時間：2023-05-29 17:46:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師專業化培養的方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
近年來,高職教育快速發展,培養了一大批面向生產、管理、服務第一線的高級技術應用型人才,大大促進了我國的經濟建設和社會發展。但伴隨發展而來的是高職教育不得不面對許多新的問題,高職教師專業化問題就是其中之一。制約高職教育質量提高的原因是多方面的,但最直接的還是目前大多數高職院校缺乏具有高職特色的高素質的教師。提高高職教育質量,必須首先提高高職教師隊伍的整體素質,而提高教師素質的關鍵,就在于教師隊伍的專業化建設。為此,加強高職院校教師專業化問題的研究,加深人們對教師專業化問題的認識,對提高高職院校教師的整體素質具有非常重要的意義。
一、高職教師專業化的內涵和標準
1.高職教師專業化的內涵。由于多方面因素的影響,我國高職院校教師專業化程度還比較低,教師個體專業發展的自主性也較低,多數高職教師對“教師專業發展”這一概念比較陌生。很多教師把“教師專業發展”與“在職培訓或進修”混為一談,狹隘地理解這一概念,認為它只是學科專業知識的提高,而忽視了教師專業能力的發展。
“高職教師專業化”最明顯的特征是“技能性”與“實踐性”。據此,“高職教師專業化”可理解為高職教師“熟練掌握和運用自己本專業的知識與技能,以豐富的實踐經驗及實際動手能力為基礎,以先進的教學手段和教育方法為依托,培養適應生產、管理、服務一線的高級實用型人才”的過程。所以,高職教師在專業發展上不僅應具備各類教師均應具備的多種素質要求,而且還必須具備實踐技藝型人才的各種素質,體現著學術性、專業實踐性和師范性統一發展的整合要求。
高職教師肩負著為社會培養高級技術人才的重任,必須具備一定的知識積累、理論素養和學術水平,理應強調其學術性的要求。同時,由于高職教師主要是為生產建設和管理服務第一線培養技術實用型的人才,他們必須具有豐富的實踐經驗和嫻熟的操作技能,所以還應強調高職教師的專業實踐性。此外,高職教師還要必須體現教育教學的專業性,即師范性要求。
2.高職教師專業化的標準。綜合高職教育對教師素質的基本要求,可以提出高職教師專業化的標準:第一,教師要達到符合規定的相應學歷,最好達到研究生學歷。第二,教師要有一定學科領域的專業素養。不僅包括專業知識,而且包括一定的科研能力,即綜合、靈活地運用已有知識進行創造活動的能力。第三,教師應具有熟練的專業技能和豐富的工作實踐經驗,取得崗位資格證書,并具有產業服務能力。第四,教師要有教育專業的素養,掌握高等職業教育的基本特點和規律。第五,教師要有較高的服務精神和職業道德,能夠獲得好的社會評價。第六,教師要符合一些與教師有關的特殊要求,如語言表達能力、組織管理能力、診斷學生學習的能力、較好的形象和氣質、敏捷的思維等等。
高職教師專業化除包含有“專業知識”及“教育方法”外,還含有其教學宗旨所決定的“實踐能力”方面的要求。因此,高職教師專業化應包含教師的專業知識、教學能力及實踐能力三方面的內容。
二、目前我國高職教師專業化發展現狀
我國高職教師專業化經過幾年的快速發展,目前已經取得了一定的成績,如高職教師的待遇得到了提高、教師資格準入制度的實施等,但是,在教師專業化實踐中仍然存在諸多問題和障礙。
1.社會、高職院校及其教師對高職教育認識不足。受社會傳統觀念和政策影響,社會對高職教育的認可度和支持度亟待提高。部分高職院校的領導和教師教育觀念陳舊落后,創新意識和研究能力不強,教學方法和教學手段落后,思想觀念不適應高職教育發展的要求。
2.教師隊伍結構不合理。目前從事高職教育的教師學歷層次普遍不高,年齡、職稱、專業結構等存在諸多問題。
3.教師的知識與能力結構不盡合理,知識面過于狹窄,“雙師素質”不高。所以,加強高職院校教師的專業化研究,推動教師專業化的不斷進步,是高職教育進一步提高教育教學質量,提升為地方經濟建設服務水平的必然選擇。
4.在職進修與培訓工作不到位。我國目前高職教師的在職教育存在部分人不重視在職培訓、培訓途徑與形式有限、單一等弊端。
5.科研能力較弱。教育與科研是密不可分、相互關聯的一個整體,科研能力的高低已經成為衡量一所院校教師整體素質高低的重要指標。而高職院校科研機構不健全、制度經費無保障、成果少、轉化為實際生產能力的效能低下等問題,阻礙了其專業化的發展。
6.師德建設問題。目前高職教師的道德現狀和社會、學生對教師的道德期待之間還存在著一定的矛盾,特別是在市場經濟條件下許多高職教師把所從事的工作僅僅看成是謀生的職業,而不是專業,缺乏對所從事工作的強烈的認同感和投入感,少有專業的自豪感和責任感。
7.高職教師專業素質不高、實踐能力缺失。如專業課教師和實習指導教師嚴重短缺、高職教師隊伍年齡結構不合理、“雙師型”教師短缺等。許多專任教師缺少行業一線的工作經驗,實際操作技能缺乏,實踐教學能力薄弱,在教學內容、教學方法和教學手段等方面難以達到高職教育的要求。實踐能力的缺失是高職教師專業化發展的重大障礙。
8.高職教師的專業自主受到限制。高職教師的專業自體現在以下方面:對教學內容的選擇、對教學模式的采用、對教學方法的選用有自;在選擇和使用教材以及運用教育方法方面起主要作用,可以自由采用認為有助于評價學生進步的成績評定技術;任何領導監督制度都不得損害教師的自由和創造性;對課堂外涉及教育教學活動的事務,如參與教育政策和法規的制定,專業設置、教學計劃、課程設置的制定,教學管理以及與教育教學有關的社會性事務等。但在當前,教師事實上是學校各級教學管理部門的各項要求的機械執行者,教師自受到種種限制。
三、高職教師專業化發展途徑探析
高職教師專業化存在著專業性、職業性和師范性統一發展的要求,這其中,專業性是本體性知識,職業性是實踐性知識,師范性是條件性知識,三者相輔相成,缺一不可。根據高職教師專業化的標準,結合我國高職教師專業化的現狀,筆者對加快我國高職教師專業化發展提出以下幾點建議:
1.加大投入和政策扶持,促進高職院校教師專業化發展。高職院校教師的專業化建設需要一系列的政策支持。如,盡快完善并形成有特色的高職教師職稱評定制度,加強政策引導和扶持,降低高職教師在職稱評定時的論文數量和質量等的要求,代之以對其實踐操作能力與指導能力的考核。另一方面,需要加大投入,促進高職院校教師專業化,確保教師的實踐鍛煉有足夠的經費。政府要通過設立專項基金、專項補助和職教經費等統籌措施,逐步建立起以財政撥款為主與多渠道籌資相結合的投入機制,學校也應在多渠道、多途徑地增加創收的同時,進一步加強其與企事業單位和社區的聯系,為多渠道籌集資金創造條件。
2.更新高職教育理念,提高對教師專業化的認識。實現高職教師專業化,既需要學校、社會等外力的支持,也需要教師的內在改變。一方面,廣大高職教師自身要轉變傳統觀念,樹立教師職業的新理念,要充分認識到教師職業是專業化的社會職業,是不可隨意替代的專業;另一方面,學校和社會也要從高職教育的整體發展、高職教育質量提高的戰略高度看待教師專業化問題,采取多種措施加大對教師專業化重要性的宣傳力度。學校應當引導并幫助教師制定具體的發展規劃,給教師創造良好的教學、科研環境,對個體成長發展的重要階段提出具體的目標。
3.加快研究制定高職教師的專業標準,嚴格高職教師準入制度。在制定教師的入職條件時,可借鑒國際發達國家高職教師培養經驗及教師入職資格,制定高職教師的準入制度。要逐步提高高職教師入職的學歷資格,規范高職教師的準入制度,為高職教師入職后的教師專業發展規范化打下良好基礎,為此,首先要嚴把入口關,提高高職教師的起點。
4.積極完善高職院校教師的培養和培訓制度。目前我國高職教師的培養和培訓已成為其專業化發展的瓶頸,為改善此種狀況,既要努力建設專門的高職教師培養培訓基地,擴大職業技術師范教育的規模,完善高職教師的培養和培訓機制及體系,也要努力創新高職教師的培養、培訓模式,發揮綜合性大學對高職教師培養、培訓的主要渠道作用;同時,還要加強高職教師在企業的實踐培訓,以此確保高職教師學術性、專業實踐性和師范性水平的提高和整合發展。
5.以產、學、研結合推動“雙師型”教師隊伍建設。為了把“雙師型”教師隊伍建設落到實處,高職教育需要走產、學、研相結合的道路,加強校企合作,加快建立教師在學校、企業合理流動的程序和機制,鼓勵在職教師輪流到企業和研究所進行實踐體驗。只有切實做到教學與生產實踐和科學研究相結合,努力優化高職教師的知識結構和能力素質,才能促進高職教師學術性、專業實踐性和師范性的積極整合,并以此推動高職教師不斷地向專業化發展。
6.健全制度,保障和擴大高職教師的專業自。政府和高職院校應認真貫徹執行《教師法》和《教師資格條例》,采取切實可行的措施以提高高職教師的專業水平和社會地位,保障教師的專業自。同時,借鑒國外保障教師專業化的通行做法,建立健全教師教育機構的認可制度。學校應當根據國家頒布的教育法規,改變傳統的教師聘任、提升以及激勵機制,給教師充分的對整個教學的控制權。在課堂教學中,要為教師提供條件,使教師能最大限度地影響到教學實踐的全過程。要改變傳統的單純依靠行政壓力的自上而下組織管理體系,為教師提供寬松的專業環境,使教師獲得更多的自,以充分發揮教師本身的專業潛能和創新能力。
7.完善教師繼續教育制度,樹立終生學習和反思的觀念。知識和技術的更新日新月異,對教師的知識更新能力的要求也越來越高。為此,我們要積極樹立“終身學習”理念,努力做好高職教師的繼續教育工作:一要努力建設專門的高職教師培養、培訓基地,完善高職教師的培養、培訓機制及體系;二要努力創新高職教師的培養、培訓模式,發揮綜合性大學對高職教師培養、培訓的主要渠道作用;三要增進與企業界的聯系,加強高職教師在企業的實踐培訓;四要采取必要的激勵措施,使進修培訓與工資掛鉤,充分調動廣大教師參與進修培訓的積極性和主動性。另一方面,高職教師也要樹立繼續教育是提高自身綜合素質、促進專業成長的有效手段的觀念,要樹立終身教育理念。
8.提高教師的專業實踐能力。所謂專業實踐能力是指教師在教育教學中必備的知識結構和能力結構。高職教師不僅應具備過硬的科學理論功底,即專業技術能力,還必須掌握與工作過程、技術和職業發展相關的知識;不僅要致力于職業教育專業知識的傳授,還要具備從教育學、心理學等多學科角度將這些知識融入職業教學的能力。通過“廠校聯合”、“校校聯合”、“校企聯合”等方式,采取實習、脫產、半脫產等多種培養、培訓模式,選派教師到相關學校、企業去進行實踐訓練,熟悉最新技術和相關的管理信息,掌握典型的教學經驗和職業任務,提高和強化高職院校教師的專業素質、創新能力和綜合實踐能力。
參考文獻:
[1] 劉作朋.高職教師專業化問題思考[D].蘇州大學碩士學位論文,2008.
[2] 連秀云.教師專業化建設――一個影響教育改革與發展的時代課題[J].中國教育學刊,2003,(2).
