時間：2023-05-30 09:25:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇it課程，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關(guān)鍵詞】隱性課程 概念泛化 課程開發(fā)
長期以來，“隱性課程”這一概念在學術(shù)界中無法達成共識，對概念本身把握的模糊致使不同學者之間存在著爭議，即使是同一學者在自己的表達中也往往存在著矛盾與爭議。隱性課程的內(nèi)涵與外延究竟如何界定？隱性課程究竟屬于哪一個范疇？隱性課程與通常意義上的課程是什么關(guān)系？這些基本問題理應受到我們的關(guān)注。
一、“隱性課程”之名：一種無奈的選擇
“隱性課程”這一概念并非從來就有，而是從20世紀初才開始萌芽并逐漸發(fā)展起來的。追根溯源，我們便可發(fā)現(xiàn)，“隱性課程”最初是由杜威首先提出的。在他看來，“有一種意見認為，一個人所學習的僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許就是所有教育學中最大的錯誤了”[1]，一個人學習的時候，往往會獲得超出文本自身的額外“附屬物”，杜威將之稱為“附帶學習”。之后，克伯屈又進而提出“主學習”“相關(guān)學習”“間接學習”的概念，其中“附學習”指的是相對概括的理想、態(tài)度及道德習慣，它是逐步為學生所獲得，并常常持久地保持下去。這樣，杜威所說的“附帶學習”和克伯屈所定義的“附學習”便成為了“隱性課程”的雛形。可以看出，最初的“隱性課程”存在于學生有意識的學習過程之中，是正式學習的附屬品，但也并非是課程本身，而是學生在學習過程中獲得的預設之外的內(nèi)容。隨著研究的進展，1968年，美國學者菲利普·W · 杰克遜在他的《 班級生活 》一書中首次提出了“隱性課程”的概念，同時眾多的課程理論研究者和教育社會學者將“隱性課程”的內(nèi)涵擴大到了班級建設、制度規(guī)范和學校環(huán)境的領(lǐng)域之中，是學生在這其中潛移默化所受到的影響。在此之后，“課程”的痕跡便越來越模糊了，逐漸超出了課程與教學的場域，演化成為了所有的教育環(huán)境。我們不得不說，“隱性課程”之名在其形成之后，甚至“隱性課程”從其誕生之日開始就僅僅是一種無奈的代指。
二、隱性課程定義中的概念泛化現(xiàn)象：隱性課程不是課程
正是由于這種無可奈何的選擇，以課程之名代替了影響之實、以課程之名代替教育環(huán)境之實，長此以往，有學者便將這種“附帶學習”和“間接學習”望文生義地歸在了“課程”的范疇中。比如有學者認為“隱性課程的上位概念是課程，隱性課程和顯性課程同屬于課程的下位概念”[2]；也有學者認為隱性課程是課程的一種類型，與顯性課程相對應，“顯性課程與隱性課程共同構(gòu)成學校課程的全貌”[3]；還有學者認為有關(guān)隱性課程的研究之迷茫與矛盾在于“隱性課程的上位概念‘課程’定義至今五花八門，對課程的認識有多少種，對隱性課程的認識就可能有多少種”。[4] 那么，冠以“課程”之名的隱性課程到底是不是我們通常認為的“課程”呢？筆者認為，如果說將隱性課程當作是傳統(tǒng)課程的一個類別，那么人們在提及“隱性課程”這一概念時，便是對其上位概念“課程”之內(nèi)涵的泛化。
一方面，課程屬于教育領(lǐng)域，是一種教育的內(nèi)容和方式，這一點是毋庸置疑的。然而課程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能將具有教育性的事件全部籠而統(tǒng)之地稱為課程。另一方面，教育本身是一種有意識地影響人的身心發(fā)展變化的活動，因此，課程理應也是一種有意識的活動。有學者認為，隱性課程是校園文化建設，“它是通過整個學校的環(huán)境、氣氛、學校的風氣所施加給學生的影響，起到教育作用的”[5]；也有學者認為，“隱性課程是以教育的物質(zhì)環(huán)境、精神氛圍等方式存在的，未明確陳述的課程；隱性課程是潛藏在課內(nèi)外、校內(nèi)外教育活動中的教育因素”。[6] 這都是將隱性課程理解為一種教育環(huán)境，依此理解，凡是具有教育性質(zhì)而又游離在正式課程之外的因素，都可以稱為隱性課程。因此，如果我們?nèi)匀徽J為隱性課程是一種課程的話，那么無論學校內(nèi)外，只要是能夠影響學生身心、產(chǎn)生教育影響的因素都可以稱為“課程”了，顯然在這里“課程”的概念被泛化了，甚至連教育也被泛化成為一種可以是無意識自發(fā)的活動或影響。
可見，“隱性課程”并非是嚴格意義上的課程，也不能在課程這一領(lǐng)域之內(nèi)完全與顯性課程相提并論，更不能將這種貌似“顯”與“隱”的區(qū)別作為課程類型分類的一個維度。所謂“隱性課程”中的“課程”只是一種代指，其內(nèi)涵應當是整體的教育生態(tài)環(huán)境以及獲得非預期結(jié)果的沒有意識到的過程，而不能簡單地望文生義地將其看做是一種實實在在的意義上的課程。
在筆者看來，課程在時間上有著延續(xù)性的特點，是基于特定材料的行為或者活動過程。獲得預設之外結(jié)果這一不確定、無意識的過程的確是學生學習的進程，只不過我們不知道這一過程在什么時候發(fā)生，當其發(fā)生之時，我們也沒有意識到。其情形正如霍瓦斯所說的那樣，人類所能認識的遠遠多于他們所能告訴的。個人的知識如此深深地根植于那些不能充分表達的經(jīng)驗之中。[7] 因此這一過程是我們通過反思而推測到的，這也是隱性課程之“隱”的表現(xiàn)。
三、隱性課程開發(fā)之可為與不可為
既然“隱性課程”已不再是“課程”，那么隱性課程還存在“開發(fā)”的問題嗎？有必要進行隱性課程的開發(fā)嗎？如果有，應當如何開發(fā)？在哪一層面上進行開發(fā)呢？當前有關(guān)隱性課程開發(fā)的探討有很多，在筆者看來，鑒于其特定的地位和教育意義，隱性課程的開發(fā)有其特定的可為與不可為之境，在論及這一問題時應當有所注重。
1．隱性課程“開發(fā)”的內(nèi)涵
隱性課程不同于我們通常意義上的“課程”，因而隱性課程的“開發(fā)”也有其特殊的含義。一方面是對本來未被察覺到的教育影響、學習過程進行挖掘，以更為明顯直接的方式來影響學習者。這就要求開發(fā)者加強教育的敏感性，善于發(fā)現(xiàn)學生接觸的文本以及所處的環(huán)境中具有教育意義的事件，有意識地對表面現(xiàn)象進行分析，關(guān)注其背后可能暗含的意義，將具有正向功能的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為正式的課程材料，同時避免負向功能可能對學生產(chǎn)生的不良影響。另一方面則是對非言語的教育環(huán)境進行有目的的改善或是創(chuàng)造，正所謂“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑”，通過“無聲”的環(huán)境影響學生。因此，開發(fā)者要注重良好校園的營造，在教學過程中注重科學性的觀念意識對學生的影響，在平時的師生交往中以平等民主的方式進行，在班級的管理方面避免階級意識、官僚意識的養(yǎng)成等。
2．重視隱性之“隱”的特殊價值
美國道德教育心理學家柯爾柏格認為，隱性課程作為道德教育的重要手段，比顯性課程來得更為有力。[8] 在潛移默化的過程中，學生有所獲得，隱性課程正式通過潤物無聲的方式影響著學生。理論知識可以通過言語的形式進行傳遞，然而一旦涉及關(guān)于情感、態(tài)度以及價值觀等意識形態(tài)方面，這些恐怕難以完全通過語言進行傳授。因此，我們不僅要承認隱性課程的客觀存在性，更重要的是注重其特有的“隱”的價值。
3．勿將“開發(fā)”異化為“控制”
自泰勒以來，課程領(lǐng)域長期以“開發(fā)”作為研究的范式，直至20世紀60~70年代，在概念重建主義的影響下，課程研究逐漸向“理解”的范式轉(zhuǎn)變。課程作為一種文本，不再被僵化地認為是價值中立的，而是一個經(jīng)歷對話、接受批判、進行反思的平臺。因此沒有理由要求不同個體對于同一文本的理解達到相同的結(jié)果，每個人都應當做出自己的解讀、可以為之辯護、有權(quán)要求得到他人的尊重和理解。而我們通常意義上的課程開發(fā)，往往是基于一定的規(guī)范性目的而進行的，這與隱性課程強調(diào)個性的特點有所違背。所以，隱性課程的“開發(fā)”更多的是提供有正向作用的教育資源，為學生提供更多經(jīng)驗、理解、對話的機會，而不是向?qū)W生提出更多規(guī)范性、統(tǒng)一性的要求，對學生進行“控制”。其實，當我們企圖開發(fā)出直接闡明教育目的的課程資源時，往往在無形之中控制了學生的思維、束縛了他們自己的理解，遮蔽了更多的東西。
（作者單位：安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖，241000）
參考文獻：
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［5］劉佛年．關(guān)于當前教育改革中的幾個問題［J］．中學教育，1987（3）．
［6］班華．中學教育學［M］．北京：人民教育出版社，1992．
關(guān)鍵詞：課程實施；教師適應性；基本取向
一、何^教師適應性
隨著課改的深入，教師對課改的適應問題得到廣泛關(guān)注。如何加快教師對課改的適應性，屬于課改的理論與實踐問題。
人作為社會性的、能動的存在，其適應性不僅包括對客觀生活環(huán)境的適應，還包括與周圍人們交往的社會環(huán)境的適應；不僅依靠作為特定生物的本能特征生存，也包括因應外界變化和要求主動調(diào)節(jié)、學習、改變自身。在課程改革中，課程變革的新主張對教師的教育教學活動提出新的要求。教師通過調(diào)整自身來回應課程變革理念，主動尋求自身與課程變革之間的平衡就成了教師適應性的基本內(nèi)涵。因此，教師適應性包含，改變觀念、行為和角色，要與時俱進、以變應變來適應課改要求。
二、明確課程實施
課程實施是將課程計劃付諸實踐、課程理論轉(zhuǎn)化為課程實踐的活動。學界有以下兩種觀點：其一，課程實施是將方案付諸實踐的過程。如“課程實施是把某項改革付諸實踐的過程，它不同于采用某項改革，實施的焦點是實踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素。”“課程實施的研究所關(guān)注的焦點是課程計劃在實際上所發(fā)生的情況，以及影響課程實施的種種因素。”“課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。”其二，課程實施就是教學。如“課程實質(zhì)上就是實踐形態(tài)的教育”“課程實施實際上也就是教學”。但也有學者指出，課程實施與教學既相互區(qū)別又相互聯(lián)系，二者分屬不同的研究領(lǐng)域。課程實施主要探討計劃實施程度、影響因素、計劃與實踐的適應情況等，而教學主要研究教師教的行為、學生學的行為及二者之間的互動；另外，教學內(nèi)含于課程實施，課程實施的基本途徑是教學。
課程實施不同階段的主體不同，如課程實施的推動者（專家）、保障者（管理人員）、執(zhí)行者（教師）。基于課程實施的“實踐性”特征，即其是一個“付諸實踐”“做”的過程，最終要落實到教師與學生身上，有計劃、有行動才能看到課改結(jié)果。因此，課程實施在很大程度上被視作教師的教學活動，教師也就成為課程實施的主體。
三、新課改呼喚“新”教師
在教育變革中，首當其沖的是教師群體。每一項變革、每一個要求都對教師的現(xiàn)有教育觀念、教學方式帶來全新的挑戰(zhàn)。課改規(guī)定了“國家、地方、校本”三種課程，明確了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”的三維目標，提出了“自主、合作、探究”的學習方式。此次課改理念的落實呼喚嶄新的教師。
新課改要求教師在角色和行為兩方面做出轉(zhuǎn)變。首先，教師角色的轉(zhuǎn)變。由知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者、發(fā)展的促進者；由課程的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建設者、開發(fā)者；由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W的研究者、實踐的反思者。其次，教師行為的轉(zhuǎn)變。教師行為在教學上注重幫助、引導，在師生關(guān)系上要平等、尊重、贊賞，在與同事的關(guān)系上要合作、分享，在對待自我上要時常反思。
關(guān)于教師、學生誰為主體的爭論由來已久，學者已基本達成一致，即雙主體或主體間性。伴隨著人本主義、建構(gòu)主義的發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的影響不斷增大，教育教學發(fā)展越來越重視學生主體、以生為本。教師在教育活動中要看得見學生，讓課程適應學生而不是學生適應課程，帶著學生走向知識而不是帶著知識走向?qū)W生，這是課改理念的要求，也是教育的規(guī)律。教師不再是教材知識的搬運工，而是學生實踐能力、創(chuàng)新力、想象力發(fā)展的助推器；學生也不再是知識的儲存器，而是與教師一起成長和學習的、有自己意見的個體。
從教師適應性的內(nèi)涵可以看出，教師適應性是教師因應外界的變化，在被動狀態(tài)下主動做出調(diào)整和改變的行為。教師為適應課程改革帶來的一系列變化，必須做出改變，教師改變主要涉及心理、行為兩個方面。課程改革中教師的課程意識、課程能力難以量化，而教師的教學方式、教學行為、教學語言可以被觀察、被分析，這也是課程實施的最直接體現(xiàn)。課程實施使教師的課改理念可視化，是教師踐行課程改革的表現(xiàn)，也是教師課程適應性的實踐表征。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：工程任務課程化；JSP；實踐教學
中圖分類號：TP3-4 文獻標識碼：A文章編號：1007-9599 (2011) 07-0000-01
Curriculum of Engineering Tasks Applicaion in the JSP Course
Li Yajuan
(Institute of Qiqihar,Qiqihar161005,China)
Abstract:JSP course is a combination of technologies integrated curriculum,traditional teaching model is not suitable for the teaching and learning.Courses with engineering tasks of the teaching methods,can enhance student learning initiative and problem solving skills.
