久久久国产精品视频_999成人精品视频线3_成人羞羞网站_欧美日韩亚洲在线

0
首頁 精品范文 愛情美文

愛情美文

時間:2023-05-30 10:07:51

開篇:寫作不僅是一種記錄,更是一種創造,它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感,將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇愛情美文,希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友,陪伴您不斷探索和進步。

愛情美文

第1篇

1、流逝的歲月,流逝的神話,這些許是地是神的旨意,溫柔的宇宙,我這顆小星球又能怎樣只有在流逝中等待新的奇跡。

2、不滿總有天會得到圓滿,糾結總有天會得到解決,日子很長,要笑著慢慢走。

3、我是一只孤獨的小船,渴望那溫暖的港灣。不管天涯海角多么遙遠,我會駛來輕輕地靠岸,訴說風浪中的思念。

4、有時像患了憂郁癥一樣,會突然心情不好。偶爾像患了自閉癥似的,不想說話也不想動。別人問起,也不知道該怎樣回答。不是假裝沉默,只是無力訴說。或許每個人都有一個死角,自己走不出來,別人也闖不進去,我把最深沉的秘密放在那里,你不懂我,我不怪你。

5、愿你有酒可以醉,酒醒有人陪,愿你遇到溫柔的姑娘,照顧好你挑剔的胃。

6、你已遠遠的走開了,但我的愛依舊在這里,你帶走了所有東西,卻忘記帶走我這一份愛,把我一直遺留在墻角里,沒人發現。

(來源:文章屋網 )

第2篇

【關鍵字】酷兒理論 耽美文學 女權 影響

1、酷兒理論視角下的耽美文學

酷兒理論在人的性取向和方面向一切主流文化挑戰,反對二元對立和父權是其中重要的組成部分。從古至今,女性的社會地位都遠遠低于男性,在中國封建社會,男性可以三妻四妾,但女性必須重一而終;即便是在一夫一妻已被普遍認同行的現在,男性與多個女性保持性關系,被戲謔為“浪子”、“多情種”,這些詞語并不全是貶義詞,但反之,女性這會被冠以“”、“”等極具侮辱性質的言辭。耽美文學正好給了她們這樣的宣泄渠道,通過幻想并描寫男性之間的愛情與,使她們把既可以把自身的情感(純粹的愛)投入到角色中,又可以在沒有心理負擔的情況下,通過觀看男性在中的生理反應來獲得感官上的刺激,舒緩自身被壓抑的。由此可知,耽美文化是酷兒理論在社會實踐中的一種表現,從酷兒理論的視角來看,耽美文化挑戰著社會主流霸權文化,挑戰著社會強加于人們的主流價值觀,為處于社會劣勢地位的少數人群吶喊,追求人性的自由與解放,實踐著“酷兒精神”。

2、耽美文學中女權主義的體現

耽美文學中的男性其實是女性根據自己的生活體驗和思維模式出發,臆想出來的一種男性符號,其并不是現實中男同性戀者。她們將男性分為“攻”和“受”兩種角色,“攻”代表在二者關系中處于強勢地位的一方,“受”則是處于相對弱勢的一方,雖然生理構造為男性,但其內心卻具有強烈的女性色彩。作為“受”的男性,其外表多用“閉月羞花”、“弱柳扶風”等具有強烈女性色彩的詞匯來形容,而其性格也顯得相對細膩,在當中不再占主動權。在一些文學作品中,“受”方甚至具有生子的功能,使得男男結合也能繁衍后代。這中“受”和“弱攻”的角色代表了在父權當中被、被除去絕對權勢的男性,他們被幻化為女性的替代品,成為了被統治、被觀看、被壓迫的對象。現代的女性,無論是物質還是精神都相對獨立,他們希望在事業上都擁有與男性平等的競爭機會,在家庭中,能從對丈夫、孩子的責任以及繁瑣的家務事中解脫出來,這些被異化的男性形象,代替了女性在家庭中的職責,代表著腐女們想借由這個角色從女性的身份中解放出來,站在與男性一樣的高度來展望這個世界,追求自己的人生價值。

3、耽美文學中女權主義對女大學生的影響

3.1追求愛情中的平等關系

耽美文學在角色的設置中有“攻”“受”之分,但并非所有“受”或“弱攻”都具有女性的特質,其中有一類精英戀情,也被稱為“互攻”或“強攻強受”,這使得兩位男性之間的愛情去除了男女之間扭捏做作的部分,吸引對方的是剛毅的男子氣概和霸氣的能力,而不是某一方身上所具備的女性特質。這種精英戀情是在男主角關系完全平等的前提下建立起來的感情,強調通過情商和精神來克服和戰爭對方,進而逐步發展為靈魂伴侶,他們的愛是獨立的、平等的。女大學生中的腐女群體,在耽美文學中表達了追求兩性平等的愿望,大部分是“95后”的她們,接受新鮮事物的能力較強,具有獨立的思考能力,在學習中努力、刻苦,成績優異,在生活中積極活躍,參加各類校園和社會實踐活動,女性在表達能力方面的優勢,使她們有更多的機會站上廣闊的舞臺,面對觀眾展現自己的才華。而在戀愛中,大多數女大學生不再接受“女人最大的成功就是嫁個好男人”這種觀念,他們追求平等的戀愛關系,不再是扭捏做作不敢表達感情,反而會主動追求自己喜歡的人,他們清楚的意識到這個階段的戀愛對象不等同于結婚對象,摒除“從一而終”的固有觀念,可以嘗試與多位男往,戀愛更多是為了獲得成長的經驗,在過程中尋找和實現自身的價值,而不是為了結婚去戀愛。

3.2家庭不再是女性唯一價值所在

從人類誕生以來,懷孕生產就被看做為女性的使命,但伴隨懷孕而來的生理反應給女性帶來身心的痛苦,在生產時可能會出現大出血、產后身體極度虛弱等情況也為女性產后的生活帶來痛苦。一旦有了孩子,女性的生活重心都要回歸家庭,做家務、照顧孩子,甚至成了評價女性優秀的標準之一。

女大學生中的腐女群體在耽美文學中幻想“男男生子”,讓男性代替自己經歷這一切痛苦,表達了想要擺脫自身生理命運的愿望,想要從固有的家庭角色中解放出來。這一訴求使得女大學生并不把照顧好未來的家庭作為唯一的任務,她們在校園生活中,從學習成績、學科競賽、踐活動到畢業求職,都追求憑自己的綜合實力與男生競爭;她們自信、勇敢,不想依仗女性柔弱的角色去博取同情,而是站在與男生站在同一個平臺上,期待公平的競爭與較量,憑自己的實力獲取勝利,爭取更高更好的發展空間,去展示自己的才能,尋求自我的超越和價值的實現。現在不少女大學生對于家務事并不特別擅長,但她們并不認為這是一件“不恥之事”;更多的女大學生對于“全職太太”表示不太接受,認為這樣的人生不符合她們實現自我價值的追求,接受了高等教育的女大學生,期待增強學習的能力,獲取更多知識,獨立思考,并運用自己所學去改變世界、創造世界。

3.3成為新一代的“酷兒”

第3篇

關鍵詞:專套本;英美文學;期待視野;焦慮情緒

中圖分類號:G642.4 文獻標志碼:A 文章編號:1674-9324(2013)31-0121-02

專套本是國家教育部為了填補專升本的空缺,彌補更多的專科生本科段學習需要的空白,也為了節約教學資源、節約學習時間而推出的一種新的教學模式。即學生在讀專科的同時,利用周末的時間完成本科段的學習。因為學習時間短,獲取本科畢業證快,很多在校大學生選擇了這種時髦的、快速提高自己文憑的學習方法。但是,專科和本科同時學習的壓力驟然增加使學生某些科目出現了焦慮、厭倦甚至是放棄學習的念頭,而英美文學課就是英語專套本學生的巨大障礙。面對這種壓力,一貫的傳統教學中必須引入新的教學方法。本人根據這幾年英美文學教學的經驗,在本文中提出了運用接受美學代表人物姚斯基本理論中的期待視野概念,幫助學生積累文學知識,消除學習焦慮,提高及格率,更重要的是培養學生閱讀和欣賞能力,促進學生語言基本功和人文素質的提高。

一、分析焦慮情緒出現的原因

“學習者必須在有了安全感,沒有煩惱的情況下才能專心完成學習任務,人性化的語言教學方法必須以此為前提。”[1]La Forge認為,“學習焦慮感也會阻止學生對學習知識的吸收,妨礙學生學習思維的正常進行。”[2]所以,要想學好文學,首先解決焦慮情緒問題。這些焦慮情緒到底是什么引起的呢?

課本內容難是學生焦慮的最大原因。英美文學是英美國家民族優秀文化思想的結晶,它涉及到了社會、政治、經濟、生活習俗等許多方面的內容。“文學語言是語言應用的最高層次”。[3]在英美文學課程的內容中有不同時代、不同階層、不同地域、不同作家的語言風格,有各種典故、格言、暗示、象征等修辭手法,有古代英語,有方言。還有龐大的詞匯量。這些都使我們的學生面對文學時手足無措,感覺自信心受挫。語言學家斯蒂芬·克拉申曾經用公式i+1來說明外語教學內容的難度問題。如果語言學習者現在的語言水平為i級,他能接受的語言輸入難度應該為i+1。如果難度為i+2,則會在學生心中產生壓抑和焦慮。[4]而對于專科段的學生來說,文學里面的很多文本的難度可能是i+2,甚至是i+3或i+4嗎,這樣的難度自然壓抑了學生的學習興趣。

學生英語基礎相對較差,自信心缺乏是引起焦慮的另一原因。英美文學課一般是給英語本科三、四年級的學生開設的,這些學生在語言應用、文學知識方面都有了一定的積累,學習英美文學課相對容易。但是,專套本面對的是英語專科段的學生,他們在詞匯量、組織語言、理解文本、和文化知識積累方面顯然是存在差距的。這些差距使得學生對自己缺乏自信,對能否順利拿出本科畢業證感到焦慮。