關鍵詞：專業；教師專業化；實踐
中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1002—2589（2012）27—0188—02
自從國際勞工組織和聯合國教科文組織于1966年提出《關于教師地位的建議》以來，關于教師職業的專門知識與特別技術問題，引起廣泛關注。我國20世紀與21世紀之交，把這種價值取向概括為“教師專業化”。
“所謂專業是指一群人在從事一種需要專門技術的職業。專業是一種需要特殊智力來培養和完成的職業，其目的在于提供專門的服務”（A.C.Care—Saunders）。專業分工使人長期甚至終生專注于自己的專業，這些專業人士還以所從事的專業為事業，各種專業，不斷深化研究，通過交流和合作，導致整個社會的事業迅猛發展。正因為如此專業本身作為一個名詞，被賦予積極的涵義。
隨著研究的深入，教師專業化不再僅指專門知識和特殊技能兩個方面的內容，而是教師作為專業人員，應有的教育與教學活動相關的理論、意識、行為的完整統一的實現和提升，是拒絕傳統認識論傳統，在實踐哲學指導下的教師專業品質的實現和提升。教師專業化的實現是指師范生畢業時作為專業人才走上教師崗位，與非專業人士相比在理論、意識、行為各方面均有明顯優勢，并能在之后的工作中繼續發揮這一優勢，始終飽有其專業性，最終成為專業教育人才。教師專業化的與提高教師質量，實現創新型人才培養目標是一致的。
一、教師專業化研究現狀述評
教師專業化涉及教師專業標準、教師專業能力與素養、教師專業自主性、教師角色、教師職能與專業可能性等，范圍之廣、問題之復雜。
當前對教師專業化從多個角度嘗試對教師專業性的實現和提升進行理論和實踐的探討，深化了對教育和教師培養的認識，取得了豐富而寶貴的理論和實踐研究成果，同時也存在一定的問題，最終導致，強調教師群體的、外在的專業性提升的“教師專業化”研究逐漸轉向強調教師個體的、內在的專業性提升的教師專業發展，教師專業化及其有關研究的發展脈絡，在一定意義上即是教師專業化概念的演變、分化以及重心逐漸向教師專業發展傾斜的過程。教師專業化的這一變化究其原因是對教師專業化的理解受到幾個方面的影響。
（一）實證的態度方式與教師專業化
這樣的問題不是實證的態度的科學性的問題，而是實證的方式是否適用于對教師專業的理解。自然科學的實證主義將可驗證性作為衡量真理的重要標準，將滿足確定性理想作為真理的標準。當知識被限制于可驗證性，教育的科學性便遭到了質疑，教師職業在實證科學的“專業標準”面前被衡量。教育作為關于人的活動，不可控因素多，不可重復性，使其自身理論的科學性受到實證科學占絕對優勢的科學理性的質疑。而教師的專業水平依賴于教育專業理論，教育理論的專業程度——學科水平與指導價值——又受到作為其研究對象的教師職能活動的制約。教育并不屬于自然科學的范圍，當教育工作者秉持著這自然科學的實證邏輯進行教育研究時，實證的方法與教育實踐始終無法切合必然導致人們對教育學科學性的質疑，專業以理論建設為基石，教師專業化建立在教育理論的基礎之上，自然也無法幸免。以實證主義的可驗證性標準衡量教育的科學性是自然科學理性的僭越。這樣的態度始終伴隨教師專業化的理論研究和實際行動中，對其發展的影響逐漸為人們所認識。
（二）技術理性和教師專業化
技術理性強調科學和技術作為實現眼前利益的手段的實用性，追求操作過程的客觀性、精確性和最大功效性。技術理性的過度擴張，對價值理性的遮蔽，表現在教育上就是當我們面對一種新的教育主張，思考的重點不在這種主張是否與教育本質追求相契合，而在其技術上的可行性上。這樣一種態度使一種教育主張過早的受到技術上操作上的實用性和高效性的拷問，推動研究重心下移。在這樣的情況下，由于人們尚未對這一主張形成完整統一的認識，往往會導致理論主張和實際運作上的各行其是，甚至是實踐操作和理論主張的各自為政。當此時，技術理性支配下的思維模式以“實效性”作為衡量實踐效果的標準，無可避免的導致對該教育主張的簡單否定。教師專業化如果繼續在這樣一種技術的邏輯中接受拷問，那必然會像之前的很多理論主張一樣 “迅速”的升起，又“迅速”走遠。
（三）行動研究的興起與教師專業化
教育與人的關系決定了教育研究的復雜性，講求嚴格控制的實驗研究方法在教育研究中很多時候很難達到。“行動研究不追求獲得對某種因果關系的準確解釋，而是以促進學生、教師和學校真實的改善為目的。它所獲得的因果關系是一種證明，為即將開始的教育行動研究提供行動設計的依據。”
行動研究倡導研究教師教育教學中的問題 ，為行動而研究 、在行動中研究，調動廣大中小學教師和管理人員積極參與到對教育教學問題的思考和行動上，為促進在校教師專業化水平提供了一條切實可行、與教育實踐理念本然統一的道路。行動本身就是專業的表現，研究建立在行動上，這就是實踐的表現，將研究和行動合二為一，將研究變成教的行動，行動以實踐為目的，符合實踐本性的根本。行動研究與教育實踐本質的契合、對傳統教育學備受詬病的理論和實踐脫節問題的妥善處理，使它很快受到了廣大教育研究者的歡迎，推動體現為群體的、外部干預的教師專業化向推崇個體的、內在提升的教師專業發展轉向。
二、實踐取向的教師專業化
關鍵詞：高師音樂專業學生教師專業能力
20世紀80年代美國教師專業化運動以來，教師的專業化逐漸成為現代教育中的最熱門的研究領域之一。教師專業化發展成為世界師范教育的發展趨勢。教師專業化是指“教師在整個專業生活中通過終身專業訓練習得教育技能、實施專業自主、體現專業道德、逐步提高從教素質，成為教育專業工作的專業成長過程，即從一個普通人變成‘教育者’的專業發展的過程。”①也就是說，未來教師不但要與時俱進，具有敏感的憂患意識，終身學習的能力，學以致用的價值取向，還需要具備將知識轉化為智慧、將理論轉化為方法的教師專業能力,才能不斷完善，走向專業化。那么，作為培養未來音樂師資的高師教育，順應教師教育職前培養和入職教育、職后提高的一體化發展要求，做好文化課基礎相對薄弱，能力先天不足的高師音樂專業學生職前意識、能力的培養，則應是當前高師音樂教育發展的關鍵。因此，筆者認為，高師音樂教育應在提高學生文化課修養和學科專業能力的同時，全面拓展學生的教師專業能力，以適應我國基礎音樂教育改革的需要和堅定未來教師從事音樂教育事業的信心和決心。
高師音樂專業學生的教師專業能力拓展應從以下幾方面思考。
一、學科專業能力
音樂學科專業能力是高師音教專業學生從普通音樂專業學生轉化為音樂教育者必備的教師專業基本能力。它包括兩方面：音樂學科專業能力和音樂學科教學能力。音樂學科專業能力包括:演唱、演奏、伴奏、指揮、音樂技術理論及相關音樂文化等知識技能；音樂學科教學能力包括：語言表達能力、分析和解決問題能力、音樂教學設計、組織能力、學生自主學習的能力，課外活動及藝術實踐的組織能力、音樂課程資源運用及開發能力、把先進的音樂教育思想及教育觀念轉化到課堂的能力等。
二、自我更新能力
現代社會發展和新課程改革表明，是否具備可持續發展的意識和能力，是衡量當今教師是否優秀的關鍵因素之一。可持續發展能力的形成必須基于自我更新能力的培養，自我更新能力的形成，必須要基于當代教育理念下先進教育意識的培養，即：
1.自我完善的師德意識
自我完善的師德意識將是學生終身從事教育職業的先決條件，也是決定學生今后從事音樂教學成敗的關鍵。它將決定著高師學生從事音樂教育的人生觀、價值觀、教育觀和發展觀。是否擁有豐富的專業道德（即德性），這是教師專業化發展的基本內容之一。德性，是教師從事教育教學工作的基礎。作為教師的人和作為人的教師，德性的本質是豐富的人性。基礎教育改革呈現的是人性化教育的發展趨勢，如果離開了人性而單獨強調德性，人就成了僅有軀殼，沒有血肉、沒有感情僵化的道德標本。高師音樂專業學生受藝術個性培養模式的影響，多具有較強的個性和不自主的行為意識。所以，當未來教師面對一個個充滿發展潛能的音樂學習對象時，必須要有高度的責任感、自律性和非盈利性的服務動機。為人師表，把教師的德性定位在培養學生音樂學習的志向和興趣的基礎上。通過音樂知識育人，以自身的作為育人，以高尚的師德行為激發處在個性發展中的學生，才符合教師走向專業化成長的要求。
2.自我專業的發展意識
教師的自我專業發展意識，葉瀾教授認為：（1）指對自己過去專業發展過程的反思意識，對自己現在專業發展狀態、水平所處階段的自我認識以及對自己未來專業發展的規劃意識。（2）在將自我專業發展意識付諸行動時，它還能夠將教師過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得教師能夠“理智地復現自己、籌劃未來的自我、控制今日的行為”，使得“已有的發展水平影響今后的發展方向和程度”，使得“未來發展目標支配今日的行為”。所以說，如果具有自我專業發展意識的教師又了解了教師專業發展的一般階段理論，那么他就會對自己的專業發展保持一種自覺的狀態，有意識地將自己的專業發展現狀與教師專業發展的一般路線相比照，追求理想的專業發展成為自覺行為，及時調整自己的專業發展行為方式和活動安排，以至最終真正達至理想的專業發展，使自己的專業發展保持“自我更新”取向。所以，強調培養音樂專業學生自我專業發展意識，不僅順應了學生自身專業發展的需求，也促進了未來教師專業化發展的探索欲望和可持續發展的精神。
3.終身學習的學習意識
學習不僅能提升智慧，更能增強教師的文化底蘊。21世紀是終身學習的社會，教師應把學習作為一種生活方式，要有強烈的學習愿望。然多數音教專業學生自制能力差，自我意識過強，浮躁、馬虎，隨意制約著其專業的發展和理論的提升。讀書學習的過程不但能促進他們不斷完善、成長，還會影響到他們知識水平和精神境界的提升。因此，盡早樹立音教專業學生終身學習的學習意識，才能促進他們在進取中不斷完善，盡快步入教師專業化的行列。
三、交往、溝通能力
學校教育系統是一個人的工作系統，學校教育也是一個培育人走向成熟和發展的教育系統。因此，在現代以人的發展為中心的教育理念下，教師要實現有效的教育，要使學生積極主動地投入到教育活動中去，都離不開與學生的交流和對話。音樂教育是施美教育，是培養人的素質不斷發展的育人工程。交往其實也是藝術修養的一個環節，音樂活動中處處都體現著交流和溝通，正如：演唱、演奏需要同觀眾的交流，合唱排練需要指揮和團員的交流，音樂教育培養目標的實現需要教師和學生的交流等等。顯然，交流溝通能力對于教師自身能力的更新和超越至關重要。
四、反思能力
“反思是教師成長的核心，體現著教師成長的個體性、發展性，反映著教師成長的教育信念和教育追求。”②現代教師專業發展的研究認為，經驗＋反思是教師專業成長的最有效途徑。所以,反思能力能促使教師運用自己已有的理論知識，積極參與實際教學活動，借助反思重審和批判自己的教學實踐，發現教學問題，提出改進意見，發展和建立個人見解，個人的判斷能力和思考力，不斷超越過去，促進自我發展。所以，反思能力的培養，對在知識結構上本身存在著缺陷的高師音樂專業學生來說，將是促進學生更快地走向成熟的必備能力。
五、教學管理能力
在學校教育活動中，教師有著教育組織和管理的責任。如：班主任工作和音樂社團的組織與管理都需要教師的引導和參與，需要教師有按教育目的規劃教育活動的決策和設計能力。同時，對于教師而言，“更要具有使管理本身也成為一種教育力量，把學生管理工作變成鍛煉學生、培養學生自我管理和團結合作能力的手段，變成讓學生在為集體貢獻的過程中展現特長、發揮優勢的舞臺。”③所以，學校管理、教學管理、學生管理、社團組織與管理等管理能力也應是當代高師音樂專業學生必備的能力之一。
六、教育科研能力
眾所周知,教師成為研究者是教師專業化發展的必由之路。然目前許多高師音教專業學生缺乏作為一名未來教育工作者所必須具備的教育科研素質。教育科研意識淡薄，教育科研素質與水平不高，教育研究手段落后、方法單一。這些問題的出現不但會影響教師終身發展，同時也關系到未來教師成長的長遠意義。為此,高師音教專業學生教育科研能力的拓展，應表現為對自己周圍發生的教育現象的反思能力，善于從中發現問題、發現新世界現象的意義，對日常學習保持一份敏感和探索的習慣，不斷地改進自己的學習并形成理性的認識。其次，應通過教育實踐不斷提升教師的教研創新意識和處理分析問題能力，打下堅實的專業功底和良好的教育科研素質。
七、現代教育技術運用能力
現代音樂教育技術能力包括：多媒體教學系統應用能力、繪譜和MIDI制作能力、電子樂器教具使用能力、音樂課件制作能力等。多媒體信息技術在音樂教學中的應用，不但豐富了音樂教學媒體的資源，也使傳統的音樂教學模式和課堂結構增添了許多新鮮的教學元素，這給未來音樂教育工作者帶來新的啟示：作為21世紀的音樂教育師資，掌握音樂教育必備的計算機信息教學技術、ACT音樂課件制作以及多媒體技術的理論知識和技能是對傳統音樂教育的突破，更是適應現代音樂教育的基本要求。
八、教學測量和評價能力
科學的教學測量和評價模式是檢驗教學成敗的有效手段。掌握必要的評價理念和評價方法對促進教學良性發展具有十分重要的意義。基礎音樂教育教學是素質教育教學，評價模式和方法主要考慮學生音樂素質的提高和音樂基礎能力的發展。所以，科學先進的評價方法和理念的掌握不但對發展學生能力有很大作用，對未來教師從事美育教學也至關重要。
當然，“師范教育轉變為教師教育意味著教師職前培養和入職教育、職后提高的一體化,意味著學歷教育和非學歷教育一體化。”④因此，高師音教專業學生教師專業能力的完善和拓展，只要與高師院校課程設置理念和模式對未來教師職前培養提供的條件符合，與教師專業化理念下高師音樂教育培養目標的定位一致，那么，高師音樂教師教育的未來將一片光明。
注釋：
①劉天娥.走向教師專業化[J].教師教育.2006.6.