Keywords:Curriculum of engineering tasks;JSP;Practice teaching
JSP課程是一門結(jié)合html、數(shù)據(jù)庫技術(shù)以及后臺編程語言等多種技術(shù)的綜合性課程，課程的理論性強，涉及的知識面寬，對學生的理論與實踐兩方面的要求均較高。因此要在有限的環(huán)境和條件下盡可能在教學過程中加深學生對理論知識的理解，培養(yǎng)學生具備開發(fā)一個中小型應用的能力是本課程教學急需解決的問題。
傳統(tǒng)教學模式一般分為課前預習、課堂講授、課后復習三個階段，這種模式使學生學完課程后，只理解了理論知識和掌握了部分技術(shù)，但還是不具備開發(fā)一個中小型應用的能力，所以并不適合JSP課程。
基于工程任務課程化的教學方法是指在教學中引入若干個項目案例，按照實際軟件開發(fā)中的方法與步驟展開教學。在工程任務課程化教學過程中，學生在教師的引導下，一邊進行專業(yè)理論知識的學習，一邊進行實際的項目應用開發(fā)，使學生處在主動學習、自主學習、相互學習、不斷實踐的學習環(huán)境當中。
一、實施基于工程任務課程化的實踐教學環(huán)節(jié)
（一）分組。分組是將班級所有的學生按照能力水平不同以三到四人為宜組成一個學習小組，也稱為開發(fā)團隊。
分組的原則是教師引導，學生自愿，但要考慮各個小組的總體能力、水平，保證每個小組至少有一名組織能力較強的學生，負責協(xié)調(diào)教師與學生、小組成員之間以及小組之間的關(guān)系等工作。
（二）確定工程項目。在課程開始的時候，教師確定工程項目，分解到所任課程中，將課程內(nèi)容與工程項目相結(jié)合，教學過程就是項目的實施過程，學生作品就是工程項目成果，能夠投入到實際應用中支去。
（三）確定教學內(nèi)容。教學內(nèi)容的確定是根據(jù)Web應用系統(tǒng)開發(fā)步驟以一個完整的項目案例貫穿于整個理論教學過程中，學生則帶著自己項目中的問題去理解、思考教師所講授的內(nèi)容。
理論教學內(nèi)容共分為五個階段。第一階段主要是環(huán)境的配置，Eclipse的基本使用，開發(fā)JSP動態(tài)網(wǎng)站的步驟。第二階段主要是靜態(tài)網(wǎng)頁原型設計。第三階段主要是DAO層設計。第四階段主要是動態(tài)網(wǎng)頁設計。第五階段主要是系統(tǒng)實現(xiàn)。在理論教學結(jié)束后，留一段時間給學生繼續(xù)進行項目實踐，使學生能夠?qū)Ω鱾€階段所學的內(nèi)容進行梳理和消化，并進一步完善小組的項目。
（四）項目實踐。項目實踐是在教師的引導下，從學生已有的知識技能和生活經(jīng)驗出發(fā)，討論完成本項目活動的方法和過程，學生以小組為單位運用學過的知識和技能解決新情境下的問題，在項目活動過程中，增強學生的知識和技能，提高分析和解決問題的能力，在情感、態(tài)度的價值觀等多方面對學生進行培養(yǎng)，整個過程活動都是真實的，是現(xiàn)實生產(chǎn)生活的一種反映，從而使學生的學習更有針對性和實用性，學到了今后就業(yè)所必須的技能，包括實踐能力、分析能力、綜合能力、應變能力、交流能力、合作能力和解決實際問題的能力。
在項目實踐中，教師以需求者與技術(shù)顧問的雙重角色提出具體要求，學生針對軟件開發(fā)過程中不同工作過程所對應的職責，分為項目經(jīng)理、程序員、測試員、文檔員等不同角色，分析系統(tǒng)功能，確定模塊功能及具體實現(xiàn)方案，撰寫項目進度計劃，編寫代碼，調(diào)試測試。為了使小組中每個成員都能得到鍛煉，避免只由一兩個成員來完成整個項目，在項目實踐中應用了結(jié)對編程和輪換，來加強小組成員間的相互學習和協(xié)作。項目實踐的每個階段都可以分為設計、編碼、測試和文檔等四個主要工作。在設計和文檔方面可以由整個小組共同完成。而在編碼和測試方面將小組中較熟練的學生和較生疏的學生進行結(jié)對，然后把項目實踐每個階段的任務根據(jù)業(yè)務分為兩部分，每對結(jié)對的同學承擔一部分任務。在編碼過程中，由結(jié)對中的A同學進行編碼工作，B同學進行代碼分析工作；在測試過程中，由結(jié)對中的B同學進行編碼工作，A同學進行代碼分析工作，到了項目實踐的下個階段可以讓結(jié)對的同學的角色進行輪換，這樣能夠保證小組中的每個同學都能夠有效地參與到項目實踐中，并進一步保證了項目的質(zhì)量。
（五）項目檢查與評估。項目能否順利有效的開展，保障項目的開發(fā)質(zhì)量，取決于項目進行過程中的有效監(jiān)控，在項目實踐階段，盡量依靠學生自身的能力和小組的協(xié)作，以小組為單位獨立解決遇到的困難，但由于學生的經(jīng)驗和知識有限，教師有必要在項目的一些關(guān)鍵階段進行適當?shù)闹笇В椖繉嵺`時所可能遇到的比較深的知識點進行有效指導學習，保障學生的小組項目能夠順利開展。指導的方式包括當面討論、郵件答疑或建立QQ群進行集體討論等方式。
（六）JSP課程考核。為全面考核學生的學習情況，本課程主要以平時考核和期末考核為主，考核涵蓋任務全過程，其中平時考核包括學生的出勤、作業(yè)和測試三部分。作業(yè)主要是學生在項目開發(fā)過程中所撰寫的實驗報告及項目代碼。測試是考核學生對理論知識的理解和實踐動手能力的檢驗。期末考核包括期末筆試考核和期末項目作業(yè)考核兩部分。期末項目作業(yè)考核和課程項目實踐的教學特點相適應，以最終驗收項目的實際情況對學生進行考核。
二、總結(jié)與反思
采用基于工程任務課程化的實踐教學，大大地提高了學生學習的主動性，學生能夠主動的查閱各類資料來完善小組的項目。學生在項目實踐過程中理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創(chuàng)新的艱辛和樂趣，培養(yǎng)分析問題、解決問題的思維和方法。通過實際操作，不但可以訓練學生在工作中與其他同學協(xié)調(diào)合作的能力，還可以充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造潛能，并促使其在提高動手能力和推銷自己等方面努力實踐，培養(yǎng)了學生團隊協(xié)作精神和集體榮譽感，鍛煉了溝通能力和合作意識。
采用基于工程任務課程化的JSP實踐教學更加充分地體現(xiàn)了我院“按五種能力的標準，培養(yǎng)應用性、職業(yè)型的創(chuàng)業(yè)者”的培養(yǎng)目標。
參考文獻：
[1]謝國波，劉竹松，陳平華.結(jié)對編程在計算機專業(yè)學生編程實踐的應用[J].廣東工業(yè)大學學報:社會科學版,2008,7
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關(guān)鍵詞： 課程生態(tài)觀 必要性 課程體系構(gòu)建 啟示
在價值觀趨向多元化的當今時代，課程學者們從不同角度討論課程問題，形成了眾多的新理論。其中，從生態(tài)學角度思考課程問題成為一種最重要的理論取向。在生態(tài)主義指導下，課程學者們力圖構(gòu)建一種超越現(xiàn)代主義課程思想、推動人類社會新文化發(fā)展的課程價值體系：生態(tài)主義課程。它是新世紀人們對現(xiàn)代主義課程思想的一次批判性反思，它為課程理論自身的發(fā)展提供了新發(fā)展機會。
一、課程生態(tài)觀內(nèi)涵
生態(tài)課程觀既是一種課程理念，也是一種課程實施策略，是一種充分體現(xiàn)和不斷運用生態(tài)智慧的課程思想，它強調(diào)自然、社會和人在課程體系中有機統(tǒng)一與和諧發(fā)展。狹義的生態(tài)課程觀：課程的本質(zhì)是一個特殊的，存在于學校內(nèi)部開放、動態(tài)、生成的生態(tài)系統(tǒng)，這一獨特的系統(tǒng)存在信息和情感的交流。具體說：課程目標更強調(diào)人的生命意義。
二、確立課程生態(tài)觀的必要性
（一）社會發(fā)展對課程的基本要求
可持續(xù)性發(fā)展、和諧發(fā)展是21世紀對社會發(fā)展的根本要求，但是現(xiàn)代社會的發(fā)展在一定程度上是以破壞自然環(huán)境為代價的。我國自改革開放后，經(jīng)濟上取得了令世人矚目的發(fā)展，但同時也逐漸破壞了生態(tài)環(huán)境。在教育方面表現(xiàn)為學習就是為了考大學，上大學是為了找到好工作，工作就是為了賺錢。這種短視的教育難以培養(yǎng)適合新世紀我國可持續(xù)發(fā)展、和諧發(fā)展的基本要求的人才。當前在我國新課程改革背景下，應當提倡生態(tài)課程，讓學生面對生活、面對社會、面對現(xiàn)實健康成長。
（二）課程自身的特點
課程是教師、學生、教材、環(huán)境四因素動態(tài)相互作用的生態(tài)系統(tǒng)，是生活世界的有機構(gòu)成。我國中小學學校課程結(jié)構(gòu)單一，課程內(nèi)容“繁、難、偏、舊”，課程演變成書山題海，遠離學生的生活世界。社會和經(jīng)濟的發(fā)展需要素質(zhì)高、能力強的公民，課程在基礎(chǔ)教育中起著培養(yǎng)高素質(zhì)人才的關(guān)鍵作用。確立生態(tài)課程觀，讓課程回到生態(tài)系統(tǒng)中才能回歸課程本身的特點，才能使學生與他們的現(xiàn)實生活有機融合。
（三）新課改的基本追求
在價值取向上，新課改強調(diào)要真正確立起系統(tǒng)、整體觀念。學生健全的人格，豐富的個性，能處理好與自然、社會、他人及自我的關(guān)系，比考試分數(shù)更重要。在課程目標上，新課改致力于人的自然性、社會性和自主性的和諧健康發(fā)展，以培養(yǎng)自由和獨立的公民為目標。在課程內(nèi)容上，新課改要求突破科學世界的束縛，使科學與生活達到和諧統(tǒng)一，謀求自然科學課程與人文科學課程的整合，要把科學、藝術(shù)和道德融入學生的生活和成長過程之中。在課程實施上，新課改注重教學雙方在平等基礎(chǔ)上的對話與溝通，使學生在體驗性、探索性過程中自主學習，并建立起民主、平等、對話的新型師生關(guān)系。教師在課程實施過程中時時體現(xiàn)出對人性的尊重和人文的關(guān)懷，為學生提供健康、和諧的成長環(huán)境。這些決定了課改應該以生態(tài)課程觀作為基本追求。
三、課程生態(tài)觀對學校課程體系構(gòu)建的啟示