二、喚起學生期待視野,減輕學生學習焦慮情緒

期待視野是接受美學代表人物姚斯基本理論中最重要的概念,主要指接受主體或主體間的先在理解形成的、指向文本及文本創造的預期結構。它是讀者對一部文學作品接受的前提條件,包括讀者從已閱讀過的作品中獲得的經驗和知識、對不同的文學形式與技巧的熟悉程度,以及讀者的主觀條件。簡而言之,期待視野是讀者在閱讀文本之前的已有知識積累的總和,而這個總和可以隨著你的閱讀經歷而不斷改變。[5]但是,學生對英美國家的不同時代、不同階層、不同地域、不同作家的語言風格不了解,對各種典故和格言不熟悉,對歷史沒有概念,這就導致學生對課本中的作品內容、作家介紹無法產生共鳴,也就是說沒有“在閱讀文本之前的已有知識積累的總和”,即沒有期待視野。沒有期待視野就沒有學習共鳴,沒有學習共鳴就沒有學習興趣,沒有學習興趣就沒有學習效果,沒有學習效果就會引起學習焦慮。所以,要想幫助學生減輕或者消除學生對英美文學的焦慮情緒,首先就應該幫助學生提高期待視野,即幫助學生在學習之前積累有關作家和作品的知識。當進入某一位作家或作品的學習時,學生的期待視野被喚起,學生很容易形成自己的觀點,對學習產生了興趣。喚起學生期待視野的方法如下:

1.從專套本的大一新生開始,設置定時的電影欣賞課。選擇的電影必須有意識地與英美文學中的主要作家和作品有關。電影是學生們都喜歡的娛樂形式,電影中的聲音、圖像和音樂都會增強學生對故事的直觀性和形象性,使學生對文本的具體內容和背景有了很深的了解。正如曹蓉蓉所說:“作為通俗藝術手段,電影語言相對文本更簡單直觀,能夠讓更多學生克服語言障礙,對作品的背景和情節有大致的了解,也能最快地拉近讀者的期待視野與小說文本之間的距離。因此,采取觀看影視作品是學生快速了解作品背景和整體內容的最佳方式。”[6]這個組織學習的環節雖然輕松愉快,但也不能流于形式。對學生要有嚴格監督機制和某種檢查機制。電影結束后必須對課前提出的問題做出書面作業。所提問題應讓學生感興趣,有自己的想法,不能讓學生感到太大壓力從而出現逆反心理。作業時間不超出十五分鐘。作業上交批閱,作為平時成績的一部分。形成書面作業有利于提高學生的語言組織和寫作能力、人物分析和作品鑒賞能力、自我觀點表達能力,為后面的學習打下良好的基礎,減輕焦慮情緒。

2.為學生制定讀書計劃。本人所在學校強制大學生在校期間要完成一定數量的書籍閱讀,從而提高學生的整體素質。這一政策要求的書單中有很多是英美文學中的名著。因此,借助好這一平臺,幫學生篩選英語專科學生必讀的書目,并要求定時看完。學生既完成了學校的讀書考核任務,又積累了文學知識,進一步拉近了期待視野和英美文學文本的距離。必讀書單在大一新生開始就下發給學生,每本書前列出思考問題,讓學生帶著問題閱讀。讀后形成小論文,篇幅不限。每學期末,教師批閱,成績作為平時成績的一部分。本校嚴格的讀書考試監督制度很好地保證了學生的閱讀質量。

3.提前一周下發要學習的作家、作品的有關資料和相關評論。因為專套本的學生學習任務重,時間緊,所以學習預習環節中的查資料工作就由老師代勞。學生在閑暇時對這些文章瀏覽,在腦海中對馬上要學習的作家和作品有了大概的了解,對那些遙不可及的各種流派就少了些畏懼感。期待視野在老師的講課過程中會很容易被喚起,學生的學習就不再是的聽天書了,學習效果自然會大大提高。

4.傳統教學中用討論法喚起學生的期待視野。傳統教學法在應試教學中必須存在,但是適當地采用討論式教學必將活躍課堂氣氛,拉近教和學的關系,提高教學效率。在校的大學生都是成年人,他們都已經開始對愛情、友情、社會、歷史形成了自己的一些觀點,這些觀點還不夠成熟,正盼望著有人給予正確的引導。這就是素質教育,也是很多英美文學專家所倡導的:文學教學擔當著提高大學生素質和建設大學精神文明的重任。所以,在文學課中,我們可以選擇與學生人生體驗緊密結合的愛情、友情、金錢、夢想、未來等話題進行討論。比如,在《傲慢與偏見》中我們提出的討論題是:小說中一共有幾對兒新人?他們都是為了什么而結婚?你更支持哪種結婚理由?這些問題緊扣教學重點,也與學生所關心的愛情現實主體密切相關。由于學生在上課前已經欣賞了電影并且閱讀了文本,加上自己對愛情的觀點,討論熱烈而精彩。這些具有現實意義的主體和文本的主體交相融合,喚起了學生的期待視野,調動了學生的學習積極性,發揮了他們的潛力。既提高了學習效率,又不失時機地正確引導了學生的愛情觀、生活觀和世界觀的形成,提高了學生的綜合素質。但是,教師要把握好課堂時間,不能把文學課變成了不嚴肅的娛樂課,偏離了教學內容,影響了教學。

專套本教學的性質決定了英美文學必須兼顧應試教育,減輕學生的學習焦慮情緒,提高考試通過率,同時也應順應英美文學教學改革的潮流,響應教委提出的培養學生學習閱讀和欣賞能力,促進學生人文素質和綜合素質提高的目標。而喚醒學生期待視野的方法部分解決了上面的兩個問題。期待視野概念應用于英美文學教學是事半功倍的理想方法,讓學生對英美文學的學習“痛并快樂著”。

參考文獻:

[1]Ellis,Rod.The Study of Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Teaching Press,1978.

[2]La Forge P.G.Reflection in the Context of Community Language Learning[J].English Language Teaching Journal,1979.

[3]Bassnet S.Grundy P.Language Through Literature[M].Longman Group UK Ltd,1993.

[4]Krashen,Stephen.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergam on Press,1981.

[5]漢斯·羅伯特·姚斯.接受美學與接受理論[M].周寧,金元浦,譯.沈陽:遼寧人民出版社,1987.

第4篇

    少數民族文化藝術資源的構成

    其構成可做如下粗略地分析:首先,少數民族文化藝術資源表現為物質形態的資源,是其衣食住行活動及其活動的過程與成果。從存在的樣態來看是居于文化藝術表層的、可見的物質形態的資源。從各民族衣食住行生活中的取材、結構、造型、款式、空間利用、功能分區、裝飾工藝等方面,均能體現少數民族感知、認識、想象、征服改造宇宙自然中的智慧和能力,表現出少數民族敏銳細膩的感知能力、觀察能力、認知能力,因地制宜、就地取材的審美創造能力。如秦淮以南農耕民族的服飾,燕山長城以北及青藏高原游牧民族的服飾,從材質、款式、制作、挑花刺繡工藝、裝飾等既彰顯地域特性、生產生活方式的特性,也標示著不同民族的歷史與文化特性。再從各民族的建筑而言,藏族、哈薩克族的帳房,蒙古族的蒙古包,傣族的竹樓,土家族、苗族的吊腳樓,羌族的碉樓,黎族的船型屋等民族建筑,無不是因地制宜、就地取材的杰作。少數民族的日常生活本身就是其文化藝術資源的物態化載體。在物質層面從其性質來說,少數民族文化藝術資源是一種不同于煤炭、礦石、石油、天然氣等形態的物質資源。從其功能來說是以滿足少數民族基本生存、娛樂和審美需求為目的的物質文化。其次,少數民族文化藝術資源是存在于其深層的,滿足其娛樂、歸屬、信仰、心理、認知、審美的精神文化,以少數民族的神話、傳說等文學形式、音樂、舞蹈、美術、宗教、哲學等精神文化形式存在,積淀著少數民族千百年來對自然山川、花草蟲魚、天文宇宙、人際社會和人自身的感知、想象、理解、認識及所形成的生命觀、幸福觀、愛情觀、宇宙觀等觀念。如維吾爾族的十二木卡姆就是維吾爾族與戈壁、沙漠、綠洲對話時靈魂深處的哭泣、對抗與和解、喜悅與歡樂,是肉體在時空中湮滅后精神的遺留,是集中反映維吾爾族人喜怒哀樂之情感、善與惡之認識、美與丑的觀念的藝術。以其演奏的樂器而言,就有熱瓦普、手鼓、薩塔爾、艾捷克、胡西塔爾、笛子、維吾爾族揚琴等豐富的樂器種類。從木卡姆中的幾句歌詞足以看出其功能與價值:“我的薩塔爾琴以生命的紐帶為弦,它能慰藉不幸者,予其悲愴與凄婉。我深深投入于木卡姆使之縈回于心,若耽于愛的憧憬即彈奏于伊人尊前……”[2](P10)。“心靈的秘密用文字永遠書寫不盡,愛情的神話用書卷永遠解釋不清。世上花兒有刺,珍珠與貝殼緊緊相連,哪有不受苦的手藝,不受折磨的愛情。”[2](P28)歌唱生命、愛情的魅力,解說生活的道理與人生的哲理。許多民族至今仍通過故事、民歌、諺語、神話、傳說等文學形式表達其鮮活的感知與豐富的情感。每個少數民族的表層物質文化和深層精神文化構成民族文化整體,并在不同層面表現各民族的精神及其民族個性。其豐富的存在不僅是維護民族精神文化生態平衡的基礎,也是社會轉型時期促進和豐富人的感性、心靈、情感,促進人格完善、人性升華的重要途徑,表現在物質文化和精神文化層面的少數民族審美教育資源,正是當下我們急需的創新型人才培養的重要審美教育資源。

