時間：2023-05-30 09:27:46
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇青海高原一株柳，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
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假如我是青海高原一株柳，美麗而又普通，嬌嫩而又嫵媚，隨手折一枝柳條插下去，就發芽、就生長。三兩年，我就搖身一變，變成了一枝婀娜多姿、風情萬種的翠柳了。葉子，是那樣的綠，是那樣的青翠欲滴，是那樣的柔順和流暢。
假如我是青海高原一株柳，我是那么的神奇，是那么的穩重、粗實和堅硬，葉子是深沉、蒼翠的綠。
假如我是青海高原一株柳，我在生長期時，有幸飄到了有著豐富肥料的土壤，我為了吸收更多的營養，將根扎得更深了。很快，又有許多的柳絮飄到了這里，也在這里長出了它們的幼苗。可是有一天，居然刮起了大風，我的那些伙伴們因為還沒來得及把根扎的足夠深、足夠牢，不幸被連根拔起，而我有幸活了下來。在冬天里，我被凍死了一次又一次，但是，我卻有又蘇醒過來了；在夏天，持久的干旱將我一次又一次的渴昏，我用意志和他斗爭；雷電來了，將我的枝條一次又一次的打斷，但我也用意志和他斗爭，一次又一次的抽出新枝，因為我知道無論災難打倒我多少次，我只要比它多贏一回，我就是勝利者。
假如我是青海高原一株柳，風再大，我不怕；雪再大，我不怕；天再旱，我不怕；雷再多，我不怕……我已經變得十分穩重和成熟。任何災難，我都能輕松應付。我不是嬌生慣養的家花，我有松樹般堅忍不拔的品質；我不是名門子弟，我是自學成才的華羅庚；我不是……
假如我是青海高原一株柳……
晉城市實驗小學六（五）班
于露凱
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天,黑黑的,寂靜而沉默;月,彎彎的,朦朧而灰暗;樹靜靜的,深沉而蒼勁.
這一切都使我聯想到青海高原的一株柳樹.我想象著,它應該是這樣的:樹干彎曲,樹皮干燥,但它給人一種十分蓬勃之感.它長得很茂盛,每時每刻都努力的吮吸著水份,無時無刻不為生命奮斗著，抗爭著。它很綠，綠得蒼茫。
也許它是孤獨的，沒有戰友和它并肩作戰；也許它是快樂的，它能享受到生活最高境界的美麗；也許它是幸運的，最起碼它能感受到生命的力量；也許它是滿足的，它認為命運給予它的已經夠多的了，接下來要靠自己去爭取。
我又在想，這一株柳到底經歷了多少次驚心動魄的挑戰：電轟，雷擊，狂風，暴雨．．．．．．平凡的生命使做不到的，但是它呢，它是不平凡的，它是神圣的。
“生一千次不死，死一千此不倒，倒一千次不朽”這種頑強拼搏的精神難道不值得我們學習嗎？華山自古一條道，是的，成功只有頑強拼搏這一條道路。
1.（板書：一株柳）大家對柳樹都不陌生，經常在哪里見到它？柳樹不僅活在我們的生活中，還活在很多古詩詞中，誰能背一些寫柳的詩詞或者句子？生活中的柳、古詩詞中的柳，給你什么印象？
2.（板書：青海高原）談談你對青海高原的見聞和感受。
3.齊讀課題。有什么想說嗎?
【設計意圖】柳樹生長在雨水充沛的江南水鄉，土地肥沃的廣袤平原，它們婀娜多姿、風情萬種，歷來是柔美的文化符號。課文中的這棵柳樹卻生長在荒涼貧瘠的青海高原上，生存環境的巨大反差能激起學生的好奇心。這樣的導入，意在引起學生原有的生活經驗和文化積淀與文本意象的強烈沖突，激發閱讀期待。
二、整體把握，初讀感知，走進文本
1.自學字詞，正確、流利朗讀課文。
（1）反復自讀課文，利用拼音和工具書，在讀中識字，聯系上下文初步理解詞義。
（2）出示詞語，正確認讀，理解詞義，讀出詞的意境。
第一組：廣袤無垠青石嶙峋悲壯和蒼涼簡潔而開闊持續的干旱嚴酷的寒冷連綿的鐵鑄一樣的青山呈現著赭紅色的起伏的原地
第二組：濃密蒼郁深沉粗實而堅硬巍巍然撐立佇立唯一獨立的風景壯麗的風景頑強抗爭毅力韌勁
第三組：望而生畏不可思議神奇崇拜敬畏
【設計意圖】第一組詞語描寫了高原的惡劣環境，給人荒涼、滄桑之感；第二組詞語塑造了柳樹的形象，反映了柳樹的精神；第三組詞語直接抒發了作者的情感，直接傾吐了對柳樹的敬重崇拜之情。
（3）各學習小組分自然段朗讀展示，教師隨機正音，指導讀好長句子。
2.理清層次，把握結構。
（1）談初讀感受，這是一棵怎樣的柳樹？（板書：神奇）
（2）默讀思考：課文從哪幾個方面寫它的神奇？教師引導歸納：從惡劣的生存條件、奇特的高大、傳奇的生命歷程、與灞河之柳的比較都可見其神奇。
三、深入品味，合作探究，親近文本