②吳志華，劉海民.論教師專業化能力的養成及高師教育課程的有效教學途徑[J].教師教育研究.2004.3.
新建本科院校；高校教師；專業化
【基金課題】此課題系黑龍江省新世紀高等教育教學改革工程項目《“應用型”本科院校青年教師專業化的發展問題研究》研究成果。
對新建本科院校而言，師資隊伍建設面臨很多亟待解決的問題，原有的教師一直從事著專科學校的教學工作，不知道如何給本科生上課，依照延續專科生的授課模式；在教學理念、教學內容、教學方式和方法、科研意識能力等諸方面與本科院校的要求存在著一定的距離。新引進的絕大多數教師來自非師范院校，他們或者是具有高級專業技術職稱和豐富專業實踐能力的專業人員，或者是剛畢業就走上教學工作崗位大學畢業生，缺少教學實踐經驗，教師隊伍年輕化、高學歷化、高職稱化、非師范化、實踐技能弱化傾向十分普遍。建設一支理念創新、師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍，是新建本科院校實現跨越式發展的關鍵。
1.教師專業化的含義
教師專業化是教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。從宏觀角度理解，教師專業化是教師職業的專業化，指教師群體專業化的發展和得到社會承認的過程，是把教師職業發展成為一種專業職業及獲得專業地位的過程。其強調的是教師群體的、外在的專業性提升。從微觀角度理解，教師專業化是指“教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身的從教素質，成為一個良好的教育工作者的專業成長過程”。教師個體成為一名專業人員，是教師個體的、內在專業化提高。因此，“教師專業化是指教師個體和教師群體的專業水平提高以及教師專業地位的確立和提升的過程”。這種表述把教師專業化劃分為三個層次，也即三個過程，一是指教師個體的專業水平提高的過程；二是指教師群體的專業化水平提高的過程；三是指教師職業的專業地位的確立和提升的過程。他們之間相互聯系、相互促進、共同發展。
新建本科院校師資隊伍建設，一方面包括學校轉變觀念、提高認識、完善機制、加強師資隊伍管理、完善師資隊伍的數量、結構、層次、規模，提高教師社會地位和影響等。另一方面教師個體專業素質提高。包括三個方面：一是學科知識的專業化，能夠擔任相應學科知識的教學任務，要求教師學歷水平的高層化；二是教育科學素養的專業化，要用先進的教育理念、教育科學知識、教育技術來武裝教師的頭腦；三是教師職業道德的專業化，要求教師的思想、道德水平與其從事的職業相適應，使教師不僅能夠傳授知識，而且能夠合格地擔負起培養人、教育人、發展人的任務。
2.新建本科院校教師專業化途徑
轉變觀念，提高對教師專業化重要性的認識。教師專業化是教師隊伍建設的系統工程。需要教師個體、教師群體及社會各個方面的合作配合，有全面長遠的發展目標和組織規劃。教師專業化是促進新建本科院校教師職業和教師教育發展的關鍵。首先要促進學校、教師教育觀念轉變，使他們樹立起體現時代精神的現代教師教育觀念。新升本科院校應針對特定的歷史階段，抓住轉型時期廣大教師思想認識的特點，在教師隊伍建設中通過廣泛地開展教育思想、教育觀念大討論，從培養高素質的本科人才角度出發，讓廣大教師對本科教育有全面、準確的認識、理解和把握，從而使教師提升認識、轉變觀念，促進教學水平、學術水平和素質的全面提高。其次，學校必須建立有利于教師教學、科研的良好氛圍，制定教師發展規劃，建立各種激勵機制，以經常性、多渠道、多手段加快師資培訓的發展，使教師專業發展成為一種制度、長效性工作。再次，以專業化為目標，樹立良好職業道德意識，確立教師專業工作者的職業理想和形象。時代的發展要求教師角色的全面轉換。既是學科知識領域的專家，也是教育教學領域的專家；既是授業者，也是學習者；既要博學多才，也要深刻敏銳。21世紀的教師不僅是優秀的教學人員，也是教育教學問題的研究者和反思者。最后，教師還應該成為學生靈魂的優秀引路人和塑造者。
民主管理，為教師發展創造適合的優環境。受高校體制因素影響，一些新建本科院校在管理上還存在認為管理人員是“管人的人”的觀念，忽視教師的主體地位和價值，淡化教師個人需要和個性的傾向。教學科研行政化傾向還依然存在，學校管理者在管理工作中側重于行政管理，導致學校的教學和科研工作有著行政化傾向。因此，新建本科院校必須營造開放、寬松、支持性的成長氛圍，建立政策寬松、尊重知識、尊重人才、民主治校、人際和諧的“軟環境”，全力構建學校的精神文化、制度文化、環境文化和行為文化，積極培育淳厚向上的大學精神，完善可行的制度規范，和諧幽雅的生態環境，積極健康的行為方式。做到行政權力適當向專業權利讓渡，給予教師專業方面的自，激發教師的自我發展潛能，為教師教學科研創造良好的氛圍和條件。
優化機制，為教師專業化發展提供保障。新建本科院校應建立教師發展常效機制，以經常性的投入加快師資培訓組織機構的發展，使教師專業化發展成為一種制度，形成良好機制。
加強制度規范建設。教師專業化作為一種教育理念，要想變為現實，必須建立完善的制度作為保證。一是要建立質量保證體系、評價體系細則等，以獲得教師專業化水平的質量保證。二是需要健全完善的管理制度保證，保證管理規范科學。三是健全完善教師專業化與教師素質的培訓和提高制度。
制定人才培養政策。引進人才是新升本科院校在一定時期師資隊伍建設的重點和有效舉措。師資引進要有明確的導向性和目的性，通過有計劃的引進，擴充和加強學科專業的師資，實行積極的人才引進政策，努力建設一支數量相當、素質優良、結構合理、基礎雄厚、充滿活力、適應學校發展的優良教師隊伍，滿足本科教學、學科、專業需求的教師隊伍。
加大支持和投入。學校對教師教育培養加大資金投入和政策支持，為教師專業化發展提供資金和政策保障。設立教師培訓專項資金，教學科研獎勵專項資金，教學科研項目經費支持，學科、專業帶頭人及教學科研團隊的投入經費支持，創造條件為教師科研教學能力提高提高平臺。
拓寬渠道，提高實現教師專業化效率。新建本科院校通過多形式、分層次的教師培訓，提高教師專業化程度和水平。包括教師個體終身學習養成和學校群體計劃培訓結合，崗前培訓和在職培訓結合，在職培訓中校本培訓和校外培訓結合。首先，學校要制定師資隊伍建設發展規劃和引導教師個人制定職業發展規劃和樹立終身學習意識。其次，學校通過教育教學和教育科研活動方式來培訓教師。教學活動中的“教學示范課”，“教學競賽”，“以老帶新”，參與教學科研、學科、專業建設，組建學科、專業研究團隊，開展學術交流活動，學術講座、學術沙龍和學術報告會等對老教師和青年教師的專業成長有極大促進作用。再次，學校通過派送教師到國內外高校進修訪學，參加國內外學術會議和專業技術培訓，深入與自己專業相關行業實習實踐，鼓勵在職研修研究生課程、學位等，原來專科階段老教師能夠提高學歷、掌握本科教學的方法、能力，新引進的青年教師掌握教學科研方法，獲得專業實踐技能。
科學評價，建立教師專業化發展評價制度。教師專業化發展需要確定一個相應的評價體系，對多種發展舉措的實施效果進行評
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價，這種評價會對教師個體或群體的專業化行為發揮引導和激勵功能。大學應建立起學校評價、學生評價、專家評價和教師自評相結合教師專業化發展的評價體系，并建立相應的評價制度、評價指標體系和具體措施。
[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003
[2]劉 捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002
1 教師專業化是現代教育發展的必然趨勢
2001年4月國家首次全面實施教師資格認定并進入實際操作階段，“教師不單是一種職業，而且是一種專業”。如果說過去教師的工作還只是一種職業，只要具備各門學科知識就可以的話，那么，今天僅僅具備學科知識是不夠的，還必須具有從事教育教學工作的專業知識能力及終身學習的能力，這樣才符合教師資格的要求。確認教師職業的專業性，推進教師專業化進程，一直是國內外教育界關注和努力的目標，也是世界各先進國家當前教育戰略的共同措施。由此可見，教師的專業化發展已成為現代教育改革與發展的方向和主題。
2001年我國開始實施基礎教育課程改革，中小學教師的專業發展問題提到了前所未有的高度，教師培訓、學習、提高顯得比以往任何時候都更加重要。人們越來越認識到，在經濟全球化和科學技術迅速發展的背景下，經濟競爭的成敗關鍵在人才，而人才的培養靠教育，教育的發展靠教師。只有教師專業水平的不斷提高才能保證高質量的教育水平，才能培養出高素質的人才。
2 轉變觀念，提高認識，樹立“教師專業化”新理念
要提高教師專業化水平，首先要提高對教師專業化的認識。縱觀世界教師教育的發展歷程，審視我國教師教育的發展現狀，不難看出，大力推進教師專業化可以提高我國教師質量，在一定意義上說，教師的質量，就是教育的質量，教育的差距歸根結底是教師的差距。因此我們每一位教育工作者，特別是教育管理者，首先要轉變觀念，提高認識，應從教育事業發展的大局去看待教師教育工作，要從能否保持可持續發展，能否長久保持教育領先地位的高度去看待教師專業化發展。
教師是個專門職業，具有不可替代性，教師教育要在教師專業化理論指導下，依據教師專業發展的不同階段，通盤考慮、整體設計、轉變觀念、創新培訓模式，樹立教師專業化新理念，加速推進教師專業化的進程。跨入新世紀，教師專業發展在促進中小學生成長，保障基礎教育課程改革方面起著至關重要的作用，人們對教育專業所期望的是能使教師工作專業化，使教師超越能干的教書匠而成為專業教育家。21世紀的教師教育是以教師專業化為改革取向的，按照教師專業的基本要求，我們作為教育者本人應樹立強烈的教師專業化理念，不僅要成為新型知識的傳授者，而且要使自己成為新課程改革的促進者、研究者、改革者與決策者。
教師要樹立終生學習的意識，真正認識到“只有學習精彩，生命才會精彩”；“只有學習成功，事業才會成功”。
3 講求實效，探索培訓新模式
3.1 “校本培訓”模式。“校本培訓”是指在教育專家指導下，由學校組織和規劃的，以提高教師教育教學和科研能力，促進學校發展為目標，通過教育教學和教育科研活動方式來培訓教師的一種校內在職培訓。其基本含義是：以校為本，為了學校，在學校中，基于學校。校本培訓的目標是解決本校教師專業化發展中存在的問題。學校中出現的問題是培訓的起點，解決這些問題是培訓的歸宿。
校本培訓應遵循“自修——交流——反思——實踐——評價”的模式。在集中式培訓的基礎上，把工作重點放在各學校，由各學校結合實際情況，開展多層次、多渠道、全員性的校本培訓。既從本校教師的教育教學需要出發，解決課程改革教學實踐中的問題和專業發展問題，又要考慮學校的發展目標和需求，把教師隊伍整體素質的提高和學校的未來發展目標加以整合。加強校內自修、培養骨干、以點帶面；加強校際交流、分享成果、借鑒啟迪；研究課程、研究學生、研究自己、課后小結、教學札記、教育個案集體探討，組織現場培訓、實踐培訓；在學校環境中開展教育科研，在培訓學習基礎上組織聽課評課、教學觀摩活動等等。真正做到培訓與教學同步，把教師的專業發展與課程改革的需要統一起來。
3.2 “建構式培訓”模式。這是一種以“問題為中心”的培訓，是為了弄清教師所面臨問題的實質，用以改善教師的行動，它的直接目的在于改善實踐，它的理論基礎是建構主義的學習觀。主張“先問題，后學習”，即在培訓者指導下，學員從教育實踐中選擇教育問題，并以“解決問題”為中心展開主動探究式的綜合學習。
問題是教師培訓的起點，也是確定培訓內容的依據。通過聽課、走訪、調查問卷等多種形式，發現教師在教育教學中的實際問題，參訓教師參與問題的選擇和培訓內容的確定，根據自身在課程改革教學實踐中遇到的問題來進行綜合性的學習。問題確定以后，培訓者通過一定的途徑把問題呈現給學員，培訓者和學員同時面對不確定的問題解決過程，每個人都有極大的思維和嘗試空間，共同進步，雙方受益。與傳統培訓模式不同，在“以問題為中心”的培訓模式中，培訓者沒有固定講課任務，做的是動態的協調、督促、協助工作，這看似很超脫，實際上在培訓前必須進行更深入地研究和精心地設計，對培訓者的創造性和探索性提出了更高的要求。