中小學學術(shù)科目因過分追求學科體系結(jié)構(gòu)的完整性和純潔性使我國課程體系總體上脫離社會實踐，脫離學生生活。這種誤區(qū)的出現(xiàn)首先是對義務教育為公民基本素質(zhì)教育的這一本質(zhì)特點認識不足，學科專家把出發(fā)點放在為學科后備人才的培養(yǎng)打基礎(chǔ)上造成的；其次，它與課程編制者沒有認識到生活實踐的教育價值，沒有把實踐和生活當作學生認知發(fā)展的活水來看待有關(guān)。
（一）確立新型知識觀
傳統(tǒng)課程體系信奉客觀主義的知識觀，視知識為普遍的、外在于人的、供人掌握的真理。這意味著個人見解在給定的課程知識面前沒有意義。新的知識觀，強調(diào)對知識的理解與建構(gòu)。由于個體的參與，學習知識不再是純粹的認知活動，它與個體的興趣、情感、信仰等態(tài)度相關(guān)，學生生活及個人知識、直接經(jīng)驗亦成為課程內(nèi)容的有機構(gòu)成。課程成為師生共同創(chuàng)生意義的資源和材料。
（二）實行三級課程管理制度
我國的傳統(tǒng)是采用自上而下的集權(quán)型課程開發(fā)模式，隨著基礎(chǔ)教育新課程的不斷發(fā)展，學校的辦學自日益擴大，學校對課程、教學、教師發(fā)展等有了更多的發(fā)言權(quán)。新課程實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校、學生的適應性，實現(xiàn)了集權(quán)與放權(quán)的結(jié)合。這為課程適應地方經(jīng)濟、文化、科學化發(fā)展的特殊性及滿足學生個性發(fā)展的需要、體現(xiàn)學校辦學的獨特性創(chuàng)造了良好條件，對加速我國課程建設民主化、科學化進程有深遠影響。
（三）建設民主的管理文化與合作的師生文化
課程管理的民主化意味著課程變革的過程是一個全員參與的過程。教師是真理的追求者和探索者，師生之間是你我關(guān)系、對話關(guān)系。“教師文化的轉(zhuǎn)型就是把自閉、保守的教師文化轉(zhuǎn)為開放、合作的教師文化。教師文化的轉(zhuǎn)型是學校文化轉(zhuǎn)型的核心內(nèi)容。課程改革的深化需要一種新型的學校文化，而學校文化轉(zhuǎn)型關(guān)鍵在于教師文化的革新。”①生態(tài)主義課程的實施策略注重具體教學情景的重要性，尊重教學雙方的內(nèi)部情感體驗以及個體的價值追求，尊重個性，并以此為出發(fā)點實施相應的教學策略，開發(fā)豐富多彩、富有成效的教學模式。教育民主化是當前世界教育發(fā)展的潮流和趨勢，課程管理民主化是教育民主化的一個重要組成。生態(tài)主義課程主張教學雙方在平等基礎(chǔ)上的對話與溝通以共同實現(xiàn)教學目標，從而在這一過程中建立起民主平等對話的新型師生關(guān)系。
（四）課程內(nèi)容與生活密切聯(lián)系
課程內(nèi)容要突破狹隘的科學世界的束縛，達到“科學世界”與“生活世界”的和諧與統(tǒng)一。“改變課程內(nèi)容‘繁、難、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學生的學習興趣和經(jīng)驗，精選終身學習必備的知識和技能。課程內(nèi)容的這一轉(zhuǎn)變，力爭反映現(xiàn)代科技發(fā)展的新成果，使課程具有時代精神。”②課程內(nèi)容切實反映學生生活經(jīng)驗，努力體現(xiàn)時代特點，必將有效地改變學生學習生活和現(xiàn)實世界相脫節(jié)的狀況，極大地調(diào)動學生學習的主動性和積極性。
（五）課程實施尊重生命多樣性與學生個體差異
在生態(tài)課程觀中，教師與學生等課程實施中的個體都是平等的，知識的教學是教師與學生圍繞知識進行雙向建構(gòu)的平等活動，課程是發(fā)生在教學領(lǐng)域中一系列生動事件，是師生之間的基于教材的相互交流，是知識、情感、個性、素質(zhì)持續(xù)不斷的生成與建構(gòu)。基于生態(tài)觀基礎(chǔ)上的可持續(xù)發(fā)展觀，應該尊重學生的個體差異，實質(zhì)上是尊重知識的多樣性與人之存在個體性，也有益于鼓勵學生從自己感興趣的探究活動入手，學會學習、探究和創(chuàng)造。
總之，我們要加強課程與學生生活、現(xiàn)實社會的聯(lián)系，把學校的通識教育和勞動、技術(shù)、職業(yè)教育相融合，給課程增添時代源泉和生活力量。
注釋：
①賀斌.《理念?策略?行動》課程改革的理論與實踐［M］.山西：山西教育廳，2003：9.
②謝登斌.課程改革與學校文化轉(zhuǎn)型［J］.當代教育科學，2005，（17）：27-28.
參考文獻：
［1］謝登斌.后現(xiàn)代主義課程范式聚焦［M］.北京：學苑出版社，2003.
［2］謝登斌.課程改革與學校文化轉(zhuǎn)型［J］.當代教育科學，2005，（17）.
［3］謝登斌.生態(tài)學投視：高等教育研究思維的躍升［J］.廣西師范大學學報（哲學社會科學版），2006.7.
［4］王牧華，靳玉樂.生態(tài)主義課程思潮引論［J］.遼寧師范大學學報，2000.4.
信息科技的發(fā)展能預測多少年？有人說，科學無法預測，因為它主要靠科學家的創(chuàng)造性思維，屬于靈光乍現(xiàn)；技術(shù)可以預測，但不超過15年。因此，對于中國科學院信息領(lǐng)域戰(zhàn)略研究組制定的《中國至2050年信息科技發(fā)展路線圖》來說，重要的不是這些預測能否實現(xiàn)，而是對未來發(fā)展方向的一種把握。掩卷深思，在國家層面，我們需要對信息科技做出40年的超長期戰(zhàn)略研究。那么，中小學信息技術(shù)課程建設呢？我們是不是也應該做一些相對長遠的思考呢？
從路線圖中的具體內(nèi)容聯(lián)系到中小學信息技術(shù)課程，發(fā)人深思之處不少。因為課程的發(fā)展離不開國家信息科技發(fā)展的大環(huán)境、大背景、大趨勢。課程要面向未來，就必須以發(fā)展的眼光重新看待我們熟知的一些傳統(tǒng)概念。
首先，我們需要重新審視“信息科技”這個提法。像這個路線圖，就明確定位為“信息科技發(fā)展路線圖”，用來強調(diào)科學與技術(shù)不分家。路線圖承認，在過去30年里，信息技術(shù)走在了信息科學的前面，以至于信息科學到目前都還是一門年輕的學科。但預計21世紀上半葉，信息科學從思想、原理、理論到工具多個層次都可能取得大的突破，將掀起一場以高性能計算和仿真、網(wǎng)絡科學、智能科學、計算思維為特征的信息科學革命。實際上，上述信息科學的核心內(nèi)容正在逐步滲透進信息技術(shù)課程中。針對目前課程重技術(shù)、輕科學的現(xiàn)狀，我們有必要重新思考技術(shù)與科學的關(guān)系，在未來的課程中，離開信息科學，只講信息技術(shù)還能否行得通？
其次，我們還需要重新認識“計算機”這個再熟悉不過的設備。在我們傳統(tǒng)的印象中，它就指桌面上的那個硬件裝置。而在未來，網(wǎng)絡將連接各種終端設備、服務器、存儲設備、外部設備、傳感網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)。到了2050年，很可能每個人、每個需要聯(lián)網(wǎng)的設備都是計算機終端，計算機再不是那個狹義的桌面設備了。計算機概念邊界的大大拓展將對信息技術(shù)課的教學產(chǎn)生顛覆性的影響，這并非危言聳聽，而已經(jīng)實實在在地發(fā)生著。智能手機、平板電腦的出現(xiàn)，就已經(jīng)對信息技術(shù)課程造成了不小的沖擊。
最后，我們還需要重新厘清“信息素養(yǎng)”這個概念。路線圖對40年后的信息社會做出了如下預判：信息將成為最重要的社會戰(zhàn)略資源，是最活躍的生產(chǎn)力，信息的生產(chǎn)加工與處理將成為創(chuàng)造社會財富的基礎(chǔ)，提供信息服務將成為社會主導行業(yè)。屆時，信息素養(yǎng)將成為全民必備的基本素質(zhì)，而計算思維、信息思維將成為信息素養(yǎng)的核心內(nèi)容。在信息技術(shù)新課程中，提升學生的信息素養(yǎng)一直是課程的總目標。但同時，信息素養(yǎng)一直以來也是飽受爭議，皆因信息素養(yǎng)這個概念一直處于發(fā)展之中，給人的印象好似一個“筐”，什么都能往里裝。所以，我們更需要以超前的眼光重新梳理信息素養(yǎng)所包含的具體內(nèi)容。
路線圖反復提示我們，歷史留給我們難得的機遇期只有10～15年左右，如果我們錯過了這段時期，必將對國家的現(xiàn)代化進程產(chǎn)生十分不利的影響。我想說的是，看當下的信息技術(shù)課程，課程的轉(zhuǎn)型、重建同樣不是無限期的，或許未來幾年就是課程發(fā)展的戰(zhàn)略機遇期。如果錯過，課程的發(fā)展同樣將陷入被動之中。我們期待著課程建設者心中也能有一份信息技術(shù)課程的發(fā)展路線圖，只有這樣，我們才能掌握主動，更有預見性地去規(guī)劃課程未來的藍圖。
大學課程花樣翻新，社會需要什么，它就設置什么，以利招生。但功利心幫不了大學生，為了將來，你需要的不過是安靜讀幾年書。雞肋課程大學英語和計算機是每所大學的例牌課程，使用材，老師也多用最八股的方式授課。但因為關(guān)乎必修學分，學得沒勁，卻不能不上。然而學生畢業(yè)下來仍然是啞巴英語，面對老外說得最多的是“My English ispoor”。計算機課程，老師的教案一成不變。IT行業(yè)技術(shù)更新?lián)Q代迅速的特性，與高校計算機教學滯后形成了強烈的反差。
創(chuàng)收型課程 名目繁多的淑女班、富二代培訓班、奢侈品研究班，成了高校創(chuàng)收的工具。浙江大學開設的魅力女性高級研修班課程31000元／人。被稱為“富二代培訓班”的北京大學中國第二代企業(yè)家深造項目，同樣打著“修身齊家”的名號。北京對外經(jīng)貿(mào)大學設立的奢侈品管理方向碩士研究生點，學制3年，學費20萬元。清華大學經(jīng)管學院曾開辦過奢侈品研究的短期培訓班，北大也曾打算舉辦文物鑒賞師培訓。
沒學會掙錢先學會花錢的課程 2006年10月，廈門大學將高爾夫列為必修課，校長朱祟實對外宣布：“每個學生都要學會打高爾夫球。”校方的解釋是：高爾夫是一項需要誠實、自律的運動，因此可以培養(yǎng)學生的品德。同樣頂著精英運動的名號，馬術(shù)課緊隨其后，2008年北京匯佳職業(yè)學院開設了“馬術(shù)與管理”專業(yè)。青島農(nóng)業(yè)大學聞風而動，已停止20年的“馬屬動物生產(chǎn)學”重新開課。