1.出示學習任務：①當“攝影師”，拍攝柳樹的形象及生活環境，拍出它的風骨。②當“作家”，猜想柳樹的傳奇生命歷程，創作一段感人的故事，寫出柳樹不屈的靈魂。③當“辯論家”，展開愿做灞河柳還是高原柳的辯論。
2.自主選擇，自由組合。根據自己的興趣愛好、特長，自主選擇一項學習任務。有相同學習任務的學生組成學習小組，選出小組長與發言人。
3.緊扣文本，自主探究。
“攝影師”組：學生獨立研讀文本，圈畫重點語句，批注出自己的感悟與思考；練習有感情地朗讀；每個人獨自構思，設計拍攝方案；再次研讀文本，在文中尋找依據，解釋自己的設計創意；課外查找資料，修改設計方案。
“作家組”：學生獨立研讀文本，圈畫能觸動自己心靈的語句、段落，輕聲讀一讀，思考并寫出自己的感悟；練習有感情地朗讀課文：充分發揮想象，編寫一段故事（可以寫整個生命歷程，也可以截取一個細節、一個片段）；再讀文本，檢驗自己創作的故事是否合情合理，能否突出柳樹的精神；課外查找相關資料，修改作品。
“辯論家”組：確立自己的觀點：獨立研讀文本，尋找支持自己觀點的論據（找重點語句）；課外查找相關資料，準備更有說服力的材料；寫一段辯論開場詞。
--題記
讀了《青海高原一株柳》這篇課文，我的心情久久不得平靜，眼前還不斷浮現出那一株柳樹，那一株待在青海高原的柳樹。那茂密的樹葉、生鐵鐵錠色的桿枝、巍巍然撐立在高原之上的站姿，讓人感覺到它的剛毅，它的堅強。
它與生長在灞河的柳樹多么的不同啊！灞河的柳樹有肥沃的土地和良好的溫度，而高原的那株柳卻生長在寸草不生的凍土上，待在嚴寒酷暑的地方；灞河的柳樹極易生長，折一條柳枝插下去，就可以生長起來，而高原的柳樹經歷過多少風雪雷電才保住了生命；灞河的柳樹婀娜多姿、風情萬種，有很好的觀賞價值，而高原的那株柳樹十分粗實、堅硬，透露給人的是一種頑強的精神。
青海高原的這一株柳樹經歷過多少高原風雪、雷轟電擊，被凍死多少次、劈斷枝二干多少次，它起卻一次又一次起死回生，這難道不值得我們學習？難道你遭受的打擊比這一株柳樹還重？
每當我們遭到挫折的時候就想想這株柳樹吧！相信你會振作起來的。人生的一點挫折是必然會有的，只要你去與它抗爭，就會成就一片綠陰。
PS:今天剛學了這篇課文,湊和著看吧!
《青海高原一株柳》的第七自然段，描寫了柳樹與惡劣的生存環境的頑強抗爭，表現了它堅強不屈的可貴精神。聽過不少教師的執教，總感覺“柳樹”的根基扎得不那么深厚。
在學習這一自然段時，課堂基本上分三步走：先對青海高原的惡劣環境進行渲染，再引導學生想象“高原風雪”、“雷轟電擊”對柳樹的種種摧毀，最后試圖提煉出柳樹的精神。
誠然，學生最后似乎也能說出類似于“堅強不屈”之類的詞語。然而，在筆者看來，這充其量是貼貼標簽而已。學生過多地關注了環境之惡劣，摧殘之殘酷，淡化了對柳樹本身形象的感悟，難以觸及柳樹的精神層面，又何談對柳樹精神的體悟？這株“柳”蒼白無力，又何以在學生的精神原野上植下根來？
為深栽這株柳，筆者試圖抓住柳樹這一主人公，引導學生在想象它與環境抗爭的過程中豐盈它的形象，進而感悟它的精神。
二、實錄
播放狂風呼嘯、雷電交加的聲音，教師范讀，學生閉目想象。
師：你眼前有什么？
生：狂風拼命地搖撼柳樹的身子，柳樹的腰都要被折斷了。
生：一個雷擊，把樹枝都給劈斷了。
師：你是否還聽到了柳樹的聲音呢？
生：我聽到了柳樹在高喊——“我決不會向你們低頭的！”
生：我聽到了柳樹在高喊——“你們劈得斷我的枝，劈不斷我的根！”
生：我聽到了柳樹在吶喊——“讓暴風雨來得更猛烈些吧！”
師：你們知道柳樹的心聲！教師給大家配上狂風呼嘯聲、雷轟電擊聲，請三位同學代表柳樹大聲吶喊！
（狂風呼嘯，雷電轟鳴，“柳樹”高聲吶喊）
師：請用四字詞語來贊美柳樹！
生：勇于抗爭！
生：不畏！
生：頑強不屈！
生：不屈不撓！
（請學生將以上詞語寫在柳樹圖片的旁邊）
師：狂風過后，雷電停后，柳樹已經奄奄一息。這時，你們是否又聽到了另一種聲音？
生：我一定要活著！我一定要活下去！
師：這強烈的求生欲，來自哪里？
生：來自它對生命的熱愛，對生活的渴望。
師：除了這，還有別的原因嗎？
（學生一時有點茫然）
師：對柳樹來說，它生命的意義何在？
生：佇立在高原之上，成就高原的一番獨立的風景。
生：孕育后代，爭取為高原醞釀一大片的風景。
師：原來，在柳樹的心中，懷揣著這么美好的憧憬和希望！
師：請你再用上四字詞語來贊美柳樹。
生：熱愛生命！
生：志存高遠！
生：滿懷希望！
師：為了心中的希望，為了實現生命的價值，柳樹挺過了無數次的災難，一次又一次起死回生！真是——
生：堅韌不拔！
生：百折不撓！
生：永不言敗！
（請學生再將以上詞語寫在柳樹圖片的旁邊）
師：此時此刻，你還覺得這僅僅是一株神奇的柳樹嗎？
