校中，執(zhí)教“音樂教育學(xué)”課程的女教師居多，占71．42％，男教師占28．57％；教師的年齡分布表現(xiàn)為：以青年教師為主，30－39歲年齡段的教師占71．42％，40－49歲年齡段的教師占28．57％；教師的教齡低段化明顯，1－5年教齡的教師占42．86％，6－10年和11－20年教齡的教師均占28．57％；教師的學(xué)位多為碩士，占85．71％，具有博士學(xué)位的教師占14．29％；教師的職稱層次以講師為主，占71．42％，助教和副教授分別占14．29％和14．29％；所有教師為專職“音樂教育學(xué)”教師，沒有兼職教師，但卻有50％的教師兼任管弦樂課程，25％的教師兼任教史論，25％的教師兼任教視唱練耳。由此可見，各項(xiàng)指標(biāo)都有集中點(diǎn)，吉林省高校音樂教育師資建設(shè)應(yīng)朝多樣化方向發(fā)展。
二、課程設(shè)置方面
上世紀(jì)80年代以來，隨著素質(zhì)教育改革的推行與音樂教育的發(fā)展，新音樂課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)時(shí)而出，對音樂教師教育提出了更高的要求，各高等院校音樂教育專業(yè)一直將課程改革作為音樂教育改革的突破點(diǎn)。從課程名稱調(diào)查結(jié)果可知，吉林省各高校開設(shè)的“音樂教育學(xué)”類課程不盡相同。但從名稱分析，可以看出“音樂教育學(xué)”類課程內(nèi)容多具有理論與實(shí)踐并存的特點(diǎn)，這也顯示出吉林省音樂教育學(xué)科發(fā)展逐漸趨于理性、成熟。課程數(shù)量。在所調(diào)查吉林省高校中開設(shè)1門“音樂教育學(xué)”類課程的院校有3所，占調(diào)查總數(shù)的42．86％，這類院校多分布在綜合類高校或者音樂藝術(shù)學(xué)院；開設(shè)3門課程的院校有1所，占14．29％；開設(shè)4門課程的院校有1所，占14．29％；開設(shè)5門及以上課程的院校有2所，占28．57％，分別為教育部直屬師范大學(xué)和省級重點(diǎn)師范。課程學(xué)分?jǐn)?shù)量。學(xué)分的數(shù)量能夠反映課程在專業(yè)教學(xué)中的地位。教育部制定的《全國普通高等學(xué)校音樂學(xué)（教師教育）本科專業(yè)課程指導(dǎo)方案》中對必修課《學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法》的學(xué)分規(guī)定為6學(xué)分。樣本校中只有2所高校的音樂教育學(xué)類課程達(dá)到或超出6學(xué)分，其他高校均不足6學(xué)分，最低的高校僅對這門課程分配2學(xué)分。由此可見，各高校應(yīng)切實(shí)提高音樂教育學(xué)課程學(xué)分比例，提升學(xué)生基礎(chǔ)知識素養(yǎng)。實(shí)踐課程。樣本高校對音樂教育實(shí)踐課程的重視程度各不相同。在所調(diào)查的7所高校中，有5所并未開設(shè)“微格教學(xué)”課程，有4所在教育實(shí)踐課程中缺少“教育見習(xí)”的環(huán)節(jié)。在教育實(shí)習(xí)過程中，高校均要求實(shí)習(xí)作業(yè)反饋，但只有28．57％的高校配有實(shí)習(xí)教材。有71．43％的學(xué)生認(rèn)為教育見習(xí)的課時(shí)不足，有60．31％的學(xué)生沒有聽說過“微格教學(xué)”這門課。在音樂教育實(shí)踐課程中，“教育實(shí)習(xí)”環(huán)節(jié)基本能夠滿足師學(xué)生的需求，而“微格教學(xué)”和“教育見習(xí)”兩個(gè)環(huán)節(jié)都不同程度地顯示薄弱。
三、教材選用方面
教材是教學(xué)系統(tǒng)化開展的工具，教材的選擇體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)向與社會需求。如今的音樂教育課堂已不拘泥于完全依靠某一本教材傳授知識，教師經(jīng)常參考多本教材，結(jié)合自己及他人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)校本教材。從調(diào)查結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，有50．6％的教師使用多本教材作為參考。“學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法”是音樂教育學(xué)必修課程，選取尹愛青編著的《學(xué)校音樂教育導(dǎo)論與教材教法》作為其參考教材的比例最高，為85．71％，這是否有本土化因素影響還不可知。《音樂課程與教學(xué)論》和《中學(xué)教育實(shí)習(xí)行動策略》的使用率皆為14．29％，《音樂學(xué)科教育學(xué)》的使用率為28．57％，《普通學(xué)校音樂教育學(xué)》的使用率為42．86，《音樂教育與教學(xué)法》第二版的使用率為28．57％。此外《音樂教學(xué)論》（陳玉丹）、《新版音樂教學(xué)論》（吳躍躍）、《音樂教育學(xué)導(dǎo)論》（［奧］沃爾夫?qū)?馬斯物綱克著；余丹紅，張禮引譯）等也是在高校“音樂教育學(xué)”教師中使用率較高的教材或教參。由上可見，吉林省高校音樂教育學(xué)教材的選定還是存在活力不足的問題。教材的內(nèi)容在一定的時(shí)間段內(nèi)是相對不變的，但是音樂教育學(xué)科的發(fā)展卻是日新月異，教師應(yīng)有與時(shí)俱進(jìn)的意識，根據(jù)學(xué)科發(fā)展的趨勢及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，與文化、社會、時(shí)展相適應(yīng)，以反映音樂教育學(xué)科發(fā)展的前沿。
四、教學(xué)方式方面
教學(xué)方式直接影響著實(shí)際的教學(xué)效果與人才培養(yǎng)質(zhì)量。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出，“案例分析”和“音樂活動”是學(xué)生最喜愛的教學(xué)方式。教學(xué)案例能很直觀地讓學(xué)生感受真實(shí)的音樂課堂，并從優(yōu)秀教學(xué)案例中學(xué)習(xí)直接經(jīng)驗(yàn)；音樂活動是最能體現(xiàn)音樂課堂生動性特點(diǎn)的方式，音樂律動、音樂游戲是如今基礎(chǔ)音樂教學(xué)課堂中使用最廣泛的教學(xué)方式，學(xué)生對這樣教學(xué)也有著濃厚的興趣。由此可見，教師應(yīng)根據(jù)音樂教育內(nèi)容的不同靈活采取各種教學(xué)方式，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。
五、教學(xué)研究方面
學(xué)科的發(fā)展離不開教育教學(xué)研究的開展。調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，57．14％的教師每年有1－2次參與校級及以上部門組織的音樂教育科研活動。對于音樂教育學(xué)教研內(nèi)容問題，83％的教師對音樂教學(xué)方法的研究感興趣，87％的教師對音樂教育育人感興趣，90％的教師對國外音樂教育動態(tài)感興趣。對于音樂教育學(xué)教研形式問題，教師普遍喜歡以“觀摩音樂教學(xué)公開課”的方式進(jìn)行，選擇這一項(xiàng)的教師多達(dá)85．17％；其次為“Workshop工作坊”、“進(jìn)修性質(zhì)的工作研討”等形式。調(diào)查顯示，樣本校對音樂教育學(xué)學(xué)科科研的投入較少，多數(shù)學(xué)校每年投入不足1萬元。由此可見，各高校應(yīng)適時(shí)加強(qiáng)對音樂教育學(xué)教研內(nèi)容的引導(dǎo)，加大音樂教育科研投入力度，鼓勵教師多出成果，出好成果。
作者：尹愛青 張曉敏 單位：東北師范大學(xué)音樂學(xué)院
一、對幼兒師專音樂教育專業(yè)建設(shè)的構(gòu)想
1.1建立教學(xué)上的側(cè)重點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生音樂專業(yè)知識及技能的全面發(fā)展
第一，視唱練耳教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)簡譜識譜唱詞能力。幼專音樂教育專業(yè)的學(xué)生，今后畢業(yè)將面向幼兒園的音樂教育，幼兒園的歌譜都以簡譜為主，因此在學(xué)習(xí)五線譜的同時(shí)，加入對簡譜的識譜唱詞內(nèi)容是非常有必要的。建議在大專一年級就可以進(jìn)行，可持續(xù)到該課程結(jié)業(yè)，從簡單的兒歌入手，逐步過渡到短小的藝術(shù)歌曲，以長時(shí)間持續(xù)訓(xùn)練的方式，讓學(xué)生達(dá)到熟練掌握的程度，也為即興彈唱打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
第二，加強(qiáng)音樂欣賞教學(xué)。音樂欣賞實(shí)際是一門基礎(chǔ)性、綜合性的學(xué)科，它需要學(xué)生有敏銳的聽覺能力、獨(dú)特的審美情趣、豐富的想象力、合理的認(rèn)知能力……對音樂的欣賞水準(zhǔn)，往往代表了一個(gè)人的音樂品味和音樂素養(yǎng)。而音樂欣賞的教學(xué)從音樂作品的作者、創(chuàng)作年代、文化背景入手，分析作品的結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)要素，還能激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的情感體驗(yàn)，增強(qiáng)理解力和表現(xiàn)力。因此，加強(qiáng)音樂欣賞的教學(xué)，勢必將對培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，提高藝術(shù)修養(yǎng)起到?jīng)Q定性的作用。
第三，加強(qiáng)即興彈唱訓(xùn)練。即興彈唱能力是每位幼兒園音樂教師需具備的基本功，也是今后學(xué)生就業(yè)的敲門磚。在簡譜識譜唱詞能力達(dá)到一定水平，具備一定鋼琴彈奏技巧以及有了一些和聲知識后，學(xué)生就可以進(jìn)行即興彈唱的訓(xùn)練了。建議在幼兒師專學(xué)校的音樂教育專業(yè)二年級，開設(shè)專門的即興配奏和彈唱課，教師通過上大課講解理論的知識，讓學(xué)生進(jìn)一步在鍵盤上實(shí)踐摸索，再通過小課檢驗(yàn)學(xué)生的練習(xí)情況，反饋學(xué)習(xí)效果。有條件的學(xué)校還可采用數(shù)碼鋼琴進(jìn)行教學(xué)，讓先進(jìn)的教學(xué)手段為教學(xué)帶來方便。
第四，聲樂和鋼琴曲目的選擇上，要選擇適合學(xué)生演唱（彈奏）的，與學(xué)生自身能力一致的曲目，不要盲目拔高。就這次比賽評委的評分來看，主要不是看曲目的難易程度和單純的技術(shù)水平，而是特別注重選手對作品的理解和整體性的把握。然而在教學(xué)中，教師對條件稍好一點(diǎn)的學(xué)生，往往就向?qū)I(yè)水準(zhǔn)靠攏，曲目過于拔高，學(xué)生完成的質(zhì)量卻不高，反而適得其反。因此，教師要選擇適合學(xué)生的作品，才能讓學(xué)生在輕松地完成曲目技術(shù)的同時(shí)注意到樂感與表現(xiàn)。
第五，要注重培養(yǎng)學(xué)生的音樂表現(xiàn)力。記得有一位音樂教育家曾說過：“一個(gè)師范畢業(yè)的學(xué)生可以不會獨(dú)唱，但是不可以沒有表情沒有感染力地歌唱。”這充分說明了，良好的音樂表現(xiàn)力是音樂教育的一個(gè)非常重要的內(nèi)容。再好的作品，也只有通過表演者聲情并茂的再現(xiàn)，才能賦予作品的生命力、感染力。特別在技能性的科目（如聲樂、鋼琴等）上，教師不能僅僅只注意訓(xùn)練演唱（彈奏）技能，而要通過分析作品，帶領(lǐng)學(xué)生真正理解作品，把握作品的意境，有表情地再現(xiàn)作品。另外，可以通過觀摩優(yōu)秀的音樂會，聽著名歌唱家、演奏家的唱片，閱讀一些理論方面的書籍，不斷思考、總結(jié)，提高審美和藝術(shù)素養(yǎng)，才能更好地理解作品，表達(dá)作品中的情感。
1.2多為學(xué)生提供藝術(shù)實(shí)踐的機(jī)會，注重對學(xué)生舞臺表現(xiàn)力的培養(yǎng)音樂是一種表演的藝術(shù)，僅靠在教室上課、在琴房的練習(xí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。在教學(xué)中，經(jīng)常會遇到這樣的學(xué)生，平時(shí)在上課時(shí)表現(xiàn)甚好，一上臺就手足無措，大打折扣。舞臺上表現(xiàn)，不僅要有技術(shù)、有樂感，還需要具備健康的心理素質(zhì)和良好的演奏氣質(zhì)，這些決非天生就具備的，需要后天的培養(yǎng)和反復(fù)的積累、磨練。此次比賽中得分較高的選手也是舞臺表演經(jīng)驗(yàn)比較豐富的。所以，幼專的音教專業(yè)還應(yīng)該開設(shè)觀摩課、匯報(bào)表演課，學(xué)校也應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)建表演和參加比賽的平臺，這樣既鍛煉他們的心理素質(zhì)，又積累了舞臺表演經(jīng)驗(yàn)。