玄之又玄的課程 面相、周易、風水一窩蜂進入大學，有一種玄之又玄的詮釋：“個人學習相學，可以初步掌握自己及他人的思維特征及性格的優(yōu)缺點，并可藉此識人、用人，把握人際尺度，掌控事理分寸。”湖南師范大學于2006年面向全校本科學生開設“周易文化與華夏文明”課程。任課老師薛開伍說：“我把電磁學知識、天文學知識、聲學知識、無線接收和發(fā)送知識融入傳統(tǒng)文化，效果非常好。”他的個人網(wǎng)頁更像是風水網(wǎng)站：長沙地鐵壞了誰家的風水?你有預知能力嗎?什么時候能升官發(fā)財?迫于社會壓力，18課時后，校方悄悄地取消了這門課。
“金蘋果”精品課程 “國家精品課程’，本意是為了“提高高校教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量”，為此，教育部還制定出層層把關(guān)程序，最后“授予榮譽稱號，補助建設經(jīng)費”使它成了名利雙收的金蘋果，誰都想嘗嘗它的味道。南京大學校長助理周憲卷入申報“國家精品課程”的個案爆出學術(shù)被行政領(lǐng)導“通吃”這個心照不宣的秘密。學術(shù)成了江湖，周憲的導師為自己弟子辯解說：“制度把人給改了，而不是人改了制度。要迎合一個扭曲的規(guī)定，就不得不把自己給扭曲一下”
有爭議的課程 2005年9月，全國首例以“同性戀研究’作為本科生公選課的課程在復旦光華樓開課，開課那天，媒體和聽課的學生一樣多。老師孫中欣講課時講道：“我的課為什么會吸引這么多的學生呢?我只是一個普通教師，而今天為什么有這么多的中外記者?這并不令人歡欣鼓舞，今天的場面可能會成為歷史的笑話。”這門課至今仍是吸引聽課人數(shù)最多也最具爭議的課程。而廣州大學、廣東藥學院、華南農(nóng)業(yè)大學等多所高校設置的“生死課”，課程內(nèi)容包括參觀火葬場、寫墓志銘，也有“做秀”的嫌疑。講座是推銷聽講座是大學生活的傳統(tǒng)，講座呈現(xiàn)出來的多元性和豐富性是事實。然而令人眼花繚亂的名人講座、商業(yè)性的巡回演講和簽名售書，使得各種講座如今變成了支付費用，互相推廣的手段。為了宣傳所謂企業(yè)文化而到處布道的老板、負面新聞多多卻來教學生做人的明星……大學盲目地向社會打開教室的門，對價值觀還未成形的學生弊大于利。
有學問，沒思想的博雅課 選取最好的學生，埋頭鉆研古希臘、古拉丁、古代中國的語言和原典。在招生簡章中，中山大學博雅學院自稱是“為探索高等教育大眾化時代的精英教育模式而專門設置”的，“學生的人生榜樣不是億萬富翁，而是學富五車的大思想家、大學問家”。面對“博雅”的雄心，質(zhì)疑和討論―直沒有停止。實際上，將學生作為試驗品，從人文到人文，是與“通識教育”背道而馳的。最怕學到最后，培養(yǎng)出來一批只有學問、沒有思想的博雅人。
【摘 要】 幼兒園學生年齡層次比較一般處于3到7歲之間，此階段學生一般心里和身體發(fā)育還都不太健全，因此在教學起來如果一味地采用傳統(tǒng)的類似于生搬硬套的教育方式，那么不僅幼兒學習起來比較艱難，教師在教課過程中也會覺得非常吃力，也不符合現(xiàn)代幼兒教育的方式和趨勢。因此，對于幼兒教學模式的轉(zhuǎn)變也是勢在必行的。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也明確指出幼兒園以“實際游戲為基本活動”。這也就表明了在幼兒園教育中教師要把游戲活動貫穿到幼兒的日常活動中包括日常學習和課外活動，讓幼兒在歡快的、智力的、精彩的游戲中發(fā)現(xiàn)自我，開發(fā)智力，學習知識，享受課堂，也讓教師的課堂教學和課外教學進展順利，并提高教學質(zhì)量。本文將以幼兒課程為主，教師教學為輔，探索一系列合理的適合幼兒進行學習和娛樂的游戲課程。
【關(guān)鍵詞】 幼兒課程；游戲策略；教師教學
游戲教學就是指教師組織一定的教學游戲活動，將教學內(nèi)容、教學目標等與之相結(jié)合，讓幼兒在游戲教學中學習與發(fā)展的一種教學方式。它既不同于傳統(tǒng)的教學模式，不是把知識直接灌輸給幼兒，而是通過游戲間接的傳輸知識，讓幼兒融入其中；又不同于現(xiàn)有的幼兒園游戲方式，不只是單純玩樂，而是在快樂的游戲過程中自行領(lǐng)悟知識和道理。古話說的好：“小孩的天性就是玩”，意思就是說幼兒在游戲中才能釋放天性，所以要想正確地幫助幼兒在學前階段智力和心理健康發(fā)育，就要以游戲的方式來進行教學活動。當然在教學過程中怎么讓幼兒在游戲中學習到書本知識，做人的道理才能符合我們實行游戲教育的根本目的。
一、創(chuàng)造優(yōu)良的游戲環(huán)境和游戲資源
“環(huán)境決定一切”這一句話運用在幼兒課程游戲化教學中也不為過。由于幼兒的年齡小，容易受到教學環(huán)境的影響，而且創(chuàng)造越真實的游戲環(huán)境幼兒融入游戲，接受知識的幾率就會大很多。所以創(chuàng)建優(yōu)良的游戲環(huán)境和營造優(yōu)質(zhì)的游戲資源是幼兒進行游戲教學成功的最大前提條件。幼兒在開展游戲課程前，教師在前一天就需要把游戲要用的游蜃試窗括玩具，器材等申請下來，然后第二天在進行幼兒游戲前把游戲場地需要營造的環(huán)境都要提前裝飾好，這樣在幼兒進入到場地時很可能就會瞬間進入游戲情境，在游戲過程中就會保持高度集中，教師的游戲教學就會進行的非常順利，課堂的效率和質(zhì)量就會自然而然的提升。例如，在進行過馬路情境游戲時，教師就需要把現(xiàn)實情境下的紅燈，路燈或者斑馬線這一系列的游戲器材提前擺放好，然后組織幼兒有秩序的一個一個來過馬路，游戲情境和環(huán)境真實了，幼兒在現(xiàn)實生活中就能更好的學以致用。
二、采用角色游戲
雖然幼兒的年齡比較小，但是也是對世間萬物有了初步的認知水平。例如，很多幼兒不喜歡打針，就非常不喜歡上醫(yī)院，還有的為了省事，買東西從來不排隊等等很多涉及現(xiàn)實情境的問題，讓家長非常的頭疼，那教師在教導這些道德問題時切不可再采用傳統(tǒng)的說理性的方式，尤其在一些幼兒已經(jīng)形成了初步的認知的事務上，如果一味地采用說理式的方式，可能引起一些幼兒的逆反心理，甚至有的幼兒的行為更加的變本加厲。因此教師就要對于傳統(tǒng)方式進行改革，可以采用游戲課堂和傳統(tǒng)課堂結(jié)合的方式，先進行一些有關(guān)此類事情的模擬現(xiàn)實的游戲，然后教師在游戲中提問關(guān)鍵性問題，讓幼兒自己思考和考慮，最后一直到游戲完畢，教師再進行游戲的總結(jié)和一些道德的教育，就會發(fā)現(xiàn)幼兒的接受程度明顯增高，反應到現(xiàn)實問題上的行為也改進了很多。
三、插入自主性游戲
在實行課堂游戲后，有些教師發(fā)現(xiàn)可能幼兒的參與度有著明顯的提高，但是幼兒的思考能力卻有所下降。因此為了提高幼兒的主動思考、創(chuàng)造力和創(chuàng)新力，教師可以選用一些需要學生主動思考、創(chuàng)造的游戲來激發(fā)幼兒潛在的想象力和提高幼兒的創(chuàng)新力。一方面，教師可以做到選擇性的放手，在前一天告訴幼兒明天要進行的游戲，讓幼兒自己帶來認為做游戲需要的材料，促進幼兒的思考能力和創(chuàng)新能力。在另一方面，在游戲環(huán)境中，教師可以提供材料，讓幼兒自行說出自己想要放置的地方并講解理由，這樣不僅能促進幼兒形成自行思考問題的方式，也能使幼兒思索問題的方式多種多樣。例如，在進行《橋的建造》游戲時，教師可以發(fā)行先告訴幼兒游戲需要的內(nèi)容，然后進行合理的分組，一個小組規(guī)定一定的內(nèi)容，大家合作來完成任務，讓幼兒自行想象建造橋需要的材料，或者橋的形狀。這樣幼兒既能在游戲中找到自己的優(yōu)點和長處，也能積極主動地參與游戲和合作完成任務，形成團結(jié)合作的意識，在日常生活中越來越自信，為以后形成健全的人格奠定基礎(chǔ)。此外，教師也要積極地點評幼兒的選擇，給予幼兒需要的肯定，也要用合適的溫柔的語言告訴幼兒選用其他的更好，讓幼兒更加能接受正確的觀點，促進幼兒的全面發(fā)展。
其實，幼兒課程游戲化的方式還有很多：結(jié)構(gòu)游戲、情境游戲等等，其中最重要的是教師在進行游戲前一定要根據(jù)幼兒的學習情況、接受程度以及要講授的內(nèi)容來選用合適的恰當?shù)挠螒蚍绞剑@樣才能更好地促進幼兒課程游戲化的進展順利，達到游戲化教學的目的。其次，教師也要和家長積極的溝通，可能一些家長并不認可游戲化課程，認為上學就是上學，游戲就是游戲，教師要做好家長的工作，告訴他們這樣的教學方式的好處，讓家長在家里也積極篇配合教師布置給幼兒的任務，家長和教師的共同努力，才能讓幼兒的心理和智力發(fā)育更加健全、完善。
【參考文獻】
[關(guān)鍵字]經(jīng)濟全球化；國際課程；本土課程；兼容性
[中圖分類號]G632[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）07-0030-03[作者簡介]張久久（1989―），女，江蘇連云港人，上海師范大學教育學院課程與教學論專業(yè)2012級在讀碩士。
目前，國際課程已成為許多重點高中實施的課程的一部分。學校引入國外優(yōu)質(zhì)的、有代表性的課程，改善教育質(zhì)量、傳播國外文化，為學生出國之后適應國外的環(huán)境和教育打好基礎(chǔ)。但是在引入國際課程的同時，本土課程的實施也必然受到影響，如何實現(xiàn)高中國際課程與本土課程的兼容，需要從多個角度、多個層次進行研究。
一、國際課程與本土課程兼容性的理論分析
改革的深入和教育事業(yè)的發(fā)展使得我國各級教育開始研究、實踐一些國外的課程，這些引入的國外課程被賦予了“國際課程”的稱謂。國際課程作為外來的事物，在引入高中課程體系的同時必然會遭到本土課程的排斥，如何較好地實現(xiàn)兩者的兼容成為推動國際課程發(fā)展的當務之急。
（一）從國際課程引入的類型角度分析
在分析國際課程與本土課程兼容的必要性之前，需要先了解我國引入高中的國際課程的幾種類型。國際課程的類型大體分四種：第一種主要是在境外實施為境外人士子女提供教育服務的課程。我國通過研究與實踐這類課程，從中提煉適合本土文化的課程內(nèi)容、課程理念等來推進我國的教育事業(yè)發(fā)展。第二種主要是為我國的境外人士子女提供教育服務的課程。目前開設這類國際課程的學校有中國人在國內(nèi)創(chuàng)辦的國際學校（如中關(guān)村國際學校）和外國人在中國創(chuàng)辦的國際學校（如上海美國人學校）。第三種是為了改進我國的教育而引入的一些國際上高度認可的課程。第四種便是目前最熱的，為滿足我國部分想出國留學的中學生的需要而開設的與國外教育接軌的國際課程，如江南南菁中學專門開設的美國課程等。[1]從上面的四種分類可以看出，我國高中引入的國際課程大致有三類：第一種是為境外人士子女提供的課程；第二種是為了促進我國教育事業(yè)發(fā)展而引入的國外的優(yōu)秀課程；第三種便是以出國為目的開展的培訓類課程。本文重點研究第二和第三種課程。