生：我覺得他是一位鐵骨錚錚的硬漢！
生：我覺得他是一位頂天立地的英雄！
師：大家的眼里分明寫著深深的敬意！請你把無限的敬意通過朗讀表達出來。（生讀得聲情并茂）
學到這里，你理解作者為什么說這柳樹令人“望而生畏”呢？
生：因為這柳樹讓人十分敬畏。
師：你發現“望而生畏”的意思變化了嗎？
生：它原本的意思是看了令人感到害怕。在課文中是說看了令人感到敬畏。
三、隨感
讓我們回顧這段文字——“長到這樣粗的一株柳樹，經歷過多少虐殺生靈的高原風雪，凍死過多少次又復蘇過來；經歷過多少場鋪天蓋地的雷轟電擊，被劈斷了枝干又重新抽出了新條。它無疑經受過一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生。這是一種多么頑強的精神”。很顯然，“凍死”與“復蘇”，“被劈斷”與“重新抽出新條”，“一次又一次摧毀”與“一回又一回起死回生”，前者只是曾經，假如重前者而輕后者，顯然是本末倒置。
再看上述教學片斷，我們發現，隨著教學的層層鋪展，一株根深葉茂的柳樹躍然于我們的眼前。首先，教師引導學生想象柳樹在狂風暴雪中、雷轟電擊時吶喊的聲音，并讓學生代柳樹高聲吶喊。在狂風呼嘯、雷電轟鳴中，柳樹那不屈的聲音更顯其英勇無畏。接著，教師又引導學生想象風雪、雷電過后，柳樹勉勵自己的話語，繼而探尋柳樹起死回生的動力源泉，感悟柳樹珍愛生命、在逆境中仍滿懷憧憬的美好品質。這樣，柳樹堅強不屈的精神不斷得以凸顯，學生心目中柳樹的形象也漸趨豐滿。最后，教師引導學生說說柳樹在自己心目中的形象。硬漢也好，英雄也罷，都是來自于學生水到渠成時自然而真切的感悟。敬畏之情油然而生時再回首“望而生畏”中的“畏”，還有誰會理解為“害怕”呢？至此，在學生精神原野上深深栽下了一株枝繁葉茂、堅韌不拔的柳樹。
關鍵詞：語文教學;探究;學習;方式
中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）36-0053-01
亞里士多德說過：“思維由驚奇和問題開始。”那么，到底該于何處確立這“驚奇和問題”的“開始點”？又要將這份對“驚奇和問題”的探究引向何處呢？我在閱讀課堂教學的一些細節上“吹毛求疵”，有了自己的一點小小的思考，現從以下兩個方面來研究。
一、讓小小標點放光芒
標點符號是書面上用于標明句讀和語氣的符號。雖說只是輔助文字記錄語言的符號，但是作為書面語的有機組成部分，其作用可不僅僅是表示停頓和語氣。我曾執教蘇教版第十一冊教材中《青海高原一株柳》的第二課時，對一處標點符號的處理感觸頗多，摘錄如下：
案例：《青海高原一株柳》（精讀第7自然段教學片斷）
師：這是一株怎樣神奇的柳樹呢？請默讀課文第5節～9節。如果有句子、詞語，甚至是標點符號，扣動了你的心弦，請用筆記錄下你的感受。（學生默讀，批注后，開始交流）師：請結合文中語句談談你的閱讀感受。生1：“長到這樣粗的一株柳樹，經歷過多少虐殺生靈的高原風雪，凍死過多少次又復蘇過來;經歷過多少場鋪天蓋地的雷轟電擊，被劈斷了枝干又重新抽出了新條。”這句中的三個“多少”表現了這株柳樹頑強的生命力。師：來，讀出你內心的感受來――（生讀）對于這一句，誰還能從句式方面談談？生2：這句話中有個分號，分號前后是兩個并列的小句子，讀來很有氣勢。（該生感情飽滿地朗讀了此句）師：的確很有氣勢！這個長句子是包含了兩個并列短句，所以中間使用了分號。那如果我把句尾的句號也改成分號，你們猜猜后面還該有怎樣的句子呢？（學生思考，指名說，出示“經歷過 ，又 ”，學生思考填空，教師提示：結合課前搜集的有關高原氣候的資料以及課文第6節的有關語句）生3：經歷過多少場持久的干旱，旱死過多少次又復蘇過來。生4：經歷過多少次動物的啃食，被啃掉的樹皮又重新長出來。生5：經歷過多少次被人砍去枝干，又重新抽出新的枝條。師：是啊，這株高原之柳在成長的過程中要經歷多少挫折與磨難啊！這么多的想象都是由小小的分號和句號引發的。生6：老師，我覺得句尾的句號應改為省略號。因為這株柳樹所經歷的磨難應該不只是高原風雪和雷轟電擊，還應有很多。（生點頭）師（吃驚地）：天哪，你居然會有如此獨到的見解，作者實聽了該有多么高興啊！這一小小標點的改動帶給我們的收獲或許更多呢！你是不是有了一些感想？生7：我覺得課文也不都是完美的，我們也可以想一想、改一改。生8：不僅僅是課文，我們要以懷疑的眼光看待一切。師（吃驚地）：天哪，你的話更讓我吃驚。因為你說出了我們科學不斷進步的動力所在，那就是――懷疑。
在這一教學片斷中，我先是抓住一個“哦”字，引發學生猜想，奠定了全課的感情基礎，再引導對那一處句號進行了“吹毛求疵”的探究，通過兩次改動：句號分號省略號，學生不僅體會到了三種符號表情達意方面的不同作用，還對其在表現句子的性質和作用方面有所體悟。