關鍵詞：高職英語；教師；專業發展
中圖分類號：G451.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）02-0022-02
教師專業化發展是指教師作為專業人員，為適應社會發展，滿足學生培養需要而在“專業思想、專業知識、專業能力”等方面不斷成長和完善的過程。當前高等職業教育要求英語教師不僅要有扎實的專業知識，還要有與職業教育相適應的專業能力素質，要終身學習，不斷更新專業結構，提升專業水準，提高職教水平，從而獲得可持續發展。教師專業發展的核心是教學能力發展，最終目的是提高教學質量，培養優秀職教人才。在教學實踐中廣大英語教師通過各種渠道不同程度地提高了自身教學能力，也認識到不斷提高教學能力的重要意義。同時關于教師專業化發展的研究也比較成熟，但對于很多教師而言，各種原因導致教師自我專業發展還不夠全面，缺乏系統化、常規化。
一、高職英語教師專業發展的研究現狀
20世紀70、80年代，教師專業發展的研究在歐美國家逐漸興起，外語教師專業發展的研究起步于90年代。1994年我國開始實施的《教師法》明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，從而第一次從法律角度確認了教師的專業地位。1995年我國建立的教師資格證制度從實踐層面強化教師專業化發展。2001年我國首次開展全面實施教育資格認證工作。目前，在我國包括外語教師在內的教師專業發展的相關研究已成為教育領域開始普遍關注的核心話題之一。高職英語教師專業化教學能力的發展是當前高職英語教學改革、教師培養模式改革的重要內容，也是高職英語教學改革、師資培養模式改革、優秀師資隊伍建設的必然要求。目前高職英語教師專業發展方面的研究主要包括高職英語教師專業化發展的內涵、多媒體教學環境下教師教學能力的培養提高、為適應高等職業教育特點，轉變教師角色及教學理念、教師在教學資源方面的開發與研究能力、影響教師專業發展的各種內外因素。在高職英語教師專業發展的研究中，普遍認為教師信息化教學能力是教師專業發展的一個重要內容，因此出現了許多從不同層面和角度開展的對教師信息技術能力的研究。很多研究認為教師現代信息化教學技術的有效使用在很大程度上決定了課堂教學質量的高低、教學效果的好壞。關于教師專業發展的研究不僅為開展相關內容的科研課題研究提供了大量研究素材，同時也觸動英語教師認真關注并反思應該如何提高自身專業能力發展這一問題，對推進英語教學方法改革、教師素質提高具有重要意義。
二、高職英語教師專業發展途徑探析
教師專業發展是教師的專業成長過程，也是促進教師專業成長一個持續的、動態的過程。教師專業發展具有“階段性、自主性、差異性和豐富性”的特點。影響教師專業發展的因素有社會、學校、所在部門及個人。為此教師專業化發展需要從內在和外在兩個維度來考慮。教師自身不斷更新、完善內在專業結構、專業素養；教師還要依托外部環境，進行終身專業訓練，掌握必要的教育知識、理念和技能，充分解職業教育規律、培養良好的專業道德。英語教師需要有自我專業發展的需要、態度、意識、并制定個人專業發展規劃；學校及部門的指導、政策和制度保障、公平合理的教師評價體系、激勵政策及人文環境等外部環境對英語教師的發展提供了必要、積極的條件和支持。
1.教師自我發展。教師自我發展是指教師主觀上進行自身專業發展的嘗試與努力，包括教師自我專業發展的需要和教學反思等內容。
教師自我專業發展的需要和意識：教師不是簡單意義上的“教書匠”，教師應該關注自己的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感、教育教學能力、教育經驗等與自己教學工作及專業發展相關的因素，并使之不斷成熟。教師首先要自己認識到進行專業發展的必要性和緊迫性，主觀上有進行自我提高的強烈愿望、意識到其意義，從而形成良好的教育信念。在認識上，教師能夠把自身專業發展看成是長期的、系統的過程，一個需要不斷規劃、學習、提高的過程。在態度上，教師能夠把自身專業發展不僅看成是自己教學工作的一部分，能夠積極主動地去規劃設計還能把它看成是自己綜合業務素質提高的必然要求。教師只有在態度、意識上主動尋求發展，形成教師自我發展心理，從而在教學工作中才能樂于嘗試并關注、在乎自身成長，個人自我發展才能有長足的動力。強化教學實踐與教學反思：“經驗加反思等于成長。”教師專業發展需要學習相關的教育、教學理念和方法，使教學更具科學性，同時教師需要通過強化教學實踐，在實踐中促進自身提高發展。而如何在實踐中促進自身提高發展需要我們認真思考。成功的教學需要在教學實踐中不斷教學反思。教學反思可以有課前、課中、課后反思。在備課的基礎上進行教學前反思，首先是對實施教學的條件進行分析，例如教學是否需要多媒體等教學設備或手段；其次是在教學前了解學生和教材。了解學生已有的知識基礎和認知水平，學生之間的差異；了解教材，認真研讀教材和課程教學大綱，了解教學目的和重難點，熟悉并準確把握教學內容，設計教學方法、活動等。教學中反思主要是邊教學邊回顧并記錄所采用的教學方法、教學程序及教學理念、教學活動設計是否科學有效，條件允許時可適當做筆記待課后加以反思總結。課后反思主要是在教學結束后對整個教學過程的自我回顧，總結經驗、發現不足，可以通過課后小結加以記錄。反思使教學思路更加清晰，教學環節趨于合理，教學更符合學生實際，更主要的是通過反思教師得以不斷地改進教學方法，提升教學能力。
2.外部環境的必要支持。外部環境主要指教師所在學校的人文環境、教學條件、學校及部門的政策和制度保障、公平合理的教師評價體系、激勵政策等等。良好的外部環境為教師的發展創造了必要的、積極的條件。高職院校采取切實有效的措施推動高職英語教師的專業化發展，對于進一步推進高職英語教學改革、提高高職英語教學質量意義重大。然而長期在教學一線的教師因重復教學導致教學具有明顯的經驗教學特點。作為基礎課，師資力量沒能進行有效的充實、再培訓和提高，師資隊伍建設沒有形成一個系統的學習計劃和相對連貫的培訓體系。必要的在崗教育：對教師來說，缺乏有效的在職教育和在崗學習，進行教學交流的教學觀摩每學期舉辦的較少甚至流于形式；教學方法傳統、知識相對老化，業務水平停滯不前。有的高職英語老師笑談道：教上幾年高職英語，自己原有的英語水平不僅不提高還要下降，連大學畢業時的水平也沒有了。這從一個側面說明：由于高職學生整體英語基礎差，再加上對英語不太感興趣，學習的動力不足導致教師對英語教學的研究熱情下降，許多英語教師認為現有的英語知識水平教授現在的高職學生綽綽有余。然而學校和老師需要思考的幾個問題是：學生對英語不感興趣只源于學生基礎差嗎？教師的教學態度、教學方法模式、知識選擇是否貼近學生所學專業及就業需求？教師有沒有認真反思高職英語教學在職業教育中到底扮演什么樣的角色。學校尤其需要考慮的是如何培養一支優秀的高職英語教師隊伍，校方該為教師的整體素質提高、專業發展提供怎樣的在崗教育、支持與保障。培訓是促進教師專業發展的重要途徑：教師的成長需要自身的努力同時更需要集體創造的條件，有些事情也不是教師個人所能辦到的，需要教師所在學校、系部的大力扶持。例如培訓，這是促進教師專業發展的重要途徑。培訓包括校內及校外培訓，校內培訓可以定期或不定期請進外面的專家學者進行短期或長期的培訓；還可以定期或不定期地搞校內教學觀摩，即公開課，加強教師內部交流，探討教學相關內容。對于新進教師還可以選派優秀教師加以專門指導；對于以上指導、觀摩、培訓要制度化、長期化，并對實施效果進行科學的監督考評。另一種培訓形式就是“走出去”，根據教學及教師專業發展需要有目的、有針對性地到外面參加培訓，例如頂崗實習、教學方法研討、教研會議、教學觀摩比賽等。“走出去”后可以把培訓的結果、收獲以書面或講座等形式反饋給校方或所在部門。另外在對教師進行培訓前有必要針對教師個人情況，依托校內外資源幫助教師形成個人專業發展規劃，在了解并制定完教師個人發展規劃化后根據學校具體培訓項目和計劃派出教師。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》提出要大力發展職業教育，提高職業教育的質量。而教學質量關鍵在教師，教師的專業發展是教師教學能力提高的必然要求。長期以來指導高職英語教學的一個重要思想是高職英語在高職院校只是一門基礎課，而高等職業教育要求英語教師具備與職業教育相適應的專業能力素質，要求英語教師不斷提高教學技能，提升專業水準，提高職教水平，為更好地培養應用型高職人才、為培養技能型人才服務；高職英語教師需要樹立不斷學習學科知識、學習職業教育方法的信念，在教學內容上能提煉出較真實的貼近工作崗位的教學情景，應用所需基礎語言知識，開展實踐教學；形成以課內知識為基礎，課外就業為導向，語言技能實訓為目的，以語言應用技能培養為主線的綜合英語實踐教學模式，最終目標是實現技能性和實踐性教學，促進高職英語教師專業發展，提高教學質量。
參考文獻：
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【關鍵詞】小學英語 教師專業化 現狀 策略
【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）13－0022－02
教師是傳遞和傳播人類文明的專職人員，是教育教學的主要是實現者。① 教師作為一種歷史悠久的社會職業，其產生和發展與培養教師的師范教育的發展一脈相承，其變化歷程經歷了教師職業的非專門化階段、教師職業的專門化階段、教師職業專門化培養模式多元化階段。
因此，教師專業化的過程是極其復雜的，尤其是隨著世界教育快速發展和受國內形勢多變的影響，教師專業化面臨一些挑戰，尤其是作為第二語言的英語，教師專業化面臨著更多的挑戰。
一 小學英語教師專業化發展概述
教師自身的發展和進步在教師教育過程中發揮著重要的作用。教師的專業化發展是教師自身不斷尋求進步的途徑和方法，促進自身在知識、能力、綜合素質等方面的進步。小學英語教師專業化發展包含兩層意義：一是教師個體通過職前的培養，從一名新手逐漸成長為一名具備專業知識、專業技能和專業態度的成熟教師及其可持續的專業發展過程；二是指教師職業整體從非專業職業、準專業職業向專業性職業進步的過程。②
二 小學英語教師專業化發展現狀
我國小學英語教師教育的專業化發展起步較晚，所取得的成效不顯著。隨著經濟的快速發展，我國小學英語教師專業化發展雖然取得一些成就，但仍存在許多不足。基于我國目前教學理論滯后于教學發展，英語作為第二語言的學科，在小學階段，教師對自己的專業化認識較欠缺。以下以蘭州市某小學英語教師教育的現狀為例，從教師自我評價、教師專業化發展和深層次理解“教師專業化”三個方面著手進行研究。本次以蘭州市某小學全體英語教師為研究對象，共發放40份問卷，收回38份，有效問卷占總發出問卷的95%。
1．教師自我評價
從表1可以看出，作為一名小學英語教師，對自己的教學進行反思的教師占65%；對教學的總結和反思方式，有78%的老師通過文字來反思自己的教學過程，但課后進行教學反思的僅有7%；可以看出大多數教師喜歡通過學校組織的各種教育教學研究的活動來進行自我評價。從問卷調查結果可以看出，仍有部分教師缺乏自我提高的意識，雖然大部分教師具有強烈自我發展意識，但我們仍不可忽視繼續提高教師自我發展意識這一任務。
2．教師專業化自身發展
教師的專業技能和專業素質是教師進行教學工作的基本要求，從表2中可以看出，教師在促進自身發展過程中，34%的教師自我發展目標不明確；84%的教師已具備扎實的專業知識，但只有39%的教師具備系統的理論知識和37%的教師接受過專業化訓練；作為一名優秀的教師，絕大多數教師注重課堂教學技能、技巧，僅有55%的教師認為優秀教師具備學業檢查評價技能；自己專業化發展方面，僅23%的教師認為教師的專業化發展除了專業知識外，還需要重視情感教學。