無論是為了更好地接受國際教育而提升自身素養(yǎng)，還是為了日后出國留學做準備，一直接受中國教育的學生對國際課程的需要不可能脫離本土課程而存在。高中教育作為基礎(chǔ)教育的一部分有其重要性，而作為高中教育內(nèi)容之一的本土課程也同樣有其重要意義。高中的本土課程體系有著自身的系統(tǒng)性和與之相應的考核標準，引入國際課程必然要考慮到兼容性問題。有專家提出，中國應該實行十二年義務教育，將高中教育也納入義務教育的范圍之內(nèi)。目前已經(jīng)有個別地區(qū)試行這一措施，但主要集中在沿海發(fā)達地區(qū)。[2]值得注意的是，目前國際課程的引入也主要集中在沿海發(fā)達地區(qū)，兩者實施地域范圍的重合也顯示了研究國際課程和本土課程兼容性的必要性。
（二）從國際課程引入的目的角度分析
從我國高中當前引入國際課程的目的來看，大致有三種目的：第一種是為境外人士子女提供與國際接軌的教育服務，既可滿足來華的境外人士子女的教育需要，又可以提升中國教育的國際影響力；第二種是通過引入國際課程，借鑒吸收國外教育的精髓，結(jié)合我國的實際情況，發(fā)展我國的教育事業(yè)，既能促進中國特色學校課程現(xiàn)代化體系的構(gòu)建，又能擴展學生的國際視野；第三種是為了給有出國需要的學生提供一條銜接國內(nèi)教育與國際教育的通道，既是實現(xiàn)教育多樣化，又是辦令人民滿意的教育。但是也不排除一些學校以營利為目的而引入國際課程。教育部稱，目前在學校開設的國際班、國際部中，有很多是沒有經(jīng)過任何審批的。很多學校只是引進部分國外課程進行出國留學的“預科教育”，教育收費沒有法律依據(jù)。下一步將對此類情況進行重點整治，對符合條件能夠轉(zhuǎn)為中外合作辦學的學校，通過地方教育行政部門審批在教育備案后依法合規(guī)辦學，對不依法不合規(guī)的要堅決取締。[3]
二、高中國際課程與本土課程的內(nèi)容兼容性
對于課程的分析，要綜合考慮學習目標、學習內(nèi)容、學習方式、學習評價等多種因素。課程自身具有完整性，應該是有計劃的。課程是計劃形態(tài)的學習活動。[4]課程內(nèi)容屬于課程的一個重要組成部分，是一系列的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的總和。課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標在人類的經(jīng)驗體系中篩選出來并按照一定的邏輯性組織編排而成的知識與經(jīng)驗體系。[5]由于教育目的不同，高中國際課程與本土課程的內(nèi)容選擇上會有差異，這種差異體現(xiàn)在選擇標準、編排依據(jù)等方面。
（一）國際課程內(nèi)容引入的標準
國際課程內(nèi)容的引入要考慮其價值適用性和普遍意義。我們選擇的國際課程一般要滿足兩個重要的條件：第一，這一國際課程在其他國家和地區(qū)也被廣泛采用或認可；其次，這一國際課程具有一定的國際影響力。[6]符合這兩個條件，可供選擇的課程有美國課程、英國課程、IB課程等。因為美國綜合國力較強、國際影響力較大，它的課程設置能夠反映國際主流課程發(fā)展的方向。美國的AP（Advanced Placement）課程是美國大學理事會研究制定的，在高中階段開設的大學先修課程，其宗旨是為學生創(chuàng)造在高校就讀的成功機會。這一課程被許多國家采用與認可。英國的A-level（General Centificate of Education Advanced Level）課程是英國普通教育證書高級水平課程，是為要升入大學的學生做準備的。這一課程不僅在幾十個英聯(lián)邦國家中得到認可，在其他國家也有一定的影響力。還有國際文憑組織提供的IB（International Baccalaureate）課程，這是為國際學校創(chuàng)設的全球統(tǒng)一標準的課程，方便那些國際遷移家庭的子女接受教育。
（二）高中課程內(nèi)容的設置
高中課程內(nèi)容的設置要滿足三個基本原則：（1）符合教育大綱中規(guī)定的培養(yǎng)目標；（2）能夠全面反映高中不同學生群體對課程的需求；（3）課程內(nèi)容的設置既有統(tǒng)一性又有多樣性。據(jù)此，在達標教育階段（高中一、二年級）設置14個必修科目，占總課時的86%；與此同時，設置十幾門選修科目，每個學生要求選修兩門，課時占14%。在分流教育階段（高中三年級），按學生的不同流向設置課程。升學流向設置語、數(shù)、外三門為必修（占50%），有五組限定選修的學科，每個學生可以從一組中選學兩門；還有一些任意選修課，每個學生可以選擇一門。就業(yè)流向的課程設置有所不同，只有兩門必修（占30%）和部分任意選修（占70%），每個學生選修兩門。[7]高中課程設置的宗旨是讓學生得到全面發(fā)展、成為學習的主人。
（三）國際課程與高中課程內(nèi)容體系的兼容方式
目前，高中學校引入的國際課程主要有IB、AP、A-level課程等。IB課程有十分嚴格的體系劃分，有6個學科群，共99個課程科目。學生需要從每個學科群里修習1門課，最少選擇3門高級課程。這個課程的設計力求在夯實學生基礎(chǔ)的同時兼顧學生的差異性需求，且不至于增加學生額外的學習負擔。AP課程相當于大學生的預科班，是美國的進階選修課程，也有眾多學科群，每個學科群有多種可供選擇的學習科目。兩者相比較而言，AP課程的體系相對寬松，只限制了課程的大體框架，學校具有一定的自主選擇權(quán)，可以根據(jù)校方的資源情況和學生的實際需要選擇開設相應的課程。A-level課程學制為兩年，內(nèi)容跨度與廣度較大，學生同樣具有一定的自主選擇權(quán)，可以根據(jù)需要選擇3～4門課程進行學習。這三門課都具有廣泛的國際影響力。[8]
學校可以選擇引入適合自身情況的國際課程，對引入的國際課程也沒有必要全盤照搬。每個學校都有自身的特色課程體系，可在原有課程體系的基礎(chǔ)上，對引進的國際課程進行改進，使之滿足學校的教學需求。
目前我國高中引入國際課程，主要是出于兩個目的，一是吸收國際課程中先進元素以促進自身教學的提升，是針對學校全體學生的；二是為一些打算出國留學的學生提供一個接觸國際教育的平臺，是針對學校部分學生的。前一種情況可在保證教育目標順利實現(xiàn)的基礎(chǔ)上融合國際課程的元素，把IB課程中的TOK（知識論課程）融入高中語文課程，用知識論的內(nèi)容講解語文學習中遇到的問題；而IB課程中的CAS（創(chuàng)造、行動、服務課程）可以融入數(shù)學、物理等課程中。這種做法對學校的師資水平也提出了更高的要求。對于后一種情況，筆者認為課程內(nèi)容無需有很大的變動，但是要考慮學生的特點、改變教學內(nèi)容及授課方式等。
三、高中國際課程與本土課程實施方式的兼容性
從國際課程的體系中可以發(fā)現(xiàn)，國際課程具有選擇性高、自主性強、現(xiàn)代化程度高三大特性。選擇性高體現(xiàn)于引入的國際課程系列、科目、層次、語言可供學校選擇的空間很大，學校可以立足自身情況選擇匹配的資源；自主性強體現(xiàn)在學生可根據(jù)自身興趣和個性發(fā)展需要選修不同的科目，沒有過多的硬性指標；現(xiàn)代化程度高體現(xiàn)在學習方式、學生理解方式、學習設備和教學方式的現(xiàn)化化。[9]國際課程的這些特性，必然會引發(fā)其與本土高中課程在實施方式上的沖突。
（一）國際課程的特性與教務管理工作需兼容
國際課程的高度選擇性與高度自主性使得課程的編排成為一個難題。教務管理工作者首先要保證每位任課教師的課表中不能有沖突的課程，同時也要考慮其他的教學任務和學校資源分配的合理性。筆者認為，可以選修課的形式呈現(xiàn)國際課程的學習內(nèi)容，保證國際課程的完整性和系統(tǒng)性。另外，選修的國際課程最好可以抵消一定的學分，則在一定程度上緩解學生的學業(yè)負擔。
（二）國際課程的特性與教學組織、教學方式需兼容
國際課程若以選修課的形式呈現(xiàn)，則固定的課表安排不能滿足學生多樣化的需求，此時可以借鑒國外走班制的教學組織形式，即每節(jié)課的教師固定在同一個教室授課，學生根據(jù)自己的需要選擇不同的課程，到不同的教室上課。這樣既可以保證學校引入的國際課程體系的完整性，又可以保證學生在完成教學大綱規(guī)定的學習外，能根據(jù)自己的興趣愛好系統(tǒng)地學習國際課程中的某一個或某幾個學科，同時也照顧了部分有出國意向的學生的需求。
（三）國際課程的特性與教學評價機制需兼容
在中國的教育體制下，教育評價更多地注重通過統(tǒng)一考試選拔所需要的人才，但是國際課程傳達了這一種教育理念：希望學生能夠自主發(fā)展，彰顯個性。國際課程的引入必然推動評價方式做出變革。為了保證國際課程與普通高中課程體系能夠較好地兼容，需要構(gòu)建適合的評價體系――學分制評價體系。[10]學分制評價體系保證了學生自由選課、自主發(fā)展的權(quán)力。國際課程采用分層設置的形式，學生可以在不同層次的選課學習后獲得同樣的學分，能夠代表相同的學習結(jié)果。要保證普通高中課程體系的正常運行，引入的國際課程大部分只能以選修課的形式開設。學生可以根據(jù)自己的興趣愛好選擇科目，真正地做到與國際接軌。
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【關(guān)鍵詞】初中 德育課程 校本課程 開發(fā)
【中圖分類號】G631 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）09-0069-01
1.前言
德育校本課程是新型課程管理模式中一個不可或缺的部分。初中德育校本課程開發(fā)的研究是在國家和地方的支持下，以學生需求的正確評估作為基礎(chǔ)，通過學校和有關(guān)部門德育資源的整合，將教師與學生作為主體，通過科學合理的方式和措施，制定出德育教材或者活動。初中德育校本課程的開發(fā)雖然面對重重困難，但是經(jīng)過不斷的調(diào)整，一定會取得更好的研究成果。
2.影響初中德育校本課程開發(fā)的因素
2.1觀念的影響
據(jù)調(diào)查，由于傳統(tǒng)德育課程開發(fā)觀念的影響，導致一些學校的教師和教育行政工作者認為初中德育課程校本課程的開發(fā)是專家的工作范疇，其參與到課程的開發(fā)中會影響教學工作，增加自身負擔。
從筆者查閱的資料上看，一些較為著名的期刊雜志如《思想理論研究》、《上海教育》等反應了一部分上海某些初中德育校本課程開發(fā)的成果，但是沒能達到理想狀態(tài)，缺乏全面、綜合的研究，也沒能使有關(guān)部門重視。種種跡象表明，我國初中德育校本課程開發(fā)較為落后，處于起步階段。
2.2師資隊伍的影響