    少數民族文化藝術資源的特征

    中國少數民族文化藝術資源是一個包羅萬象的資源庫,從開展審美教育的要求來說,這些資源具有以下特征:(一)原生性千百年來,由于自然條件、經濟社會發展水平以及科學技術的制約,我國少數民族的審美實踐沒有走上職業化、專門化、學院化、理論化、系統化的道路,具有顯著的原生性,這充分體現在三個方面:一是少數民族審美教育資源就是其日常生產生活本身。我國少數民族的審美活動豐富多彩,但無論音樂、舞蹈、美術、文學、戲劇,還是建筑、工藝、服飾等都不是專業化的,而是與其日常生產生活緊密相連的,可以說少數民族的審美活動就是其生活本身。在少數民族中,幾乎沒有專門從事藝術活動的職業劃分,在田間地頭,在中堂聚首,在節日禮儀,在篝火晚會,舞蹈和音樂交相輝映,人人都是歌手,人人都是舞者。在建筑群落、生產工具、日常器具、穿戴服飾上,美術、工藝無所不在,無一不彰顯少數民族對自然的感知、對世界的認識、對美的追求。因此,許多民族學家、民俗學家、人類學家感嘆,少數民族的生產生活以質樸純真的方式向我們展示出他們“藝術化生存”的人生態度、生活方式。他們沒有專門的劇院,也沒有專門的舞臺,但是,他們生活的整個地域既是劇院又是舞臺。他們沒有專業的藝術家,也沒有專業的藝術院校,但是,他們人人都是藝術家,人人都是民族藝術審美的傳承者。因此,要想了解少數民族的審美文化,唯一的途徑就是深入他們的生產生活。反過來,少數民族的生產生活及其文化藝術中蘊含著豐富的審美教育資源。二是少數民族審美文化資源傳承的習得性。少數民族審美文化的傳承十分獨特,既沒有專業的學校,也沒有專門的職業教師,家庭和社會的代際傳承是主要方式。以學習刺繡為例,刺繡是既實用又有觀賞性的十分精巧的工藝美術,對刺繡技能、技巧的傳授和學習實際上就是少數民族的審美教育。我國苗、瑤、土家、布依、哈薩克、黎族等民族在教與學兩方面都有自己的特色。他們一般往往是自幼學藝,個別教授的,擔任教員的一般是祖母、母親、姐姐等親屬,而且學無定規,不用教本,完全是經驗傳授,學用結合,經年不輟。再例如少數民族的建筑,建筑的過程既是工程的建造過程,也是年輕一代向長輩學習的過程。長輩既是施工者,又是教師,年輕人既是工程參與者,也是學生。年輕人在參與實際的房屋建造過程中,自然習得老一輩的建筑技術、建筑工藝和審美觀念。三是少數民族審美資源存在形態的混合性。少數民族的藝術形式雖然豐富多彩,但大多數都和生產生活緊密相關,既包含著民族審美的精神追求,也滿足了生產生活的各種功能需要。從實踐來看,我們很難在少數民族審美資源寶庫中找出比較專門化的、純粹的藝術作品,它們大多既有其實用的價值,又有宗教的、象征的、審美的等多重精神的價值。從理論上說,審美是人類超功利的精神追求,但從少數民族審美實踐來看,這一點需要具體分析。從人類審美歷史來看,審美實踐的突破性發展在于它的獨立化,需要有職業化,使審美活動在實踐的基礎上有一個獨立發展的空間。由此看來,我國少數民族審美實踐是處在非職業化的階段,他們的審美文化產品具有功利的深刻烙印。對此,我們不能用先進與落后的標準去衡量少數民族審美藝術資源。但在理論上需要清楚地認識到,我國少數民族審美資源的原生性正是其最突出的特點。從某種意義上說,它們是人類審美實踐的活化石,需要大力研究、開發和利用。(二)地域性我國少數民族從地理分布上來看,呈現為大雜居小聚居的分布格局,且大多居住在中國版圖的邊陲地帶。由于其分布的自然地理條件的限制,各少數民族之間、少數民族與漢族之間,在文化藝術審美資源的占有上和審美實踐上呈現出鮮明的地域性。主要體現在三個方面:一是少數民族的審美文化反映所在地域的自然環境特色。我國少數民族居住條件差異較大,有高山,也有平原;有草原,也有丘陵和水域。蒙古族的長調、苗族的山歌等等都深刻地反映了廣漠草原和崎嶇丘陵等不同的自然環境。二是少數民族的審美文化反映了獨特的生產方式。少數民族的生產方式是其審美活動的核心內容,土家族的農耕生產方式只能孕育出擺手舞,而不可能產生反映海洋文明的漁獵工藝。三是少數民族的審美文化反映了濃厚的鄉土氣息。一定的自然條件、生產方式只能產生相應的生活方式、生活習俗。侗族大歌和維吾爾族的木卡姆等等,它們反映了侗族和維吾爾族各自不同的生活方式和風俗習慣,從而打上地域文化的深刻烙印。(三)民族性少數民族的審美文化不是個別人的創造,而是全體民族成員世世代代審美實踐的結晶,因而具有鮮明的民族性,這充分體現在三個方面:一是少數民族審美文化反映了本民族獨特的發展歷史。我國少數民族的發展經歷了漫長的歷程,作為對這種歷程的反映,少數民族的審美文化是重要的載體。我國許多少數民族的文學、歌賦、音樂、舞蹈都對本民族的發展歷史有充分的表現。二是少數民族審美文化反映了本民族的獨特文化。民族文化包括許多方面,在狹義上主要是宗教、信仰、語言、文字以及風俗習慣、禮儀制度等等。少數民族的審美資源是和這些民族文化元素相互交融、共生共存的。我們不可能想象壯族的山歌用的是維吾爾語,也不可能想象朝鮮族的舞蹈表現的是對基督的虔誠。三是少數民族審美文化反映了本民族的民族精神。民族精神是一個民族的靈魂,也是各民族審美文化的主題。我國少數民族審美文化資源實際上就是展現各民族的民族精神的寶庫。

    少數民族文化藝術資源的功能與價值

    中國少數民族文化藝術是指漢族文化藝術以外的55個少數民族的文化藝術的總體。幾千年來,中國各民族共同締造了中華民族文化藝術整體。各民族文化藝術既是一種客觀的、歷史的歷時存在,也是當下多樣性的共時存在,從其內涵來說是一種獨具特色的教育資源、審美資源、文化資源。與歐美現代文化和漢族文化藝術比較,各少數民族文化藝術擁有其獨特的文化發展模式和民族精神個性。以少數民族藝術為核心的審美教育資源,在其物質形態和內在精神方面呈現出的民族性、多樣性、原始性等特征,在激發、啟迪人的審美洞察力、感知力、想象力、豐富的情感方面具有無限豐富的資源優勢。甚至許多人類學家認為,少數民族的生產生活以至他們的整個人生是近于“藝術化”的。如人們常說:“少數民族會說話就會唱歌,會走路就會跳舞”,說明能歌善舞近乎于少數民族的一種本能的行為能力。而從少數民族的后天生活實踐而言,正如侗族民諺所說:“飯養身子歌養心”[3],說明音樂藝術在陶冶其精神、養育其身心方面的作用。對比受“工具理性”甚至拜金主義熏染的現代都市人群、都市生活,許多少數民族的生活更富有人性和豐富的情感特征,更具有生活家園感。雖然部分少數民族曾一度處于與世隔絕的邊緣狀態,甚至被認為“落后”、“原始”,但從整個人類社會實踐的歷史看,各少數民族的文化藝術是人類發展處在一定階段的產物。由于歷史、地理等諸多因素的影響,其社會經濟發展程度可能處于較低階段,但是,從審美文化、精神文化的意義上說,審美體現的是不同族群對宇宙自然界,對人自身生命的觀念和價值取向,不存在高低之分,先進與落后之分,更不是不斷更新換代的科學技術。因此,在審美文化的意義上,民族文化不存在先進與落后之分。少數民族文化藝術是我們認識和升華人性內容和品格的不可多得的資源,其中的審美教育資源尤為值得關注,是現當代人們通過審美維度認識和完善人性的不可替代的參照系,也是發展國民審美教育的不可多得的豐富源泉。

第5篇

一、網絡時代英美文學課程教學現狀

英美文學不僅是英語專業的一門必修課程,還是很多我國高校廣泛開設的一門選修課程,我國高校通過英美文學課程教學,培養高校大學生的英語基礎知識、聽說能力、閱讀能力、理解能力、寫作能力、文學素養等多方面的綜合能力和素質,可見英美文學課程是我國高校英語專業學生能力及素質塑造的關鍵課程,同時也是其他非英語專業學生鍛煉英語交際能力、探究英美文化和文學的專業化途徑。近年來,國內社會經濟及文化產業發展非同尋常,英語及文化欣賞和學習出現兩種極端心態和學習模式:實用性和娛樂性。此種狀況的出現過多受到當前網絡時代的影響和引領,隨著計算機信息網絡技術的盛行和傳播,網絡的影響力正以前所未有的速度在無限擴大,隨之而來的是知識爆炸和信息爆炸的時代,在這個新時期的高校大學生極易受到網絡資源的影響和引導,豐富、多彩的網絡資源與傳統的呆板、單一的課堂教學形成了鮮明的對比,加之高校教師對英美文學課程重視度不足,沒有合理安排教學課時和教學內容,實際教學過程中主要是單方面地向學生講授,學生也只是時刻處于被動接受狀態,課堂教學效率每況愈下。

二、網絡時代英美文學課程改革措施

(一)調整英美文學課程定位

大學生是極具青春活力的一代新人,正是廣泛攝取知識的大好時光,教師和高校應認識到大學生這一特點,深入調查和分析不同專業學生英語水平和文學素養整體狀況,充分借鑒國內外其他高校成功的教學模式和方法,結合之前的辦學和教學經驗,在深入分析人才市場對人才的需求特點,及時、適當地調整課程教學目標和定位,將課程設置調整到符合大學生成長階段和心理特點的方面,適當地將課程教學中的實用部分與素養塑造部分有機整合起來。注意不要過多使用說教的教學方式,避免無形之中引起年輕人的反感,而應該注重合理的教學內容及教學規劃有效引導學生,或適時結合所進行的課程教學內容展開討論或辯論,以這種更適合當代大學生心理特點和成長需要的方式引導學生積極參與進教學過程中來。以課程常有的《簡愛》這一部分內容為例,教師可充分利用網絡資源,搜集課程相關資訊和內容,并引導學生自主搜集教學資料,在教學過程中,教師可針對當前年輕人普遍抱以熱情又懷有困惑的“愛情”為題,通過影片的欣賞引發學生的思考和共鳴,再適時引導學生表達自己對《簡愛》整個故事的看法,以及自己對愛情的看法,如此將課程定位在學生感興趣又值得深思的內容上,事半功倍。

(二)有效整合網絡資源與傳統教學

當代的英美文學課程教學很大程度上受到了網絡資源的沖擊,生活在知識爆炸和信息爆炸的新時期的高校大學生極易受到網絡資源的影響和引導,豐富、多彩的網絡資源與傳統的呆板、單一的課堂教學形成了鮮明的對比,這也是導致當前的英美文學課程教學止步不前的一大原因。教師在明確網絡時代下英美文學課程現狀同時,又要認準網絡資源的巨大潛力,引導學生正確運用網絡資源,將無限的網絡資源充分應用到傳統的課堂教學中去,如在《簡愛》部分教學開始之前,教師可首先提問:大家看過《簡愛》的原著或影視作品嗎?經過教師簡單的描述和講解,很多學生的好奇心都被帶動起來,教師可以引導學生在接下來的時間里搜集相關資料,將網絡資源與傳統教學有效結合起來。