二、讓小小環節更精彩
記得，我曾聽過一節《蝸牛的獎杯》（蘇教版第四冊）第二課時，遇到了這樣的情景：師：小朋友們，故事聽完了，你想對小蝸牛說些什么呢？生1：小蝸牛，你不應該驕傲的，那就不會和獎杯長到一起了。生2：小蝸牛，你不應該這么愛炫耀的。師（微笑點頭）：孩子們，你們看，小蝸牛如果不是太驕傲，那么可能現在還在到處飛呢，而不是只能在地上慢慢地爬了。生3：老師，小蝸牛應該把獎杯交給媽媽保管，再出去飛的。生4：還有辦法的，我想小蝸牛也可以把獎杯換成獎狀呀，這樣長到一起去了也沒關系的，還是飛得起來的。師：哦，大家有這么多的好辦法，但是最關鍵的還是不能驕傲呀！在這一教學片斷中，我們看到執教教師采用了讓學生總結的方法，引導學生領會故事的寓意。顯然，當后來孩子們說出與文本寓意相偏離的見解時，教師的處理是牽強的，沒有將探究的思維觸角引向深入。
課后討論時，我對這一環節進行“吹毛求疵”：“如何處理，才能更智慧地引導學生深入地探究下去？”許多其他老師也說上課時遇到過類似的情況，處理方法也大多如此，因為新課標中提出要防止“遠離文本的過度發揮”。我回想起課上聽到孩子的“媽媽保管法”和“獎狀替換法”時，真的覺得好笑。顯然在孩子的心中，問題不在于小蝸牛很驕傲，以孩子的心理來說，得了獎炫耀炫耀，舍不得它讓人偷走是正常的，可以用其他方法解決這一問題。這也是小小心靈對周圍世界提出自己真實看法的初現，如果予以扼殺，勢必影響孩子探究的積極主動性，但不糾正又會影響孩子的價值取向。于是，我就建議教師課后找到提出“獎狀替換法”的孩子，表揚了他的新方法，讓他順著這一思路編個故事。他很興奮，第三天，真的給我們帶來了一個故事。故事中蝸牛讓森林大會發給它一張獎狀，然后每天帶著這獎狀到處炫耀，別的小動物都夸它了不起，它非常高興，越來越愛飛行，后來成為蝸牛的一個種類――飛天蝸牛。
參考文獻：
榕樹，又稱“不死樹”，因為它生長快，壽命長。福州，俗稱“榕城”，在“榕城”這片土地上，有一個叫官坂的小鎮，那兒的榕樹也有不少，千姿百態。我的故鄉就在官坂。
漫步在通往中學的路上，寬闊的水泥大道兩旁盡是黃土堆與民房，不禁使人有一種特殊的傷懷。日落，余暉映射在黃土堆旁土坑里，水面如一面光滑的鏡子，折射出落日的光輝。天，和黃土堆的顏色大致相同，都是一種淡淡的土黃。空中滿是凝滯的云團。水泥路的灰白色和夕陽的金黃色配合在一起，映入眼簾，晚霞好似七彩的流蘇，圍繞著落日，心中油然而生一種壯麗之感。
不知不覺，一株參天大樹展現在眼前。這株榕樹約有三合抱粗，濃密的樹葉覆蓋出幾十平方的樹陰。樹干和樹枝呈現出生鐵鐵錠的色澤，粗實而又堅硬。樹葉綠得蒼郁，清楚地顯示出這株榕樹的飽經風霜。
生長了五百多年的榕樹！對眼前這株榕樹我簡直到了望而生畏的地步了。走近一看，布滿苔蘚的樹干、樹枝上支撐榕樹母體的氣生根，一條一條，在夕陽落山的情境中，如同一個個初生的嬰兒緊緊依偎著母親，擁抱著，在媽媽的懷里沉沉入睡．．．．．．遠遠望去，給人以強大的視覺與心靈震撼。
想想看，這株榕樹已經在這個世界上活了500多年了，經受過多少風吹雨打，雷轟電擊呀！不管天氣怎樣惡劣，它都頑強地生存下來，這難道僅僅是因為榕樹的壽命長嗎？難道僅僅是因為榕樹生長快嗎？
幾百年來，不管是刮風還是下雨，是打雷還是閃電，這株榕樹都活了下來，一回又一回絕處逢生，一次又一次起死回生，終于成為了小鎮一方奇麗、壯觀的風景。
家鄉的“不死樹”！
（看來實的《青海高原一株柳》給小作者的震撼頗深，要不如此精辟之文怎可能出自一小學生之手？
林秀芳老師薦評）
一、 循形析義，有效防止學生寫錯別字
學習漢字是小學生的重要任務之一，但學生稍一疏忽就會寫錯字、用錯字。如何從根本上、在課內有效解決這一問題？我認為生字教學只有依據漢字表意的特點，采用循形析義法，才能真正提高學生學習生字的有效性。如“暴虐”的“虐”字，學生最容易寫錯的是虎字頭下面的部分，部分學生錯寫成向左開口。雖然反復糾正，其效果并不理想。作為教師還不能理解學生：我都講了這么多遍，你怎么還寫錯呢？如果教師從漢字集形象、聲音和辭義三者于一體的特性出發，分析“虐”字字形是由“虍、 ”組成的，“虍”即老虎，“ ”是“ 爪”演變來的，表示虎爪撲向外，“虐”字的字形是老虎伸爪抓人，字義是殘暴。如果“ ”寫成“ ”，就是老虎把爪子收回去，顯然不合字義了。這樣教學不但使學生牢牢記住了“虐”的正確寫法，還讓學生更深刻地理解了高原風雪如同豺狼虎豹似的殘暴無情地要虐殺青海高原一株柳，加深了學生對青海高原一株柳頑強生命力的感悟。這樣，由于不了解字形表示的意思而寫錯字、寫別字的現象就會減少，只要我們循著字形分析其意思，就能有效地預防錯別字。