初中德育校本課程開發(fā)需要教師具備較高的專業(yè)知識與專業(yè)技能。初中教師需要在課程中扮演探索者、參與者、引導者等積極的角色，不僅需要過硬的專業(yè)知識，還需要一定的探索實踐能力。但是以目前的情況來看，很多教師都不能滿足這個要求。由于德育校本課程的決策權(quán)在于學校，使得很多教師不能及時適應。
2.3教育部缺乏指導性政策
初中德育校本課程開發(fā)的相關(guān)部門，如中央、地方與學校之間的分工不明確，權(quán)責不清晰，缺乏科學、權(quán)威的課程認證制度去監(jiān)督德育校本課程質(zhì)量。從政府的角度上分析，政府將課程決策權(quán)交給學校后，對其管理多于服務，教師的專業(yè)判斷被政府的行政命令所阻礙。作為德育校本課程開發(fā)中一個重要角色，教師沒有意識到自己在這個過程中所擁有的權(quán)力或者對自身權(quán)力范圍不明確。
2.4課程實施狀態(tài)不理想
德育校本課程是學校自主開發(fā)的課程，一般表現(xiàn)形式為活動課、選修課。但是相比國家規(guī)定的必修課，德育校本課程大多沒有納入考試范圍，導致學生、家長和社會對這些課程的重視度不高。我國實行的是應試教育制度，因此德育校本課程的開發(fā)和實施不被高度重視，其被起到一個裝飾的目的。正是因為內(nèi)部缺乏自覺和自律，德育校本課程的開發(fā)和實施質(zhì)量遠遠沒有達到理想狀態(tài)。
3.初中德育課程校本課程開發(fā)對策與案例分析
3.1德育校本課程開發(fā)原則
（1）不同年齡階段的學生有不同的特點和需求，教師要充分考慮到不同學生間的差異性，制定針對性的教學策略，綜合學生思想品德的特點使其各方面得到和諧發(fā)展。
（2）運用自身專業(yè)技能，依據(jù)形勢發(fā)展變化，靈活的對學生發(fā)展特點進行教學內(nèi)容的刪減。
（3）考慮全局，從實際出發(fā)，開發(fā)選修和必修德育課程、綜合與分科德育課程、隱性和顯性德育課程等，根據(jù)課程特點進行協(xié)調(diào)。
（4）結(jié)合不同地區(qū)之間的不同發(fā)展狀況因教施才。一些發(fā)達地區(qū)網(wǎng)絡發(fā)展迅速，要注重對中學生網(wǎng)絡道德建設課程的開發(fā)。一些偏僻鄉(xiāng)村地區(qū)發(fā)展較為落后，就根據(jù)當?shù)厍闆r開發(fā)學生艱苦奮斗的校本課程。
（5）教師在德育校本課程開發(fā)中應當注意連續(xù)性、漸進性，從底層次開始施教。逐漸向更高水平的方式和內(nèi)容進行校本課程開發(fā)。
3.2初中德育課程校本課程開發(fā)的模式
筆者認為，在各種各樣的初中德育校本課程開發(fā)模式中，德育課程創(chuàng)編和德育課程整合模式是其中最主要的兩種。
3.2.1德育課程創(chuàng)編模式
德育課程創(chuàng)編模式是根據(jù)學生自身德育特點，培養(yǎng)學生良好的道德教育而進行的課程選擇、設計以及評價。
案例：初三年級德育課程設計
（1）課程目標
初三是一個學業(yè)上的轉(zhuǎn)折點，關(guān)系到初中畢業(yè)以后的選擇去向。這時應該調(diào)整學生的應考心態(tài)，幫助其在面對困難時能夠不輕言放棄，并且協(xié)助其做好適合的人生規(guī)劃。
（2）課程內(nèi)容
1）正確看待“成功”。學生和家長都期待成功。由于多方面的環(huán)境和社會影響，學生對成功的看法有所不同。在學生選擇下一個階段的去向時，應該看得更遠，擴寬思路，走好這步關(guān)鍵的路，才能提高將來成功的概率。
2）學會面對壓力。面對緊張的中考，學生會面臨社會、家庭和自身等多方面的壓力。教師要教學生怎樣面對壓力，在不放松學習的情況下適當調(diào)整心態(tài)。
3）回望和感悟。教會學生回望初一、初二時走過的路，總結(jié)優(yōu)勢和劣勢，發(fā)揮優(yōu)勢，改正自身的不足。感悟自身在母校所度過的日子，讓這幾年的時光在一生中難忘。
（3）課程方法
通過情感活動課程，讓學生感受到其在初中三年學到的不僅是知識，也收獲了良好的學習態(tài)度和人生價值觀。
（4）課程安排
1）規(guī)劃人生。根據(jù)初一寫的人生規(guī)劃進行對比，端正態(tài)度，及時調(diào)整；制作“我的未來”手工作品，體現(xiàn)自己的希望；舉行夢想主題班會，交流夢想。
2）調(diào)整心態(tài)。教師授予學生一些減壓小竅門，疏導心態(tài)；舉辦專題講座。
3）告別母校。讓學生在此感悟在學校的點點滴滴，感受自身在成長過程中的苦與樂，觀看回顧視頻，拍照留念，為母校贈言等。
（5）課程時間
時間為一學年，從初三上學期開始實行。
3.2.2德育課程整合模式
德育課程整合是在越過不同的知識體系去培養(yǎng)學生良好的道德素質(zhì)所進行的課程開發(fā)活動。德育課程整合有三種模式。第一，將德育課程和其他學科相結(jié)合，將德育課程的功能用于其它學科上，如語文科目上講解社會形象良好、起帶頭作用的人物的道德作用，歷史課上講解偉人的良好道德行為等；第二，通過活動課程的形式進行德育課程校本課程開發(fā)；第三，將德育校本課程與信息技術(shù)相結(jié)合，通過互聯(lián)網(wǎng)進行德育教學。
4.結(jié)語
德育校本課程是一項新生活動，其深入分析學生的特點以及需要，通過德育教師引導學生開發(fā)課程，是我國基礎(chǔ)教育課改的必然趨勢。初中德育校本課程的開發(fā)不僅促進了基礎(chǔ)教育課程的改革，通過資源的有效整合，提高了教學效率，為創(chuàng)建有特色的學校和學生發(fā)揮了重要作用。學校要利用自身優(yōu)勢和當?shù)氐掠Y源，開發(fā)更有效、有特色的德育校本課程，為中學生的道德教育提供一個良好的平臺。
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【關(guān)鍵詞】小學科學；初中生物；課程銜接
長期以來，我國課程理論的研究忽略了課程的內(nèi)在聯(lián)系，忽視課程的整體性，其中最突出的是九年義務教育小學和初中相關(guān)課程銜接的研究和實踐明顯不足，缺乏從學生發(fā)展角度對中小學課程目標、內(nèi)容、呈現(xiàn)方式、評價等的具體研究，而這次新課程改革在這方面有所突破，對全日制義務教育科學（3～6年級）課程（以下簡稱小學科學）與全日制義務教育生物課程（以下稱為初中生物）課程的銜接有了新的思考。下面本文將從一下幾個方面來闡述。
一、課程結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)一貫性
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確規(guī)定：基礎(chǔ)教育義務教育階段課程改革采取九年一貫整體設置的方式進行。在新的課程結(jié)構(gòu)中，小學階段以綜合課程為主（如小學科學），初中階段設置分科與綜合相結(jié)合的課程（如科學，或生物、物理、化學）。其中，“整體”是指將各類課程按橫向關(guān)系組織起來，使各門課程、各個學科相互整合，產(chǎn)生合力，使學習者的學習產(chǎn)生整體效應，從而促進學生素質(zhì)的整體發(fā)展；“一貫”是指將各類課程按縱向的發(fā)展序列組織起來，既強調(diào)同一課程的連續(xù)性，又強調(diào)不同課程間的順序性；小學科學和初中科學（或分科的生物、物理、化學，本文以分科的生物課程為例）的設置就體現(xiàn)了這種特征。這兩門課程各自存在相對獨立的課程內(nèi)容，在循環(huán)中加深、拓展，并不斷得到強化、鞏固；同時，它們又相互關(guān)聯(lián)，有序地開設，呈現(xiàn)一定的梯度，從而使學生的學習產(chǎn)生累積效應，促進學生可持續(xù)發(fā)展。
二、教育目標和基本理念體現(xiàn)一致性
《全日制義務教育科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《小學科學課標》）與《全日制義務教育生物課程標準》（以下簡稱《初中生物課標》中確定了這兩門課程的教育目標。
小學科學課程和初中生物課程在基本理念上明顯地表現(xiàn)出一致性，其核心理念包括：要面向全體學生；促進科學素養(yǎng)的形成與發(fā)展；倡導探究性學習。“面向全體學生”，這意味著要為每一個學生提供公平的學習機會和有效的指導，著眼于學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的需要；同時，它充分考慮到學生在性別、天資、興趣、生活環(huán)境、文化背景、民族、地區(qū)等方面存在的差異，在課程、教材、教學、評價等方面鼓勵多樣性和靈活性，實現(xiàn)因材施教，促進每個學生的充分發(fā)展。過去在選擇課程內(nèi)容時，過多地強調(diào)以學科為中心、以知識為中心，更多地關(guān)注了城市學生的需求，忽視了農(nóng)村學生、少數(shù)民族地區(qū)學生的需求，而新的課程標準不僅在理念上強調(diào)面向全體學生，在內(nèi)容標準的表述上也有很大的彈性和選擇的空間，為滿足不同學生的需求和教學內(nèi)容的多樣化提供了條件。
初中生物課程期望通過以下幾種方式實現(xiàn)教材的彈性和開放性：第一，在一些活動中鼓勵學生采用更多的方法和材料完成任務；第二，在一些課題中，為實現(xiàn)同一教學目的提供多種活動，或設計拓展活動，由學生根據(jù)當?shù)氐臈l件和自己的興趣選擇適當?shù)幕顒樱坏谌n題的教學要求學生利用學校、家庭、社會的各種資源開展學習。
三、課程內(nèi)容表現(xiàn)出相關(guān)性
課程內(nèi)容是與課程目標組成的相對統(tǒng)一的新體系中的重要組成部分，課程目標體現(xiàn)了課程對教和學的具體要求，課程內(nèi)容應該為完成課程目標服務。在《小學科學課標》和《生物課標》中，均在第三部分設置了“內(nèi)容標準”，將知識要求、能力要求和情感態(tài)度與價值觀要求都列入其中，真正將課程目標和課程內(nèi)容統(tǒng)于一體。