(三)緊貼網絡時代思潮進行課堂教學

網絡時代不僅有豐富、多彩的網絡資源,還有瞬息萬變的潮流變化特點。教師應適應網絡時代變化和發展特點,及時更新教學內容,選取更貼近學生思想和觀念的教學內容。如課程設置中常見的《呼嘯山莊》的教學部分,傳統的教學重點在作品的人物性格及人物關系等方面,而新時期的《呼嘯山莊》主要在心理學方面引人入勝。教師應事先了解文學作品學習和分析的最新趨向,以及時調整教學重點,順應學生思維方式,引導學生分析《呼嘯山莊》中的人物心理及對整個情節發展的潛在作用,從更加現實的角度引導學生參與到教學之中。同時,教師也可將切身的教學體驗分享到無限的網絡中去,豐富網絡資源、增進相互溝通交流。

總之,英美文學課程是我國高校英語專業學生能力及素質塑造的關鍵課程,同時也是其他非英語專業學生鍛煉英語交際能力、探究英美文化和文學的專業化途徑。網絡時代的英美文學課程應與時俱進,充分利用網絡資源,搜集課程相關資訊和內容,并引導學生自主搜集教學資料,將無限的網絡資源充分應用到傳統的課堂教學中去,尋求英美文學課程教學新路徑。

第6篇

作者:(美)格雷著,于海生澤

出版社:吉林文史出版社

目前在美國,40%的第一次婚姻,以離結束;60%的第二次婚姻,和75%的第三次婚姻,有同樣的結局。而在中國,離婚率也在不斷攀升,到底我們該怎么認識兩性關系,該怎么去維系婚姻和愛情。

《男人來自火星,女人來自金星》是最好的愛情和婚姻指南。它深刻地揭示出,男人和女人在各方面存在不同:他們的溝通方式不同;他們的想法和感覺不同;他們的認知和反應不同;他們對愛情的需求不同……

作者約翰?格雷為心理學博士,國際知名的人際關系和情感問題研究專家。他用了整整7年時間,咨詢調查了25000人,推出了《男人來自火星,女人來自金星》。該書一經出版,立刻轟動世界,被譽為是迄今為止世界上最著名的兩性情感關系圖書。

02 《愛的五種語言》

作者:(美)查普曼著,王云良譯

出版社:中國輕工業出版社

每一個人部有一個情緒的愛箱,只有當這個愛箱填滿了的時候,人際關系才能發展。然而,不同人的愛箱需要用不同的語言來填滿。查普曼博士發現人們基本上有五種愛的語言:肯定的言詞、精心的時刻、接受禮物、服務的行動、身體的接觸。

兩性間許多誤解、隔閡、爭吵都是由于不了解或者忽略了對方的主要愛語造成的。當夫妻雙方主動選擇使用對方的主要愛語時,就能夠很好地發展彼此的親密關系,并積極地處理婚姻中的沖突和失敗。本書將帶領讀者跨越兩性溝通的迷思與阻隔,填滿自己和伴侶的愛箱,進行一場婚姻的內在革命。

03《優雅地低于愛情》

作者:葉傾城菁

出版社:人民文學出版社

最新散文集《優雅地低于愛情》是作者葉傾城最新創作的心靈美文,她再一次與期待已久的讀者們娓娓敘說一場場筆墨飛揚的愛戀。

全書分四個部分,由從郎索雙釧、天人五衰、變態的權利和苜蓿少年組成,收集一百多篇短小精致的輕松美文,纖敏澄明、文字如畫,時而如大寫意般勾勒出都市男女的生活狀態,時而又入木三分刻畫到骨頭里的嬉笑怒罵。文字節奏很快、篇幅精短卻直指人心,從文起到文末,都市人被世俗打磨過的一顆心坐上感動的摩天輪,俯瞰千萬眾生像,掩卷尋找那最真實的自己。

04 《一個禪者眼中的男女》

作者:林荏芳著

出叛社:中國青年出版社

變是本質,不變是迷思。所以禪說人生是:春天的花、夏天的鳥、秋天的楓、冬天的雪。識得此,每一階段就有每一階段的色彩,每一生命就有每一生命的風光。愛如此,性如此,親子之間也一樣。

第7篇

郭英劍教授說他“注意到在美國的所有文學課程的教學目標中,教會學生‘批評性思維’(criticalthink-ing)是人們講授文學課程時的共識。”

遺憾的是,在國內高校的英美文學教學中,教師主要偏重對英美文學知識的系統傳授,忽視了學生對文學作品閱讀、闡釋和評價的參與,從而使學生成為文學知識和作品分析的被動接受者和學習者。因此,訓練學生的思辨能力已成為了今后英美文學教學的當務之急。

英美文學教學中對學生思辨能力培養的策略

1.適度引入文學批評理論教學。20世紀以來,西方文學批評界空前繁盛,出現了新批評、讀者反應論、女性主義、后殖民批評等諸多理論,從而為文學作品的解讀提供多重視角。而目前的本科英美文學教學仍以作家作品介紹為主,使學生陷入信息海洋,或是將代表作品當成精讀課本來細講語言,完全沒有用上這些文學理論。有學者專門撰文論述英美文學課上的理論“缺失”。文學教學一定不能流于語言教學或文學常識介紹。由于課時有限,課上必須適度弱化史實介紹,加強理論教學。比迪•馬丁說:“如果沒有受過文學理論的教育,學生們很少會有機會清晰地去思考問題。”學習理論才能為學生提供更多的思考機會。

教師可在課上向學生闡釋文學理論的內涵,同時在講解具體文學作品的時候引導學生運用不同的文學批評理論去審視,拓寬學生的視野,使學生認識到經典作家的復雜多面性,而不再拘泥于以往的定論。同時教師可以給出多個經典案例,讓學生思考這些范本的特點、類型及其適用何種理論去研究,在此過程中,學生必須自己分析、判斷,從而提高其思辨能力。

2.以問題為導向實施課堂教學。教師在教學中若專注于對時代背景、作者生平、作品梗概及權威評論的講解,學生則會處于被動接受的地位,只管機械記憶書本知識,創造性的思維由此被扼殺。“王宗炎在中山大學讀預科時,許多門課都用原版英語教材。教師從來不講課,只提問。”有了問題,就會激發學生的思考。英美文學課上一定要設法調動學生的積極性,鼓勵學生發表自己的見解,與教師形成互動。講福克納的《獻給艾米莉的玫瑰》時,教師可安排學生課前閱讀,同時給出有針對性的思考題,如:標題的多重含義以及文本的女性主義解讀等。

課堂教學務求少而精,教師只需組織學生積極分享自己對思考題的看法,學生發言的過程中教師適當引導,適時鼓勵,再加中肯的點評和必要的補充,從而訓練學生的思維。尤其當學生就某一題目發生爭論時,思想的火花得到了碰撞,思辨能力更會隨之提升。

此外,教師還可以讓學生思考英美文學作品和類似的中國經典作品的異同之處,如在講《羅密歐與朱麗葉》時,可讓學生將其和《梁山伯與祝英臺》中的愛情悲劇進行比較,找出異同,并分析由此折射出的中西方價值觀差異。這類思考題可強化學生的辨析能力,分析、歸納能力亦可得到全面提高。

以現當代作品為主,加大思辨能力考察

學生往往在上一門課之初就會關注本門課程的考核情況。如果英美文學教師仍采取傳統的選擇、填空為主的閉卷考試,學生就不會注重課堂討論的參與,只需在考前幾天死記硬背,便可得高分。因此,高校英美文學教學應當徹底改變考核方式,減少信息類題目所占比重,將學生的課堂表現納入考察范圍。同時,將閉卷考試與讀書報告以及學期論文相結合對學生進行綜合考察,只有這樣,學生才能真正重視課內外思考,也才能認真閱讀原著,形成自己的認識。

這就涉及教學材料的問題,如果課上所討論的作品都是古英語或中古英語范疇的,學生首先在語言層面就會望而卻步,更不用說形成自己的觀點了。

有學者指出如果教師從艱深的古英語詩歌貝奧武甫講起的話,“教學的實踐表明,為了達到起碼的理解,都是不得不花去大量時間解釋詩歌用詞、術語、格律等,文學課堂成了變相的精讀和語法課……”因此,教師一定要改變從頭細講英美文學的習慣,超出學生能力范圍的作品讓學生作為常識了解即可,教師課上可以提綱挈領一筆帶過。相反,教師宜多選取難度適中的現當代英美文學作品讓學生研讀,也可選擇一些時下的暢銷書。相信對于這樣的作品,又有撰寫讀書報告的壓力,學生一定會全身心地投入原著的閱讀與思考中。

第8篇

關鍵詞: 高校英美文學課程教學;后現代主義教育觀;社會公民

中圖分類號:G42 文獻標識碼:A

基金資助:本論文獲河南省政府決策研究項目“河南省高校英語專業教育的現狀和對策”(2011B321),以及河南省教師教育課程改革重點研究項目“英語師范專業課程界面與教師素質培養研究”(2013-GSGYZD-008)的資助,為它們的階段性研究成果。

1. 英語專業英美文學課程教學之困境

英美文學課程曾經一度是高校英語專業的核心課程,在傳統資訊時代,依托英美文學課程體系的英美文學作品的閱讀和學習成為英語專業學生提高外語讀寫譯能力、深入了解英美國家歷史并把握其民族文化的主要途徑,為培養語言得體地道、英美文化積淀豐厚、具有較高人文修養的英語專業人才做出了顯著的貢獻。[1] 但隨著市場經濟的高速發展,社會對實用人才的需求增大,高校教學朝向實用性傾斜。2000英語專業教學大綱明確指出英語專業教學應致力于培養“英語+專業”的復合型人才[1]。教學目標調整直接導致了英美文學教學的式微,文學課程從核心課降級為專業必修課,相較于經貿、科技、法律英語等復合型專業課,其實用價值不高,就業面狹窄,在學生中幾乎淪為一門“雞肋”課程。此外,文學課程在實際課堂教學中也存在教師主導、知識灌輸等頑疾,扼殺了文學本身的魅力,限制了學生的想象力和創新力,助長了學生的厭學情緒。