從表3可以看出，有70%左右的教師對“教師專業化”的理解比較到位，但對具有合適的職業地位的理解不夠充分。提高教師自身專業化發展的途徑多種多樣，僅38%的教師認為專家指導這種方法比較有效，多數教師贊同通過多看書、多參加培訓和教學活動等方式來進行。
三 小學英語教師專業化發展的有效途徑
1．崇高的師德修養培訓
教師為人師表，只有樹立良好榜樣才會真正起到模范的作用。所謂教師的道德素質是指教師在教育職業活動中的道德關系和行為的普遍規律的一種反映，是一定社會或階級對教師教育行為的基本要求和概括。③ 教師要提高自身的素質，需要不斷地努力和學習。以下就培訓教師的職業道德修養，促使教師教育更加專業化提出幾點策略。第一，加強教師教學反思，從而增強自身的發展和進步。第二，強化教師專業化訓練。教師要提高自身修養，其中夯實自身的專業是師德修養必不可少的要素。第三，提高教師情感教學的技能。教師應該針對小學生生理和心理特征進行教學。明確教師職責不僅是傳授知識，在具體教學過程中不應該忽視學生和自身的一些情感價值觀教學。尤其是小學英語教學應特別注重教師的情感教學。
2．骨干教師的培訓
新一輪課程改革對小學英語教師提出了更高的要求，它要求各科教師應具備“一專多能”的能力，為了能有效地進行全面教學。學校組織各種培訓對本校骨干教師進行培訓，找準適合本學科特點的方法來提高教師專業化水平。此外，小學英語教師還應依據小學生心理發展特點，教學生之所求，其目的是為了更好地推動教師專業化發展，為了培養全面可持續發展人才。對教師進行相關方面的培訓，教師能更好地掌控課堂，提高自身專業化，這樣才能更好地教學和培養學生。
3．進行校本課程的培訓
在新課程改革背景下，學校提倡開展凸顯特色的校本課程，這需要學校教師具有單獨研究的能力，編制出適合本校的特色課程。通過進行校本課程培訓可以提高教師的師德水平，同時也為教師提供施展教育教學的平臺。在進行校本課程培訓過程中，教師可從中探索有效教學的奧妙。
為了提高教師的專業化水平，學校應積極支持校本課程，并提供物質、資金和師資等方面的資源。作為教師要積極響應學校開展校本課程培訓的號召，認真做好各方面準備，虛心向優秀教師汲取精華來提升自己的專業化水平。在進行校本課程的培訓時，教師不僅僅是學習者，而且是研究者，他們通過自己的研究，編制出具有本校特色的課程并得到同行的認可，這樣會增強他們對研究的欲望，有利于促進教師在教學中創新。開展校本課程的過程應該使教師的教學實踐活動和科學研究活動相結合，做到理論聯系實際，校本課程才會適應新課改的要求，才會貼近學校的實際情況，從而真正做到因材施教。
注 釋
①楊慶余.教師就是研究者［J］.上海教育，2005（3）：32
②劉萬海.教師專業發展內涵、問題與趨向［J］.教育探索，2003（12）
③王平川.教師職業道德新論［M］.西安：陜西人民出版社，2000
參考文獻
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[論文關鍵詞]職業教育 教育專業化 存在問題 發展對策
一、職教教師專業化
1 專業的評判標準。這里所談的專業，屬于社會學范疇。要了解教師專業化，首先要區分兩個概念：職業和專業。職業是人們謀生的手段，現實中的職業并非所有的都需要專門技術和技能，因此并不是什么職業都是專業。一種職業能否稱為專業，一方面由它自身的特性所決定，并且與它的發展水平密切相關。另一方面，還需要得到社會的許可并且制度化，才能獲得真正的專門化的職業地位。關于什么是專業，不同學者有不同的看法。專業(即專業性職業)是以高度專門化的、復雜深奧的知識技能為基礎的，為社會提供著卓有成效的高質量服務；這種服務對于社會的發展是十分重要的，因而享有較高的社會地位和自主權；職業的不可替代性強，必須經過較長期的系統學習和訓練并通過嚴格考核方有進入這一職業的資格。判斷職業的專業化程度有內部和外部標準，內部標準指職業實踐水平、從業人員的素質、職業自律性等；外部標準指職業或從業人員的自主權和社會地位，二種標準相輔相成、缺一不可。
關于專業的一般標準許多學者或機構有專門的論述，如，美國斯坦福大學舒爾曼(l.s.shulman)教授認為專業工作應具備以下特征：運用專門的知識與技能；經過長期的培養與訓練；強調服務的理念和職業道德；享有有效的專業自治；形成堅強的專業團體組織；需要不斷地學習進修。1948年美國教育學會提出專業性職業的標準是：基本的心智活動；專業化的知識體系；需要長時間的專門訓練；需要持續的在職成長；提供終身從事的職業生涯和永久的成員資格；置服務于個人利益之上；擁有強大的、嚴密的專業團體；建立自身的專業標準。我國學者劉捷和陳琴等人提出的專業標準相對來說比較系統，共涉及六個方面，即專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展、專業自主和專業組織，具體內容涉及教師的專業理論與實踐、專業情感與服務、專業形成與發展等方面。此外，國內外還有許多學者提出不同的專業標準。
盡管不同的學者各自從不同的角度提出了不同的專業標準，但所提出的專業標準都強調以下幾個方面：嚴格的資質標準；高度的知識和專業技術；需要經過長期、持續的專門訓練；服務具有不可替代性；較高的職業道德規范；強大的專業組織；服務的自主權。
根據上述標準我們就可以判斷教師專業化情況。當然．由于國情不同，個別指標存在一定的差異。如美國的教師專業組織主要是全國教育協會(nea)和美國教師聯合會(aft)，而我國教師專業組織很大程度上依托于工會組織。
2 職教教師專業化面臨的幾個挑戰。從國際上來看．1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次提出把教育工作視為專門職業。此后，理論界和實踐者、政府和非政府組織等加大了探討的力度。如，1986年美國卡內基工作小組和霍姆斯小組均提出把教師專業化作為教師教育改革和教師職業發展的目標。目前“教師專業化”已成為世界許多國家教育領域關注的熱點問題，認識到教師專業化的重要性，并把提升教師專業化水平，提高教師質量作為教師教育改革與發展的重大目標。從國內來看，1993年我國頒布的《教師法》從法律層面明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”2000年我國首次出版的《職業分類大典》將我國職業歸并為類，教師屬于“專業技術人員”一類。上述法規規定了教師是專業人員。1995年國務院頒布了《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《(教師資格條例)實施辦法》，2001年我國全面實施教師資格證書制度，至此從事教師這一職業必須取得教師資格證書，教師這一職業有了準入門檻或從業資格，這些舉措標志著我同教師專業化進入了實施階段。在這一大背景下，近年來我國職業教育界開拓進取，也提出教師專業化或專業發展的改革方向，但我們認為，職教教師專業化面臨著來自以下幾方面的挑戰：
第一，兼職教師的大量存在。從理論上來看，專業性職業具有不可替代性，一種職業可以被其他人兼職，其專業性必然大打折扣。從醫生和律師等典型的專業性職業來看，是不存在這一現象的。“當一個專業處于一個相對強盛的地位時——它的專長能滿足重要的社會需求，它的科學知識體系已經高度專門化而又十分深奧復雜，以至外行不能挑戰專業人員的技術判斷——自治成為可能。然而，直到一個專業已經以實際行動證實它對公眾福利的承諾前，社會并不貿然授予它自治權。”從實踐中來看，近年來隨著我國職業教育工學結合、校企合作培養模式的推進，兼職教師被提上議事日程，作為職業教育師資隊伍重要組成部分加大了建設力度。從生產第一線聘請的兼教人員，大多數沒有取得教師資格證書，他們沒有系統地學習教育教學理論，雖然在教學過程中能獲得一些感性的知識和個別的經驗，卻不能形成系統的教學理論和規律性認識，因而也就不能成為專業性教學人員。同時，一些特殊行業還聘請能工巧匠，這與專業化要求精深的專業理論和知識是相背離的。
第二，職業教育學知識的系統性、理論性差。職業教育學至今還是一門新型的學科，其內容許多還是教育學的翻版，沒有形成獨立的體系，對解決復雜多變的教育實踐問題顯得力不從心。從教師教育來看，不僅機構設置沒有標準，而且沒有形成自身獨特的體系。無論是專業設置、課程體系、教學模式、教學內容、教學方法都沒有體現職業教育的特色，不能滿足職業學校教師的培養和培訓的需要，無法培養出具有不可替代性的教師，以至于在實踐中社會認可度低，處于被邊緣化的境地。
第三，教師專業的不穩定性。職業學校的專業設置直接面向職業崗位群來設置，當前我國處于經濟快速發展、產業結構加速變動時期，職業、工種變化頻繁，職業學校專業變動較快，一些專業課教師在職業生涯中面臨著轉崗。此外，我國許多職業學校是從普通教育轉型過來的，多年來，為了適應以就業為導向職業教育的發展要求，不斷壓縮文化課教師，一些文化課教師不得不轉崗為專業課教師或實習指導教師，專業發展面臨著非專業化的遭遇，給職教教師專業化留下陰影。
第四，有些專業并非具有高深的專業知識和技術。專業的科學知識體系包含了非同尋常的深奧知識和復雜技能，為社會提供的服務被認為是卓有成效的，而且這種高質量的服務對于公眾和社會都是至關重要的。職業教育是面向人人的教育，有些專業雖貼近社會的現實需要，但技術含量并不高，不具有足夠的學術層次(如烹飪、餐飲服務等)，不需要長時間的專業學習和實踐，因此，從事這些專業的教師不具有社會學的專業特性。
第五，教師培養專業缺乏科學論證。我國職業技術師范教育的專業大多是從普通教育專業演化而來的，常由“對應”工程和其他學科專業派生而來，即在原有工程或其他學科專業教育的基礎上再加上職業教育教學理論和實踐復合而成的，致使普通院校畢業生再經過人職教育的補充就能替代職業技術師范教育的畢業生，職教教師培養機構的權威性難以樹立。
可見，職教教師專業化發展面臨著許多問題需要思考、研究。毋庸置疑，職教教師作為教師的一個類型，是一種專業性的職業，但有其自身的特點，需要用不同于普通教育的理論去解釋，去發展自己的理論。
二、我國職教教師專業發展的階段性判斷
“二戰”以后，特別是教師專業化作為一種的教育思潮，是20世紀60年代以后的事情。從發達國家走過的路程來看，教師專業發展至少有以下幾種發展趨勢，依據這些趨勢可對我國職教教師專業化發展階段進行簡單的判斷。
1 從教師職業專業化到教師個體專業化。專業型教師成長包括兩個方面：教師職業專業化和教師個體專業化，前者指社會通過“強化分界、提高學歷要求、建立自我管理團體”來實現；后者通過教師的專業發展來實現。二者也可以看做是教師專業化和教師專業發展。“教師專業化”強調教師群體、外在的提升；而“教師專業發展”則是教師個體的、內在的專業性提高。“教師職業專業化就是用來指一個半專業性職業不斷地滿足一個完全專業組織標準的過程。其含義是指一個普通的職業群體逐步符合職業標準，成為專門職業并獲得專業地位的過程”。“教師的專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。”從職教教師資格標準來看，我國職業教育的教師資格與普通教育沒有多大區別，現實中僅把“雙師型”教師看做是與其他教育教師的區別，但由于“雙師型”教師內涵不明確，很難上升為法律意義上的教師資格標準。從學歷來看，我國中職學校文化課和專業課教師還有部分沒有達到本科學歷的要求。因此，在很大程度上來說，我國職教教師還處于專業化過程、職業專業化階段。
2 從工會主義轉向專業主義。“工會主義”是通過專業組織謀求社會對教師專業地位的認可從而獲得專業支持的價值取向；“專業主義”是通過訂立科學嚴格的專業標準，提高“入職”門檻，提升專業化程度。就世界教師專業化的發展階段來看，20世紀80年代前主要是通過工會組織爭取教師專業地位，80年代后開始轉向以“專業主義”為基礎的教師專業發展，即“從外在社會條件的追求轉教師向內在素質的完善”、從“追求教師的專業地位和權力轉向教師專業發展”。我國職教教師還處于積極爭取外部環境的發展階段，尤其是中職學校教師，他們所教授的學生被認為是失敗者，所從事的教育被稱為二流教育，所從事的職業社會認可度低。其職業不僅需要懂得理論知識，且需要較強的實踐技能，做到“雙師”。更為重要的是需要不斷更新專業技術，校正學生不良的習慣，開展學生心理輔導，加強學生職業指導，甚至需要完成分配的招生名額，有人給他們界定為“全能教師”，而他們的待遇與所承擔的責任極不匹配。爭取專業地位是他們專業發展的首要任務。