在小學科學課程中，生物學內(nèi)容是一個重要的組成部分。作為九年一貫的整體設置，這些內(nèi)容應該體現(xiàn)相互的聯(lián)系和邏輯性，形成梯度，合理關(guān)聯(lián)。在過去的教學大綱中，小學自然學科中的生物知識內(nèi)容往往與初中生物知識內(nèi)容重復設置，要求接近，一方面違背了學生思維發(fā)展的規(guī)律，一方面也造成了教學資源的浪費。例如原來自然教學大綱中關(guān)于形態(tài)結(jié)構(gòu)方面的內(nèi)容及分類的內(nèi)容較多較細，要求較高，在初中生物原教學大綱中也有著相近的要求。了相關(guān)的生物學內(nèi)容在什么階段安排教學比較合適，基本解決了重復的問題，即使部分相同的內(nèi)容，也調(diào)整了相應的教學要求。例如，植物生命活動中的“光合作用”的內(nèi)容，考慮到要做到真正理解并不容易，需要一些相關(guān)的知識作鋪墊，因此小學部分只要求了解光合作用這個過程需要什么，產(chǎn)物是什么就行了，不必做實驗去驗證（即《小學科學課標》中表達的“了解綠色植物能在陽光下制造淀粉和氧氣，同時吸收二氧化碳”）；在初中生物中，這部分的要求就比較高一些（即《初中生物課標》中表達的：“闡明綠色植物的光合作用，探究光合作用的條件、原料和產(chǎn)物，舉例說出綠色植物光合作用原理在生產(chǎn)上的應用”）。
四、學習方式強調(diào)探究性
近些年來，隨著我國中小學科學教育改革的深入和素質(zhì)教育的全面推進，探究式學習的理念越來越受到重視。兩門學科的課程標準都把它作為課程內(nèi)容之一，并把它作為一種重要的學習方式，明確提出要引導學生主動參與科學探究活動，在活動中以自己的親身體驗來理解科學的本質(zhì)和精神，突破了以往以系統(tǒng)地傳授知識為中心的觀念，將培養(yǎng)“創(chuàng)新精神和實踐能力”放在了突出的位置。讓學生經(jīng)歷和體驗科學探究的過程，已經(jīng)成為小學科學和中學生物課程的重要目標。
探究式學習的核心是“探究”，學生學習的內(nèi)容既包括所探究的知識，同時也包括探究過程，“探究”是一個多系統(tǒng)的綜合的過程。首先，探究學習是一個行為參與的過程，以“動手做”為代表的親歷活動，是探究式學習的行為基礎(chǔ)。“探究”要求學生親自動手，在教學中，盡可能多地為學生提供動手活動的機會，放手讓孩子自己去學科學、做科學。在這種行為參與的過程中，注重“經(jīng)歷、體驗和發(fā)現(xiàn)”。其次，探究學習還是一個情感參與的過程，學生在自主學習和合作學習的過程中，既有基于好奇心和求知欲的興趣培養(yǎng)，還有對待科學的情感態(tài)度的形成、科學行為習慣的養(yǎng)成等等。這樣，以探索科學問題來驅(qū)動和維持學生的學習興趣和動機，能激活孩子們潛意識中學習科學的本能和欲望，讓孩子們在不知不覺中進入學習科學的最佳狀態(tài)，從而讓他們體會到學習科學的無窮樂趣。更重要的是，探究學習是一個思維參與的過程。在教學中，通過有計劃、有步驟地展現(xiàn)教學情境，引導學生帶著興趣和關(guān)注去觀察、探究自然界的事物和現(xiàn)象，讓他們親身經(jīng)歷完整的科學探究過程，通過這種過程，學生可以學會分析自己的思維過程和思考方法，提高他們分析問題和解決問題的能力。
參考文獻：
關(guān)鍵詞：國家精品課程；精品資源共享課程
作者簡介：李曉敏（1982-），黑龍江巴彥人，黑龍江大學哲學學院哲學專業(yè)講師，黑龍江省哲學研究基地成員，研究方向：理論及當代意義、東歐新。
基金項目：本文為黑龍江省高等教育教學改革項目：哲學專業(yè)拔尖學生培養(yǎng)模式研究（JGZ20121206）階段性研究成果
“十二五”期間，教育部繼續(xù)將高等學校本科課程建設和改革推向深入，提出立足原國家精品課程，力圖通過合理布局、科學規(guī)劃，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，打造國家級精品資源共享課。黑龍江大學以實際行動積極響應這一號召，在全校范圍內(nèi)大規(guī)模開展教學改革和資源共享型課程的建設活動，其中“哲學史”課程建設就是這項工作的重中之中。
一、明確精品資源共享課程建設的長遠目標與最終任務
精品資源共享課是國家級精品開放課程建設的關(guān)鍵一環(huán)，教育部力圖通過精品資源共享課建設使高等學校在教學理念、教學內(nèi)容和教學方法上都得到一次全方位大幅度地提升，以此打破舊有的知識傳播壁壘，在全社會范圍內(nèi)實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)、特色教學資源的共建共享，順應新形勢下終身學習的人才發(fā)展模式，最終為知識創(chuàng)新型社會提供更強而有力的精神動力和智力支持。
精品資源共享課大體上可以分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)核心課3個門類，課程資源系統(tǒng)、完整、連貫，課程內(nèi)容豐富多樣，特色鮮明，整體上適于借助現(xiàn)代信息技術(shù)手段傳播宣講。作為當今教育發(fā)展的新模式，精品資源共享課程建設是一項浩大而繁復的長期工程，需要國家、地方、院校的多方努力，共建共投。只有如此才能建成包括普通本科教育、高等職業(yè)教育、網(wǎng)絡教育在內(nèi)的復合型優(yōu)質(zhì)、特色課程體系，為廣大高校師生和社會上有志于學者提供最優(yōu)質(zhì)的課程學習資源。
“十二五”期間，教育部將繼續(xù)深化本科教學改革，在原國家精品課程建設的豐富經(jīng)驗和成果的基礎(chǔ)上，通過長遠規(guī)劃，科學布局，實現(xiàn)課程的轉(zhuǎn)型和升級，在這一過程中，將有 5 000門特色優(yōu)勢課程被列為國家級精品資源共享課。其中，2012～2013年為課程建設的初級階段，工作重點主要集中于實現(xiàn)原國家精品課程轉(zhuǎn)型升級為國家精品資源共享課，具體方式為遴選準入；第二階段自2013年起，在保證原有精品課程順利轉(zhuǎn)型升級的基礎(chǔ)上，發(fā)展建成一批新課程，具體方式為招標建設和遴選準入相結(jié)合。最終有步驟、有計劃地擴大資源共享課的數(shù)量，以期為有志于學的人提供更多的學習機會。
以上是教育部制訂的關(guān)于精品資源共享課程建設的總體規(guī)劃與目標。根據(jù)這一規(guī)定，黑龍江大學“哲學史”課程作為國家級特色專業(yè)、國家級精品課程，首批入選國家精品資源共享課程建設工程。在這期間，黑龍江大學積極響應教育部的號召，從政策到資金，從全局部署到細節(jié)落實，舉全校之力高效推進“哲學史”課程的共建共享進程。此外在做好原國家精品課程轉(zhuǎn)型升級工作的同時，黑龍江大學還積極鼓勵其他優(yōu)勢特色學科積極參與到精品資源共享課程的建設中來，力爭最大限度服務社會的同時，實現(xiàn)學科、學校的雙贏發(fā)展。
二、擬定精品資源共享課程建設的實施步驟與細則
為了真正在全社會范圍內(nèi)實現(xiàn)優(yōu)勢特色教學資源共享，保證課程質(zhì)量，參與國家級精品資源共享課建設的課程必須符合下列條件：擬申報的課程在學校已連續(xù)開設3年以上；課程風格獨特，課程資源完備，教學理念先進，教學手段豐富，教學效果顯著；課程本身在國內(nèi)同類課程中處于領(lǐng)先地位，受到廣大師生、專家和社會學習者的一致好評。為了達到這一要求，黑龍江大學的“哲學史”課程在自身的轉(zhuǎn)型和升級過程中，主要著眼于以下幾方面工作：
第一，打造一流的教學名師團隊。國家級精品資源共享課受眾面廣泛，其對教學團隊本身有著很高的要求。擬申報課程的負責人必須具有高級專業(yè)技術(shù)職稱，團隊成員需學術(shù)造詣深厚，教學經(jīng)驗豐富，教學風格鮮明，團隊整體結(jié)構(gòu)，包括年齡、學緣配置要科學合理。為此黑龍江大學“哲學史”課程在原國家級優(yōu)秀教學團隊的基礎(chǔ)上進一步優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教學水平。1.完善學緣結(jié)構(gòu)，擴大外校學緣的比例，加大力度引進有國外學術(shù)經(jīng)歷的，或者重點高校、重點學科畢業(yè)的博士，以拓寬學術(shù)背景，加強不同學術(shù)背景的對話與融合。2.優(yōu)化團隊的年齡結(jié)構(gòu)，擴大年輕教師的比例，尤其是35歲以下教師的比例，為學科發(fā)展儲備充足的后續(xù)力量。3.有計劃地為梯隊成員尤其是后備帶頭人和學術(shù)骨干提供更加廣闊的學術(shù)空間，加強梯隊成員的對外學術(shù)交流，為他們創(chuàng)造更多的與國內(nèi)外學術(shù)界交流的機會。
課程領(lǐng)導是在學校情境下課程領(lǐng)導者影響教師參與課程發(fā)展的歷程，被視為學校課程發(fā)展與學校變革的“同心軸”。[1]這一歷程可以促進教師參與課程發(fā)展，提高教師參與變革的能力，從而達到促進學校課程發(fā)展和使學生更有效地學習的目的。在學校變革的過程中，課程領(lǐng)導被天然地賦予了“校本”的屬性，其指向?qū)W校長期的可持續(xù)發(fā)展，以保障變革的連貫性。同時課程領(lǐng)導者具有明顯的團隊化特征，在其背后需要一個具有協(xié)同精神的共同體的支撐。有研究表明:領(lǐng)導需要多樣化的角色，課程領(lǐng)導在不同階段得扮演不同的角色。[2]在學校變革的不同階段，課程領(lǐng)導依據(jù)變革的需要以及特點，不斷嘗試新的角色，通過有效的領(lǐng)導策略，實現(xiàn)其不斷引領(lǐng)、促動變革的內(nèi)在價值。本文擬通過分析學校在校本課程開發(fā)的啟動、推行、實施、成果4個階段的特點與變革需要，梳理課程領(lǐng)導發(fā)展演化的脈絡，呈現(xiàn)出課程領(lǐng)導鮮活的現(xiàn)實表征。
一、啟動階段:改革家與發(fā)起者
變革的啟動過程是為了變革的推廣與實施所采取的動員方式和計劃過程。變革啟動階段所面臨的主要領(lǐng)導困境，是在進行革新之前就尋求大多數(shù)人的同意還是一開始就自行決定。[3]如果領(lǐng)導炮制的愿景僅僅是紙上的東西，當大多數(shù)人都不理解，而領(lǐng)導未能為自己的觀點辯護或堅持，僅采取膚淺的談論而不是有根據(jù)的咨詢和行動時，這一愿景并不會得到發(fā)展。
學校在校本課程開發(fā)的過程中也不可避免地要遇到這樣的問題:創(chuàng)新性的觀念(外來的思想)要與學校現(xiàn)有的文化、習慣產(chǎn)生碰撞，進而產(chǎn)生抵制與消解，學校教師不愿意理會或者不想理會關(guān)于變革的事宜，部分教師猶豫不決或存在困惑，只有很少的人能夠接受并愿意追隨。面對此種情況，校長應憑借自身的學術(shù)智慧與專業(yè)特長，不斷地在教師群體中發(fā)展校本課程開發(fā)的基本理念，用改革家的勇氣與決心，承擔起變革發(fā)起者的角色與責任。
(一)“喚醒”——引起變革共鳴