1.3改進(jìn)教材，選擇適合幼兒師專音樂教育專業(yè)的內(nèi)容因幼專音樂教育專業(yè)的特殊性，可以將高校音樂教育專業(yè)教材作為參考，并加入具有幼兒師范音樂教育專業(yè)特色的教學(xué)內(nèi)容。如兒歌即興彈唱、簡譜看譜唱詞等內(nèi)容，可以與幼兒園的唱歌教材有機(jī)地結(jié)合在一起；聲樂還可以加入兒歌的表演唱內(nèi)容；合唱指揮加入童聲合唱排練內(nèi)容……另外，學(xué)校還應(yīng)該給教師和學(xué)生多提供到幼兒園調(diào)研的機(jī)會，了解幼兒園的教材、教學(xué)方式，需要什么樣的音樂教師，音樂教師應(yīng)該具備怎樣的教學(xué)技能等等。之后進(jìn)行研討，找出我們的音樂教學(xué)和幼兒園需求之間的差異，調(diào)整我們的教學(xué)內(nèi)容，以適應(yīng)幼兒園音樂教學(xué)的需求。這樣既兼顧了音樂專業(yè)的特色，也體現(xiàn)了幼教的方向性，使學(xué)生能夠?qū)W以致用，勝任今后的教學(xué)工作。
1.4通過網(wǎng)絡(luò)搭建教師教學(xué)交流的平臺，促進(jìn)音樂教育事業(yè)共同發(fā)展任何一項(xiàng)教育事業(yè)，都不能是自己閉門造車，而要將先進(jìn)的理念引進(jìn)來，并具備開拓創(chuàng)新的精神，才能與時(shí)俱進(jìn)。據(jù)筆者了解，幾年前我省就由省中學(xué)校長聯(lián)誼會牽頭，將全省各地90多所普通高中聯(lián)合起來，共同搭建起一個(gè)屬于高中教育人自己的網(wǎng)絡(luò)信息平臺，進(jìn)行教育大交流，實(shí)現(xiàn)了全川優(yōu)質(zhì)高中教育資源的共享。如果我們的幼兒師范類的專科學(xué)校也能搭建起類似的平臺，讓教師們通過快捷的交流工具，暢所欲言，并在平臺內(nèi)實(shí)現(xiàn)音樂學(xué)科教師們的教學(xué)交流和溝通，資源共享，必定會促進(jìn)幼兒師專音樂教育事業(yè)的和諧發(fā)展。
二、總結(jié)
總之，幼兒師專應(yīng)在強(qiáng)化音樂教育教學(xué)的同時(shí)，更新教學(xué)理念，確立正確的培養(yǎng)目標(biāo)，注重學(xué)生的基本功訓(xùn)練并加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐，從而改進(jìn)幼兒師專音樂教學(xué)的專業(yè)建設(shè)，打造出具有幼兒師范特色的音樂教育專業(yè)。
作者：高曌單位：四川幼兒師范高等專科學(xué)校
一、《音樂教育學(xué)》課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容改革的作用
（一）《音樂教育學(xué)》課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的改善，能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)教學(xué)能力提高。
從應(yīng)用型本科《音樂教育學(xué)》課程內(nèi)部出發(fā)，將基礎(chǔ)教育課程改革精神落實(shí)到對學(xué)生培養(yǎng)的過程中，充分利用多樣化的教學(xué)方式，增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣，提高音樂師范生的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐教學(xué)能力和創(chuàng)新能力，以適應(yīng)當(dāng)今社會發(fā)展的需求。
（二）《音樂教育學(xué)》課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容注重教育實(shí)踐，有效提高學(xué)生教學(xué)技能，促進(jìn)音樂教師職業(yè)化發(fā)展加強(qiáng)音樂師范生職業(yè)基本技能訓(xùn)練，融入“雙導(dǎo)師”制的教學(xué)模式，建立教育實(shí)習(xí)基地，有效地促進(jìn)音樂教師職業(yè)化的發(fā)展。
（三）《音樂教育學(xué)》課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的改革，有助于完善音樂教師教育課程體系，與基礎(chǔ)音樂教育需求形成良好對接。
二、對完善《音樂教育學(xué)》課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的幾點(diǎn)思考
（一）《音樂教育學(xué)》課程實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容與基礎(chǔ)音樂教育銜接的現(xiàn)狀
“音樂教育學(xué)”學(xué)科發(fā)展較為迅速，促使《音樂教育學(xué)》課程的發(fā)展，該課程資源豐富，課程理論依據(jù)詳實(shí)，已成為集教育學(xué)、心理學(xué)、課程論、多學(xué)科融合的綜合教育學(xué)科；在實(shí)地調(diào)查顯示基礎(chǔ)音樂教育改革的問題主要集中于中小學(xué)音樂教師目前較難滿足音樂課改實(shí)驗(yàn)、學(xué)校藝術(shù)教育活動及特色辦學(xué)不斷增長的實(shí)際需求。兩者在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)習(xí)機(jī)制、上的對接存在著問題，對接不緊密，發(fā)展不均衡，教學(xué)、師資資源無法較好的共享。
（二）完善《音樂教育學(xué)》課程內(nèi)容的實(shí)踐機(jī)制
1.《音樂教育學(xué)》課程教學(xué)內(nèi)容的改革
高校（高師）是基礎(chǔ)音樂教育師資培養(yǎng)的關(guān)鍵，培養(yǎng)能夠適應(yīng)和完善當(dāng)下中小學(xué)音樂教育需求的音樂教師。于是，高校（高師）的《音樂教育學(xué)》課程必須緊密結(jié)合中小學(xué)音樂課堂的現(xiàn)狀進(jìn)行改革。（1）增加與基礎(chǔ)音樂教育相對應(yīng)的理論內(nèi)容目前絕大多數(shù)高校《音樂教育學(xué)》課程中基礎(chǔ)音樂教育相對應(yīng)的理論內(nèi)容并不多，如中小學(xué)生心理發(fā)展情況，《音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》的解讀等多學(xué)科知識的綜合掌握，而并非注重某一方面知識的精煉，中小學(xué)音樂教師應(yīng)具備博學(xué)多才，一專多能的專業(yè)素養(yǎng)，才能有效提高基層音樂教育水平；（2）增加對基礎(chǔ)音樂教育教材的認(rèn)知通過調(diào)查研究，現(xiàn)有的與《音樂教育學(xué)》相關(guān)的教材并不十分豐富，要與基礎(chǔ)音樂教育建立良好對接，對中小學(xué)音樂教材的認(rèn)知程度十分關(guān)鍵。課程內(nèi)容中應(yīng)逐步的融入中小學(xué)音樂教材內(nèi)容，進(jìn)行集體分析與備課練習(xí)與說課練習(xí)。（3）有效提高學(xué)生教學(xué)的心理狀態(tài)高校學(xué)生從課堂走向中小學(xué)的課堂，由于課堂實(shí)踐少，“第一節(jié)”課會比較慌張。據(jù)調(diào)查，目前部分高校的《音樂教育學(xué)》課程已逐步增加學(xué)生課堂實(shí)踐環(huán)節(jié)，由簡入繁，由淺入深，如從學(xué)生自身喜好的音樂的介紹開始自己的實(shí)踐活動，進(jìn)而加入音樂知識、技能、知識的擴(kuò)展、教學(xué)方法、手段等形成由原本的單純性的聆聽、介紹轉(zhuǎn)向有目標(biāo)、有計(jì)劃、有條理的完整的教學(xué)過程，使學(xué)生教學(xué)心理狀態(tài)從不適應(yīng)向適應(yīng)轉(zhuǎn)變，循序漸進(jìn)。
2.完善《音樂教育學(xué)》課程內(nèi)容的實(shí)踐機(jī)制
實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容使實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)任務(wù)具體化，既要有高校校內(nèi)的實(shí)踐部分也要有校外走進(jìn)中小學(xué)的實(shí)踐部分，試將各個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)習(xí)、見習(xí)、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)評價(jià)、創(chuàng)新制作、教學(xué)實(shí)訓(xùn)等，通過合理配置，構(gòu)建以應(yīng)用能力培養(yǎng)為主線，由簡單到復(fù)雜，由理論到實(shí)踐、由傳統(tǒng)而單一到豐富而有創(chuàng)新的一體化的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。（1）完善實(shí)習(xí)前培訓(xùn)學(xué)生實(shí)習(xí)初期的實(shí)習(xí)前培訓(xùn)主要內(nèi)容可包括心理狀態(tài)的調(diào)整、中小學(xué)小組備課、教案編寫，微課、說課的練習(xí)等，使學(xué)生有效掌握課前準(zhǔn)備步驟，通過微課、說課熟悉上課流程，對教學(xué)過程中所產(chǎn)生的問題進(jìn)行及時(shí)的評價(jià)、分析，及時(shí)調(diào)整。（2）完善見習(xí)、評價(jià)機(jī)制見習(xí)是學(xué)生汲取經(jīng)驗(yàn)的有效方式之一，亦是高校學(xué)生對中小學(xué)音樂課堂環(huán)境熟悉的一個(gè)過程，了解教學(xué)環(huán)境、適應(yīng)教學(xué)環(huán)境，完善學(xué)生心理調(diào)節(jié)與角色的初步轉(zhuǎn)換。將《音樂教育學(xué)》課程內(nèi)容的實(shí)施拓展至中小學(xué)的音樂課堂，使學(xué)生通過見習(xí)，能夠有效學(xué)習(xí)、積累、借鑒一線經(jīng)驗(yàn)豐富的音樂教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成完善的教學(xué)思維模式；對見習(xí)課程進(jìn)行評價(jià)，是一個(gè)消化吸收的過程，在評價(jià)的過程中進(jìn)行反思，對課程內(nèi)容進(jìn)行拓展、對教學(xué)方式、方法與教學(xué)模式進(jìn)行思考與創(chuàng)新。（3）完善課堂實(shí)習(xí)教學(xué)機(jī)制《音樂教育學(xué)》課程實(shí)踐的最終目標(biāo)是能夠使培養(yǎng)出的學(xué)生與基礎(chǔ)音樂教育形成良好對接，學(xué)生走出課堂，再進(jìn)入課堂的過程不脫節(jié)，以良好的狀態(tài)轉(zhuǎn)換角色。學(xué)生走進(jìn)中小學(xué)音樂課堂，進(jìn)行課前準(zhǔn)備、上課、課后反思。適應(yīng)的心理狀態(tài)將高校的課堂上所學(xué)的知識與技能，傳授給中小學(xué)的學(xué)生；進(jìn)行課后反思，對課堂內(nèi)容、教學(xué)方法、手段等內(nèi)容進(jìn)行有效調(diào)整，以提高自身整體課堂掌控能力。
作者：孫敏 郭溢洋 單位：黃河科技學(xué)院音樂學(xué)院
一、研究對象
音樂教育學(xué)在注重實(shí)踐的基礎(chǔ)上達(dá)到了持續(xù)不斷地充實(shí)豐富研究內(nèi)容的目的。另外，由于音樂教育學(xué)是從實(shí)踐中延伸出來的理論，這對音樂教育的實(shí)踐活動有著規(guī)范指導(dǎo)作用。伴隨著各類科目教學(xué)重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，具有近似研究方向的教育族群也參與到現(xiàn)代化教育學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中去，音樂教育學(xué)包含其中。音樂學(xué)科教育學(xué)差不多已是普通學(xué)校音樂教育學(xué)的同類說法，也是作為研究校園音樂學(xué)科本質(zhì)、目標(biāo)內(nèi)容與方式的一門學(xué)科。音樂教學(xué)法重點(diǎn)是對音樂學(xué)科教學(xué)方法進(jìn)行研究，側(cè)重于教學(xué)法則和理論指導(dǎo)。音樂教育學(xué)和音樂教學(xué)論，同屬于音樂教育族群研究范圍，但在一定程度上又有各自獨(dú)立的研究對象和方向，屬于一般與特殊的關(guān)系。
二、研究范圍