十余年來,從事英美文學教研工作的學者和教師為解除英美文學教學的困境做了大量工作。他們孜孜不倦地探索教學改革的策略方法、引進文學批評理論、改進教學方法、提升教學手段,為英美文學教學帶來了不小的變化,但卻無力從根本上改變實用化對文學教育日益深入的負面影響。今日,文學無用論的觀念依舊盛行,除了少數立志從事外國文學研究的學生,多數英語專業本科生對英美文學課程仍持排斥心理,英美文學教學深陷無用、無趣的危機。那么,英美文學課程究竟有何意義?怎樣才能在教學中真正實現其基本價值?以對抗科學主義和實用教育為宗旨的后現代主義教育觀或可為我們提供一些有益的解答。

2. 后現代教育觀

后現代主義思潮發軔于20世紀60年代的法國,是西方學者直面發達資本主義國家在步入“后工業社會”后日益加劇的根本性危機的思想結晶,以質疑現代資本主義思想體系中理性至上等基石性理念為特征。后現代教育觀是后現代主義在教育領域引發的革新性思考,它劍指建立在現代性基礎之上的現代教育中的諸種弊端,積極尋找解決現代教育問題的良方,力圖建構新的教育范式。

后現代教育者抨擊現代教育唯理性、唯科學、唯實效獨尊。西方現代化進程是一個不斷工具理性化的過程,它確立了用科學技術和理性的方法來理解支配世界的意識。人們將理性意識付諸社會實踐,努力對外在世界進行理性的、技術的組織和控制,并將社會生活規范化、制度化,力爭用建立在系統認識和精確計算之上的權威性制度體制約束調節人們的行為,科技和理性于是逐漸成為統治人、支配人、束縛人自由的異己力量,帶來深為哈貝馬斯所詬病的“生命世界的殖民化。” [2]工具理性也使人們越來越重視功利性,追求實際成效,力求效益的最大化,排斥任何脫離實際的追求。

在工具理性的主宰下,現代教育體系設立了科學知識的權威性,確立了實用性教育目標。現代教育以傳授廣泛確定的科學知識、培養具有理性思維、掌握現代科學知識,習得特定技能、能解決實際問題、滿足社會實際需求的人才為己任,結果將人文學科邊緣化。現代教育用科學理性的方式方法來施教與管理,形成了封閉、單一、穩定的課程體系,用量化指標考核評價教育。為了迎合現代科技對高效率、標準化的追求,現代教育走上了標準化生產道路,將學生當作毫無差別、亦無任何情感訴求的原料,投入到教育產業一個個高效運轉的學科車間, 通過嚴格操控的教育過程,向他們灌輸切實“有用”的權威知識,批量生產出了高度理性、順從權威、隨波逐流,追逐實利的精致的利己主義者。

后現代主義學者提出了針對性教育改革理念。首先,應重視人文教育,糾正現行教育中工具理性與科學主義主宰的偏頗,促進人的全面發展。科學知識、理性主義固然重要,卻不應凌駕于道德審視和價值判斷之上,相反,后者才是唯一可以制衡科學異化的利器。因此,應該加強人文主義教育,關注人的感性訴求,重視價值教育,用人文精神灌溉被理性主義機械化的靈魂,培養理智與情感全面發展的“完整人”。其次,教育的核心是育人,而人總是處于由自然、自我、社會、文化等諸種因素構成的復雜關系網絡中,教育應充分認識人的復雜性和世界的多樣性,采用多元化視角,打破優勢文化、單一思維的操縱,培養具有多元意識、尊重多元價值的人,以應對個人和社會危機。再次,教育應崇尚主體性,注重發展主體的批判精神。現代教育的統一性、系統性、權威性原則將教育簡化為整齊劃一的“知識灌輸”和“技能訓練”行為,培養出的人才千人一面,完全臣服于這種教育理念背后的意識形態和價值判斷。后現代教育承認和尊重個體差異,關注學生“個性”的全面發展,尤其強調個人批判意識的培養,認為教育不僅要培養能夠進行知識創新的學生,更要培養對知識的文化性、境遇性和價值性持有的敏銳洞察力、對任何宰制性意識形態保持高度警惕、具有深刻批判意識的社會公民。

3. 后現代教育觀下英美文學課程的價值意義

英美文學課程的意義與英語專業人才的培養目標息息相關。現行現代主義教育觀下,英美文學課程被定義為一門具備實用訓練(提高英語水平)、知識傳授(英美文學作家、作品的基礎知識)、技能培養(賞析方法與能力、跨文化交際能力)、素質養成(人文情懷)的課程[3]。雖然培養人文素質也位列課程目標之中,但在把英語專業作為一種語言技能來定位的人才培養模式下,人文素質因其最不實用而難免流于空談。

而在后現代教育的視野中,加強人文主義教育是匡正現代教育的唯一途徑。文學課程是人文教育的核心組成。作為一種情感的審美意識形式,文學立足人,觀察人,思考人,表現人,“從人的角度切入生活本質的真,呈現豐富多彩的人性世界,思考叩問人的本質,揭示人類的生存意義及存在價值。”[4]文學雖然是社會眾多強勢因素下的一種柔弱的話語言說,極端無用,但卻能以強烈的情感和審美的魅力,浸漬人的心靈,觸動人的靈魂,豐富人們的生活經驗,給人情感的撫慰與心靈皈依的啟迪。

文學還可以豐滿人性,拯救異化,鑄造獨立的思想人格,是人類無法遠離的精神家園。在每一個社會,每一個時代,面對種種誘惑,人們經常迷失自我,扭曲靈魂,而文學可以塑造人格與精神,抵制物質主義侵蝕,恢復并拓展人對生活的感覺,使被扭曲麻木的心靈在情感與良知的洗滌下恢復活力。正如美國作家亨利·詹姆斯所說,“生活總是在犯錯,走彎路,在歲月中迷失自己。原因當然是生活對主題沒有方向感,只能導致奢侈的浪費。這樣就給崇高的藝術經濟提供了機會……藝術將主題感從生活奢侈的浪費中解救出來,在它的未成型之物的文本構成物中,將一種可感的現實塑成可理解的圖案或模式。”[5]

除了具備以上的文學的普遍價值外,英美文學有其獨有價值。基于不同的文化傳統、民族品格,英美文學在關注焦點、表現方式等諸方面與中國文學大有不同。如美國文學相較來講更加推崇主體性,與后現代教育倡導的培養具有批判精神的受教育主體的目標相契合。閱讀迥異質文化孕育出的文學作品會不可避免地帶來文化碰撞,是全盤接受它們所宣揚的義理價值,還是固守本土文化價值,還是摒棄非此即彼的二元對立思維,擱置差異,以開放的胸懷聆聽它們的言說,從而深層次了解它們,學會如何與它們和諧相處?英國文學中的后殖民主義傳統可以為讀者反思強勢文化與弱勢文化之間的關系提供充足的素材。英美文學可以使學生以感性的方式認識世界文化的豐富多樣,適當的教育方式和教學方法能引導學生以開闊的視野和寬廣的胸懷認識和處理文化差異,在地球村中與異質文化和平共處。這與后現代教育所倡導的培養多元思維化方式的要求不謀而合。

在理性與實利主導的時代,人文精神的培養是一項艱巨的工程,正直善良、勇敢公正、堅忍堅守、同情寬容、良知道德等人文品質不是通過一門英美文學課程的學習就可一舉獲得的。在人文教育受到嚴重擠壓的惡劣大環境下,讓英美文學課發揮作用的關鍵在于充分開發它的核心價值,即拋棄語言技能訓練的偏頗定位,在后現代教育觀的指導下,運用一切適當的方法在有限的教學時間中著重培養學生的批判性、審美主體性和多元文化思維方式,使其成為合格的社會公民。

4. 后現代教育觀指導下的英美文學教學改革措施

(1)打破學科專業界限,面向全校本科生開設英美文學選修課,讓英美文學的魅力澤潤各學科的學生的心靈。現行教育體系下,高校的學科劃分壁壘森嚴。由于語言的限制,英美文學課程只是英語專業的“專利”,與以訓練高度邏輯理性、嚴謹科學精神、高超實踐能力為旨歸的理工科、經管科學生絕緣。而事實上,他們更需要接受人文精神的熏陶。按學科分野的英美文學課程將自己局限在狹小封閉的專業空間,禁錮了自身的魅力,也無法實現助人求善、求美的初衷。后現代教育倡導開放性的課程觀,提出課程組織不應限于學科界限,而應綜合發展。鑒于英語在當代大學生中的普及度,可以將英美文學設為選修課面向全校學生開設,這樣做,可以讓所有感興趣的學生有機會涉獵具有不同文化傳統、不同思維習慣、不同價值追求的英美文學作品,進而在討論賞析英美文學一個個富有意味的文本的過程中,向他們開啟一扇通向迥異于理性認知的感性世界之門,把作品所倡導的愛、榮譽、尊嚴等“善”的價值精神撒播到這些以追求科學之真為信仰的學生之中,軟化他們被理性武裝的心靈,讓他們感知“善與美”與“科學之真”同等的不可或缺性。只有這樣,英美文學課程才能擺脫狹隘的專業限制,解決課程目標片面的問題,最大限度地發揮其“育人”的根本功能。

(2)采用開放型教材,教師與學生共同協商選擇英美文學課程的教學內容。現行的教育模式下,英美文學教學的核心課程——英美文學選讀——一般都采用固定教材,它們均遵從學科完整性要求按歷史順序和流派演變對英美國家的經典作家的代表作品進行介紹和評價,雖然選文給學生賞析留下了一定的個人發揮空間,但教材以傳授作家作品、文學流派等專業知識的權威載體面貌束縛了學生的思維,教材中選擇的經典作家的文學氣質可能并不符合學生的品味愛好,有的世界級經典作品可能因為距離當代生活過于遙遠而無法使學生產生共鳴,但他/它們以經典作家、經典作品的權威地位佇立于文學教育的課堂,雖然通過教師的引導講解,學生可能會認識或者接受他/它們的經典意義,但文學接受講求心靈的震撼,通過教導而獲得的接受很難真正深入人心,久而久之,難免招致學生的反感。此外,教材內容的權威性預設只能養就學生信服權威的惰性思維習慣,青春生命蓬勃的生機縱、支配,馴化為思維僵化的教育成品,完全背離了文學的自由精神。 此種情形在英國文學中表現尤為突出。英國文學的歷史悠久,在長達七個多世紀的文學發展中,除卻莎士比亞、笛福等少數作家的作品因其語言的現代性、主題的普遍性而易于引發讀者的共鳴外,早期文學語言過于古舊艱澀顯得面目可憎,古典主義作品強調引經據典、循規蹈矩而讀起來枯燥乏味,就連狄更斯的現實主義小說的創作手法在早已習慣了蒙太奇、碎片化的當代讀者看來也顯得老套,但追求課程內容整體性、準確性的教材發出嚴格指令,要求學生必須閱讀學習這些他們或許完全不感興趣的“經典作品”,學生淪為教學內容的附著物,英國文學學習變成重負。

