時間：2023-05-30 10:09:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇祭十二郎文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：睹物思人,情何以堪,祭十二郎文,文與可畫筼筜谷偃竹記,鑒賞
《祭十二郎文》《文與可畫筼筜谷偃竹記》同屬人教版高二語文選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》第五單元中教學篇目。這兩篇文言文篇幅較長，實詞虛詞用法豐富，但學生手頭有相關作者、背景資料，有翻譯，還有內容分析，所以老師不厭其煩地講就不能調動學生學習的積極性。在引導學生欣賞這兩篇文言文時，設計第一步，就告訴學生要深入課本和資料，第二步將學生分組，整理重點文言實詞虛詞、文言句式，第三步，讓學生討論交流兩篇文言文的異同。
這兩篇課文的作者都屬主張古文運動的散文大家，兩文又都書寫了對已逝世親人的至痛之情，讀來悲惻動人。無論是作者與被記者關系和情感，還有抒情的方式，表達方式的綜合運用，作者的形象和思想情感，都有可比性，所以在學生掃除文字障礙之后，通過兩文的比較，能更準確地把握作品的主題，作者的思想感情和抒情的方式。從比較中還可以學習記敘抒情相結合的方法。
以下是讓學生討論交流兩篇文言文的異同的教學片段。
師：這兩篇文章的作者及作者與被記者關系和情感，還有抒情的方式，表達方式的綜合運用，作者的形象和思想情感等方面有哪些異同，請大家暢所欲言。
生：作者都是主張古文運動的大家。
生：都抒發了對已逝親人的至痛之情。
生：都通過敘事來表達作者的情感。
師：情感相同嗎？
生：不完全相同。
師：請說一說怎么不完全相同。
生：《祭十二郎文》第一部分,寫兩人之間的深厚情誼。先從身世和家世的不幸，寫幼時孤苦相依；后敘兩人的三別三會，終于不得會合而成永別，使作者悔恨無窮，抱憾終生。
第二部分，寫十二郎之死。先寫對十二郎之死的悲痛，再詳敘死因和死期。
第三部分，寫對十二郎及其遺孤的吊慰，交代遷葬及教養遺孤等事。
生：是的，這篇祭文抒發生離死別之情，深沉真摯，悲哀凄楚，婉轉曲折。這得力于作者將敘事、抒情有機地結合在一起：以事顯情，融情于事，敘述平常瑣事毫不覺得平淡單調，只覺一片哀情出自肺腑，讀來催人淚下。
師：這是什么樣的抒情方式？
生：這是間接抒情。
生：總之，文章抒發了思念之情、痛悼之情、骨肉之情、追悔之情、宦海苦情，難怪有人說它是“至情之文,千古絕調”。
師：而《文與可畫筼筜谷偃竹記》抒發了怎樣的感情？
生：作者先追憶二人在交往過程中與畫竹相關的幾件趣事。
師：哪些趣事？
生：第一件，投求畫者的絹于地，并言當襪穿，傳為笑話。
生：第二件，書信往來各自表述藝術創作中神似重于形似的美學觀點。
生：第三件，追述自己一首“筼筜谷”詩令文夫婦為之噴飯。
師：為什么記述這些趣事？
生：表現了他的品德、個性，因舊誼深厚，故睹物思人，傳遞出深切的悼念之情。
師：兩篇文章還有不同點嗎？
生：《祭十二郎文》睹“書信”而憶事，而《文與可畫筼筜谷偃竹記》則以“竹”為載體。
師：為何以“竹”為載體？
生：文章開始寫到畫竹的技法，中間寫到偃竹記的來歷，最后寫到作者在文與可病逝之后看到偃竹圖，想起文與可，不由產生感傷悲痛的情懷。整篇文章就是圍繞竹子在組織材料，由竹子引起了作者的感傷情懷。線索是竹子。
生：由我們還可想到文與可的為人。
一、研討單
研討單是學生合作學習、突破重難點問題的工具單，研討單上的問題是學生共同生成的問題和課程中的重難點問題。研討單的項目主要包括討論指導、問題呈現。
1.討論指導。討論指導是教師對學生在研討課堂上呈現問題的指導，它對學生討論生成性問題起到指導作用。如《祭十二郎文》的研討單我是這樣設計的：抓住課文中的重點實詞、虛詞和特殊句式，互相討論，準確翻譯每一句話；在誦讀中體會文章深厚、真摯的感情，珍惜生命，關愛親人。這樣學生可在教師的指導下有目的地學習。
2.問題呈現。問題呈現一般是對文言文中的重點句子、段落進行小組討論、翻譯。文言文翻譯的原則是信、達、雅，在翻譯中我們要靈活地采用“留、對、拆、增、刪、調”這六種技巧。達到以上要求，翻譯出來的文言文就會既準確，又富有文采。