1.廣域型：它需要有跨學(xué)科的視角，對教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容進(jìn)行規(guī)劃和組織，對教學(xué)過程采取的方法進(jìn)行適時(shí)調(diào)整，在不斷地探索中對各類教學(xué)因素進(jìn)行深刻的研究，達(dá)到以“實(shí)際論證”為基礎(chǔ)的理論體系。廣域型的音樂教育學(xué)是以音樂教育實(shí)踐活動作為基礎(chǔ)，由跟音樂教育學(xué)有關(guān)的音樂與教育、哲學(xué)、美學(xué)與社會心理、民族等各類學(xué)科的新近成果，進(jìn)行多角度多層次及各種因素的體系研究，以利于形成統(tǒng)籌、完整、條理清晰的理論系統(tǒng)。音樂教育學(xué)的廣域不只體現(xiàn)在學(xué)科視角和理論層面，也包含教育哲學(xué)，重點(diǎn)體現(xiàn)在對音樂教育學(xué)中涉及的方法論、價(jià)值論、目的論的研究。
2.學(xué)科型：由于音樂教育學(xué)是從音樂教育的實(shí)踐中延伸出來的理論，故音樂教育學(xué)注重的是學(xué)科領(lǐng)域中的實(shí)踐教學(xué)方法。音樂教育學(xué)以達(dá)成高品質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容為目標(biāo)，成立“音樂教育教學(xué)方法和內(nèi)容”的專題，具體細(xì)分到學(xué)科組織、教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐三大領(lǐng)域。
3.專業(yè)型：當(dāng)前較為全面系統(tǒng)地對專業(yè)音樂教育學(xué)問題的論述專著很少。
三、研究策略
音樂教育學(xué)的研究策略，可以由哲學(xué)、美學(xué)、心理學(xué)、歷史社會學(xué)等各類視角進(jìn)行研究，通常還以文獻(xiàn)、調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、個(gè)案、分析、統(tǒng)計(jì)等研究法。具體實(shí)踐中常會將各領(lǐng)域進(jìn)行綜合運(yùn)用。而調(diào)查、個(gè)案及實(shí)驗(yàn)研究方式極其受重視。伴隨著音樂教育學(xué)的研究漸漸深入，對學(xué)科之間的交叉研究、理論同實(shí)踐結(jié)合、跨文化比較、系統(tǒng)及其他各類有效的研究策略的綜合應(yīng)用等，給予一定的重視，這也是音樂教育學(xué)的研究策略的發(fā)展方向。四、音樂教育學(xué)的形成音樂教育學(xué)源自音樂學(xué)與教育學(xué)，它們成為獨(dú)立學(xué)科時(shí)均為19世紀(jì)。現(xiàn)代音樂教育學(xué)的形成時(shí)期通常認(rèn)為是在20世紀(jì)。20世紀(jì)早期，音樂學(xué)科教育的研究具備多樣性的特性。國外的一些較為著名的音樂教育系統(tǒng)與教學(xué)方法，譬如，達(dá)爾克羅茲、奧爾夫、柯達(dá)伊等，它們?yōu)橐魳方逃龑W(xué)的成型和延伸發(fā)展都有著積極而深遠(yuǎn)的意義，為音樂學(xué)科教育的研究及音樂教育學(xué)的最終形成奠定了基石。德國的藝術(shù)教育與授課中心研究院自1921年到1927年，于柏林等地持續(xù)舉行七次以德國學(xué)校為主題的音樂周，這使得音樂教育家、教育學(xué)家、音樂學(xué)家之間加深了彼此的聯(lián)系，在增強(qiáng)了學(xué)術(shù)方面工作的同時(shí)又具備加強(qiáng)對教育心理學(xué)、美學(xué)與作品等方面的研究。1931年，美國的音樂教育家默賽爾與格林合著了《音樂教學(xué)心理學(xué)》，這是一部以音樂教育心理學(xué)學(xué)科指導(dǎo)和教學(xué)實(shí)踐為內(nèi)容的專著，著作設(shè)計(jì)領(lǐng)域廣泛，觀點(diǎn)新穎，對美國及其他國家的音樂教育都有著極其重要的影響。
四、音樂教育學(xué)的發(fā)展
音樂教育學(xué)在不同的發(fā)展時(shí)期有著不同的發(fā)展勢態(tài)，這種現(xiàn)象持續(xù)至今。提到教育學(xué)的發(fā)展就應(yīng)當(dāng)針對國際音樂教育協(xié)會的作用進(jìn)行研究，為了促進(jìn)全世界音樂教育事業(yè)的發(fā)展，1953年由UNESCO國際音樂理事會建立起國際音樂教育協(xié)會。協(xié)會的主要任務(wù)是組織國際及專家會議，加強(qiáng)不同國度教育學(xué)專家之間的聯(lián)系，商討與音樂教育學(xué)相關(guān)的各領(lǐng)域?qū)W科的研究事項(xiàng)，解決音樂教育中存在的問題。從1953年起每兩年舉行一次國際音樂教育學(xué)會議，從1968年起每兩年舉行一次專家討論會議，其間也會舉辦大大小小具有針對性的專家討論會。從我國的發(fā)展史上看，20世紀(jì)80年代末期之前的一些年，乃是中國音樂教育學(xué)的萌芽時(shí)期。近10多年與音樂教育學(xué)息息相關(guān)的學(xué)科發(fā)生了質(zhì)的飛躍，這種提高為音樂教育學(xué)的理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。自改革伊始，我國引入國外各類音樂教育理論與教學(xué)系統(tǒng)，這極大地拓寬了國內(nèi)音樂教育學(xué)工作者的視野，無論是思想層面還是實(shí)踐層面都大幅度轉(zhuǎn)變了音樂教育學(xué)工作者的教學(xué)理念。我國對音樂教育學(xué)工作者的培養(yǎng)十分重視，各高校也為音樂教育理論和實(shí)踐的研究培養(yǎng)了高素質(zhì)的工作團(tuán)隊(duì)，這里面不乏有長期從事音樂教材教法理論研究的集大成者，他們被視為我國音樂教育學(xué)建構(gòu)的支撐者。
五、結(jié)語
音樂教育學(xué)的形成與發(fā)展所經(jīng)歷的時(shí)間還很短，該學(xué)科依然顯得較稚嫩，它等待著我們?nèi)ゲ粩嘭S富與完善。新時(shí)期的音樂教育及學(xué)科教育研究，依然要面對層出不窮的新問題。譬如在全面推進(jìn)素質(zhì)教育過程中，音樂教育應(yīng)當(dāng)怎樣定位；為實(shí)現(xiàn)音樂教學(xué)各學(xué)科領(lǐng)域的總體發(fā)展，音樂教育應(yīng)該形成怎樣的教育體制；針對新時(shí)期中國的基礎(chǔ)教育改革，音樂教育該如何順應(yīng)時(shí)代的號召進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整；音樂教育學(xué)市場又應(yīng)當(dāng)如何培養(yǎng)本領(lǐng)域的高素質(zhì)專業(yè)人才，為音樂教育學(xué)注入持續(xù)的新生力量，將音樂教育學(xué)理念發(fā)揚(yáng)光大，等等。我們本著對音樂教育學(xué)的實(shí)踐與探索，積極尋求提高音樂教育學(xué)理論層次、思想層次、實(shí)踐層次的正確方法，本著科學(xué)發(fā)展觀的理論要求，為音樂教育學(xué)質(zhì)的飛躍打好理論與實(shí)踐的雙基礎(chǔ)。
作者：王曉單位：西華師范大學(xué)音樂學(xué)院
一、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)音樂教育類課程
目前音樂教育的專業(yè)課程可分為公共（通識）課程、專業(yè)課程、教師教育課程幾個(gè)部分，除了基礎(chǔ)的教育學(xué)、心理學(xué)之外，與學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力息息相關(guān)的音樂教育類課程主要集中在專業(yè)基礎(chǔ)（必修）課程或教師教育課程中，大多在本科三、四年級開設(shè)，大部分高校目前只開設(shè)了一門必修的音樂教育課程。隨著基礎(chǔ)音樂教育的改革和發(fā)展，高師音樂教育專業(yè)將越來越意識到音樂教育課程的重要性，增加音樂教育課程必將成為高師音樂教育專業(yè)改革的趨勢。然而怎樣科學(xué)地調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增加適用的音樂教育課程呢？筆者認(rèn)為以下幾點(diǎn)是值得思索的：一是音樂教育課程在音樂教育專業(yè)各類課程中是否真正占有優(yōu)秀地位，各音樂教育課程開設(shè)的時(shí)間是否貫穿于本專業(yè)大學(xué)四年的始終，該類課程是否真正受到教學(xué)管理人員、教師、學(xué)生的一致重視；二是音樂教育課程是否真正貫徹了“以學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力為優(yōu)秀”的觀念，如果開設(shè)的音樂教育類課程僅僅是數(shù)的增加，那只是增加了學(xué)生的負(fù)擔(dān)。筆者建議可開設(shè)中小學(xué)音樂教材教法、中小學(xué)音樂課堂樂器演奏、中小學(xué)音樂課課例鑒賞等實(shí)用性課程；三是音樂教育課程是否能夠立足于本民族民間音樂文化，目前許多音樂教育類課程主要借鑒了國外一些知名的音樂教育思想（如奧爾夫、達(dá)爾克羅茲、柯達(dá)伊等），然而基于本民族民間音樂文化的教學(xué)方法卻幾乎沒有，學(xué)生只能運(yùn)用國外的音樂教學(xué)法對我國民間音樂素材的音樂作品進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，有時(shí)候未免牽強(qiáng)附會，因此筆者認(rèn)為應(yīng)該開設(shè)基于民族音樂文化的音樂教育課程。
二、改變教學(xué)模式，注重課程融合
高師音樂教育專業(yè)開設(shè)的專業(yè)課程大致可分為音樂技能類課程、音樂理論類課程、音樂教育類課程，每一類課程對于學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的建構(gòu)都是必不可少的，如果這些課程各自為政、互不融合，那么效果是可想而知的，因此這些課程只有協(xié)同作戰(zhàn)，才能達(dá)到1＋1＞2的效果。對于音樂技能課程來說，首先要使學(xué)生明白學(xué)習(xí)音樂技能課程的目的，是以舞臺表演為目的還是以當(dāng)教師為目的，這個(gè)問題必須搞清楚。其次應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的教師角色意識。這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中不僅學(xué)習(xí)了技能技巧，還會主動思考如何在學(xué)習(xí)的過程中找到教學(xué)規(guī)律，如何解決學(xué)習(xí)過程中的難題，如何將學(xué)習(xí)所得運(yùn)用于中小學(xué)音樂課堂的教學(xué)實(shí)踐。另外應(yīng)開設(shè)一些與中小學(xué)音樂教學(xué)結(jié)合緊密的技能性課程，如自彈自唱、即興配奏、小型課堂樂器演奏等，只有這樣才能真正將學(xué)生的專業(yè)技能轉(zhuǎn)化為中小學(xué)音樂課堂的教學(xué)能力。對于音樂理論課程來說，大部分學(xué)生都不夠重視，認(rèn)為理論學(xué)習(xí)枯燥無味，然而不僅音樂技能技巧的學(xué)習(xí)有賴于音樂理論的學(xué)習(xí)，而且從音樂教師需要的綜合素養(yǎng)來看，對音樂本體的分析還是對音樂相關(guān)文化的掌握，無不需要扎實(shí)的音樂理論根底，因此，首先要增加學(xué)生對理論學(xué)習(xí)的興趣，筆者建議可改變僅由教師講授的單一的教學(xué)方式，將理論課程學(xué)習(xí)中一些簡單的內(nèi)容交由學(xué)生講解，教師加以引導(dǎo)和補(bǔ)充，這樣既能發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，又能提高學(xué)生的興趣，增強(qiáng)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力。對于音樂教育類課程來說，要提高學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力絕不可能單打獨(dú)斗，要和音樂技能課程、音樂理論課程協(xié)同作戰(zhàn)，要使學(xué)生認(rèn)識到，只有將所學(xué)的音樂知識、音樂技能與音樂教育理論教學(xué)技巧聯(lián)系起來，才能真正提高自己的教學(xué)實(shí)踐能力。此外音樂教育課程應(yīng)改變教師單一說教的模式，開發(fā)各種實(shí)踐形式，如課例鑒賞、教案寫作、中小學(xué)音樂課情境模擬、微格教學(xué)、說課實(shí)踐等，只有讓學(xué)生親身體驗(yàn)中小學(xué)音樂教學(xué)，才能提高學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力。
三、增加實(shí)踐形式，拓寬實(shí)踐渠道