二、 循形析義，有效促進學生思維發展
學習《錢學森》一文時，教師要求學生理解文中“魂牽夢繞、袒露、心跡、前額、劈波斬浪”等詞的意思。其中“袒露”所在的句子是這樣的：錢學森“向留學生們袒露了心跡”。聯系上文，學生們不難找到，錢學森向留學生袒露的心跡是：早日回到祖國去，用自己的專長為祖國建設服務。聯系課文，學生理解“袒露”的意思為“表露、表白”。我覺得這樣的理解不準確，也遠遠不夠。于是，我從漢字字形上啟發學生，我國第一部字典《說文解字》里解釋“袒”是形聲字，意思是“衣縫裂開”，后來引申有“脫去上衣，露出身體”的意思。“袒”組成的“袒露”一詞在這里僅僅理解到“表露、表白”之意不到位，不能很好地體現錢學森愛國的赤子之心。于是，我要求學生結合老師所講的再思考，應該怎么理解“袒露”？學生陷入沉思。過了一會兒，有學生發言：“袒露”的意思是錢學森把想回國的小秘密告訴了同學，在同學面前沒有隱瞞。我點頭并期待著。幾秒鐘后，又有同學站起來說：“我們學過的《春光染綠我們的雙腳》中有‘千年的山巖，結束了烈日的煎熬’一句，里面有‘’一詞，當時學‘裸’字我們了解，是脫去上衣，露出身體的意思，文中‘’的意思是‘山巖沒有任何東西遮蓋暴露在外’。‘袒露’的‘袒’也是衣字部，‘袒露心跡’是錢學森對同學清清楚楚地直接說出自己想回國的想法，絲毫沒有隱瞞。”聽到這里，我覺得學生真正理解了“袒露”的意思，我微笑著點頭表示贊同。
上面的例子中，學生一開始對“袒露”的意思理解不到位。但通過教師的引導，從分析“袒”“裸”的字形中，了解這兩個字都有“脫去衣服，露出身體的一部分”的意思，“”是“暴露在外，沒有遮蓋”的意思，那么“錢學森袒露心跡”肯定是毫無保留、毫不掩飾的。通過這樣的比較、分析、綜合、概括這一系列過程，學生準確地理解了“袒露”一詞的意思。這樣理解詞義的過程，不再是直接告訴學生答案，而是由疑問開始，觸發學生思考。從學生思維的軌跡看，他們與自己知識體系中已有的“”一詞的意思進行比較，最后得出“袒露”的準確意思，也進一步發展了自己的思維能力。
當然，因為漢字從產生至今，其形體是不斷演變的，有些漢字現在的字形已經不能反映最初文字構形的意圖，所以，運用漢字的循形析義法還需依據其較早的字形。這要求語文教師有扎實的漢字文化解讀的功底，課余要研讀《說文解字》，并對甲骨文、金文、小篆等字體多有涉獵，方能左右逢源，在教學中，更好地運用漢字的循形析義法。
（作者單位：南京市棲霞區實驗小學）
語文課程改革如火如荼。課程理論紛繁復雜，課堂技術花樣翻新，課堂教學結構和教學方式，教師的教學觀、育人觀發生了很大的變化，課改的成績是有目共睹的。如今，課程改革已經進入理性反思的關鍵時期。當技術理性進行到一定的高度，我們需要再次回歸到課堂教學，關注課堂教學實踐的真正發展。
課堂教學中，閱讀教學的核心是思維能力，閱讀是思維的過程，閱讀教學就是訓練、發展思維的過程。語文教師是千方百計地致力于學生閱讀思維能力的提高，希望學生在閱讀文本時能有一個滿意的理解，在回答閱讀題時有一個理想的答案。然而，令眾多教師感到不解的是學生的滿意答卷總是出現在“我講過了”之后，更多的希望總是一次次地變為失望，在失望之余又感嘆學生在閱讀時為什么總是存在著些許不足。
從調研的情況來看，學生的學習習慣還存在著很大的問題。主要表現在：
一是學生的視野不夠寬闊。二是語言表達與大腦理解思維不一致。
二、內涵詮釋：什么是視覺思維
所謂視覺思維，即借助于視覺，以視覺意象為操作單元，在觀看、構繪和想象三方面能力的相互作用下所進行的思維活動。這里的視覺意象包括直觀的知覺形象、記憶意象及想象意象或心理意象。
三、深度思考：怎樣強化視覺思維使語文課堂教學有效
“教學不僅僅是一種告訴，更多的是學生的一種體驗、探究和感悟。”完整的語文閱讀，要經歷披文、緣意、學文的過程。教學中，緊密鏈接“感受——解讀——演繹”的思維過程，從語言入手，領悟思想，再回歸到語言，真實實現“知識——能力——方法”的轉化過程。
在日常教學中，每一個知識點都有大量素材，它們都有同樣的特點：學生只需構繪出文字所描述的圖景，通過觀看、想象，將視知覺的“理解力”得到充分的展示，在感受到視覺思維于問題解決過程中的妙用時，學生自然養成了視覺思維習慣。下面，筆者就幾個方面談談在教學中如何利用視覺思維促進教學。
（一）平衡意象，刺激內在張力