文言文教學如果僅僅教學生積累基本的字詞、語法是遠遠不夠的。高中語文教材中選用的文言文都是我國優秀的文化傳統、人文精神的積淀，對于提升學生的精神品位，加強學生的人文修養，都是非常難得的素材。因此，文言文教W，不能流于表面，還應讓學生把握文章的主旨，體會文章深厚真摯的情感。如在《祭十二郎文》中我是這樣設計這一問題的：閱讀下面兩段文字，圍繞失去之后的追悔，結合自己的經歷見聞，在班里進行一次討論，從積極方面說說應該怎樣把握生活中值得珍惜的東西。
嗚呼！孰謂汝遽去吾而歿乎！吾與汝俱少年，以為雖暫相別，終當久相與處，故舍汝而旅食京師，以求斗斛之祿。誠知其如此，雖萬乘之公相，吾不以一日輟汝而就也。――韓愈《祭十二郎文》
嗚呼痛哉！早知訣汝，則予豈肯遠游，即游，亦尚有幾許心中言要汝知聞，共汝籌畫也。而今已矣！除吾死外，當無見期。吾又不知何日死，可以見汝，而死后之有知無知，與得見不得見，又卒難明也。然則抱此無涯之憾，天乎人乎，而竟已乎！――袁枚《祭妹文》
在研討課上，學生分組討論，不僅是對自主預習的檢驗，更重要的是鍛煉了學生自主學習的能力。這樣，會使大部分學生都有動手、動口的鍛煉機會，既鍛煉了膽量，鍛煉了口才，又提高了學生學習的興趣，拓寬了學生的視野。
二、提升單
提升單是引導學生綜合運用所學知識和方法分析和解決問題的工具單，提升單主要以綜合習題和綜合探究活動的形式呈現，提升單的項目包括現場演練、課后訓練及整理筆記。
1.現場演練。現場演練是學生對所學知識的現場應用，也是對學生所學知識的檢測與反饋。如在《祭十二郎文》中，我涉及了歸納“省”“致”“誠”“就”“知”等實詞用法的活動。學生通過歸納整理能進一步掌握這些實詞的用法，加深對這些實詞的理解。
2.課后訓練。課后訓練也是學生對所學知識的一種應用，檢測學生對基礎知識的掌握。如在《祭十二郎文》中，我是這樣設計的：“愛著你的愛，痛著你的痛，悲傷著你的悲傷……”讓我們跨越了時空的隧道與韓愈“牽手”。經過喪侄的痛苦之后，韓愈該如何面對生活？是心灰意冷，沉湎于痛苦之中？還是勇敢面對，更加珍惜生命？假如此刻你正與韓愈面對面，你將對他說些什么，使他從頹廢痛苦中擺脫出來？這一問題的設計，會讓學生更加體會作者對十二郎的那份特殊感情。這樣的活動把學生引入到了一個更廣闊的天地，有利于培養學生的優秀品質和創新精神。
3.整理筆記。整理筆記是學生歸納字詞和特殊文言句式的一種鞏固學習形式。字詞的歸納主要有實詞和虛詞的一詞多義、通假字、古今異義和詞類活用。如在《祭十二郎文》中，我設計了歸類整理本課中的詞類活用現象及文言句式“乃能銜哀致誠”“汝之純明宜業其者 ”“不省所怙”“汝又不果來”等。學生通過這一環節，會更加鞏固所學知識。
1、袁枚是倉山居士，1716年3月25日至1798年1月3日，字子才，號簡齋，晚年自號倉山居士、隨園主人、隨園老人。錢塘今浙江杭州人，祖籍浙江慈溪。清朝乾嘉時期代表詩人、散文家、文學評論家和美食家。
2、袁枚倡導“性靈說”，與趙翼、蔣士銓合稱為“乾嘉三大家”或江右三大家，又與趙翼、張問陶并稱“性靈派三大家”，為“清代駢文家”之一。文筆與大學士直隸紀昀齊名，時稱“南袁北紀”。
3、袁枚主要傳世的著作有《小倉山房文集》、《隨園詩話》及《補遺》，《隨園食單》、《子不語》、《續子不語》等。散文代表作《祭妹文》，哀婉真摯，流傳久遠，古文論者將其與唐代韓愈的《祭十二郎文》并提。
（來源：文章屋網 ）
關鍵詞：人文情韻；激趣；創新
語文學科的人文性決定了它是一門“以人為本”，以人的發展為本的學科。然而，多年來，我們的教育關注了對人智力的開發，忽視了對人情感的開發；關注了對人能力的培養，漠視了人的體驗；關注了對人身體素質的開發，忽視了人的心理需求。也就是說，“以人為本”的理念沒有落到實處，最終造成學生認知結構中人文情韻的缺失。例如，由于片面地追求知識的有效性，誦讀朱自清的《背影》也喚不起學生對親情的呼喚和對生命的感動。課外閱讀，由于功利性的驅使，強調的是知識的積累，也使學生失去了品味文學作品所供給的具有人文情韻的生活經歷、情感體驗的機會。其實，文學即人學，學生對語文的學習能力不能“透過文本而尋繹到生命的詩性意義”，不能享受人文情韻的獲得所帶來的自身人性的豐滿，又怎能詩意地生活著，有人文情韻的創造呢？因此，語文教學應著眼于人文情韻的培養，使其具有儒雅的人文素養，清麗的心理特質，誠信友愛的道德情懷，以及全面發展自己、創造自己的生命意識。那么，如何在語文教學中培養學生的人文情韻呢？本人認為可以從以下三方面入手。