傳統(tǒng)的音樂教育專業(yè)實(shí)踐主要包括藝術(shù)實(shí)踐與教育實(shí)習(xí)，藝術(shù)實(shí)踐主要是對學(xué)生音樂技能方面的展示，教育實(shí)習(xí)主要包括中小學(xué)教學(xué)實(shí)習(xí)與實(shí)作，一般安排在音樂教育專業(yè)的第四學(xué)年，無論從實(shí)踐的形式還是渠道來看，對于培養(yǎng)學(xué)生音樂教學(xué)的實(shí)踐能力來說都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。筆者認(rèn)為要拓寬學(xué)生的實(shí)踐渠道，主要有以下幾個(gè)方面：一是增加學(xué)生課堂實(shí)踐的機(jī)會，這主要是指學(xué)生在專業(yè)課程的課堂中進(jìn)行模仿式教學(xué)。以筆者長期執(zhí)教的音樂教學(xué)論課程為例，筆者不僅講授中小學(xué)音樂教學(xué)的理論知識，更開拓空間讓學(xué)生在課堂上模仿中小學(xué)音樂課進(jìn)行教學(xué)，從教材分析到教案寫作再到課堂實(shí)踐，學(xué)生從模擬的環(huán)境中會使教學(xué)實(shí)踐能力得到提高。再如，基本樂理、和聲、曲式、中外音史等音樂理論類課程，每門課程都是中小學(xué)音樂教學(xué)所需要的知識，在這些課程的教學(xué)中，我們同樣可以讓學(xué)生進(jìn)行課堂教學(xué)實(shí)踐，截取其中較為簡單的內(nèi)容，讓學(xué)生通過自行預(yù)習(xí)上網(wǎng)收集資料PPT課件展示的方式將教學(xué)內(nèi)容講授給大家，教師進(jìn)行引導(dǎo)與補(bǔ)充，這樣可以鍛煉學(xué)生的文字歸納能力、語言表達(dá)能力、理解教材的能力等，從另一個(gè)層面來說也是提高了學(xué)生的音樂教學(xué)實(shí)踐能力。而音樂技能類課程，如果適當(dāng)開設(shè)一些技能類的大課，我們就可以給學(xué)生提供一個(gè)課堂實(shí)踐的機(jī)會，讓高年級同學(xué)在初始入學(xué)的大課中輔助教師進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力無疑會得到提高。二是提供綜合性的藝術(shù)實(shí)踐活動。高師音樂教育專業(yè)的藝術(shù)實(shí)踐活動多是單一的音樂技能的展示，如鋼琴、聲樂或其他器樂音樂會，筆者認(rèn)為可以開展綜合性的藝術(shù)實(shí)踐活動，如自彈自唱、即興配奏、合唱指揮等，這些都是中小學(xué)音樂教師的必備技能，將有利于學(xué)生中小學(xué)音樂教學(xué)能力的提高。三是建設(shè)教學(xué)實(shí)習(xí)基地。高師音樂教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)一般在大四進(jìn)行，當(dāng)前的情況是集中實(shí)習(xí)少，分散實(shí)習(xí)多，實(shí)習(xí)時(shí)間短，不便于教師指導(dǎo)。筆者建議高校可以和當(dāng)?shù)氐闹行W(xué)進(jìn)行長期合作，建立教學(xué)實(shí)習(xí)基地，將一至四年級的實(shí)習(xí)目的與任務(wù)分階段細(xì)化，學(xué)生可以分不同的階段在實(shí)習(xí)基地進(jìn)行見習(xí)、實(shí)習(xí)，這樣不僅能提高學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，同時(shí)也可以加強(qiáng)高校與中小學(xué)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)雙方互贏。
四、結(jié)語
關(guān)于學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)與提高，筆者以己之經(jīng)驗(yàn)提出了以上四點(diǎn)建議，僅是培養(yǎng)該專業(yè)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的一個(gè)較初略的框架，還需要許多細(xì)化的工作，才能將該專業(yè)的學(xué)生真正培養(yǎng)為社會需要的應(yīng)用性的復(fù)合型人才。
作者：羅靜單位：重慶人文科技學(xué)院
毫無疑問，21世紀(jì)人類社會將更加趨于全球一體化和文化多元化的勢態(tài)。全球一體化是人類科技、交通、信息網(wǎng)絡(luò)及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然，文化多元化則出自人類在不同生存空間聚合方式適應(yīng)性的進(jìn)一步擴(kuò)展。[1]由此，當(dāng)今任何學(xué)科的發(fā)展放棄全球觀察的視野，孤立地談自己的發(fā)展，或脫離自身文化傳統(tǒng)去談發(fā)展都是難以面向未來的。據(jù)此，我們需要基于一種全球音樂文化發(fā)展的思維框架，來考慮音樂教育學(xué)科研究的發(fā)展。這一思想框架可以從三個(gè)重要方面來考慮：新的音樂教育哲學(xué)；東西方音樂教育的互動與互補(bǔ)；多元文化音樂教育。
一、新的音樂教育哲學(xué)
音樂教育哲學(xué)是指導(dǎo)音樂教育決策和行動目標(biāo)的基礎(chǔ)，新世紀(jì)的音樂教育則需要新的音樂教育哲學(xué)來指引。我認(rèn)為這種新的音樂教育哲學(xué)主要有三個(gè)導(dǎo)向：1.文化價(jià)值；2.文化生態(tài)；3.文化創(chuàng)造。
1.文化價(jià)值。文化是由價(jià)值引導(dǎo)的體系，描述這一特征的學(xué)科理論基礎(chǔ)是當(dāng)代文化人類學(xué)。由于學(xué)科交叉或科際整合(Interdisciplinary)又產(chǎn)生了音樂人類學(xué)和教育人類學(xué)。“音樂”或“教育”都可作為人類文化之一部分或現(xiàn)象，它們既相互獨(dú)立又與文化相整合。美國音樂人類學(xué)家公認(rèn)“音樂作為文化來傳授”的觀念；（注：內(nèi)特爾《音樂人類學(xué)與世界音樂的教學(xué)》一文中有清楚的闡述，如“音樂反映和表達(dá)他社會的基本價(jià)值和文化結(jié)構(gòu)”“讓學(xué)生對音樂作世界范圍的理解，各種現(xiàn)象將幫助他們領(lǐng)會各種音樂，并提供一種進(jìn)入理解世界其它各種文化的情況，也有助于各社會成員，更好地理解他們自己的音樂。”載《中國音樂增刊續(xù)集：全球文化視野的音樂教育》，1995年。）70年代德國音樂教育重新由“音樂藝術(shù)作品”轉(zhuǎn)向“文化中的音樂”的理解均出自于音樂人類學(xué)維度的表達(dá)。[2]在美國音樂教育向來重視音樂教育賴以存在和發(fā)展的基本思想的制定和表述的探討中，《為音樂教育確立更強(qiáng)有力的基本思想》一文（美國《音樂教育者雜志，1993年9月刊頭版頭條》所提出的六個(gè)方面更明確包含著音樂人類學(xué)的基本思想，現(xiàn)摘錄如下：
(1)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式。
(2)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)世界上各民族。
(3)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)會學(xué)習(xí)過程。
(4)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)想象力和自我表現(xiàn)力。
(5)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
(6)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)藝術(shù)。[3]
以上六個(gè)方面是將音樂作為文化來認(rèn)識的，對于音樂教育是一種更為全面的定位和認(rèn)知。中國文化學(xué)者蔡元培曾在1912年任南京臨時(shí)政府教育處長時(shí)曾提出五育之說（德、智、體、世界觀、美育），其中吸收了席勒的美育思想，現(xiàn)在看來有其歷史局限性。其一，美育僅是文化功能、文化素質(zhì)的要素之一，文化可以包含美育，而美育則不能包含文化的各項(xiàng)；其二，“美學(xué)”是從西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意義的限度，這一點(diǎn)已有針鋒相對的觀念。[4][5]
2.文化生態(tài)。當(dāng)今人類社會的工業(yè)文明將由生態(tài)文明所取代，提倡生態(tài)文明也是國際社會提出的“可持續(xù)發(fā)展”的重要基礎(chǔ)，地球是一個(gè)以“生物圈”方式存在的整體，它的有機(jī)性、多樣性和相互性的保護(hù)，是抵制工業(yè)化負(fù)面所產(chǎn)生的生物單一性和文化單一性傾向，以及大眾文化和國民教育方式的單一化標(biāo)準(zhǔn)傾向，這直接關(guān)系到新的音樂教育應(yīng)建立在音樂文化生態(tài)的保護(hù)和新的音樂文明思維框架上。
3.文化創(chuàng)造。音樂教育研究的定性可能包括科學(xué)認(rèn)識的性質(zhì)、方式。西方傳統(tǒng)科學(xué)理性的確定性真理在當(dāng)今受到解構(gòu)，科學(xué)的發(fā)展不確定性和不可預(yù)測性也從哲學(xué)層面解構(gòu)了教育對象的確定性，而教育對象的不確定性的結(jié)果將是隨機(jī)、多樣、創(chuàng)造性。這一音樂教育哲學(xué)前沿的思想在音樂教育哲學(xué)家雷默的著述中（《音樂教育研究的哲學(xué)基礎(chǔ)的建構(gòu)》1992年）[6]表述得具細(xì)無疑。這一觀念不僅對音樂教育者、音樂教育對象以及音樂教育目標(biāo)、教學(xué)方法、教育評估將產(chǎn)生很大影響，而且，對不同民族文化音樂的教育及傳承的歷史，在未來音樂教育中的價(jià)值給予了發(fā)展的空間。人們必須尊重不同民族音樂文化的創(chuàng)造性和“成就模式”。正如科學(xué)家普利高津在《確定性的終結(jié)——時(shí)間、混沌與新自然法則》一書中對中西哲學(xué)所作的不同現(xiàn)代意義的判斷：“西方科學(xué)和西方哲學(xué)一貫強(qiáng)調(diào)主體與客體之間的二元性，這與注重天人合一的中國哲學(xué)相悖。（中國哲學(xué)）自組織的宇宙也是自發(fā)的世界，這表達(dá)一種與西方科學(xué)的經(jīng)典還原論不同的整體自然觀。我們愈益接近兩種文化傳統(tǒng)的交匯點(diǎn)，我們必須保留已證明相當(dāng)成功的西方科學(xué)的分析觀點(diǎn)，同時(shí)必須重新表述把自然的自發(fā)性和創(chuàng)造性囊括在內(nèi)的自然法則。”[7]
文化的創(chuàng)造性包含著不同個(gè)體、群體及民族獨(dú)立的個(gè)性及其相互性。
二、東西方音樂教育的互動與互補(bǔ)
把東西文化進(jìn)行“野蠻／文明”，“低級／高級”，“先進(jìn)／落后”的劃分，不是西方學(xué)術(shù)界“獨(dú)立思考”的產(chǎn)物，而與殖民主義與帝國主義的政治實(shí)踐有密切關(guān)系。這代表著當(dāng)今文化人類學(xué)家們的一種共識。賽義德的《東方學(xué)》1978）一書深刻地揭示了西方與東方的不平等關(guān)系，也形成了西方對東方研究學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的新的路標(biāo)。
當(dāng)今時(shí)代，我們審視東西方音樂關(guān)系及文化價(jià)值體系時(shí)有一個(gè)極其重要的立足點(diǎn)：東西方音樂體系及文化價(jià)值平等，這意味著我們將對東西方音樂文化教育的互補(bǔ)做出承諾。對于西方工業(yè)文明體制的音樂教育的課程，我們也只能看作是人類文明的一種模式和一個(gè)階段，它既不代表多元文化的音樂課程模式，也不是人類文化發(fā)展的頂點(diǎn)。如果失去這樣一個(gè)立足點(diǎn)或前提，我們?nèi)匀粫凑罩趁裰髁x的邏輯，將東西方音樂文化以古／今、先進(jìn)／落后、科學(xué)／非科學(xué)這種關(guān)系來理解，因此而放棄東方音樂文化在音樂教育中當(dāng)代意義的思考。
從總的文化體系來看，西方音樂課程的主流是以基督教音樂文化傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。基督教從中世紀(jì)起控制西方十幾個(gè)世紀(jì)，它是西方文化的重要源流和組成部分，對西方音樂課程的發(fā)展具有不可忽視的影響。就以德國音樂教育歷史來講，德國普通音樂教育在歐洲有相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)處于“落后”的狀態(tài)，但令人驚奇的是，從巴羅克以來二、三百年間，歐洲著名的作曲家至少70%以上都是德國人，這一奇跡可從基督教音樂的宗教理性文化傳統(tǒng)中獲得解答。基督教音樂中統(tǒng)一的記譜法、嚴(yán)格的書寫、理性的傳承，建立在定量記譜法上的對位、和聲的美感運(yùn)思方式，正如雙希文明（古希臘與希伯萊）的幾何數(shù)理與上帝精神的結(jié)合，均完美地體現(xiàn)在基督教音樂文化模式中。