格式塔心理學家們得出—個結論：每一個心理活動領域都趨向于一種最簡單、最平衡和最規則的組織狀態。弗洛伊德在解釋他自己提出的“愉快原則”時說過，他堅信，一個心理事件的發動是由一種不愉快的張力刺激起來的。這個心理事件一旦開始之后，便向著能夠減少這種不愉快的張力的方向發展。視覺意象是視覺思維的“細胞”，視覺意象的積累是視覺思維的基礎。 設計適合學生視覺思維水平的情景或意象，讓他們多多體驗，提高對內在張力刺激的敏感度，這對培養學生的視覺素養和提高解題能力有至關重要的作用。
（二）構繪圖像，搭起學生視覺思維的臺階
1、置換比較，誘發視覺沖突
在閱讀教學中，往往會有一些新知識會超出學生已有經驗和認知能力的范圍，新的境況與原有心理圖式不能重疊，領悟力無法抵達新的知識層。這些地方正是教學重點和突破的地方。抓住重點詞語，采取內外對應的方法引導學生觀察現實意象，進行對應、比較，發現現實中的意象與記憶中的形象之間的聯系與差別之處，從而引發視覺沖突，產生新的“陌生”的視覺意象（心理意象），并伴隨著一種直覺頓悟感，賦予眼前的人、事、物更為豐富的內容，而對眼前司空見慣的現實形象產生新的陌生的感覺，獲得對語言新的感受。
常見置換比較有換詞比較法、換位比較法、填詞比較法、省詞比較法等，反復經歷這樣的觀察過程，可以讓學生擁有一雙“慧眼”（“陌生的眼光”），在平凡中見新奇，消除“無物”感，既幫助學生準確理解課文內容，又學到語言文字運用的方法。
2、類比切入，引發多向聯想
其一，讓同一個事物在不同的背景中呈現，通過不同的背景引發學生的多向性聯想。例如，《青海高原一株柳》把柳分別呈現在如下場景中：干旱、高原風雪、雷轟電擊，灞河邊，讓學生反復觀察著同一株柳，自由地展開聯想。學生心里極快地閃現出很多個既清晰又模糊的視覺意象，當“一株柳”與某些情景結合起來，就被附上了豐富的情感內涵，眼前的一株柳竟變得如此親切而富于鮮活的生命色彩。
其二，讓不同的事物在同一個背景中呈現。如《培養良好的學習習慣》教學，從安靜的學習氛圍中，觀察同學的表現，寫字的姿勢與節奏的和諧、思考問題的神態與舉動等等，可以抽取出“專注”的視覺意象。又如“友好”意象可以從日常交往行為中提取，“關切”意象可以在互相幫助的舉動中歸納。由于背景具有暗示作用，在學生視知覺中，背景似乎被忽略了，與背景氛圍協調具有共情性的事物特征就顯得異常突出，而與之無關的特征則被無意識地舍棄了，學生的歸類意識、提煉話題的能力就能得到加強。
（三）交替演繹, 培養視覺思維習慣
在創造性思維過程中，視覺思維和邏輯思維是互相補充、互相滲透的。視覺思維往往以邏輯思維為起點，長期的邏輯思維也往往以直覺思維為起點，直覺地發現了問題的存在，才會引發邏輯論證的進行。知識是能力的載體，培養能力必須借助對知識的學習，而不同的知識對能力要求是不同。這就需要在對某一種視覺思維能力進行培養時，有針對性地選擇知識內容。設計學習任務要符合學習者的特征，不能超越學習者知識能力太多。教學中，教師要盡可能幫助學生建立豐富的意象庫，將觀看、想象和構繪相互作用的視覺思維訓練，靈活、恰當地融入每一節課，最終加強視知覺思維能力，縮短學生的知覺與思維的作用時間，正如霍爾登的警告提醒我們，科學如同藝術一樣，只有當它從直接的感性知覺跨越到形式化的結構式樣，并且能夠持續不斷地將二者作任意轉換或保持二者之間的緊密聯系時，才能真正起到應有的作用。
一、 把握學生易忽略的地方
蘇教版語文第7冊第20課《誠實與信任》，許多老師在執教的時候，往往會這樣設計問題：請同學們自由閱讀課文1～3小節，想一想從哪些地方可以看出“我”的誠實？平心而論，僅僅這樣是片面的，甚至可以說是達不到教學目的的。因為這只完成了“誠實”這一部分的體悟，那么“信任”到哪里去了呢？
我們不妨這樣去設計：在學生們感受到“我”的誠實的時候，不妨進行一連串的追問，他在干什么？（找人）找誰？（小紅車的主人）找到了沒有？（沒有一個人）他知道那個人是男是女嗎？（不知道）是年長的還是年幼的？（不知道）那他為什么還是寫了個小紙條壓在小紅車的雨刷下，當時他堅信什么？
這就從細小處入手，追深、追透，追出那個“信任”。由此可見，在細微處引領學生走向深處，這是突破難點的很好途徑。
二、 抓住學生即興生成的時機
在教學蘇教版第10冊第4課《游園不值》一詩時，有許多老師往往重視對“滿園春色”的想象，但忽略這個“出”字。如果教者能夠抓住這個“出”大做文章的話，那么課堂教學就是另外一番風景了。我們不妨別出一格，從那容易忽略的“出”入手，引領學生去感受真正的春意盎然：你們能夠把這個“出”組成其他的詞嗎？這時候學生的發言應該是非常踴躍的。
可能是擠出。那么，老師可以用適當的評價加以點撥。教師不妨這樣去點撥：好一個“擠”字，寫出了杏花的迫不及待，道出了春天腳步的快。
可能是探出。教師適當地引領：你把這株杏花當作人來寫了，寫出了杏花對春天的好奇，也寫出了人們探索春意奧秘的心情。