3 從經驗化到技術化再到專業化的過程。從世界教師專業發展的歷程來看，經歷了從“工匠型教師”到“技術型教師”再到“反思型教師”的過程。早期，人們認為教師和工匠一樣，只要有一定的文化知識，通過教學實踐會不斷地掌握教學和管理技能，師資培養采取傳幫帶的“學徒制”模式。技術型教師觀點認為教學是一種程序化的行為，教師只要掌握“教什么”內容與“如何教”的技術，就能很好地勝任教學，認為教師職業的專業性取決于科學知識掌握程度與技術的熟練程度。反思型實踐性教師觀點認為，反思是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己的行為、決策以及由此所產生的結果進行認真的自我審視和分析的過程。通過反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平得以提高，教育教學能力獲得不斷發展。因此，反思是教師專業化能力與水平的一個重要體現。從總體來看，我國職業學校教師處于從經驗型教師向技術型教師方向轉化，大多從實踐中聘請的兼職教師，沒有經過教育教學理論的學習和培訓，教學憑經驗而教，即使是校本教師，缺乏專業實踐能力和經驗，仍處于學習階段，距離反思型教師的要求相距甚遠。
4 從“被動專業化”向“主動專業化”發展。教師專業化是一個不斷由個體被動專業化向個體主動專業化過渡的過程，才能從必然王國走向自由王國。就目前我國教師狀況而言，由于受傳統體制的影響，加之教師待遇較低，因此，教師專業化不是內生的，而是外生的；不是教師主導的，而是國家主導的。隨著我國教育體制改革的進一步深化，教師地位的逐步提高，教師專業化必將從被動走向主動、從他塑走向自塑。我國職業教育起步晚，多年來職教師資培養培訓沒有被提上議事日程。從1999年《跨世紀園丁工程》到“十一五”期間“中職學校教師素質提高計劃”，國家大規模對我國職業學校教師進行培訓僅僅十多年時間，與普通教育相比具有很大的差距。此外，職業教育培養培訓投資比較大，離開政府的支持將極大地影響培訓效果，我國職教教師專業化在近期內仍將以政府推動作為主要力量。
5 從孤立到合作。隨著學習型組織、學習型社會等理論的產生和實踐，人們逐漸認識到教師的專業化是一個從“孤立文化”“捆綁文化”向合作文化、自主文化發展的過程，教師通過合作進行專業發展必然代替教師個體的“單干”式發展。所謂“教師合作式專業發展”就是通過教師之間結成不同的小組，小組內的教師互為資源、互為參考、相互學習、共同成長，以促進教師自己和小組成員專業學習與專業成長的一種有效形式。我國職業學校雖然有教研室或教研組，但這是行政化的專業或課程組織，在實際工作中很多教師單打獨斗，缺乏有效的合作。近年來一些職業學校采取集體備課等形式試圖促進教師間的合作，但仍然是行政推動的結果，而非自主的形式。
6 從教師專業化到教師培養專業化。教師培養的專業化，可以理解為教師培養機構及其制度獲得資格認證與質量認可的過程。它一般由以下部分組成：建立教師資格證書；建立教師資格認證；制定教師資格認證標準和確立教師資格認證考試制度；還包括教師教育培訓者和被培訓者的質量保障制度等。目前我國建立了以獨立設置的職業技術師范院校和高等院校設置職業教育(師范)學院為主的師資培養機構，64個國家級職教師資培訓基地和300多個省級職教師資培訓基地，這些機構是經過一定的標準和程序通過評審的，但與嚴格的資質標準還有差距，且缺乏統一的標準。職業學校教師資格標準和教師職務制度缺乏職業教育特色，不能滿足教師發展的要求等。
總的來看，我國職教教師仍處于專業化的起步階段，促進教師從半專業向專業發展還有很多制約因素，處于教師職業專業化的過程，教師專業發展還難以提上議事日程。
三、我國職教教師專業化發展對策
1 構建一體化的教師教育體系。教師教育是對教師培養和培訓的統稱，是指在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職訓練和在職培訓的一體化教育。我國職業教育從20世紀90年代初，尤其是在1999年建立了64個全國職教師資培養培訓基地以來，很多基地既是培養機構也是培訓基地，積極開展一體化教師教育。但總體來看，無論是培養還是培訓，職業教育特色不鮮明，不利于職教教師專業發展，需加強與企業的合作，建立校企合作的培養培訓機制。
2 完善職教教師制度建設。職教教師專業化不僅是一種理念，更是一種制度，它的完善和發展必須以建立健全一套完備的制度作保障。目前我國職教教師教育制度尚不完善，尤其是作為教師專業化進程中最有力保證的教師資格證書制度和教師職務制度。我國職教教師資格，只作了學歷上的要求，沒有體現職業教育特點。同時，也沒有考慮兼職教師這一群體，相關的教師教育機構和課程的認定體制尚未建立，教師的繼續教育缺乏相關的法律法規等。因此，需加強制度建設，以制度規范教師職業專業化標準并引導教師走向專業化，保證教師隊伍的質量，并為提高教師的地位、改善教師的待遇提供依據。
3 教師教育要重視與行業企業和職業學校“合作化”。職業學校教師是技術性和實踐性很強的職業，職教教師專業發展離不開行業企業的支持，通過到行業企業來提高專業實踐能力，因此要重視教師到企業實踐制度的完善。職教教師教育也不能游離于教學實踐，而教學實踐最好的環境是在職業學校進行，因此，職業學校應該而且也必須成為教師專業發展的重要基地。
關鍵詞：體育教師 專業化 教育
教師是專業人員，教育工作是一門專門性職業，這種職業是一種要求教師具備經過嚴格而持續不斷的學習和研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務，它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的及共同的責任感。這種凸現教師的教育改革理念對我國新世紀的教育事業發展具有重大影響，如火如荼的教師專業化改革正是對此作出強有力的回應。然而在學校體育領域，凸現“體育教學是一門專業”以及體育教師教育的專業化的思想還沒有得到體現，著眼“運動技能中心”的體育教師“運動訓練模式”仍然根深蒂固。如何確立體育教學的專業性，實現體育教師教育專業化是體育理論工作者的所面臨的重要課題。
一、當代體育課程與教學的特點
要認識體育教師教育問題，就必須對作為其工作領域的體育課程與教學的特點與發展趨勢進行把握。當前我國體育課程與教學的特點及發展趨勢主要表現在以下幾個方面:
突出“健康第一”，強調促進學生身心健康的全面協調發展，體育課程目標實現了由單一的生物體育觀到生物――心理――社會的三維體育觀的轉變；體育課程內容發展的多樣性與科學性，組織體育課程內容時以往單一、固定、統一的模式得到改變；體育課程管理更加科學，突出教師的課程決策權利，以三級管理體制為主的課程管理形式使體育課程的統一性和靈活性得到較好的體現；
重視多樣的體育教學方法的綜合運用，特別是重視體育教學方法與競技體育訓練方法的區別，根據學生身心發展規律以及學生不同的興趣和個性特點采用不同的體育教學方法，避免體育教學過程的“訓練化”；
重視終身體育思想，使體育教育與體育鍛煉生活化、長期化；體育價值觀的由“手段論”轉向“手段目的論”，開始將運動的目的定位于運動的自身，強調人在參與運動過程中達到的自身滿足的目的，強調人的身體、心理和社會等方面素質得到提高的目的。
二、我國體育教師教育的困惑與困境
回顧中國整整一個世紀的體育師資培養，初期的體育師資培養課程模式與學校體育模式先是“仿日”，繼而“學美”，解放初期則是主要照搬“蘇聯模式”。顯然，這種模式的轉變并不是體育教師培養規律必然選擇，而僅僅是因為國家政治環境的變更使然。在我國，體育教師培養還存在著很多問題，其中有代表性的主要有兩個：一是體育教育專業的組織形式問題。在我國，體育教育專業大多開設在師范院校、體育院校以及部分綜合性大學及民族學院的體育院系，其培養目標都定位于體育教師。然而，體育教育專業的課程設置與其實際的價值取向上存在巨大落差，體育教育專業課程體系中的體現教師“師范性”方面的教育類課程不僅比重較低，而且往往不受重視。在國外，任何學科的教師培養都是由教育學院和任教學科歸屬的院系共同來完成的，如數學教師由數學系和教育學院共同培養，體育教師則由體育院系和教育學院共同培養。國外教師培養一個顯著特點就是“淡化專業、強化課程”，即要申請教師資格證書，關鍵不是看你選擇的何種專業，而是看你在教育學院所修的教育類課程是否滿足要求。而在我國，專業以管理上的規范功能為主并帶有較強實體意味，這就使得院系之間的合作以及專業之間的溝通顯得非常困難，例如在我國大多數師范院校，大多教師專業包括體育教育專業的課程都是由各自院系來開設的，特別是一些教育類課程。二是體育教育專業的課程性質問題。體育課程是以身體練習為手段、以增進學生健康為主要目的的必修課程，體育課程不能以理論講授的形式來完成，就體育課程的“技藝性”特點在體育學術界已基本達成共識。然而，體育課程的技藝性并不能簡單推斷出體育教育專業課程體系也應該是技藝性的。更具體一點說就是體育教育專業中的術科類課程不能僅僅局限于技藝性。總的來說，在培養體育教師方面我們還存在很多盲區和誤識，需要我們進一步進行研究。
教師專業發展問題在70、80年代成為歐美國家教育界一個蓬勃發展的研究領域。所謂的教師專業發展，是一個教師終身學習過程，是一個教師不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。而從我國教師專業發展的實踐來看，很大程度上屬于一種“自然成熟”的狀況，而對于新任教師來說這種自發、不自覺的成長過程，可能需要幾年、十幾年甚至更長的時間才能完成。體育教師專業發展也不例外，體育教師的專業發展過去被理解得非常狹隘，學校舉辦的教研組理論研討班、校外專家的幾次講座或體育教師在職培訓就是專業發展的全部內容，沒有考慮到體育的學科特性不說，教師完全是被看作專業發展的“被動的接受器”，而有效的體育教師專業發展不應該是純“技術性”的，而是體育教師之間發生的個人自愿、自覺的行動，而且要考慮到體育教師自身的觀點、興趣、教學方式以及個性化的問題情景。提高體育教師隊伍的整體素質，除了提高體育教育專業的教育質量外，更重要的是研究和建立科學、高效的體育教師教育專業發展體制。顯然，探索體育教師專業發展規律并進而構建相應的機制是提高體育教師質量的核心環節。
三、專業化理念是體育教師教育發展的歷史抉擇
職業專業化是近現代社會的重要特征之一。所謂的專業化，是指一個職業經過一段時間后成功地符合某一專業性職業標準并獲得相應的專業地位的過程。
1.推行體育教師教育專業化是對教師專業化這一世界性潮流的順應
教師職業專業化或培養專業化教師是教師教育的本質和提高教師職業社會價值的根本。在高等教育日臻成熟、專業化水平越來越高的當代，沒有進過醫學院的人決難當醫生，沒有學過工程專業的人很少成為工程師，但那些屢見不鮮的沒有接受過教師專業教育的人憑著非教師專業的文憑而直接成為教師的情況，則只能彰顯教師教育專業性的蒼白。人們開始尋找反思這種教師教育價值的失落，教師職業專業化受到廣泛關注。在我國體育界，對體育教師養成和體育教師成長始終占主導地位的是“運動技能專業化”價值取向，評價一位體育教師是否“專業”，主要就是看其自身是否具有或曾經具有相對較高的運動技術技能水平，這一取向的體育教師教育已經不能夠滿足由傳統經驗的體育教育演進為科學的體育教育的特殊要求。很顯然，學科專業的智慧不同于以學科專業為職業的人的智慧，將“運動技術技能”作為體育教師職業發展的基點，就使體育教師“專業”被替代現象的產生有了可能性和現實性。因此，在21世紀，我們必須根據社會和教育發展的實際，尋找體育教師專業新的發展基點，實現體育教師培養與成長模式的改革與創新。