作為東方國家的阿拉伯、印度、中國都有其與基督教文化相應(yīng)的宗教文化精神與音樂課程。盡管印度、阿拉伯、中國也各不相同，但與西方相比則有其東方內(nèi)在的相似性，并對音樂課程有重要影響。這種相似性可簡單歸納出以下三點(diǎn)：(1)音樂主體。與西方不同，東方的音樂風(fēng)格與語言、詩（文學(xué)）、舞蹈沒有完全分離；(2)記譜法在東方從來沒有象西方那樣統(tǒng)一過，也沒有形成抽象數(shù)理符號形式的音符概念和幾何座標(biāo)式的五線譜理性書寫或客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式；(3)東方直覺整體把握與西方理性分析的音樂認(rèn)知和審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ讲幌嗤虼艘魳贰俺删湍Ｊ健币膊幌嗤@些都是建立在其音樂傳承與創(chuàng)作模式基礎(chǔ)上的，并歸屬于東方哲學(xué)思維模式的有機(jī)體。
西方作曲家作品書寫的建構(gòu)，其根本是數(shù)理邏輯分析的建構(gòu)方法，并影響到教學(xué)認(rèn)知與審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ健６鴸|方音樂是無法通過“作品”來分析音樂的，其演創(chuàng)沒有象西方那樣主客體相分，而是主客體合一（即直覺整體把握）。東方音樂風(fēng)格的認(rèn)知與審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞且环N“品味”模式。中國音樂各流派風(fēng)格注重韻味，與繪畫書法中的“氣韻”等藝術(shù)審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ较嗤Ｓ《纫魳访赖亩x“拉斯”(rasa)也非古希臘那種數(shù)的和諧，拉斯的梵語原意即“韻味”，拉斯有九種：愛情、歡樂、悲憐、憤怒、英勇、憎惡、恐懼、驚奇、寧靜。[8]阿拉伯音樂審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ街杏幸环N定義叫“太拉”(Tarab)。“當(dāng)齡聽阿拉伯音樂時(shí)，太拉是衡量優(yōu)秀的、最重要的音樂體驗(yàn)。”它是音樂家在激勵聽眾的神秘靈感中獲得成功，即創(chuàng)造了音樂情感氣氛的標(biāo)準(zhǔn)。太拉的強(qiáng)度依據(jù)歌唱者或奏者的表演風(fēng)格，通過它推斷藝術(shù)家的表演過程是否優(yōu)秀。[9]這種東方音樂藝術(shù)“品味”的審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ脚c西方的差別，其根本在于，東方是通過身體與心靈的內(nèi)在體驗(yàn)的方式去建構(gòu)或接觸音樂世界的。正如中國人的氣功、經(jīng)絡(luò)學(xué)說，印度人的瑜珈，均是以生命直覺體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)和把握的，用西方解剖學(xué)或細(xì)胞學(xué)說是無法奏效的。反之，中國、印度人不可能用他們的方式去發(fā)明西方醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)理論，東方的氣功或瑜珈與西方的廣播體操是有著不同體驗(yàn)和功效的兩種行為模式，根本上就是東西方兩種哲學(xué)宇宙觀、自然觀的體現(xiàn)。這些構(gòu)成了東西方音樂教育、創(chuàng)作、表演及“成就模式”的內(nèi)在差異性以及互補(bǔ)性的基礎(chǔ)。
近年來，雷默的研究認(rèn)為：東西方音樂交流即口頭文化和書寫文化（音樂樂譜化）的表達(dá)，作為人類思維和行為的差別是深刻的。必須重新看待書寫音樂表達(dá)和定量記譜法（五線譜）的有限性以及即興表演和非定量記譜法音樂表達(dá)的自主性。[10]他說：“我們受音符束縛的表演文化已經(jīng)導(dǎo)致思維方式的萎縮和衰退。這很容易使我們的表演受記譜束縛，導(dǎo)致他們離開樂譜表演音樂就會癱瘓和麻痹。”[11]“在美國，好幾個(gè)世紀(jì)以來，我們都假定認(rèn)為，成為精英或天才唯一的方法或主要方法就是照譜演奏，因此，我們大大地忽視了教授‘即興演奏’、作曲或聽賞。”[12]由此可以看出，西方傳統(tǒng)音樂體系的科學(xué)理性將自己限制在“認(rèn)知——工具性”的四大件技術(shù)模型中，而東方傳統(tǒng)音樂則更多將自己限定在“道德實(shí)踐”和“審美——表現(xiàn)性”的人文約定知識中，未來世界音樂教育的發(fā)展將有待于這兩者的并行以及在對話基礎(chǔ)上的更高的綜合。
三、多元文化音樂教育
多元文化主義(Multiculturalism)在許多國家音樂教育的研討中已經(jīng)呈現(xiàn)出來。多元文化主義的使用有三層含義：(1)指不同文化和不同民族的社會；(2)指多元文化社會里各不同文化的互相尊重；(3)指政府對多元文化社會的政策。
作為多元文化為基礎(chǔ)的世界音樂教學(xué)是當(dāng)今國際音樂教育發(fā)展的總趨勢，也是發(fā)達(dá)國家音樂教育的熱門話題，其文化背景是，當(dāng)今全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育的議事日程和社會出現(xiàn)的挑戰(zhàn)影響到音樂教育的哲學(xué)和實(shí)踐，多元文化主義的意識形態(tài)以各種方式和表現(xiàn)形態(tài)滲透著西方國家以及原殖民地或半殖民地的政治意識形態(tài)和文化結(jié)構(gòu)，美國教授亨廷頓認(rèn)為，在21世紀(jì)初期，人類將經(jīng)歷非西方權(quán)力與文化的復(fù)興，經(jīng)歷非西方文明內(nèi)部相互之間以及與西方文明之間的沖突。受現(xiàn)代的驅(qū)使，全球的政治正沿著文明界線進(jìn)行重組，具有相似文化的人民和國家正在聚合，亨廷頓意識到西方中心主義已經(jīng)開始沒落，今后的世界將是越來越多元文化或多極化的世界。[13]中國領(lǐng)導(dǎo)人也不斷強(qiáng)調(diào)文化及政治的多極化或多元化。
在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。從某種意義上講，民主化是現(xiàn)代教育發(fā)展的趨向。在20世紀(jì)50年代以前，教育民主主要體現(xiàn)為“個(gè)體化”的教育民主必將流于空洞與虛妄。教育中“反種族主義”運(yùn)動的興起，作為結(jié)果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)發(fā)達(dá)國家的“第三世界化”。許多發(fā)達(dá)國家的新移民群體，人口統(tǒng)計(jì)發(fā)生的變量，移民出生地文化教育的問題。如在德國，多元文化音樂教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育問題，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趨頻繁，其包括媒體、信息聯(lián)網(wǎng)、精神產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品及人員的流通。由此，多元文化教育觀對“新一代學(xué)習(xí)者的音樂教育不能再被視為僅僅是一種智力視野的擴(kuò)展，而是一種社會需求。它的功能是形成一種跨文化理解的均衡，并對國際社會的未來生活產(chǎn)生直接的影響。”[15]
多元文化音樂教育其中要把握的一個(gè)最重要的問題是，每一種音樂傳統(tǒng)都有其自身的傳承過程，并根據(jù)其音樂概念和非音樂概念產(chǎn)生著自己的教育學(xué)、教學(xué)法，柯達(dá)伊、奧爾夫之類的教學(xué)策略已經(jīng)顯示出為民間音樂傳統(tǒng)局內(nèi)人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結(jié)合的教學(xué)法對其他所有音樂文化都是適用的。[16]
班克斯曾經(jīng)提出了用以多元文化音樂教育的四種課程模式的教學(xué)。(1)主流中心模式。其課程的設(shè)計(jì)及教學(xué)都僅僅是以主流音樂觀念出發(fā)的。(2)民族附加模式。課程依然是按主流音樂觀念組織的，只是包括不經(jīng)選擇的民族群體的某些音樂材料和觀念。如以西方音樂觀念出發(fā)進(jìn)行非洲音樂的教學(xué)，即使用西方的節(jié)奏規(guī)范和記譜法、記憶方式來教練非洲歌曲。(3)多民族模式。其課程以各種不同民族群體的事件或其音樂概念為優(yōu)秀。(4)民族——國家模式。在此模式中，是從多國家的民族觀點(diǎn)來審視和教學(xué)的。此外，班克斯還提出一種多元文化課程的跨學(xué)科教學(xué)方式的概念。其重要意義在于，對有色民族的各種價(jià)值和各種經(jīng)驗(yàn)反映在他們的文學(xué)、藝術(shù)、音樂、戲劇、舞蹈與作品等多角度的文化整體意義的理解。[17]
施瓦德隆提出了一種“新的蘇格拉底教學(xué)法”，其前提是：(1)一種具備音樂人類學(xué)意識和知識的教師；(2)一種基于比較音樂美學(xué)的“發(fā)現(xiàn)”的教育方法，其包括對音樂及文化個(gè)性與共性課堂體驗(yàn)和積極探究的過程。[18]
F·布萊嫩也提出，對世界音樂課程體驗(yàn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是一個(gè)具有雙重特性的問題，也即包括音樂教育學(xué)原則和音樂人類學(xué)兩個(gè)方面。他提出：主位觀念(emic)、習(xí)得(Learning)生活語境(inContext)、概念，這四個(gè)關(guān)鍵詞對于世界音樂課程的教學(xué)與體驗(yàn)尤為重要。[19]
在1996年國際音樂教育學(xué)會“音樂教育：為21世紀(jì)作準(zhǔn)備”大會上，M·麥卡錫提供了“國際音樂教育的歷史發(fā)展(1953-1996)”的報(bào)告。[20]他歸納了國際音樂教育發(fā)展的三個(gè)階段：從50年代和60年代改善東西方關(guān)系的努力（1953-1969，圈際音樂教育中世界觀點(diǎn)的顯現(xiàn)）；到70年代對民族的和傳統(tǒng)的文化的強(qiáng)調(diào)（1970-1982，音樂教育和民族文化）；再創(chuàng)始于1987年的“國際文化發(fā)展十年”（聯(lián)合國教科文文件，1982-1996，共享世界音樂）。這些變化中的方向本身，又受到大規(guī)模移民、后殖民主義、文化民主化、大眾媒體的干預(yù)以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多樣化和復(fù)雜化的影響。今天國際音樂教育的發(fā)展在哲學(xué)觀與實(shí)踐層面已獲得基本成果，具體的理論建樹有：
(1)視音樂為一種文化的普遍現(xiàn)象，而不是一種普遍的語言。
(2)拓寬了視西方音樂優(yōu)于其他世界音樂的狹隘陳舊觀點(diǎn)。
(3)在文化身份和音樂教育課題的對話上貢獻(xiàn)卓越。
(4)改變了對大眾媒體和技術(shù)的態(tài)度，將其威脅因素變?yōu)榉e極的機(jī)會。
在實(shí)踐層面上：
(1)從對各種世界音樂的音樂人類學(xué)描述，到多元文化音樂教育的各種教學(xué)方法、教學(xué)觀念和教學(xué)材料的共享。
(2)制定了明確的目標(biāo)和指導(dǎo)性文件用于世界音樂教育（如國際音樂教育學(xué)會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”）。[21]
(3)近年來發(fā)起的各類項(xiàng)目傳播了世界音樂的材料（如《歌唱文化中的傳統(tǒng)歌曲》）。綜觀全球多元音樂文化教育，它對人類社會的歷史發(fā)展作用是巨大的。正如國際音樂教育學(xué)會所言：“任何音樂教育體系都接受由多種文化形成的音樂世界存在的事實(shí)，以及對其學(xué)習(xí)和理解的價(jià)值，并把這一觀念作為音樂教育的新起點(diǎn)。”[22]以此，中國音樂教育學(xué)科研究的發(fā)展正面臨著世紀(jì)性的轉(zhuǎn)折與挑戰(zhàn)。
毫無疑問，21世紀(jì)人類社會將更加趨于全球一體化和文化多元化的勢態(tài)。全球一體化是人類科技、交通、信息網(wǎng)絡(luò)及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然，文化多元化則出自人類在不同生存空間聚合方式適應(yīng)性的進(jìn)一步擴(kuò)展。[1]由此，當(dāng)今任何學(xué)科的發(fā)展放棄全球觀察的視野，孤立地談自己的發(fā)展，或脫離自身文化傳統(tǒng)去談發(fā)展都是難以面向未來的。據(jù)此，我們需要基于一種全球音樂文化發(fā)展的思維框架，來考慮音樂教育學(xué)科研究的發(fā)展。這一思想框架可以從三個(gè)重要方面來考慮：新的音樂教育哲學(xué)；東西方音樂教育的互動與互補(bǔ)；多元文化音樂教育。
一、新的音樂教育哲學(xué)
音樂教育哲學(xué)是指導(dǎo)音樂教育決策和行動目標(biāo)的基礎(chǔ)，新世紀(jì)的音樂教育則需要新的音樂教育哲學(xué)來指引。我認(rèn)為這種新的音樂教育哲學(xué)主要有三個(gè)導(dǎo)向：1.文化價(jià)值；2.文化生態(tài)；3.文化創(chuàng)造。