也可能是伸出。老師可以適當地評價：雖然平淡，也可以從部分看出整體，那杏花就是一個試春者。
當然，在老師這樣的點撥引領下，學生還會想出其他的許多，如“鉆出”“冒出”“露出”等，教師就應當引領學生去辨析，讓學生切切實實地感悟到春色之動人，從而欣賞到那“關不住”的“滿園春色”，真正讓學生熱愛富有生命力的、阻擋不住的春色。
三、 注重在多項表象生成時引領
有些教師執教蘇教版小學語文第11冊第15課《青海高原一株柳》的時候，很可能抓住出現在眼前的那株神奇的柳樹，由衷地發出一聲——“哦”。在這里有許多老師會重視對這個“哦”的指導：有的老師會指導學生讀出ó，千方百計引領學生讀出對那株柳樹的好奇，這種引領是難能可貴的，能夠促進學生思維的發展；有的老師會引領學生讀作ò，這也是不可多得的，也能夠引領學生讀出對柳樹的贊美。這時候，學生就對那株柳樹形成了兩個不同的表象。那么，引領學生真正地去認識并且真正地感受到這棵柳樹生命力的頑強，其實這是一個非常好的契機。
如果讀作ó，這是好奇的，就讓學生帶著好奇去進行探究性的學習；如果是讀作ò，這是贊嘆，就讓學生帶著贊美去挖掘。在以上兩個不同表象的引領下，讓學生真正走進文本，就能夠讓這些表象重合形成以下的形象：“命運給予它的幾乎是99條死亡之路，它卻在一線希望之中成就了一片綠陰。”在這里通過“哦”的不同讀音，引領學生對文本的不同解讀產生出各種不同的表象，然后再進行深層次地研讀，從而讓表象逐步的統一，樹立起心中永恒的形象——那就是頑強的生命力和堅忍不拔的精神。
摘要：隨著科技的進步，網絡資源已被廣泛的應用在教學中，教師都有切身的體驗，合理的使用網絡資源教學，能給學生留下深刻的印象，還能提高語文課堂教學的實效，使學生感受到語文中蘊含著豐富多彩的世界。可以利用優美動聽的音樂，創造怡人的氛圍；利用多姿多彩的畫面，留下鮮明的印象；利用多姿多彩的畫面，留下鮮明的印象。我們合理的利用網絡資源中優秀的聲音、畫面、文字，能使語文教學豐富多彩。
關鍵詞：網絡資源 語文課堂 教學應用
科技的進步使網絡資源已被廣泛的應用在教學中，教師都有切身的體驗，合理的使用網絡資源教學，能給學生留下深刻的印象，還能提高語文課堂教學的實效，使學生感受到語文中蘊含著豐富多彩的世界。一位學生在日記中這樣描述語文多媒體課后的感受：忘不了！忘不了你鮮明的形象；忘不了你動人心弦的音樂；忘不了你激情四溢的講述；忘不了你對我們的拳拳教誨！下面就自己利用網絡多媒體圖文聲并茂的資源，為小學語文教學增色添彩的點滴做法與大家交流，以期共勉。
一、利用優美動聽的音樂，創造怡人的氛圍
學生只憑借文本和教師的講解接受畢竟有限，網絡資源為我們的教學提供了數不盡的優美歌曲、扣人心弦的旋律。恰當的使用如癡如醉的音樂，會拉近師生的距離，給學生學習創造了舒心的環境，學生容易接受。新課開始，學生的注意力自然而然的隨著音樂走進課文的情境中，便于接受和理解內容，也在教師、學生、文本之間搭建了交流的平臺。如：在教學《長江之歌》伊時，我播放激昂的《長江之歌》的伴奏，并飽含熱情的示范朗誦課文，學生的情緒被感染了，眼里含著激動的目光，臉上泛著微微的紅暈。又如：教學《二泉映月》時，先把同題目曲子帶進課堂，學生聽著《二泉映月》，感慨的說：“為什么這么悲傷呀？”把學生的注意力調到了“悱而啟”的程度，他們就特別的想知道阿炳為什么那么悲憤？表達了什么情感呢？其次，在教師講到激情激高昂時，播放相應的音樂，能渲染氣氛，升華感情，加深理解。在探討《月光啟蒙》“飛向詩的王國”段落時，使學生回味著《感恩的心》，寫出了讓聽課老師熱淚盈眶的感謝母親的話語。還可以在新課結束時，以音樂收尾，小結內容。例如：我在《錢學深》的新課結束時，一曲高歌《我的中國心》，一段愛國感情的傳承，給學生留下回味的余地。
二、利用多姿多彩的畫面，留下鮮明的印象
學生對課文的理解，可以借助生活經驗，可以聆聽教師的講解，可以插上想象的翅膀，但是都沒有多姿多彩的畫面留下的印象深刻。當學生的理解有困難時，當有學生沒有見過某些物品時，出示形象的畫面，會比其他的說明、講解、回憶更直觀，留下的印象更深刻。尤其是山區學生學習《三亞落日》、《煙臺的海》這類課文時，少而精的畫面會讓學生驚嘆，會在腦海中刻下深深烙印，加深學生的記憶。
三、利用廣博的文字資料，擴充豐富的知識儲備
語文教學要求學生養成積累的好習慣，而書本上的知識是有限的；學生能大量的閱讀到課外書籍的，農村方便閱讀的并不多。因此，就要在網絡環境下的40分鐘內加強學生知識信息與課堂的高度融合，學生才會獲得更多的知識。比如，教學《青海高原一株柳》時，適當補充有關“柳”的成語，有關柳的古詩，俗語等；學生都走進中華悠久的文化深處去了？在《金字塔》一課時，滲透有關金字塔的內部結構介紹，獅身人面像的來源，修筑歷史等資料，不但增加了學生的課外閱讀量，也使語文課成了學生揭秘的探討課，增強學生對學習語文的興趣。