教師課程改革意識的喚醒一方面有賴于課程改革方案與構(gòu)想的清晰程度及合理性，另一方面要靠校長在全校范圍內(nèi)進行整體性、全方位的培訓。東北師范大學附屬小學校本課程開發(fā)之初，校長意識到僅僅一次的培訓并不能夠喚醒全體教師參與課程改革的意識與熱情。為此，學校利用假期進行了為期一周的理論培訓與學習，并為教師布置了關(guān)于校本課程開發(fā)的專項作業(yè)。時至今日，有些教師回憶說，對于校本課程開發(fā)的認識與理解確實是從那一個假期開始的。事實上，集中的理論培訓與學習使廣大教師經(jīng)歷了一次頭腦的風暴與思想的滌蕩，喚醒了教師最初的課程改革意識。但是，我們需要認識到任何一次課程變革都不是等待全體教師高漲熱情的到來，而是在持續(xù)推進與“做”的過程中不斷提升教師的理解與認同度，此時真正的“喚醒”才剛剛開始。
(二)“卷入”——激起研究熱情
建立核心的研究團隊有效地保障了校本課程開發(fā)的順利啟動。經(jīng)過了一個階段的集中培訓與學習后，學校將部分學科的骨干教師以及學校的課程主任、教學主任組建成研究團隊，將重要的職責賦予這些支撐整個課程開發(fā)的“關(guān)鍵人物”。他們在學科教學領(lǐng)域中具有一定的學術(shù)權(quán)威，能夠起到引領(lǐng)、示范的作用。職責和權(quán)力的下放有助于他們意識到自身的責任，從而激發(fā)起他們參與研究和變革的極大熱情。在校本課程開發(fā)的啟動階段，這些被“卷入”的關(guān)鍵人物成為了校長這個課程改革發(fā)起者的最初的同盟。
二、推行階段:推動者與扶持者
校本課程開發(fā)的推行階段就是要有計劃地把校本課程開發(fā)的實施方案在更大范圍內(nèi)進行推廣，將實施方案與教師更廣泛地聯(lián)系起來，吸納更多的教師參與校本課程的開發(fā)，為后續(xù)的深入實施做好組織、思想和資金的保障。學校的課程領(lǐng)導團隊在這一階段也逐漸擴大，從最初的校長或者學校的領(lǐng)導班子擴大為已經(jīng)融入了“關(guān)鍵人物”的課程領(lǐng)導團隊。課程領(lǐng)導內(nèi)涵的豐富，決定了校長角色由最初的改革家與發(fā)動者轉(zhuǎn)變?yōu)樾１菊n程開發(fā)的推動者與扶持者。
(一)權(quán)力下放，自主驅(qū)動
為了保障校本課程開發(fā)的專業(yè)化水平，學校組建了各學科校本課程開發(fā)的研究團隊，賦權(quán)增能，實現(xiàn)了學科的自主發(fā)展。學科團隊的建立標志著廣大學科教師在同伴互助的基礎(chǔ)上展開了課程研究與開發(fā)。同時，學科主任實施對本學科校本課程的開發(fā)，直接對校本課程開發(fā)領(lǐng)導小組負責，確定各學科校本課程開發(fā)的思路與方案。學科研究團隊的成立無形中更廣泛地吸納了一線教師來參與學校的校本課程開發(fā)，形成了以學科課程委員會為核心的新一層級的課程領(lǐng)導，為廣大教師直接參與變革提供了足夠的基層組織保障。
(二)研培并舉，多元溝通
校本課程開發(fā)的相關(guān)信息要經(jīng)過自上而下、由局部到全體的傳遞與共享。信息溝通的方式是多元的，包括文本上的，如學校文件的下發(fā)，同時也包括會議、沙龍、培訓等多種形式。在校本課程開發(fā)的推行階段，學校一方面組織廣大教師深入學習實施方案，另一方面主要是依托學校的教研活動，將研討與培訓緊密地結(jié)合起來，將校本課程開發(fā)與自身的教育教學活動結(jié)合起來，使廣大教師意識到校本課程開發(fā)與實際的教育教學具有極強的關(guān)聯(lián)，打開校本課程開發(fā)的思路，推進教師的持續(xù)學習，為校本課程開發(fā)的全面實施提供思想上的保障。
(三)資金扶持，適當激勵
適當?shù)募钅軌騿酒鸾處焻⑴c課程改革的積極性與信心。學校設立了教師科研基金，鼓勵教師深入研究并提供資金保障，為教師參與校本課程開發(fā)創(chuàng)設良好的環(huán)境。獲得專項基金支持的教師能夠進一步引領(lǐng)、帶動具有相同研究興趣的教師共同參與校本課程開發(fā)，與此同時又孕育了新型的研究團隊，使更多的教師以多元的身份和形式參與課程變革，不斷實現(xiàn)其作為課程領(lǐng)導者的角色與價值。
三、實施階段:協(xié)調(diào)者與促進者
隨著校本課程開發(fā)的深入實施，原有的課程體制與新課程存在的矛盾日益凸顯。我們可以很清楚地看到校長、學科主任和教師所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)變。校長作為最高一級的課程領(lǐng)導者更多地成為了變革的協(xié)調(diào)者和促進者，而學科主任和教師更加自覺、理性地參與到校本課程開發(fā)的過程中來。讓教師有能力、有動機、有條件在變革中參與研究與反思，已經(jīng)成為課程領(lǐng)導在本階段的使命。
(一)轉(zhuǎn)變制度，確保落實
隨著校本課程開發(fā)的深入展開，學校發(fā)現(xiàn)原有的課程制度遇到了新的要求和挑戰(zhàn)。比如:一些校本課程的實施需要相對集中的課時，新增加的校本課程可能會占用學科課程有限的課時安排;校本課程的定期研發(fā)與學校原有教研活動之間的關(guān)系如何處理;如何提高參與校本課程開發(fā)教師的研究質(zhì)量等。這一系列問題都會引發(fā)學校課程制度、教研制度的變革。此時校長適時大膽引入學校課程制度的變革，提高制度對于改革的適應度，從而將變革引向深入。
首先，學校將傳統(tǒng)的固定的課時制度改變?yōu)殚L、短課時相結(jié)合的彈性制度。課時制度應該為課程內(nèi)容的需要服務，傳統(tǒng)的課時制度保障了學科教學的統(tǒng)一性，但忽視了學科的獨特性以及不同課程形態(tài)的差異性，無法滿足校本課程實施的需要，而彈性課時制度通過設立長、短課時，能夠滿足不同課型的需要，能夠為某些校本課程的整合實施提供相對集中且較長的課時，從而保障課程實施的有效性。
其次，學校將教研制度轉(zhuǎn)化為研修制度。傳統(tǒng)的教研制度更多地指向常規(guī)教學的備課活動，并沒有為廣大教師提供針對某些問題的專門研討時間，而且多數(shù)是以集體討論的固定形式進行，缺乏教師的內(nèi)省與反思。為此，學校將傳統(tǒng)的備課制度與教師專業(yè)發(fā)展制度結(jié)合起來，規(guī)定了每月兩次的教師專業(yè)發(fā)展日，開展了一系列的校本研究活動，也為教師的個人反思預留了時間與空間，真正實現(xiàn)了教師的內(nèi)外兼修。
(二)跟進督導，提高質(zhì)量
在實施階段，更為現(xiàn)實的問題是如何確保校本課程開發(fā)在各學科范圍內(nèi)均衡發(fā)展。各學科原有的發(fā)展基礎(chǔ)是不同的，教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，其研究的深入程度與課程開發(fā)的質(zhì)量也是各有差異的。對于每一個開發(fā)校本課程的學科或者教師來說，他們更需要的是來自實踐方面的指導。為此，學校專門成立了校本課程開發(fā)督導委員會，督導委員會主要由校長、學校的課程主任以及學科主任組成，定期參與所負責的學科校本課程開發(fā)的研討，并給予教師及時的指導和幫助，督促各學科組校本課程開發(fā)的深入展開。
在變革的實施階段，校本課程開發(fā)的深入推進遇到了來自制度上的阻力，同時也遇到了來自研究團隊自身的壓力，而問題的解決與緩解，需要來自制度上以及組織上的有力的革新與改善措施，這些進一步彰顯了課程領(lǐng)導對推進變革的決心與執(zhí)行力。
四、成果階段:評價者與推廣者
評估一直是課程改革過程中的重要環(huán)節(jié)之一。課程領(lǐng)導在評估階段，一方面要全面總結(jié)，整體評價，另一方面要積極推廣學校課程改革的成果，成為學校課程改革的評價者與推廣者。
(一)關(guān)注多元視角，全面評價校本課程開發(fā)的成果
全面、客觀地審視校本課程開發(fā)的成果，需要借助一定的評價方法，動態(tài)地把握學科校本課程開發(fā)的整個過程。學校對于校本課程開發(fā)的成果評價始終堅持學生發(fā)展評價與教師發(fā)展評價相結(jié)合的原則，即:一方面，通過觀察、測量來評價校本課程作用于學習者身上所產(chǎn)生的實際效果;另一方面，通過訪談、問卷調(diào)查等方式評價教師在參與校本課程開發(fā)過程中所經(jīng)歷的發(fā)展和成長。同時，校長也將校本課程開發(fā)過程性評價與成果性評價有機結(jié)合起來。各學科課程開發(fā)委員會建立了本學科課程開發(fā)檔案，定期記錄研究日志。學校鼓勵各學科開發(fā)具有特色的校本教材，將優(yōu)秀案例匯編成集，從而提高了學校研究成果的水平與檔次。
(二)搭建交流平臺，積極推廣校本研究成果
高質(zhì)量的成果代表著學校和學科較高的課程開發(fā)水平和研究能力。因此，在校本課程開發(fā)研究成果總結(jié)與推廣的過程中，應遵循實效性強、具有可操作價值和成本低的原則。學校確定了研究發(fā)表制度，每年定期召開學校的研究發(fā)表會，通過該項制度為推廣校本研究成果搭建平臺，使教師能夠分享在實踐中生成的經(jīng)驗與智慧，提高教師校本課程開發(fā)的精品意識，提升學校整體的科研能力與水平。
校本課程開發(fā)的實踐歷程告訴我們，學校的變革成果與變革的過程同樣重要。學校在變革的歷程中，要善于總結(jié)、提煉高品質(zhì)的學術(shù)研究成果，提升學校科研與課程變革的實際效率，通過成果的繼承與發(fā)揚，進一步傳承學校變革的精神與旨趣，從而實現(xiàn)變革的可持續(xù)性。而課程領(lǐng)導者要為課程變革的評價提供導向，為成果的分享與推廣提供支持與幫助。
透視東北師范大學附屬小學校本課程開發(fā)的全過程，我們可以發(fā)現(xiàn):學校的課程領(lǐng)導內(nèi)部結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出了多層級化的發(fā)展態(tài)勢，即除了校長以外，學科開發(fā)主任以及隨著課程開發(fā)深入推進所涌現(xiàn)出的學科骨干教師，形成了多元力量的課程領(lǐng)導群體，從整體上提高了課程領(lǐng)導的能力。內(nèi)涵的擴展決定了課程領(lǐng)導在校本課程開發(fā)的4個階段所經(jīng)歷的角色轉(zhuǎn)化，以及因此而表現(xiàn)出的不同的領(lǐng)導策略，其核心在于不斷通過權(quán)力下放與監(jiān)管指導相結(jié)合，為教師廣泛、持久地參與學校課程變革提供思想、資金和組織上的保障，從而推動課程制度的重建，使課程變革持續(xù)、全面引領(lǐng)學校的發(fā)展。
[參考文獻]
[1]靳玉樂，董小平.論學校課程領(lǐng)導的范式轉(zhuǎn)型[J].教育理論與實踐，2007(4):44-48.