1.文化價(jià)值。文化是由價(jià)值引導(dǎo)的體系，描述這一特征的學(xué)科理論基礎(chǔ)是當(dāng)代文化人類學(xué)。由于學(xué)科交叉或科際整合(Interdisciplinary)又產(chǎn)生了音樂人類學(xué)和教育人類學(xué)。“音樂”或“教育”都可作為人類文化之一部分或現(xiàn)象，它們既相互獨(dú)立又與文化相整合。美國音樂人類學(xué)家公認(rèn)“音樂作為文化來傳授”的觀念；（注：內(nèi)特爾《音樂人類學(xué)與世界音樂的教學(xué)》一文中有清楚的闡述，如“音樂反映和表達(dá)他社會的基本價(jià)值和文化結(jié)構(gòu)”“讓學(xué)生對音樂作世界范圍的理解，各種現(xiàn)象將幫助他們領(lǐng)會各種音樂，并提供一種進(jìn)入理解世界其它各種文化的情況，也有助于各社會成員，更好地理解他們自己的音樂。”載《中國音樂增刊續(xù)集：全球文化視野的音樂教育》，1995年。）70年代德國音樂教育重新由“音樂藝術(shù)作品”轉(zhuǎn)向“文化中的音樂”的理解均出自于音樂人類學(xué)維度的表達(dá)。[2]在美國音樂教育向來重視音樂教育賴以存在和發(fā)展的基本思想的制定和表述的探討中，《為音樂教育確立更強(qiáng)有力的基本思想》一文（美國《音樂教育者雜志，1993年9月刊頭版頭條》所提出的六個(gè)方面更明確包含著音樂人類學(xué)的基本思想，現(xiàn)摘錄如下：
(1)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式。
(2)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)世界上各民族。
(3)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)會學(xué)習(xí)過程。
(4)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)想象力和自我表現(xiàn)力。
(5)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
(6)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)藝術(shù)。[3]
以上六個(gè)方面是將音樂作為文化來認(rèn)識的，對于音樂教育是一種更為全面的定位和認(rèn)知。中國文化學(xué)者蔡元培曾在1912年任南京臨時(shí)政府教育處長時(shí)曾提出五育之說（德、智、體、世界觀、美育），其中吸收了席勒的美育思想，現(xiàn)在看來有其歷史局限性。其一，美育僅是文化功能、文化素質(zhì)的要素之一，文化可以包含美育，而美育則不能包含文化的各項(xiàng)；其二，“美學(xué)”是從西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意義的限度，這一點(diǎn)已有針鋒相對的觀念。[4][5]
2.文化生態(tài)。當(dāng)今人類社會的工業(yè)文明將由生態(tài)文明所取代，提倡生態(tài)文明也是國際社會提出的“可持續(xù)發(fā)展”的重要基礎(chǔ)，地球是一個(gè)以“生物圈”方式存在的整體，它的有機(jī)性、多樣性和相互性的保護(hù)，是抵制工業(yè)化負(fù)面所產(chǎn)生的生物單一性和文化單一性傾向，以及大眾文化和國民教育方式的單一化標(biāo)準(zhǔn)傾向，這直接關(guān)系到新的音樂教育應(yīng)建立在音樂文化生態(tài)的保護(hù)和新的音樂文明思維框架上。
3.文化創(chuàng)造。音樂教育研究的定性可能包括科學(xué)認(rèn)識的性質(zhì)、方式。西方傳統(tǒng)科學(xué)理性的確定性真理在當(dāng)今受到解構(gòu)，科學(xué)的發(fā)展不確定性和不可預(yù)測性也從哲學(xué)層面解構(gòu)了教育對象的確定性，而教育對象的不確定性的結(jié)果將是隨機(jī)、多樣、創(chuàng)造性。這一音樂教育哲學(xué)前沿的思想在音樂教育哲學(xué)家雷默的著述中（《音樂教育研究的哲學(xué)基礎(chǔ)的建構(gòu)》1992年）[6]表述得具細(xì)無疑。這一觀念不僅對音樂教育者、音樂教育對象以及音樂教育目標(biāo)、教學(xué)方法、教育評估將產(chǎn)生很大影響，而且，對不同民族文化音樂的教育及傳承的歷史，在未來音樂教育中的價(jià)值給予了發(fā)展的空間。人們必須尊重不同民族音樂文化的創(chuàng)造性和“成就模式”。正如科學(xué)家普利高津在《確定性的終結(jié)——時(shí)間、混沌與新自然法則》一書中對中西哲學(xué)所作的不同現(xiàn)代意義的判斷：“西方科學(xué)和西方哲學(xué)一貫強(qiáng)調(diào)主體與客體之間的二元性，這與注重天人合一的中國哲學(xué)相悖。（中國哲學(xué)）自組織的宇宙也是自發(fā)的世界，這表達(dá)一種與西方科學(xué)的經(jīng)典還原論不同的整體自然觀。我們愈益接近兩種文化傳統(tǒng)的交匯點(diǎn)，我們必須保留已證明相當(dāng)成功的西方科學(xué)的分析觀點(diǎn)，同時(shí)必須重新表述把自然的自發(fā)性和創(chuàng)造性囊括在內(nèi)的自然法則。”[7]
文化的創(chuàng)造性包含著不同個(gè)體、群體及民族獨(dú)立的個(gè)性及其相互性。
二、東西方音樂教育的互動與互補(bǔ)
把東西文化進(jìn)行“野蠻／文明”，“低級／高級”，“先進(jìn)／落后”的劃分，不是西方學(xué)術(shù)界“獨(dú)立思考”的產(chǎn)物，而與殖民主義與帝國主義的政治實(shí)踐有密切關(guān)系。這代表著當(dāng)今文化人類學(xué)家們的一種共識。賽義德的《東方學(xué)》1978）一書深刻地揭示了西方與東方的不平等關(guān)系，也形成了西方對東方研究學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的新的路標(biāo)。
當(dāng)今時(shí)代，我們審視東西方音樂關(guān)系及文化價(jià)值體系時(shí)有一個(gè)極其重要的立足點(diǎn)：東西方音樂體系及文化價(jià)值平等，這意味著我們將對東西方音樂文化教育的互補(bǔ)做出承諾。對于西方工業(yè)文明體制的音樂教育的課程，我們也只能看作是人類文明的一種模式和一個(gè)階段，它既不代表多元文化的音樂課程模式，也不是人類文化發(fā)展的頂點(diǎn)。如果失去這樣一個(gè)立足點(diǎn)或前提，我們?nèi)匀粫凑罩趁裰髁x的邏輯，將東西方音樂文化以古／今、先進(jìn)／落后、科學(xué)／非科學(xué)這種關(guān)系來理解，因此而放棄東方音樂文化在音樂教育中當(dāng)代意義的思考。
從總的文化體系來看，西方音樂課程的主流是以基督教音樂文化傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。基督教從中世紀(jì)起控制西方十幾個(gè)世紀(jì)，它是西方文化的重要源流和組成部分，對西方音樂課程的發(fā)展具有不可忽視的影響。就以德國音樂教育歷史來講，德國普通音樂教育在歐洲有相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)處于“落后”的狀態(tài)，但令人驚奇的是，從巴羅克以來二、三百年間，歐洲著名的作曲家至少70%以上都是德國人，這一奇跡可從基督教音樂的宗教理性文化傳統(tǒng)中獲得解答。基督教音樂中統(tǒng)一的記譜法、嚴(yán)格的書寫、理性的傳承，建立在定量記譜法上的對位、和聲的美感運(yùn)思方式，正如雙希文明（古希臘與希伯萊）的幾何數(shù)理與上帝精神的結(jié)合，均完美地體現(xiàn)在基督教音樂文化模式中。
作為東方國家的阿拉伯、印度、中國都有其與基督教文化相應(yīng)的宗教文化精神與音樂課程。盡管印度、阿拉伯、中國也各不相同，但與西方相比則有其東方內(nèi)在的相似性，并對音樂課程有重要影響。這種相似性可簡單歸納出以下三點(diǎn)：(1)音樂主體。與西方不同，東方的音樂風(fēng)格與語言、詩（文學(xué)）、舞蹈沒有完全分離；(2)記譜法在東方從來沒有象西方那樣統(tǒng)一過，也沒有形成抽象數(shù)理符號形式的音符概念和幾何座標(biāo)式的五線譜理性書寫或客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式；(3)東方直覺整體把握與西方理性分析的音樂認(rèn)知和審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ讲幌嗤虼艘魳贰俺删湍Ｊ健币膊幌嗤@些都是建立在其音樂傳承與創(chuàng)作模式基礎(chǔ)上的，并歸屬于東方哲學(xué)思維模式的有機(jī)體。
西方作曲家作品書寫的建構(gòu)，其根本是數(shù)理邏輯分析的建構(gòu)方法，并影響到教學(xué)認(rèn)知與審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ健６鴸|方音樂是無法通過“作品”來分析音樂的，其演創(chuàng)沒有象西方那樣主客體相分，而是主客體合一（即直覺整體把握）。東方音樂風(fēng)格的認(rèn)知與審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞且环N“品味”模式。中國音樂各流派風(fēng)格注重韻味，與繪畫書法中的“氣韻”等藝術(shù)審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ较嗤Ｓ《纫魳访赖亩x“拉斯”(rasa)也非古希臘那種數(shù)的和諧，拉斯的梵語原意即“韻味”，拉斯有九種：愛情、歡樂、悲憐、憤怒、英勇、憎惡、恐懼、驚奇、寧靜。[8]阿拉伯音樂審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ街杏幸环N定義叫“太拉”(Tarab)。“當(dāng)齡聽阿拉伯音樂時(shí)，太拉是衡量優(yōu)秀的、最重要的音樂體驗(yàn)。”它是音樂家在激勵聽眾的神秘靈感中獲得成功，即創(chuàng)造了音樂情感氣氛的標(biāo)準(zhǔn)。太拉的強(qiáng)度依據(jù)歌唱者或奏者的表演風(fēng)格，通過它推斷藝術(shù)家的表演過程是否優(yōu)秀。[9]這種東方音樂藝術(shù)“品味”的審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ脚c西方的差別，其根本在于，東方是通過身體與心靈的內(nèi)在體驗(yàn)的方式去建構(gòu)或接觸音樂世界的。正如中國人的氣功、經(jīng)絡(luò)學(xué)說，印度人的瑜珈，均是以生命直覺體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)和把握的，用西方解剖學(xué)或細(xì)胞學(xué)說是無法奏效的。反之，中國、印度人不可能用他們的方式去發(fā)明西方醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)理論，東方的氣功或瑜珈與西方的廣播體操是有著不同體驗(yàn)和功效的兩種行為模式，根本上就是東西方兩種哲學(xué)宇宙觀、自然觀的體現(xiàn)。這些構(gòu)成了東西方音樂教育、創(chuàng)作、表演及“成就模式”的內(nèi)在差異性以及互補(bǔ)性的基礎(chǔ)。
近年來，雷默的研究認(rèn)為：東西方音樂交流即口頭文化和書寫文化（音樂樂譜化）的表達(dá)，作為人類思維和行為的差別是深刻的。必須重新看待書寫音樂表達(dá)和定量記譜法（五線譜）的有限性以及即興表演和非定量記譜法音樂表達(dá)的自主性。[10]他說：“我們受音符束縛的表演文化已經(jīng)導(dǎo)致思維方式的萎縮和衰退。這很容易使我們的表演受記譜束縛，導(dǎo)致他們離開樂譜表演音樂就會癱瘓和麻痹。”[11]“在美國，好幾個(gè)世紀(jì)以來，我們都假定認(rèn)為，成為精英或天才唯一的方法或主要方法就是照譜演奏，因此，我們大大地忽視了教授‘即興演奏’、作曲或聽賞。”[12]由此可以看出，西方傳統(tǒng)音樂體系的科學(xué)理性將自己限制在“認(rèn)知——工具性”的四大件技術(shù)模型中，而東方傳統(tǒng)音樂則更多將自己限定在“道德實(shí)踐”和“審美——表現(xiàn)性”的人文約定知識中，未來世界音樂教育的發(fā)展將有待于這兩者的并行以及在對話基礎(chǔ)上的更高的綜合。
三、多元文化音樂教育
多元文化主義(Multiculturalism)在許多國家音樂教育的研討中已經(jīng)呈現(xiàn)出來。多元文化主義的使用有三層含義：(1)指不同文化和不同民族的社會；(2)指多元文化社會里各不同文化的互相尊重；(3)指政府對多元文化社會的政策。
作為多元文化為基礎(chǔ)的世界音樂教學(xué)是當(dāng)今國際音樂教育發(fā)展的總趨勢，也是發(fā)達(dá)國家音樂教育的熱門話題，其文化背景是，當(dāng)今全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育的議事日程和社會出現(xiàn)的挑戰(zhàn)影響到音樂教育的哲學(xué)和實(shí)踐，多元文化主義的意識形態(tài)以各種方式和表現(xiàn)形態(tài)滲透著西方國家以及原殖民地或半殖民地的政治意識形態(tài)和文化結(jié)構(gòu)，美國教授亨廷頓認(rèn)為，在21世紀(jì)初期，人類將經(jīng)歷非西方權(quán)力與文化的復(fù)興，經(jīng)歷非西方文明內(nèi)部相互之間以及與西方文明之間的沖突。受現(xiàn)代的驅(qū)使，全球的政治正沿著文明界線進(jìn)行重組，具有相似文化的人民和國家正在聚合，亨廷頓意識到西方中心主義已經(jīng)開始沒落，今后的世界將是越來越多元文化或多極化的世界。[13]中國領(lǐng)導(dǎo)人也不斷強(qiáng)調(diào)文化及政治的多極化或多元化。