因此，只要我們合理的利用網絡資源中優秀的聲音、畫面、文字，能使語文教學豐富多彩，意蘊悠遠。
關鍵詞：高效語文課堂；文本切入點；原則
一、切入點
何謂“切入點”呢？切入點是組織和突破教學的關鍵環節。切入點的教學策略汲取了古代戰事策略“擒賊先擒王”的思想精華，遵循并符合“整體—部分—整體”的閱讀教學順序。教學中只有準確選擇切入點，才能做到“牽一點而動全文”，在簡簡單單的教學中收到事半功倍的效果，使課堂實效性得到最大的顯現與提升。那么究竟應該怎樣尋找文本的切入點呢？
二、找準文本切入點，有效提高課堂效率
1.從文章的題眼切入
如，《司馬遷發憤寫〈史記〉》一課，我就以“發憤”這一題眼為切入點，貫穿起整個教學。首先理解詞義是“振作起來，努力去做”，這說明司馬遷寫《史記》經歷了從振作到不振作再到振作的過程；接著，就直奔寫“發憤”這一重點部分，體會司馬遷內心的轉變和發憤的動因；最后，聯系文本，結合生活，體會司馬遷怎樣發憤的。這樣，“發憤”成為串起課堂顆顆閃亮珍珠的紅線，使得課堂熠熠生輝。
2.抓重點詞語切入
如，《青海高原一株柳》一課的教學中，教師可以在學生通讀全文的基礎上，抓住文中“這是一株神奇的柳樹……”這句話中“神奇”一詞展開教學。學生圍繞“這株柳樹‘神奇’在哪里”這個問題進一步閱讀全文，在文中找出描寫這株柳樹“神奇”的語句，從而品味出這株柳樹在高原如此惡劣的環境中生命力卻如此頑強的特點。
3.抓重點句子切入
如，蘇教版國標版第九冊《黃果樹瀑布》中有：“黃果樹瀑布，真是一部大自然的杰作。”《莫高窟》中有：“莫高窟不僅有精妙絕倫的彩塑，還有四萬五千多平方米宏偉瑰麗的壁畫。”我們完全可以抓住這些句子作為整體突破的切入口，引導學生興致盎然地去讀書，去發現，效果會很好。
4.課文插圖切入點
如，教學《草原》第一課時，首先通過課件展示幾幅優美的草原風景，在盡情地欣賞畫面之后，留給學生足夠的自由表達的時間，質疑、贊美、渴望將溢于課堂，接著讓學生充分地讀書，學生會感到“草原”景美、人美、文也美。依景學文，依文賞景悟情的教學會如行云流水。
5.利用矛盾因素，找準教學切入點
如，教學《和他的大黑騾子》時，既可以抓住愛大黑騾子，又要殺大黑騾子，這“愛”與“殺”的矛盾沖突，又可以抓住堅持殺大黑騾子，而他身邊的飼養員、警衛員堅持不殺大黑騾子，這“殺”與“不殺”的矛盾沖突來切入文本，細心品讀，從而體會人物形象。
三、找準文章切入點應該遵循的原則
1.興趣性原則
所選擇的切入點要能激發學生的興趣。教師作為學生心靈的耕耘者，教課就要教到學生的心上。因此，切入問題的提出，在于引起學生認識上的矛盾，要能一石激起千層浪，從而培養學生分析、解決問題的能力和創新能力。
2.目標性原則
選擇切入點首先要考慮的就是文章的重點和難點，這就是切入點選擇時的目標性原則。有效切入的目標定在課文的重點和難點，就是要求教師選取的切入位置應盡可能體現教學的重點和難點。切入位置是與此相關的點，有利于文章的展開分析，并且經過層層深入的探究，落實學習目標，解決課文的重點、難點，從而深入地學習文本，提高課堂學習效率。
3.啟發性原則
所選擇的切入點要能夠對學生的學習有所啟發。一個好的切入點就是以引導提示的方法開拓學生創作思維能力，充分發揮學生的創造能力和想象能力，使他們擺脫成人的思維模式及現實的束縛和局限，表現出他們超自然的、客觀的自由，從而創造出學生心目中絢麗多彩的奇妙世界。因此，一個合適的切入點要能牽一發而動全身，以達到管中窺豹的效果。
4.自主性原則
有的教師想得很簡單，以為切入口突破點找到了，講深講透就行了，其實不然。教師的講不能代替學生的學。經常有這樣的情況，“這樣的內容我講了很多遍，你們怎么還不懂啊？”于是埋怨學生不用功、笨，其實這是教師的失職。新課程倡導自主、合作、探究的學習方式，其實自主、合作、探究，它們是學習過程中相互融合、三位一體的特征，如果學習自主了，它同時必定是合作、探究的；如果是學習合作的，它同時必定是自主、探究的。那文章中需要重點研讀和深入研討的部分，就只有采用自主的方式讓他們通過對學習意義的自我建構，才能真正有所得。
教學方法是一門科學，也是一門藝術。“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”只要我們深入鉆研吃透教材，就能找到語文課堂教學的源頭活水，讓這股“源頭活水”像清泉一樣，滋潤學生的心田，從而有效地提高我們的課堂效率。
參考文獻：