而放棄唯知主義的指令性教材,將教學內容的決定權交給英美文學課程的共同主體——學生和教師來協商議定,則可以打破權威知識體系的轄制,將象牙塔中的僵化的文學教育還原為骨肉豐滿的生活和情感體驗,還原文學本真魅力,激發學生的學習興趣,有助于學生主體意識的培養。仍以英國文學為例。毋庸置疑,學生接觸英國文學,目的可能千差萬別,有的想了解英國當代社會和文化狀況,有的源自對莎士比亞的敬仰,有的可能純粹被《哈利·波特》系列作品或《指環王》系列電影所吸引。教師應當認可不同學習目的的正當性,鼓勵參與課程的每一位學生推薦他們認為適當的英國作家和作品,闡述他們的選擇標準,回答不同意見者的質疑,盡力有理有據地說服他人認同自己選擇的合理性,對于無法認同的觀點,引導學生學會懸置爭議。教師也要像學生一樣,給出自己的內容選擇并解釋原因,平等地接受學生的質疑,平靜地看待自己的權威被懸置。通過相互傾聽和比較討論,師生達成“視界的融合,”[6]最終協商擬定為課程團體共同接受的作家和作品作為該團體在英美文學課程中使用的教學內容。在協議教學內容的過程中,學生有關英國文學的知識得到了積累,分析鑒賞能力得到了提高,表達和傾聽技巧受到了鍛煉,更重要的是,他們不需要對權威教材俯首聽命,甚至可以質疑并修正教師這位傳統權威代言人的知識體系,成功地發出自己一度被壓制的聲音,在課程中建構了自己的主體地位。

(3)徹底拋棄教師主導型課堂,開展“平等對話型”課堂教學。 教師主導型英美文學課堂是英美文學失魅的重要原因。在現代主義課堂上,教師的權威統率課堂教學。他們在課堂上發出一系列指令,向學生傳授文學知識、訓練賞析技能、引導有框架的討論、宣揚公認的義理,這種教學模式忽略學生在情感與人格發育方面的差異與需求,剝奪了學生的主動性、選擇性,壓制了他們的批判精神,背離了“育人”的根本目標。而后現代教育主張在課堂教學中開展“平等對話”,因為“沒有了對話,就沒有了交流;沒有了交流,也就沒有真正的教育。”[7]對話的平等性、開放性、啟發性和反思性可以消弭師生人格尊卑的藩籬,突破課堂知識的有限邊界,解除權威知識和權威話語加諸于學生求知熱情和創新激情之上的“緊箍咒,”賦予學生的差異性意見與訴求以真正的尊重。在平等對話中,學生實踐著自主探索、獨立判斷和自由想象,師生共同把英美文學課堂教育引向具有無限可能性、充滿生機活力的狀態。

以美國文學課堂為例。美國作家霍桑的代表作《紅字》通過講述一個因犯通奸罪而受到懲罰的女性人物海斯特在孤立與恥辱的磨礪中堅守人性的良善,逐漸在心智上、靈魂上獲得超越性成長的故事,探討了直面罪責對人生的積極影響,鼓勵發展獨立自由的個性。在傳統課堂上,教師的工作就是進行人物和主題分析,帶領學生領會《紅字》的主旨,并通過賞析性講解,讓學生欣賞作家為表達主題所采用的象征等形式方面的技巧與匠心。這里,教師與學生之間是單一的先知與后知、傳導與接受、主動與被動、支配與被支配的單向關系,課堂成為教師進行獨角表演的舞臺,學生充當了沉默的觀眾,成為缺席的在場。而在進行“平等對話”的課堂上,教師將話語權交給學生,學生一改往昔的緘默被動,提出了各種有深度的問題。例如,有學生指出海斯特的婚姻是交易婚姻,沒有愛情的婚姻是不道德的,因此她的出軌不應受到指責,加諸于她的懲罰是不公正的。這種認知與作者意圖傳達的意義南轅北轍,但在主張婚姻自由的現代社會,學生產生這一認知非常自然,它反映了年輕人對愛情神圣性的尊崇和對理想婚姻的向往,盡管他們忽略了婚姻的責任。教師首先應當站在年輕人的立場真誠地肯定學生在婚姻關系中堅持“愛情至上”的可貴,同時,教師應當履行“平等中的首席”之身份[7],通過發問、建議等方式引導學生思考人們在訂立婚姻契約時所承諾擔負的責任,思考責任在界定哲學、政治學和社會學意義上的“個人”時所發揮的作用,以便學生就個人、理想、責任三者的關系問題進行廣泛地閱讀與思考,不斷與相關文本、教師以及自我進行對話,促進自我的成熟與提升,養成獨立反思的習慣。

開展平等對話的英美文學課堂還可以幫助學生養成包容開放的胸襟和洞察世界、明辨是非的能力。全球化時代,人們身處多元文化中,時刻要面對多種價值觀的選擇。后現代教育強調多元和差異的重要性,倡導教育要革除本元文化的霸權,培養學生廣闊的胸懷。仍以《紅字》的對話課堂為例。有學生認為海斯特背叛年長丑陋的丈夫,在這一點上同中國的潘金蓮并無二致,為什么潘金蓮罪不可赦,而海斯特的自我救贖精神卻深為霍桑贊頌?學生的問題觸及了中美兩種文化的差異。潘金蓮的命運不僅揭示了中國封建社會嚴苛的父權文化對女性的壓制、苛責與戕害,她作為“”的固化形象也折射出父權制在當代中國的殘余影響。海斯特從罪人到天使的轉變則為我們展示了一種追求自由選擇、崇尚個性發展的異質文化觀念。兩相對比,中國封建父權制的殘忍落后與美國文化中的開明自由給學生留下了深刻的印象。而這種彼高我下的感覺在討論德萊賽的《美國悲劇》時發生了改變。德萊賽筆下的主人公為了滿足向上爬的欲望不惜設計殺害成為絆腳石的前女友,作者故意用“美國悲劇”來命名主人公的罪行,以揭示了美國文化過于強調自我實現的弊端。學生在討論中也提出,此種悲劇在以集體價值為重的中國,發生的概率相對較低。通過與不同作家、不同文本之家的對話與對比,學生可以認識到文化沒有優劣高下之分,每種文化都有優缺點,都是不同民族的信仰信念、思維方式、道德認識、生活方式等等方面在歷史發展中不斷沉淀的結果,面對形象的差異文化,我們不能固步自封,也不能厚此薄彼,而應給以同等的尊重和理解,同時進行有選擇的學習借鑒,揚長避短。

5. 結語

在現行的現代教育理念指導下,高校英語專業英美文學課程教學已深陷困境,危機重重。后現代教育理念重申人文主義教育的價值,在其關照下,英美文學課程的本質意義得以彰顯。將后現代教育思維引進英美文學教學,借鑒它在教育目的、教材建構、教學方法等方面的革新性理論,不僅可幫助英美文學課程擺脫困境,而且充分實現文學的本質價值,培養出具有審美能力、批判精神、包容胸懷、富有道德意識和社會責任感的“社會公民。”后教育觀念指導下文學教學的建構性、生成性實踐或許可以成為一個成功的范本,為當代教育改革提供一種思路。

參考文獻:

[1]束定方,外語教學改革:問題與對策[M],上海:外語教育出版社,2004:27,139。

[2]金耀基,尋求中國的“現代性”,南方周末[N],2012.11.1(e13版)。

[3]范誼,芮渝萍,英美文學教學的目標內涵與層次定位,外國文學研究[J],2005(3):150-156。

[4]董學文,張永剛,文學原理[M],北京:北京大學出版社,2004:57。

[5]威德森,現代西方文學觀念簡史[M],北京:北京大學出版社,2006:101。

[6]威廉姆·多爾,后現代主義課程觀[M]. 北京:教育科學出版社,2000:23。

第9篇

大學語文是中山大學新華學院開設的一門公共必修課,面向除中國語言文學系學生以外的其他專業學生開設。共分為三個部分:審美文體、常見應用文寫作、表達與應用三個部分。旨在培養學生對語文的興趣、關注實用寫作能力,更全面地培養應用型人才。但由于學生來自不同專業以及課程本身的限制,大學語文課程往往出現學生意識不到課程的重要性、對課程不感興趣等現象。所以教師應從培養學生繼續學習的能力、培養學生團隊協作能力、培養學生的陽光心態這三個能力入手對學生進行培養,調動學生的課堂氣氛,增強學生技能。

一、培養繼續學習的能力

中山大學新華學院屬于獨立院校,學生思維較為活躍,但對學習方法掌握不足。此外,本科畢業后,除少部分學生準備繼續深造(讀研、出國留學)外,均走入工作崗位,所以本科階段成為大部分學生在校學習的最后階段。這就意味著培養學生繼續學習的能力是學生在進入社會之后適應工作、掌握辦公方法的重要途徑之一。這一方面在大學語文的教學中,不僅要時時灌輸,更要有針對性地灌輸。結合大學語文教材,筆者從常見應用文寫作這一部分入手,培養學生的學習能力。通過“預習—提問題—學生討論—授課—問題第二次討論—尋找答案—布置作業”的授課流程,培養學生自主學習與繼續學習的能力。筆者先布置作業,即重點預習公文寫作中請示和通知的寫作。課堂上,筆者先列出10道關于請示和通知寫作的問題,學生可通過討論、翻閱資料查找答案,但教師并不公布答案,從而進入講課流程。授課完畢,重新將這10道題展示出來,再讓學生重新做題,共同尋找答案,公布答案。最后,布置自學其他公文寫作內容及方法的作業。預習本身就是培養自學能力的有效途徑之一,教師在課堂上提出問題,即是第一次檢驗學生自學能力的步驟。隨后,在不給出答案的基礎上教師進行授課,這樣一方面學生會帶著找尋答案的興趣來聽課,提高了求知欲,另一方面學生將問題與授課內容結合起來,通過尋找答案,讓思維活躍起來,促進進一步學習。最后,布置相關公文寫作的自學作業,培養學生的繼續學習能力。