在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。從某種意義上講，民主化是現(xiàn)代教育發(fā)展的趨向。在20世紀(jì)50年代以前，教育民主主要體現(xiàn)為“個(gè)體化”的教育民主必將流于空洞與虛妄。教育中“反種族主義”運(yùn)動的興起，作為結(jié)果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)發(fā)達(dá)國家的“第三世界化”。許多發(fā)達(dá)國家的新移民群體，人口統(tǒng)計(jì)發(fā)生的變量，移民出生地文化教育的問題。如在德國，多元文化音樂教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育問題，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趨頻繁，其包括媒體、信息聯(lián)網(wǎng)、精神產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品及人員的流通。由此，多元文化教育觀對“新一代學(xué)習(xí)者的音樂教育不能再被視為僅僅是一種智力視野的擴(kuò)展，而是一種社會需求。它的功能是形成一種跨文化理解的均衡，并對國際社會的未來生活產(chǎn)生直接的影響。”[15]
多元文化音樂教育其中要把握的一個(gè)最重要的問題是，每一種音樂傳統(tǒng)都有其自身的傳承過程，并根據(jù)其音樂概念和非音樂概念產(chǎn)生著自己的教育學(xué)、教學(xué)法，柯達(dá)伊、奧爾夫之類的教學(xué)策略已經(jīng)顯示出為民間音樂傳統(tǒng)局內(nèi)人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結(jié)合的教學(xué)法對其他所有音樂文化都是適用的。[16]
班克斯曾經(jīng)提出了用以多元文化音樂教育的四種課程模式的教學(xué)。(1)主流中心模式。其課程的設(shè)計(jì)及教學(xué)都僅僅是以主流音樂觀念出發(fā)的。(2)民族附加模式。課程依然是按主流音樂觀念組織的，只是包括不經(jīng)選擇的民族群體的某些音樂材料和觀念。如以西方音樂觀念出發(fā)進(jìn)行非洲音樂的教學(xué)，即使用西方的節(jié)奏規(guī)范和記譜法、記憶方式來教練非洲歌曲。(3)多民族模式。其課程以各種不同民族群體的事件或其音樂概念為優(yōu)秀。(4)民族——國家模式。在此模式中，是從多國家的民族觀點(diǎn)來審視和教學(xué)的。此外，班克斯還提出一種多元文化課程的跨學(xué)科教學(xué)方式的概念。其重要意義在于，對有色民族的各種價(jià)值和各種經(jīng)驗(yàn)反映在他們的文學(xué)、藝術(shù)、音樂、戲劇、舞蹈與作品等多角度的文化整體意義的理解。[17]
施瓦德隆提出了一種“新的蘇格拉底教學(xué)法”，其前提是：(1)一種具備音樂人類學(xué)意識和知識的教師；(2)一種基于比較音樂美學(xué)的“發(fā)現(xiàn)”的教育方法，其包括對音樂及文化個(gè)性與共性課堂體驗(yàn)和積極探究的過程。[18]
F·布萊嫩也提出，對世界音樂課程體驗(yàn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是一個(gè)具有雙重特性的問題，也即包括音樂教育學(xué)原則和音樂人類學(xué)兩個(gè)方面。他提出：主位觀念(emic)、習(xí)得(Learning)生活語境(inContext)、概念，這四個(gè)關(guān)鍵詞對于世界音樂課程的教學(xué)與體驗(yàn)尤為重要。[19]
在1996年國際音樂教育學(xué)會“音樂教育：為21世紀(jì)作準(zhǔn)備”大會上，M·麥卡錫提供了“國際音樂教育的歷史發(fā)展(1953-1996)”的報(bào)告。[20]他歸納了國際音樂教育發(fā)展的三個(gè)階段：從50年代和60年代改善東西方關(guān)系的努力（1953-1969，圈際音樂教育中世界觀點(diǎn)的顯現(xiàn)）；到70年代對民族的和傳統(tǒng)的文化的強(qiáng)調(diào)（1970-1982，音樂教育和民族文化）；再創(chuàng)始于1987年的“國際文化發(fā)展十年”（聯(lián)合國教科文文件，1982-1996，共享世界音樂）。這些變化中的方向本身，又受到大規(guī)模移民、后殖民主義、文化民主化、大眾媒體的干預(yù)以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多樣化和復(fù)雜化的影響。今天國際音樂教育的發(fā)展在哲學(xué)觀與實(shí)踐層面已獲得基本成果，具體的理論建樹有：
(1)視音樂為一種文化的普遍現(xiàn)象，而不是一種普遍的語言。
(2)拓寬了視西方音樂優(yōu)于其他世界音樂的狹隘陳舊觀點(diǎn)。
(3)在文化身份和音樂教育課題的對話上貢獻(xiàn)卓越。
(4)改變了對大眾媒體和技術(shù)的態(tài)度，將其威脅因素變?yōu)榉e極的機(jī)會。
在實(shí)踐層面上：
(1)從對各種世界音樂的音樂人類學(xué)描述，到多元文化音樂教育的各種教學(xué)方法、教學(xué)觀念和教學(xué)材料的共享。
(2)制定了明確的目標(biāo)和指導(dǎo)性文件用于世界音樂教育（如國際音樂教育學(xué)會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”）。[21]
(3)近年來發(fā)起的各類項(xiàng)目傳播了世界音樂的材料（如《歌唱文化中的傳統(tǒng)歌曲》）。綜觀全球多元音樂文化教育，它對人類社會的歷史發(fā)展作用是巨大的。正如國際音樂教育學(xué)會所言：“任何音樂教育體系都接受由多種文化形成的音樂世界存在的事實(shí)，以及對其學(xué)習(xí)和理解的價(jià)值，并把這一觀念作為音樂教育的新起點(diǎn)。”[22]以此，中國音樂教育學(xué)科研究的發(fā)展正面臨著世紀(jì)性的轉(zhuǎn)折與挑戰(zhàn)。
毫無疑問，21世紀(jì)人類社會將更加趨于全球一體化和文化多元化的勢態(tài)。全球一體化是人類科技、交通、信息網(wǎng)絡(luò)及經(jīng)濟(jì)發(fā)展的必然，文化多元化則出自人類在不同生存空間聚合方式適應(yīng)性的進(jìn)一步擴(kuò)展。[1]由此，當(dāng)今任何學(xué)科的發(fā)展放棄全球觀察的視野，孤立地談自己的發(fā)展，或脫離自身文化傳統(tǒng)去談發(fā)展都是難以面向未來的。據(jù)此，我們需要基于一種全球音樂文化發(fā)展的思維框架，來考慮音樂教育學(xué)科研究的發(fā)展。這一思想框架可以從三個(gè)重要方面來考慮：新的音樂教育哲學(xué)；東西方音樂教育的互動與互補(bǔ)；多元文化音樂教育。
一、新的音樂教育哲學(xué)
音樂教育哲學(xué)是指導(dǎo)音樂教育決策和行動目標(biāo)的基礎(chǔ)，新世紀(jì)的音樂教育則需要新的音樂教育哲學(xué)來指引。我認(rèn)為這種新的音樂教育哲學(xué)主要有三個(gè)導(dǎo)向：1.文化價(jià)值；2.文化生態(tài)；3.文化創(chuàng)造。
1.文化價(jià)值。文化是由價(jià)值引導(dǎo)的體系，描述這一特征的學(xué)科理論基礎(chǔ)是當(dāng)代文化人類學(xué)。由于學(xué)科交叉或科際整合(Interdisciplinary)又產(chǎn)生了音樂人類學(xué)和教育人類學(xué)。“音樂”或“教育”都可作為人類文化之一部分或現(xiàn)象，它們既相互獨(dú)立又與文化相整合。美國音樂人類學(xué)家公認(rèn)“音樂作為文化來傳授”的觀念；（注：內(nèi)特爾《音樂人類學(xué)與世界音樂的教學(xué)》一文中有清楚的闡述，如“音樂反映和表達(dá)他社會的基本價(jià)值和文化結(jié)構(gòu)”“讓學(xué)生對音樂作世界范圍的理解，各種現(xiàn)象將幫助他們領(lǐng)會各種音樂，并提供一種進(jìn)入理解世界其它各種文化的情況，也有助于各社會成員，更好地理解他們自己的音樂。”載《中國音樂增刊續(xù)集：全球文化視野的音樂教育》，1995年。）70年代德國音樂教育重新由“音樂藝術(shù)作品”轉(zhuǎn)向“文化中的音樂”的理解均出自于音樂人類學(xué)維度的表達(dá)。[2]在美國音樂教育向來重視音樂教育賴以存在和發(fā)展的基本思想的制定和表述的探討中，《為音樂教育確立更強(qiáng)有力的基本思想》一文（美國《音樂教育者雜志，1993年9月刊頭版頭條》所提出的六個(gè)方面更明確包含著音樂人類學(xué)的基本思想，現(xiàn)摘錄如下：
(1)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式。
(2)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)世界上各民族。
(3)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)會學(xué)習(xí)過程。
(4)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)想象力和自我表現(xiàn)力。
(5)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。
(6)學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)藝術(shù)。[3]
以上六個(gè)方面是將音樂作為文化來認(rèn)識的，對于音樂教育是一種更為全面的定位和認(rèn)知。中國文化學(xué)者蔡元培曾在1912年任南京臨時(shí)政府教育處長時(shí)曾提出五育之說（德、智、體、世界觀、美育），其中吸收了席勒的美育思想，現(xiàn)在看來有其歷史局限性。其一，美育僅是文化功能、文化素質(zhì)的要素之一，文化可以包含美育，而美育則不能包含文化的各項(xiàng)；其二，“美學(xué)”是從西方文化中提出的概念，在跨文化中有一定文化意義的限度，這一點(diǎn)已有針鋒相對的觀念。[4][5]
2.文化生態(tài)。當(dāng)今人類社會的工業(yè)文明將由生態(tài)文明所取代，提倡生態(tài)文明也是國際社會提出的“可持續(xù)發(fā)展”的重要基礎(chǔ)，地球是一個(gè)以“生物圈”方式存在的整體，它的有機(jī)性、多樣性和相互性的保護(hù)，是抵制工業(yè)化負(fù)面所產(chǎn)生的生物單一性和文化單一性傾向，以及大眾文化和國民教育方式的單一化標(biāo)準(zhǔn)傾向，這直接關(guān)系到新的音樂教育應(yīng)建立在音樂文化生態(tài)的保護(hù)和新的音樂文明思維框架上。
3.文化創(chuàng)造。音樂教育研究的定性可能包括科學(xué)認(rèn)識的性質(zhì)、方式。西方傳統(tǒng)科學(xué)理性的確定性真理在當(dāng)今受到解構(gòu)，科學(xué)的發(fā)展不確定性和不可預(yù)測性也從哲學(xué)層面解構(gòu)了教育對象的確定性，而教育對象的不確定性的結(jié)果將是隨機(jī)、多樣、創(chuàng)造性。這一音樂教育哲學(xué)前沿的思想在音樂教育哲學(xué)家雷默的著述中（《音樂教育研究的哲學(xué)基礎(chǔ)的建構(gòu)》1992年）[6]表述得具細(xì)無疑。這一觀念不僅對音樂教育者、音樂教育對象以及音樂教育目標(biāo)、教學(xué)方法、教育評估將產(chǎn)生很大影響，而且，對不同民族文化音樂的教育及傳承的歷史，在未來音樂教育中的價(jià)值給予了發(fā)展的空間。人們必須尊重不同民族音樂文化的創(chuàng)造性和“成就模式”。正如科學(xué)家普利高津在《確定性的終結(jié)——時(shí)間、混沌與新自然法則》一書中對中西哲學(xué)所作的不同現(xiàn)代意義的判斷：“西方科學(xué)和西方哲學(xué)一貫強(qiáng)調(diào)主體與客體之間的二元性，這與注重天人合一的中國哲學(xué)相悖。（中國哲學(xué)）自組織的宇宙也是自發(fā)的世界，這表達(dá)一種與西方科學(xué)的經(jīng)典還原論不同的整體自然觀。我們愈益接近兩種文化傳統(tǒng)的交匯點(diǎn)，我們必須保留已證明相當(dāng)成功的西方科學(xué)的分析觀點(diǎn)，同時(shí)必須重新表述把自然的自發(fā)性和創(chuàng)造性囊括在內(nèi)的自然法則。”[7]
文化的創(chuàng)造性包含著不同個(gè)體、群體及民族獨(dú)立的個(gè)性及其相互性。
二、東西方音樂教育的互動與互補(bǔ)
把東西文化進(jìn)行“野蠻／文明”，“低級／高級”，“先進(jìn)／落后”的劃分，不是西方學(xué)術(shù)界“獨(dú)立思考”的產(chǎn)物，而與殖民主義與帝國主義的政治實(shí)踐有密切關(guān)系。這代表著當(dāng)今文化人類學(xué)家們的一種共識。賽義德的《東方學(xué)》1978）一書深刻地揭示了西方與東方的不平等關(guān)系，也形成了西方對東方研究學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的新的路標(biāo)。