2.推行體育教師教育專業化是深化學校體育改革和提高教育教學質量的需要
體育教師的質量的高低，決定著學校體育質量的高低。國外調查報告表明：人力資源比物質資源在提高體育教育質量上更有效，高質量的體育教育最重要的影響因素是教師，在沒有昂貴的器械和設備時也可以實現體育教育，受教育者的需要是體育教師教育專業化的前提。在現代社會，科學技術和文化的高度發展要求教育更加專門化、系統化，各種類型、各種形式的體育教育形式應運而生，如何把無限豐富的知識有效地傳遞給受教育者、如何促進青少年的身心健康協調發展、如何使受教育者具有終身體育的意識和能力等問題就成為每一位體育教師需要解決的問題。這樣，僅僅把教師作為一種職業、把教師教育作為一種職業定向或職業分配就已經遠遠不夠了，這就需要體育教師教育的專業化，進一步提高教師教育質量。
3.推行體育教師教育專業化是體育教師職業可持續發展的制度保證
教師專業發展的連續性與長期性需以教師教育專業化為前提，試圖僅以本科階段的師范教育去直接培養優秀體育教師的思想和做法，既無理論基礎也沒有實踐的可能。優秀教師的各種優秀品質是逐步發展和積累起來的，一些素質在接受師范教育前已初步具備，教師自身結構中大多核心要素都是更多地是在職后逐步發展起來的，如教學組織和管理能力、語言表達能力、教學科研能力、教育機智、與學生交往能力等等。對我國優秀體育教師成才規律的研究表明：我國優秀體育教師成才過程一般要經歷適應準備期、適應發展期、創造提高期、穩定發展期4個階段，成為優秀體育教師的年齡集中在36―45歲之間，平均為45.97歲，教齡集中在11―25年之間。此外，如果教師不能通過研修的形式擺脫陳舊的心理習慣定勢、樹立超前的教學理念和掌握先進的教學方法，其職業水平就將停滯在原有水平上，不再提高，而且就體育教師而言，整體的師資學歷水平原本相對較低，因此實施體育教師專業化改革無疑正是體育教師職業可持續發展的制度保證。
4.推行體育教師教育專業化為現代體育教育學科體系發展促生新的增長點
專業性職業重要的特征之一是它建基于一定的學科基礎之上，例如，前工業化社會的專業神甫、醫生和律師職業，它們擁有處理人類早期社會三大壓倒任務(靈魂、健康和正義)的知識，分別建基于神學、醫學、法學三類學科之上。教師職業逐漸成為一種專門的、科學的職業，教師日益成為一種專業人員也依賴于教育科學的形成與發展。研究顯示，教師專業化與教育科學發展水平密切相關，即“教育理論的奠基與教師職業經驗化、隨意化的解凍，教育學的形成、發展與教師職業走向初步專業化;教育科學的分化、融合與教師職業走向全面專業化”。顯然，推行體育教師教育專業化為現代體育教育學科體系發展促生了新的增長點，特別是在體育學科教學論的發展與完善上具有積極意義。
5.推行體育教師教育專業化可以帶來體育高等教育質的飛躍
在體育高等教育中的其它專業也面臨的專業化的挑戰，如運動訓練專業，我國在教練員的培養上一直遵循著“學而優則教”的路線，即當一名優秀的運動員度過其競技運動生涯后直接走上教練員的職位，或者是具備國家一級或二級的運動員經過運動訓練專業的學習后充當教練員。盡管我國的競技體育近年來取得了突出的成績，但從整個教練員的培養模式來看還是處于經驗層次，以運動員的運動生涯體驗為依據的教練員培養和任用思路，在當前世界競技訓練科學化的背景下必然會逐步暴露出后勁不足的問題，特別是體現在青少年運動人才培養以及業余運動訓練等方面，中國運動訓練領域出現的“早期專門化”、“早衰”等現象應該都與此不無關系。顯然，體育教師教育專業化可以推動整個體育領域其它行業的專業化，并進而帶來體育高等教育質的飛躍。
總之，教師職業經歷了從兼職到專職、再到一個專業行業的過程，目前教師職業已凸顯出專業化的特征，走教師專業化之路，是新世紀中國教育改革和發展的歷史必然。作為教師群體的一個組成部分，體育教師也面臨專業化的挑戰，相應的，體育教師教育的專業化抉擇無疑會成為歷史的必然。
參考文獻：
［1］ 鄧宗琦.面向21世紀體育師資培養和體育教育專業改革與發展研究［C］.武漢:華中師范大學出版社，2000.
關鍵詞：創新學校管理，教師專業發展，教師專業研究
當今社會，科技發展的水平是世界各國國力的一個重要象征，而科技的發展必要少不了專業人才的競爭，可以明確的是，掌握了先進的人才，就掌握了科技，因此教育是國家經濟發展，科技發展的締造者；教師更肩負著歷史的重任，教師是教育教學中最直接的實行者，人類文明的發展需要教師來傳遞，國家的發展需要教師對人才的悉心培養，社會的進步更需要專業教師的推動。在當今知識經濟時代，教師的專業化發展已經是時代變遷的產物，不斷對學校管理創新的研究，是教育發展的必然趨勢與要求；創新的學校管理研究目標在于提高教師的素質，促進教師專業化發展，培養創新型人才；這就需要對教師專業化發展背景的進行研究，對教師專業化發展存在哪些問題進行研究，最后結合基本的國情，建立促進教師專業化發展的創新學校管理策略。
一、教師專業化發展的背景
1、教師專業化背景分析
21世紀里國家在社會發展中充滿著各種競爭，因此國家迫切需要大量高素質人才，而人才來源于教育，教育發展必要離不開教師，可見教師在科教興國中擔任著不可取代的使命，教師專業化發展已經是社會發展的趨勢；學校和教師都期望著創新管理模式，這就需要對教師專業化發展進行研究，讓教學在新理念引導下，創造性的利用新的手段措施對教學管理進行優化，合理有效的利用資源促進教師專業化的發展，教師若要成為一個專業的教學人員，就需要依靠專業的組織，進行專業的訓練，逐步提高自我的從教素質，提高教師專業化的水平。
2、教師專業化發展的涵義
在學校管理中，促進教師專業化發展的研究，需要增進對教師工作活動的了解，教師接受著國家社會的委托對學生進行教學，要提高教師專業化發展，不僅僅是書本上知識的傳播，教師還需要關照著學生的學習效果，對學生的個別差異深入了解并作出相應的措施，公平對待每個學生，學校通過創新的管理經驗，提高對教師專業化水平的發展，通過不斷的研究測試，利用最新有成效的學校管理手段，營造良好的教學氣氛，讓教師了解科學的教學方法，知道科學的知識是如何進行創造的，如何與其他領域知識進行整合，能夠運用專業的知識將科學的內容傳遞給學生，提高教師在教學過程中的成果，達到專業成熟的境界。
3、教師專業化發展與學校管理之間的聯系
學校是有計劃性、有目的性、有組織性的施行教育培養人才的機構，在學校管理中，教師在整個教育過程中處于中心主導地位，教育質量的好壞直接取決于教師是否達到專業化水平，這是毋庸置疑的，教師是整個教育過程中真正的主人，對學校的聲譽、教育學術水平及社會影響關系重大，可以說起著決定性的作用；創新學校管理加強了教師專業化水平的發展，也就促進了學校的生存與發展，使學校在不同地域競爭中處于優勢地位。
二、教師專業化發展存在哪些問題
1、教師專業化發展觀念低下
在我國教育發展現狀來看，對教師專業化發展研究起步比較晚，導致部分教師對自身專業化發展意識淺薄，一般體現在不愿意參加教師職業進修培訓，主要原因在于這些教師對教育事業缺乏貢獻熱心，只是迫于社會生活壓力而被迫投身教育，在教學過程中，態度也是十分消極，上課基本都是將基本知識全盤拖出，然后讓學生自己學，更差的是課本知識一點也不講解，全讓學生自學，不可能每個學生都有很高的悟性，這教學質量也就可想而知了。而且大部分教師對于工作的評優晉級過于看中，急功近利產生了十分浮躁的心里，直接影響了教育過程中的情緒和職業定位，嚴重影響了教師專業化的發展。
2、可利用教育資源有限
在教育規模也不斷擴大的同時，又需要確保教師在教學中的質量，而教育資源有限，地方教育經費投入不足，使得很多理論上可實行的計劃在具體實施的過程中難以達到預期的效果，在教學管理中矛盾日顯突出；如計算機課程沒有學校沒有配置機房供學生學習就只能是自習課，化學課程沒有相關進行化學實驗的設備；教師無法做實驗只能是理論課，無法與實踐想結合等；這些都嚴重制約了教師教學專業化的發展。
三、促進教師專業化發展學校管理策略
1、創新共同價值觀理念
學校在教學管理中，促進教師專業化發展必然少不了建立共同的價值觀理念體系；在教學過程里，并不是學校的每一個成員對教師專業化發展有著正確的認識，在價值觀角度上看，教師專業化發展形成共同價值觀需要有一個觀念認同的過程，只有在觀念上有了一致的認同，教師在專業化教學中才有共同的追求和志向，教師專業化發展只有得到了每個教師心理的支持，才能自覺接受學校對于教師專業化發展的要求，這直接決定著教師自身的專業發展方向及學校管理的實踐去向；我國每個學校對完善的校訓及和諧的校風都十分重視。
2、創新規范教師行為制度
教師作為一種具有社會意義的職業，有其自身的職業特點和職業要求，需要經過專門的職業培養和訓練，才能成為一個優秀或成功的教師。
《培格曼最新國際教師的百科全書》中指出：“教師專業化是指教師個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程。”教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。
探究地理教師專業化的內涵，也就是從理論上構建科學的地理教師專業化知識體系，從而提高專業學術水平，促進地理教師專業化發展。中學地理教師專業化的內涵包括三個部分：
（一）地理教師地理專業化
這其中又包括專業的地理知識、專業的地理能力、專業的地理思想。
（二）地理教師教育專業化
指的是地理教師不光傳遞地理知識，更是素質教育的踐行者。要通過專業的教育能力、廣博的知識基礎向學生滲透素質教育強調的智育、德育和美育。
（三）地理教師專業精神
包括崇高的職業道德、學習精神、探究精神、創新精神。
中學地理教師的專業化程度是我國基礎地理教育中實施素質教育和地理新課程改革成敗的關鍵因素。地理教師專業發展的核心在于地理知識的建構與運用、教育才能的發現增長和教育智慧的感悟積淀，其重要途徑則是教學反思。
二、中學地理教師的專業化發展走向
中學地理課程的目標是使學生獲得可發展的地理基礎知識、技能和能力，體驗地理學習的過程，掌握地理學習的基本方法，學會地理思維，了解研究（探究）地理問題的基本過程和手段；樹立環境倫理觀念，形成全球意識和愛國情感，積累科學素養和人文素養。
在課程理念上，新課標強調學以致用，強調現代化技術在地理學習中的輔助作用，注重學習過程和學習結果評價。在課程目標上，新課標把地理教學的總目標界定為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面。基于這樣的課程目標，要求地理教師在地理教學中必須正確的定位自己的角色。地理教師首先是學習者，才能具備豐富的地理知識；地理教師是地理課堂的設計者，才能更好地把知識傳遞給學生；地理教師是地理思想的建設者，才能培養學生的環境意識和情感。
地理教師所扮演的角色必須向多樣化的方向發展，要成為新課程理念下的合格的地理教師，就應該在新課程理念的指導下，努力做好地理教師角色的定位和轉換。
三、中學地理教師專業化發展的策略
大學生進入到中學教學之前，已經過專業化的師范教育，知識結構相對合理，可以應對中學地理教學。經過三年左右的教學過程，已對應試地理內容完全掌握。當考試內容和課程體制的變化不大時，沒有使教師產生新知識的學習和進一步專業化的需求。
另外，應試教育氛圍中，地理學科地位可有可無。學生偏科片面發展，地理教師也自以為低人一等，把地理課程自謔為“小三科”“ 四五六”。地理教師總是忙于日常繁重的教學，沒有充足的時間和精力去學習和思考一些理論問題，造成教育科研能力不強。由于學科歧視，地理教師教研課題立項少，對口學校交流中也很少應用地理教學案例，使地理教師在綜合教育能力的鍛煉匱乏。
在上述地理教師尷尬的境域之內，如何提升地理教師的專業化水平，提升教學效果，為學生的成長添磚加瓦是值得我們深思的問題。
（一）專業性知識是地理教師專業化的重要基礎
在新教學目標的要求下，要摒棄應試教育的偏見。地理教師要不斷提升自身的專業知識水平，重視教育專業理論的學習，不斷更新專業知識，用現代教育理論指導自己的教育教學行為，使地理教師工作成為不可替代的專業。教師專業性知識是地理教師工作專業化的重要基礎。在提升地理教師專業化水平的過程中，地理教師要追求教學風格和專門的研究方向，塑造具有專業化的獨特個性，來達到教學效果。