二、培養學生團隊協作能力

大學語文課堂上團隊協作能力的培養多集中在講授表達與應用這一部分。表達與應用部分包括演講、論辯、表達等。這一方面的培養教師亦需從課內課外兩個課堂著手。首先,在課堂組織上,教師隨機將學生分為若干個小組,在每周上課時進行課堂小組展示。隨機分配學生的優勢在于學生不僅僅局限于自己朋友的小圈子,會認識到不同的同學,這樣有助于鍛煉學生與不同人相處的能力。課堂展示要求學生走上講臺進行脫稿演講,學生以組為單位展示作品的內容,既可以克服學生怯場,培養良好的心理素質,又可以通過團隊的配合,培養協作溝通的能力。其次,通過第二課堂,如組織學生進行演講比賽,進一步培養學生的演講口才能力、與人溝通的能力。比賽組織與實施過程中,學生既是演講比賽的參與者,又是演講比賽的組織者,通過組織活動亦能夠達到培養學生團隊協作能力的目的。

三、培養學生陽光心態

大學生的年齡大部分在18歲以上,身體發育已趨成熟,但心智的發育正處于塑造期。有一些學生在面對壓力、困境等時抵抗力較弱,常常出現悲觀的心態,甚至個別學生會出現自殺傾向。學生陽光心態的培養是要求學生無論在校園生活還是在社會生活中,都能夠積極樂觀地生活,在逆境中泰然處之,在困境中尋求出路。很多教師在上課時,苦于無法將這種陽光心態的培養融入到教學之中,而大學語文的審美文體部分正可以彌補這一部分。在審美文體中,學生會閱讀到《詩經》《莊子》等著作,也可以品讀李白、杜甫、蘇軾等名篇佳作。審美文體的閱讀,不僅僅是單純的作品閱讀,還可以融入作者的人生軌跡、創作背景解讀等,作者或作品的主人公在遭遇人生挫折與磨難時,或擁有積極樂觀的態度,或擁有淡然處之的心境,這些都是培養學生形成陽光心態的最佳例證。如《詩經》中的《氓》,全詩雖為棄婦詩,但是女主人公“士之耽兮,猶可說也。女之耽兮,不可說也”對愛情的反省,“反是不思,亦已焉哉”對這段不好的愛情的決絕都能夠看出其對待愛情的態度:不是反復糾纏,不是陷入傷痛無法自拔。這一點正是大學生對待戀愛應擁有的態度,積極地看待愛情,不陷于失戀的悲痛中,對待生活也是如此。教師在講授蘇軾的《定風波》(莫聽穿林打葉聲)時,一方面通過介紹蘇軾的人生經歷,如“烏臺詩案”、貶謫等與學生分享蘇軾一生樂觀積極的人生。另一方面通過全詞的分析,指出在困境中,應當擁有“一蓑煙雨任平生”,笑對風雨的心態,也要在挫折過后,冷靜分析與總結,最后達到“也無風雨也無晴”的“不以物喜,不以己悲”的心態。學生只有擁有了積極樂觀的陽光心態,才能夠在大學生活中愉快的度過,也能夠在走向社會時在困境中順利找到解決問題的途徑,擺正心態,成為真正的應用型人才。

作者:李想 單位:中山大學新華學院

第10篇

一、哥特因子的特點

“哥特”最早是用來形容建筑的形態風格特點,它是不被人看好的、帶有批評色彩的風格特色。哥特式類似于新哥特主義,它們都是處在新古典主義的相對對面。但是,哥特式是一個獨特、個性鮮明的派系單獨的存在于西方的文學作品中。哥特式小說的發展歷程都是在歌頌和贊揚人類情感曲折的變化歷程,從偏激到快樂,運用很強的客觀辯證思維邏輯來對抗原有固化的思維模式。哥特因子主要是指:神化而充滿秘密的情景、莫名怪誕的死亡、歷史悠久的幽靜古堡、毫無征兆的恐怖、靈異的事件、悲感交集的厄運、故事里人物主角的悲觀沮喪、家族詛咒籠罩等等諸如此類陰暗、晦澀、蒼白的元素。“哥特因子”成為歐洲文學的第三大源頭,出現在大量著名的英美文學作品中,它影響了整個西方文學史的發展,并引領著文學作品前所未有的潮流。盡管它在文人墨客中飽受爭議,但哥特式文學作品在18世紀末期達到了前所未有的高繁榮與高發展度,并在不同文學類型的影響下,將夸張驚駭的藝術手法運用到極致,使哥特式文學在歷史的場合中經久不衰。

二、鑒賞英美文學作品中哥特因子的分析法

在鑒賞英美文學時,對于哥特因子的把握,可以從作品中的場景、人物、主題進行分析,以充分理解作品所要表達的主題,幫助讀者更好的鑒賞。

(一)文學作品中哥特式場景分析英美文學發展史,在某種意義上弘揚了中國文化傳統,為滿足劇情的發展和讀者的需求,作者會在文學作品中發生的事的環境氣氛渲染的神秘、詭異,以帶動讀者強烈的心理震撼。例如,《呼嘯山莊》的發生背景應該在中世紀,但作品中的故事發生背景卻移植到艾米莉・勃朗特生活時代的特定時期,受故事情節需要,作品給故事發生時渲染了一種深入人心的氛圍,從而進行深入的展開。在此基礎上,所描繪出來的呼嘯山莊到處都是黑暗而密不透風的窗戶,凌亂濕滑的墻腳,荒誕怪異的雕像,在呼嘯山莊外是一望無垠、蒼涼的荒漠。山莊內常年得不到光照而昏暗、陰涼。在閱讀鑒賞時把握好英美文學作品中故事場景的特點,即可從此處入手,把握好哥特因子在英美作品中出現的分析。

(二)文學作品哥特式人物分析出現在哥特式文學作品中的人物,其大腦意識里常常出現夢境中的場景,他們會產生毫無思索的沖動,做事缺乏任何頭緒,沒有調理的慌亂,接觸周圍事物時充滿無端的恐懼。“特式人物”將人物性格的殘暴發揮到極致,而這類人在性格向方面往往比較脆弱和感性,擁有亦正亦邪的故事人物會令讀者著迷。人性的黑暗面在哥特式人物身上被發揮的淋漓盡致。例如,對《簡・愛》中擁有中等身材、寬厚的胸膛、黝黑的臉龐、嚴厲的面部表情、濃密而粗黑的眉毛、緊鎖的雙眉和眼睛的哥特式人物羅切斯特加以分析,他的形象特征使人誤以為他遭受過巨大挫敗和憤怒,他向簡・愛說:“我從未戰勝過環境,命運待我不公時,我失去了理智,無法保持清醒,逐步絕望,最后轉向墮落……”

(三)文學作品中哥特式主題分析哥特式文學作品常將陰森、恐怖等元素廣泛布局在作品的各個方面,給整個作品定下恐怖、驚悚的基調。哥特文學藝術的高明之處是將恐怖以比較美感的形式展現出來,以此傳達出哥特式的主體傳達出痛苦會與現實存在很大的出入,以此來降低讀者在閱讀后現實生活中所受遭遇的痛苦感。聞名世界的文學巨匠莎士比亞的多部文學作品中將哥特式主題發揮到極致,《羅密歐與朱麗葉》中對悲慘愛情的刻畫、來勢兇猛而狂暴的家族復仇;《李爾王》結束在主人公萬念俱灰于荒漠野外的大肆嘶吼之中。這些主題細節的刻畫都展現出陰森恐懼的氛圍。作品中哥特式主題的彰顯,也是在鑒賞時可以作為參考的因素,以此把握作品的中心思想。

綜上所述,在英美文學的發展史上“,哥特因子”是保持英美文學在文學界中的地位的不敗因素之一。在進行英美文學鑒賞時,把握好對作品中哥特因子的綜合分析,就能理解作者想要表達的主題,使我們在欣賞英美文學作品時游刃有余。

作者:劉品 單位:寧夏固原市原州區逸揮基金中學

第11篇

美文1

聽花落的聲音

――我看《山楂樹之戀》

王娛

青山,還是原來的青山,堅定而悲哀地聳立著。青山之上,山楂樹開出了花朵。于是,我們聽見了有人在輕聲呢喃:“這里長眠著我愛的人。”我們聽見了一首淡淡的歌,唱落了白色的花朵;我們聽見了花落的聲音,輕輕的,卻如此震撼人心。

靜秋與老三的愛情注定屬于那個時代。世界,早已變得物欲橫流,連愛情也變得混濁不清,染上了世俗的種種色澤。于是,我們在這個早已不再純凈的世界里呼喚著純凈的愛情,呼喚著那份只有年少時才有的癡情與執著。

當我們早已忘記了西湖畔的凄美傳說,當我們早已不再相信王子與公主的故事,當我們早已拋掉了“執子之手,與子偕老”的誓言,這時,我們卻看見靜秋與老三的故事出現在眼前,好像是一場大雨,沖刷了眼前濃重的暮靄,一切變得清晰而絢爛,我們不禁潸然淚下,我們因為愛的純凈、美麗而感動。

可是命運不會如我們想象的一樣美好,老三因為白血病而離世了。他曾經說過:“你活著,我就不會死,但是如果你死了,我就真正地死了。”只留下靜秋一人,守著愛,走過剩下的孤獨而漫長的歲月。這段唯美的愛情就像一朵過早夭折的花,悄悄綻放,悄悄落下。花落的聲音,就是它絕美的休止符。

《泰坦尼克號》中的愛情是熱烈的,是耀眼的,像是流星,轉瞬即逝,讓人的心浸泡在悲傷的海水中,那樣的痛徹心扉。但《山楂樹之戀》里的愛情是安靜的,像山澗里的清溪,像初雪的清晨,像繁華落盡的瞬間,消逝得讓人察覺不到,再回頭尋找,早已消失在天際。在無限的失落與空虛中,它悄悄觸動著我們內心最柔軟的部分。

經常有人問:“你相信真正的愛情嗎?”很多人說:“不相信。”但是真正的愛情是確實存在的。愛情不是追求名利的工具,而是為自己殘缺的靈魂找到失散的另一半。《呼嘯山莊》里年輕的凱瑟琳說過:“如果其他的一切都毀滅了,唯獨他安然無恙,我就還能活下去。如果其他的一切安然無恙,他卻滅絕了,宇宙就變成了一個巨大的陌生人,我再也不像是他的一個部分了。”當靜秋站在山坡上,望著山楂樹時,她是否也覺得世界變得陌生了呢?