當(dāng)今時(shí)代，我們審視東西方音樂關(guān)系及文化價(jià)值體系時(shí)有一個(gè)極其重要的立足點(diǎn)：東西方音樂體系及文化價(jià)值平等，這意味著我們將對東西方音樂文化教育的互補(bǔ)做出承諾。對于西方工業(yè)文明體制的音樂教育的課程，我們也只能看作是人類文明的一種模式和一個(gè)階段，它既不代表多元文化的音樂課程模式，也不是人類文化發(fā)展的頂點(diǎn)。如果失去這樣一個(gè)立足點(diǎn)或前提，我們?nèi)匀粫凑罩趁裰髁x的邏輯，將東西方音樂文化以古／今、先進(jìn)／落后、科學(xué)／非科學(xué)這種關(guān)系來理解，因此而放棄東方音樂文化在音樂教育中當(dāng)代意義的思考。
從總的文化體系來看，西方音樂課程的主流是以基督教音樂文化傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的。基督教從中世紀(jì)起控制西方十幾個(gè)世紀(jì)，它是西方文化的重要源流和組成部分，對西方音樂課程的發(fā)展具有不可忽視的影響。就以德國音樂教育歷史來講，德國普通音樂教育在歐洲有相當(dāng)長一段時(shí)間內(nèi)處于“落后”的狀態(tài)，但令人驚奇的是，從巴羅克以來二、三百年間，歐洲著名的作曲家至少70%以上都是德國人，這一奇跡可從基督教音樂的宗教理性文化傳統(tǒng)中獲得解答。基督教音樂中統(tǒng)一的記譜法、嚴(yán)格的書寫、理性的傳承，建立在定量記譜法上的對位、和聲的美感運(yùn)思方式，正如雙希文明（古希臘與希伯萊）的幾何數(shù)理與上帝精神的結(jié)合，均完美地體現(xiàn)在基督教音樂文化模式中。
作為東方國家的阿拉伯、印度、中國都有其與基督教文化相應(yīng)的宗教文化精神與音樂課程。盡管印度、阿拉伯、中國也各不相同，但與西方相比則有其東方內(nèi)在的相似性，并對音樂課程有重要影響。這種相似性可簡單歸納出以下三點(diǎn)：(1)音樂主體。與西方不同，東方的音樂風(fēng)格與語言、詩（文學(xué)）、舞蹈沒有完全分離；(2)記譜法在東方從來沒有象西方那樣統(tǒng)一過，也沒有形成抽象數(shù)理符號形式的音符概念和幾何座標(biāo)式的五線譜理性書寫或客體邏輯分析的作曲家的“作品”形式；(3)東方直覺整體把握與西方理性分析的音樂認(rèn)知和審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ讲幌嗤虼艘魳贰俺删湍Ｊ健币膊幌嗤@些都是建立在其音樂傳承與創(chuàng)作模式基礎(chǔ)上的，并歸屬于東方哲學(xué)思維模式的有機(jī)體。
西方作曲家作品書寫的建構(gòu)，其根本是數(shù)理邏輯分析的建構(gòu)方法，并影響到教學(xué)認(rèn)知與審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ健６鴸|方音樂是無法通過“作品”來分析音樂的，其演創(chuàng)沒有象西方那樣主客體相分，而是主客體合一（即直覺整體把握）。東方音樂風(fēng)格的認(rèn)知與審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞且环N“品味”模式。中國音樂各流派風(fēng)格注重韻味，與繪畫書法中的“氣韻”等藝術(shù)審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ较嗤Ｓ《纫魳访赖亩x“拉斯”(rasa)也非古希臘那種數(shù)的和諧，拉斯的梵語原意即“韻味”，拉斯有九種：愛情、歡樂、悲憐、憤怒、英勇、憎惡、恐懼、驚奇、寧靜。[8]阿拉伯音樂審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ街杏幸环N定義叫“太拉”(Tarab)。“當(dāng)齡聽阿拉伯音樂時(shí)，太拉是衡量優(yōu)秀的、最重要的音樂體驗(yàn)。”它是音樂家在激勵聽眾的神秘靈感中獲得成功，即創(chuàng)造了音樂情感氣氛的標(biāo)準(zhǔn)。太拉的強(qiáng)度依據(jù)歌唱者或奏者的表演風(fēng)格，通過它推斷藝術(shù)家的表演過程是否優(yōu)秀。[9]這種東方音樂藝術(shù)“品味”的審美體驗(yàn)?zāi)Ｊ脚c西方的差別，其根本在于，東方是通過身體與心靈的內(nèi)在體驗(yàn)的方式去建構(gòu)或接觸音樂世界的。正如中國人的氣功、經(jīng)絡(luò)學(xué)說，印度人的瑜珈，均是以生命直覺體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)和把握的，用西方解剖學(xué)或細(xì)胞學(xué)說是無法奏效的。反之，中國、印度人不可能用他們的方式去發(fā)明西方醫(yī)學(xué)的基礎(chǔ)理論，東方的氣功或瑜珈與西方的廣播體操是有著不同體驗(yàn)和功效的兩種行為模式，根本上就是東西方兩種哲學(xué)宇宙觀、自然觀的體現(xiàn)。這些構(gòu)成了東西方音樂教育、創(chuàng)作、表演及“成就模式”的內(nèi)在差異性以及互補(bǔ)性的基礎(chǔ)。
近年來，雷默的研究認(rèn)為：東西方音樂交流即口頭文化和書寫文化（音樂樂譜化）的表達(dá)，作為人類思維和行為的差別是深刻的。必須重新看待書寫音樂表達(dá)和定量記譜法（五線譜）的有限性以及即興表演和非定量記譜法音樂表達(dá)的自主性。[10]他說：“我們受音符束縛的表演文化已經(jīng)導(dǎo)致思維方式的萎縮和衰退。這很容易使我們的表演受記譜束縛，導(dǎo)致他們離開樂譜表演音樂就會癱瘓和麻痹。”[11]“在美國，好幾個(gè)世紀(jì)以來，我們都假定認(rèn)為，成為精英或天才唯一的方法或主要方法就是照譜演奏，因此，我們大大地忽視了教授‘即興演奏’、作曲或聽賞。”[12]由此可以看出，西方傳統(tǒng)音樂體系的科學(xué)理性將自己限制在“認(rèn)知——工具性”的四大件技術(shù)模型中，而東方傳統(tǒng)音樂則更多將自己限定在“道德實(shí)踐”和“審美——表現(xiàn)性”的人文約定知識中，未來世界音樂教育的發(fā)展將有待于這兩者的并行以及在對話基礎(chǔ)上的更高的綜合。
三、多元文化音樂教育
多元文化主義(Multiculturalism)在許多國家音樂教育的研討中已經(jīng)呈現(xiàn)出來。多元文化主義的使用有三層含義：(1)指不同文化和不同民族的社會；(2)指多元文化社會里各不同文化的互相尊重；(3)指政府對多元文化社會的政策。
作為多元文化為基礎(chǔ)的世界音樂教學(xué)是當(dāng)今國際音樂教育發(fā)展的總趨勢，也是發(fā)達(dá)國家音樂教育的熱門話題，其文化背景是，當(dāng)今全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育的議事日程和社會出現(xiàn)的挑戰(zhàn)影響到音樂教育的哲學(xué)和實(shí)踐，多元文化主義的意識形態(tài)以各種方式和表現(xiàn)形態(tài)滲透著西方國家以及原殖民地或半殖民地的政治意識形態(tài)和文化結(jié)構(gòu)，美國教授亨廷頓認(rèn)為，在21世紀(jì)初期，人類將經(jīng)歷非西方權(quán)力與文化的復(fù)興，經(jīng)歷非西方文明內(nèi)部相互之間以及與西方文明之間的沖突。受現(xiàn)代的驅(qū)使，全球的政治正沿著文明界線進(jìn)行重組，具有相似文化的人民和國家正在聚合，亨廷頓意識到西方中心主義已經(jīng)開始沒落，今后的世界將是越來越多元文化或多極化的世界。[13]中國領(lǐng)導(dǎo)人也不斷強(qiáng)調(diào)文化及政治的多極化或多元化。
在世界教育方面，推動多元文化教育浪潮的主要有三大原因。(1)教育民主化的深入。從某種意義上講，民主化是現(xiàn)代教育發(fā)展的趨向。在20世紀(jì)50年代以前，教育民主主要體現(xiàn)為“個(gè)體化”的教育民主必將流于空洞與虛妄。教育中“反種族主義”運(yùn)動的興起，作為結(jié)果，使“多元文化教育”得以提倡。[14](2)發(fā)達(dá)國家的“第三世界化”。許多發(fā)達(dá)國家的新移民群體，人口統(tǒng)計(jì)發(fā)生的變量，移民出生地文化教育的問題。如在德國，多元文化音樂教育起因于60-70年代，土耳其、越南移民的教育問題，而正式提倡是在90年代。(3)文化交流日趨頻繁，其包括媒體、信息聯(lián)網(wǎng)、精神產(chǎn)品與物質(zhì)產(chǎn)品及人員的流通。由此，多元文化教育觀對“新一代學(xué)習(xí)者的音樂教育不能再被視為僅僅是一種智力視野的擴(kuò)展，而是一種社會需求。它的功能是形成一種跨文化理解的均衡，并對國際社會的未來生活產(chǎn)生直接的影響。”[15]
多元文化音樂教育其中要把握的一個(gè)最重要的問題是，每一種音樂傳統(tǒng)都有其自身的傳承過程，并根據(jù)其音樂概念和非音樂概念產(chǎn)生著自己的教育學(xué)、教學(xué)法，柯達(dá)伊、奧爾夫之類的教學(xué)策略已經(jīng)顯示出為民間音樂傳統(tǒng)局內(nèi)人所借鑒的可能性，但這并不能說，這類基于民間音樂相結(jié)合的教學(xué)法對其他所有音樂文化都是適用的。[16]
班克斯曾經(jīng)提出了用以多元文化音樂教育的四種課程模式的教學(xué)。(1)主流中心模式。其課程的設(shè)計(jì)及教學(xué)都僅僅是以主流音樂觀念出發(fā)的。(2)民族附加模式。課程依然是按主流音樂觀念組織的，只是包括不經(jīng)選擇的民族群體的某些音樂材料和觀念。如以西方音樂觀念出發(fā)進(jìn)行非洲音樂的教學(xué)，即使用西方的節(jié)奏規(guī)范和記譜法、記憶方式來教練非洲歌曲。(3)多民族模式。其課程以各種不同民族群體的事件或其音樂概念為優(yōu)秀。(4)民族——國家模式。在此模式中，是從多國家的民族觀點(diǎn)來審視和教學(xué)的。此外，班克斯還提出一種多元文化課程的跨學(xué)科教學(xué)方式的概念。其重要意義在于，對有色民族的各種價(jià)值和各種經(jīng)驗(yàn)反映在他們的文學(xué)、藝術(shù)、音樂、戲劇、舞蹈與作品等多角度的文化整體意義的理解。[17]
施瓦德隆提出了一種“新的蘇格拉底教學(xué)法”，其前提是：(1)一種具備音樂人類學(xué)意識和知識的教師；(2)一種基于比較音樂美學(xué)的“發(fā)現(xiàn)”的教育方法，其包括對音樂及文化個(gè)性與共性課堂體驗(yàn)和積極探究的過程。[18]
F·布萊嫩也提出，對世界音樂課程體驗(yàn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)是一個(gè)具有雙重特性的問題，也即包括音樂教育學(xué)原則和音樂人類學(xué)兩個(gè)方面。他提出：主位觀念(emic)、習(xí)得(Learning)生活語境(inContext)、概念，這四個(gè)關(guān)鍵詞對于世界音樂課程的教學(xué)與體驗(yàn)尤為重要。[19]
在1996年國際音樂教育學(xué)會“音樂教育：為21世紀(jì)作準(zhǔn)備”大會上，M·麥卡錫提供了“國際音樂教育的歷史發(fā)展(1953-1996)”的報(bào)告。[20]他歸納了國際音樂教育發(fā)展的三個(gè)階段：從50年代和60年代改善東西方關(guān)系的努力（1953-1969，圈際音樂教育中世界觀點(diǎn)的顯現(xiàn)）；到70年代對民族的和傳統(tǒng)的文化的強(qiáng)調(diào)（1970-1982，音樂教育和民族文化）；再創(chuàng)始于1987年的“國際文化發(fā)展十年”（聯(lián)合國教科文文件，1982-1996，共享世界音樂）。這些變化中的方向本身，又受到大規(guī)模移民、后殖民主義、文化民主化、大眾媒體的干預(yù)以及世界公民及其教育需要等因素而形成的人口中的民族多樣化和復(fù)雜化的影響。今天國際音樂教育的發(fā)展在哲學(xué)觀與實(shí)踐層面已獲得基本成果，具體的理論建樹有：
(1)視音樂為一種文化的普遍現(xiàn)象，而不是一種普遍的語言。
(2)拓寬了視西方音樂優(yōu)于其他世界音樂的狹隘陳舊觀點(diǎn)。
(3)在文化身份和音樂教育課題的對話上貢獻(xiàn)卓越。
(4)改變了對大眾媒體和技術(shù)的態(tài)度，將其威脅因素變?yōu)榉e極的機(jī)會。
在實(shí)踐層面上：
(1)從對各種世界音樂的音樂人類學(xué)描述，到多元文化音樂教育的各種教學(xué)方法、教學(xué)觀念和教學(xué)材料的共享。
(2)制定了明確的目標(biāo)和指導(dǎo)性文件用于世界音樂教育（如國際音樂教育學(xué)會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”）。[21]
(3)近年來發(fā)起的各類項(xiàng)目傳播了世界音樂的材料（如《歌唱文化中的傳統(tǒng)歌曲》）。綜觀全球多元音樂文化教育，它對人類社會的歷史發(fā)展作用是巨大的。正如國際音樂教育學(xué)會所言：“任何音樂教育體系都接受由多種文化形成的音樂世界存在的事實(shí)，以及對其學(xué)習(xí)和理解的價(jià)值，并把這一觀念作為音樂教育的新起點(diǎn)。”[22]以此，中國音樂教育學(xué)科研究的發(fā)展正面臨著世紀(jì)性的轉(zhuǎn)折與挑戰(zhàn)。