（二）豐富知識，提升教師專業素養
地理是一門綜合性較強的學科，地理本身就是縱橫交織的。這些，都要求中學地理教師廣泛地閱讀，并大量地了解相關信息，掌握多學科的知識，不斷地進行思考，養成開放性的思維，提高自身的人文素養，打好其專業素養的基礎。
（三）加強教學反思，促進教師專業發展
地理教師專業化發展的核心在于地理知識的建構與運用、教育才能的發現增長和教育智慧的感悟積淀，其重要途徑則是教學反思。教學反思是實施新課程教學的一個不可或缺的技能要求，也是提升地理教師素質的重要途徑。
地理教師專業化發展必須建立在良好師德和崇高教育理念的基礎上，師德教育應成為地理教師專業化的必修課程。
【參考文獻】
論文摘要：論述了高職院校教師專業化的現狀與問題，對如何推進高職院校教師專業化的發展進行了探討。
近年來，高職教育的快速發展加速了我國高等教育大眾化的進程，大大促進了我國的經濟建設和社會發展。但同時，隨著專業設置的多樣化和辦學規模的擴大，高職教育的質量也呈下降之勢，引起了社會的廣泛關注。國內外多年的教育實踐印證了一個結論，即：高質量的教育取決于高素質的教師。高職教育質量的高低，首先取決于教師隊伍的整體素質。而提高教師素質的關鍵，則是教師的專業化建設。
20世紀80年代以來，教師專業化逐漸成為國際教師職業發展的重要趨勢，也是影響我國教育改革和發展的時代課題。作為一名職業教育工作者，探討如何加快高職教師專業化進程，從而建立一支高素質的教師隊伍，有著重要的現實意義。
一、教師專業化
根據具有代表性的一種說法，教師專業化是指“教師在整個專業生涯中，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身的從教素質，成為一個良好的教育工作者的專業成長過程”。
教師專業化包括三個方面：一是學科知識的專業化，能夠擔任相應學科知識的教學任務，要求教師學歷水平的高層化；二是教育科學素養的專業化，要用先進的教育理念、教育科學知識、教育技術來武裝教師的頭腦；三是教師職業道德的專業化，要求教師的思想、道德水平與其從事的職業相適應，使教師不僅能夠傳授知識，而且能夠合格地擔負起培養人、教育人、發展人的任務。這就是說，教師職業不單是一種職業，而且是一種專業、一種專業崗位，教師職業的性質就像律師、醫生、工程師職業一樣，不是一個具有一定學歷水平的任何人都可以從事的職業，具有不可替代性。
目前，世界各國都關注著教師專業化的進程，并普遍把教育專業技能的完善、特殊的知識技能體系、專門的職業訓練等作為教師專業化的努力方向。
我國l993年頒布了((中華人民共和國教師法》，規定了教師是履行教育教學職責的專業人員，第一次以法律的形式確立了教師的專業地位。l995年，我國又建立了教師資格證書制度，這些都為提高教師專業化程度提供了保障。
二、高職院校教師專業化的現狀與問題
目前，雖然我國高職院校教師專業化的進程已經取得了不小的成績，如教師的待遇得到了提高、學歷層次得到了提升等，但是就整體而言，教師專業化建設的現狀仍然難以令人滿意，主要表現在以下方面。
1，高職院校及高職院校教師對教師專業化的認識不足，從而直接影響了教師專業化的推進
高職院校近年來雖然有許多致力于教師隊伍改善的舉措，包括對教師提出的在學歷、學位、職稱、課堂教學、學生學業評定、學術研究、專業和學科建設等方面的要求，但這只是一種經驗指導下的管理改革，還沒有能從“專業化”的高度來認識教師隊伍的建設問題。因為高職院校教師在實際的專業發展方面并沒有多少自主權利，或者說，高職院校并沒有為教師的專業發展提供很多幫助。
2．高職院校教師專業素質整體不高
教師的專業素質主要包括專業知識、專業能力和專業精神，三個方面相輔相成，缺—不可。
(1)專業知識，主要指學術性知識、師范性知識和實踐性知識。我國由于實行對社會開放的教師資格證書制度，再加上高職專業設置的職業性和應用性，導致許多非師范的畢業生或企業的工程師進入高職教師隊伍。這些教師均具備較強的學科知識，但是他們缺乏能夠指導教育教學實踐的教育學、心理學等師范性知識。
(2)專業能力，主要包括學術．1生探究能力和教育教學能力。我國高職教師受師范性知識匱乏的影響，其專業能力還處于相對薄弱的水平，尤其是教育科研能力和創新能力顯得不足。(3)專業精神，主要指教師的職業道德和職業倫理。我國高職教師受社會功利化的影響，在職業道德和職業倫理方面還有許多不盡如人意的地方，如教學不負責任、不能公平公正地對待學生、言行舉止與教師形象不符等。
3．高職院校教師學歷和學位結構不合理
我國高職院校大多從中專、成人高校升格而來，而教師的學歷并不因學校的升格而自動升格，因此就造成了高職院校教師隊伍整體學歷偏低的局面。教育部辦公廳在《關于加強高職高專院校師資隊伍建設的意見》中規定：“至2005年，獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師應基本達到專任教師總數的35％。”但是，目前全國高職院校中，具有研究生學歷或碩士學位的教師比例平均不足15％。這一數據表明，我國目前高職院校高學歷、高學位教師的比例與國家規定有較大差距，與世界發達國家和地區相比差距更大。此外，不具備高教教師資格的人數還有相當比例，直接導致教師隊伍的整體素質偏低。
4．“雙師型”教師隊伍建設滯后
據統計，目前高職院校具有雙師素質的教師占教師總數的不到2O％，多數教師實踐能力、動手能力、現場指導教學都處于弱勢，與社會的需求差距明顯，無法滿足高等職業教育教學的需要。其主要原因在于：第一，我國現有的教師“入口”制度和條件無法保證聘任到符合“雙師型”標準的師資；第二，高職院校教師接觸實踐的機會較少，除個別由企事業單位調入的教師外，其他人很難達到“兩年以上的專業實踐經驗”這一條件；第三，高職院校生師比普遍較大，與傳統學術型高校相比，教師忙于應付日常教學，沒有更多時間和精力實踐鍛煉；第四，我國高等職業教育的現有制度沒有國外那種繼續實踐訓練的規定和政策；第五，各學校缺乏對“雙師型”教師的有效培養措施，使用、選拔的規定多，培訓提高的措施。
5．專業自主受到限制
教師擁有相當程度自主決策的權力，是衡量教師專業化水平的一項重要指標，也就是說教師要像醫生、律師、建筑師等一樣，在教學工作中有作出重要決策的權利。我國《教師法和《教育法中規定教師現階段的權利主要有以下幾項：教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲取報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權。但在當前我國高職院校教師的實際職業生涯中，教師的主要任務是教，是按照教材、教學參考資料去教。至于為什么要教這些，為什么要這么教，怎樣教更好，教師進行更深思考的并不多，教師事實上成為游離于研究過程之外的被動的旁觀者，成了學校各級教學管理部門各項要求的機械執行者。教師自主權受到種種限制，教師的教育教學活動缺乏主體自主意識，教師權力名不副實。
6．高職院校教師專業發展的自主性有待提高，教師專業發展的目標不甚明確
近年來，受多種社會因素的影響，教師職業倦怠的現象越來越突出，這也是影響教師專業化，特別是教師個體專業化的非常重要的方面。其實在影響教師職業倦怠的因素中，除社會地位、經濟待遇、工作環境等外，最為重要的還是教師所感受到的越來越嚴重的社會壓力和越來越渺小的社會成就感。尤其是高職院校的教師，由于任職學校的條件、教育對象等方面的特殊性，給教師造成了更大的社會壓力，部分教師把從事的工作僅僅看成是謀生的職業，缺乏對所從事工作的強烈的認同感和投入感，少有專業的自豪感和責任感，更談不上社會成就感。 三、推進高職院校教師專業化發展的對策
1．樹立高職教育新理念，提高教師專業化的認識實現教師的專業成長是一個長期艱苦的過程，不僅需要包括學校、社會等在內的外力支持，更需要教師的內在改變。從教師思想觀念的更新與轉變著手，推進教師的專業成長，日益成為人們的共識。
一方面，廣大高職教師自身要轉變傳統觀念，樹立教師職業的新理念，要充分認識到：教師職業是專業化的社會職業，應該成為不可隨意替代的專業。教師專業化符合世界教師教育發展潮流和趨勢，也代表著我國教師教育發展的方向。
另一方面，學校和社會要從高職教育的整體發展、高職教育質量提高的戰略高度看待教師專業化問題，采取多種措施加大對教師專業化重要性的宣傳力度，改變那些認為教師職業具有替代性或是準專業化等模糊看法。學校應當引導并幫助教師制定具體的發展規劃，對個體成長發展的重要階段提出具體的目標，以加速教師從“新手”到“專家”的進程，并最終提高高職院校教師專業化的程度。
2．積極完善高職院校教師的培養和培訓
任何社會成員的專業化發展都離不開良好的培養和培訓，教師個人的專業成長不僅必須依靠教師的不懈努力和專業能力的提高，而且有賴于有效的專業化訓練與培訓。伴隨著學習化社會的到來，高職教育逐步由終結性教育發展為開放性的終身教育，這對高職教師的專業化發展提出了更高的要求。
目前我國高職教師的培養和培訓已成為其專業化發展的瓶頸，為改善此種狀況，既要努力建設專門的高職教師培養培訓基地，擴大職業技術師范教育的規模，完善高職教師的培養培訓機制及體系，也要努力創新高職教師的培養、培訓模式，發揮綜合性大學對高職教師培養、培訓的主要渠道作用；同時要增進與企業界的聯系，加強高職教師在企業的實踐培訓，以提高他們的生產實踐體驗和實際職業能力；還要加強高職教師的在職進修提高，積極推進職前、職后高職教師的一體化培養，以此確保高職教師學術性、專業實踐性和師范性水平的提高和整合發展。
3．以產學研結合推動“雙師型”教師的建設
高職教育的特點決定了高職教師隊伍應是“雙師型”的，這個特色也體現了高職教師專業化核心問題的要求，有助于高職教師學術性、專業實踐性和師范性的整合發展。為了把“雙師型”教師隊伍建設落到實處，高職教育需要走產學研相結合的道路，加強校企合作，加快建立教師在學校、企業合理流動的程序和機制，鼓勵在職教師輪流到企業和研究所進行實踐體驗。只有切實做到教學與生產實踐和科學研究相結合，努力優化高職教師的知識結構和能力素質，才能促進高職教師學術性、專業實踐性和師范性的積極整合，并以此推動高職教師不斷地向專業化發展。
4．以學習和反思促進教師自身的專業生長和發展
教師職業是一種技術性很強的創造性勞動，高職教師要想成為一個成熟的教育專業人員，就需要通過不斷地學習與探究過程來拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的目的。
當前，自我反思已成為新的教師專業成長模式的明顯特色，它被看做是教師專業化成長的核心要素。高職教師在教育教學實踐中，不斷反思自己的教育教學理念與行為，使自我發展和完善變成自覺的行動，才能獲得持續不斷的專業發展。可以說，反思是教師教學經驗由積累期向升華期邁進的重要手段，也是教師之所以成為專業教師的核心所在。
5．完善教師繼續教育制度，樹立終生學習和反思的觀念研究表明，任何職業水平的發展都存在“高原現象”。一般來說，教師在工作幾年后就基本上熟悉了教材內容，把握了教學程序，在以后若干年的教學中，教學能力往往徘徊不前，出現所謂的“教學高原期現象”。如果不實施強有力的繼續教育，使其教學理念、教育方法、教育技術等全方位更新，其教學水平將長期走不出“教學高原期”。
因此，落實和完善教師繼續教育制度必不可少。一方面，學校必須加大教師隊伍建設的經費投入，鼓勵教師通過多種途徑獲得碩士研究生學位，支持教師參加國內外學術交流，培養學科帶頭人，搞好教師學科梯隊建設，拓寬教師來源渠道，同時建立健全與聘任、晉級、加薪相關的激勵機制，并將其納入制度化軌道。
另一方面，高職教師也要形成對繼續教育的深刻認識，要樹立繼續教育是提高自身綜合素質、促進專業成長的有效手段的觀念，轉變繼續教育是單純的學歷補償教育的傳統觀念；要樹立終身教育理念，轉變繼續教育是一次性完成的在職培訓觀念；要樹立繼續教育重在個人自覺學習的觀念，轉變繼續教育重在接受培訓的觀念。