讓我們靜靜地聽一下吧,世界上最后一朵純白色的花落下時,它落地的聲音,是否在輕吟著那段美麗的歲月,呼喚著那種未被褻瀆的純凈的愛。

第12篇

關鍵詞:歐美文學 個性自由 意義

引言

希臘文學是歐洲文學的起源,各國文學和民族文學的發展基本都是以口來傳播,口是最早的文學小說傳播形式,后來發展到書面文學中。其中“個性自由”。作為歐美文學中最長用的命題“個性自由”,我們從歐美文學作品及發展的歷程中得以認識。

一、古希臘文學中的個人特性

古希臘英雄傳說中的所有重要人物,除少數神祗和傳說(如普羅米修斯及其故事)外,他們的個人行為動機都不是為了民族集體利益,而是滿足個人生命價值的追求;或為愛情、或為王位、或為財產、或為復仇。荷馬史詩中英雄們對榮譽的崇尚,表現了古希臘人對個體價值的執著追求和對現世人生意義的充分肯定。極端的個人英雄主義,極富張揚的個性特點成為古希臘文學的核心內涵,也成為古希臘文化的基點。雖然說古希臘文學中體現的世俗人本意識是原欲型的,但以“我”為中心,以“人”為中心的個性張揚和個體自由是十分鮮明的。

古希臘古羅馬文學之后是千年的中世紀文學。重視人的精神和理性本質,強調理性對原欲的限制,是中世紀基督教文學之文化價值觀念的主要特征。

中世紀基督教義提出的人之原罪,救贖,禁欲主義,乞求來世,讓古希臘的人本意識蛻變為神本意識。14至17世紀初的文藝復興是一場針對中世紀的資產階級反封建反教會的思想文化運動。這一時期歐洲文學的主流就是人文主義文學。 “人文主義”,亦即人道主義,它強調以人為本,肯定人的價值,維護人的權利,以“人類的本性”作為觀察歷史的準繩,反對神的絕對權威。人文主義其實質是個人主義,即強調把個人放在一切社會關系的中心,充分肯定個人的意志,個人的利益。文藝復興是對中世紀基督文學、文化的否定和對古希臘文學、文化的復興,是對古希臘文學中提出的個人自由和實現個人價值的進一步倡導。意大利詩人彼特拉克,最早提出了“人學”與“神學”的對抗,他的抒情詩集《歌集》,其中絕大部詩作是抒發對自己所鐘愛的勞拉的愛情,大膽謳歌建立在人的自然本性基礎上的愛。薄伽丘的短篇小說集《十日談》徹底否定了中世紀的宗教觀及禁欲主義的道德觀。總之,這時的許多作家,如彼特拉克、薄伽丘、拉伯雷、塞萬提斯和莎士比亞,他們在自己的作品中顯示了人的尊嚴和權利,展開了精神個體的無限多樣性。當然人文主義決不只是古希臘古羅馬文化的單一性延續與繼承,更不是簡單的重復;人文主義思想體系中也擁有了人人平等、仁慈寬恕等基督教觀念,在一定程度上,人文主義又是古希臘、古羅馬文化與基督教文化結合的產物。從中世紀的“人是實現某種目的的工具”轉變到文藝復興的“人應成為獨立的精神個體”,這是西方文化史上極為重要的轉變,它標志著中世紀文化的終結、近代資本主義文化的開始。

二、17世紀后文學作品中的“個人主義”

17世紀的古典主義文學中的“人”比人文主義文學中的“人”疏遠了與上帝的聯系,也顯得更理智、冷靜和成熟,但也缺少熱情、缺少自由意識和生命意識。18世紀歐洲各國發生了繼文藝復興運動之后的第二次思想革命運動――啟蒙運動。如果說人文主義者的注意中心是如何從宗教束縛下解放人的個性,肯定人享有世俗幸福的權利,那么,啟蒙時期的資產階級思想家們更要求破除宗教迷信,摧毀宗教偶像,反對貴族特權,主張在法律面前人人平等,進而封建統治,建立合乎資產階級理想的社會。自由與平等是啟蒙運動最鮮明的兩面大旗。作為一個廣泛的思想革命運動,也影響到文學的發展。許多啟蒙家直接進行文學創作,把文學作為宣傳啟蒙思想、批判封建制度的有力工具。盧梭的文學作品中對個性自由的崇尚是其的啟蒙主義、豐富的感情自由的典型,基督教的原罪說他予以否定,因為人至善是人的本性,這種至善是美的,及發自原始的人性和欲望要求是人類的合理的,在人類創造文明的發展過程是對人性的污蔑和罪惡的孳生地。歌德在他的作品中一個很廣袤的天地中深刻地體現了人類的思想問題。這種啟蒙主義文學思想對人類的“個性自由”、“情感自由”的理想追求,為浪漫主義文學奠定了堅實的基礎。

在反古典主義的偉大斗爭中發展起來的浪漫主義文學、更強調自我人性自由與追求。浪漫主義文學中表現“人性自由”不再是表現在人的理智和情感上、個人的私欲和人類社會道德之間找平衡,他表現的是個人及自我的人生價值。比如“沉浸在天地合一”,人溶于美好的自然景色,天地合一的這種忘我境界,幻想描述一個美好的文明社會,塑造一個世界大同的美好理想。這種體現是浪漫主義文學的個人自由觀和人生觀的理想境界和歸宿。

19世紀中期,隨著工業科技的發展,歐美國家的工業進程發生很大進步,這時的文學作品,主要以現實主義為代表作。人類歷史的進步是物質和財富的創造來推動。這種創造財富的過程是人性的發展過程,隨著科學技術的發展,人類個性隨著財富的變化而發生了很大的失落。現實主義文學更多的是對人性處境和人生命運的關注,從人道為出發點,它的思想武器是以人性論為基礎的人道主義。現在的作品通過文學彰顯了物質化的社會現實,深深地解剖人在物質欲望的驅動下人性深處的心靈變化,揭示和引導警告人們在物質面前人的脆弱及對人性的泯滅。也是對這種物化下失去人性自由的批判。

20世紀的歐美現代文學呈現出紛繁復雜的局面。隨著資本主義的科技發展、工業化程度的不斷提高,人類在這個世紀里付出了慘巨的代價,一戰和二戰對每個民族及全人類最基本的生存空間、權利和尊嚴發出挑戰。使人類文明的發展和生存空間發生了對立的很大變化。那種人與萬物、社會、自然及民族語民族人和人關系變得不再美好。從思想內容看,現代主義文學表現的是“現代人的困惑”,即揭示周圍世界的荒誕、冷漠、不可理解,以及人置身于其中的孤獨、陌生、焦慮、痛苦的情緒。到18世紀,西方人認為自己憑借著理性的力量可以擺脫“命運”的支配而走向自由,但到20世紀初,仿佛從云端一下子跌入深淵,而且帶著遠比古代人更加濃重的悲哀和絕望。卡夫卡小說中的人變成了“甲蟲”;艾略特的《荒原》中,物質世界使人的精神世界毀滅,世界也就成了生命死寂的“荒原”。人“原欲”的自由沒有了,對于回歸原始狀態、獲得非理性意義上的“自由”的人,又是充滿著憂慮 ,而現代物質文明下的“自由”也喪失了。總之,一種比19世紀更深重的恐懼、焦慮、痛苦,乃至絕望的情緒彌漫了20世紀西方社會。但是20世紀歐美文學在人本意識上的變化,說明了20世紀作家在對“人”自由和個性問題上的探索更加深化了,只是在人性“自由”問題上還沒有找到理想的境地,或說,在尋找過程中的失落和痛苦,因此只能繼續像“戈多”一樣等待,或像塞林格《麥田里的守望者》一樣地守望。

三、結論

古希臘古羅馬文學表現的“自由”是把對原欲追求和個人榮譽當作人生幸福和實現個人價值的主要內容。中世紀的宗教文學對此加以了否定,今世贖罪和來世才是他們向往的地方,精神的追求代替了古希臘古羅馬的聲色享樂。文藝復興時期的文學是對中世紀宗教文學的又一否定,它重新呼喚人的自然屬性的回歸,但在否定中世紀對聲色、的摒棄外,也部分吸收了宗教文學的博愛仁慈等理性的內涵。古典主義、啟蒙主義文學,更是在對人的自然屬性的自由和個性追求之外,探討人的理性下的自由和個性。浪漫主義文學,對個性自由更強調人的自然天情和自由情感,想與大自然的恬靜形成一種默契,而弱化了自然屬性和理性的平衡。現實主義文學警告人們不要無限制地追求物質享受,不要被物化而喪失人的自由的天性。現代主義文學,指責現代文明對人的生命和尊嚴的嚴重賤踏,使個性自由和個人價值幾乎喪失殆盡,作品表現的是物質文明給人帶來的更沉重的異化和危機感的情況下,表達出的一種失望甚至絕望的情感。

從以上的分析中我們知道,首先,歐美文學對個性自由的文學探討從關注人與外部世界關系、個體與集體關系到理性與的沖突內容直至更加深入地展開了內部的諸多矛盾,包括潛意識層面。因此,隨著歷史的進程,歐美文學對個性自由所探討的內涵在不斷地豐富和深化。其次,爭取個性自由,正是在追求實現個體人生價值的最大化,追求在有限的生命里如何過得幸福、活得有價值,個性自由的實現程度正是一個人幸福感強弱的最集中體現。由此可見,歐美文學對“個性自由”命題的持恒熱衷正是在探討人的有限生命如何更具幸福感和如何實現人生最大價值的大命題。第三,無論命運如何坎坷但卻始終不屈,因為歐美人把個人榮譽和個人價值最大化視為人生最高的追求,視為人生最大的幸福,他們寧可選擇自由而短暫、光彩的人生。這就讓我們明白歐美文學關于命運和個性自由這兩個命題實際上是一個命題下的兩個集點,兩者之間有著千絲萬縷的關系。

人類的極境是實現“建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們社會財富這一基礎上的自由個性”。(《馬克思恩格斯全集》,第46卷,上冊,第104頁)。命運的多舛和對命運的不屈和抗爭,爭取個性自由,讓在有限的生命里實現個體價值的最大化,歐美文學對這一命題的探索還在延續,雖然現在還沒有找到一個最佳的答案,“達到這一境界需要付出異常艱辛的努力,走過極為漫長的路程。”但歐美文學關于命運和個性自由的兩個命題的探討對人類的發展有著方向性的啟迪和指導性的作用,其意義極其深遠。

參考文獻