一、激發學生興趣，創設人文氛圍
著名教育學家和心理學家杜威認為：忽視興趣作用的教育理論是不完整的，忽視興趣作用的教育實踐總是無效的。激發和培養學生的學習興趣，在語文教學中，可以通過創設良好的人文環境來實踐。
教師的語言要有“感染性”。充滿激情的教師，學生才會喜歡。老師的人格魅力、形象生動的語言是引發學生激情的催化劑，可以將學生的興趣引到渴求新知的境地，“耳醉其言，心醉其情”，以心靈贏得心靈，以人格贏得人格。
教學導入要強調“新穎性”。良好的導入能深深地抓住學生的心。如教學海倫?凱勒的《再塑生命》，教師由播放《千手觀音》入題，此時無聲勝有聲，視頻引起了學生對殘疾人身殘志堅的深深敬仰，接著自由引出對海倫?凱勒的介紹，渲染了感人的氣氛，也激起了學生心中美好的情感，為課文的學習作了鋪墊。
教學內容要具有“開放性”。開放的教學內容，能激起學生的追慕心理，充分喚起學生的內心情感，并推動情感有效遷移。如教學魯迅的《故鄉》，同學們獨到的思維及據理力爭的場面讓我記憶猶新。就“那十多個碗碟是閏土埋的嗎”，正反方各執一詞，一方認為是楊二嫂埋的，一方則認為是閏土埋的，雙方理由都很充分。正當同學們爭得不可開交時，另一個同學發言：“母親”也只是聽說而已，可能誰也沒藏（楊二嫂是沒機會，閏土不會做這事）；就人物個性而言，是楊二嫂誣陷閏土，是為了彌補得不到東西的不平衡心理，也是以此為借口拿走狗氣殺。此時，作為語文老師的你，還需要標準答案嗎？
二、善于挖掘教材美，感悟人文內涵
老舍先生說，文字的力量來自我們的思想和感情，不是從字典詞源里找到的字詞和詞匯。因此，我們學習課文不可能是單單閱讀一個個文字符號，就字論字地解釋詞義，而且要領會文字表達的感情和作者所傳達的思想。因此，學習課文不僅僅是讓學生學會字、詞、句、段、篇，以及語法、修辭、邏輯，還要用美好的語言規范學生，用真摯的情感熏陶學生，用深刻的哲理啟發學生。例如，韓愈的《祭十二郎文》，所祭者為自幼親如手足，竟至生離死別的十二郎，作者念及十二郎年少遽死，自己求祿遠離，不能送終，甚至不知他死亡的確切日期，故一片慘痛之情自肺腑流出，淚隨墨揮，楚楚動人。感情又極往復雜變化之致；時而悼十二郎，時而自悼；時而疑，時而信；時而痛呼長號，時而凄咽絮語。學習這篇課文，要讓學生感悟、理解，領會這真情，而不能僅僅停留于篇章結構的分析。
強調語文的人文性，充分利用教材對學生進行人文教育，是潤物細無聲的熏陶，務必立足于課文本身，通過課文學習自然進行，要與課文內容的理解和主旨的把握融合在一起。而在教學實踐中本人發現，有的教師對課文不作更多的理解和感悟，總喜歡借題發揮，盡管激情澎湃，議論深刻，富有感染力，但課堂道德說教有余而語文味不足，已不是語文課了。可以說這種做法是一種極端，也是對人文教育的一種誤解。
三、以創新為主體，內化人文精神
一、高中語文新教材文言文方面仍存在的問題
1.部分文字被錯譯
錯譯是新版的高中語文教材文言文部分比較常見的問題。例如，在文言文《祭十二郎文》中，有一句“然后惟其所愿”，新版教材中對于這句話的翻譯有些不妥。教材中的翻譯是“指讓奴婢們按照他們各自的想法離開或者留下”，然而，在《教師教學用書》中，針對這句話的翻譯卻是“這樣辦了，才算了卻了我的心愿”。顯然，對于這句話，新版的高中語文教材是翻譯出了錯誤。因為，“然后惟其所愿”其中的“其”是代詞，然而卻不是指代“奴婢”，而是指代作者本人“自己”。更何況，韓愈寫的這篇祭文的重點內容也不是描寫奴婢的去留，奴婢的去留并不會產生什么變化和影響，祭文全篇的主要人物都是“吾”和“汝”，也就是我和十二郎之間的談話，若在其中突然插入一句關于奴婢的去留問題，必然是十分牽強的。因此，新版高中語文教材中的譯文是錯誤的。
2.部分文字為硬譯
在新版的高中語文教材文言文部分中，硬譯也是常見的問題之一。例如，在姚鼐的《登泰山記》中，有一句“今所經中嶺及山巔崖限當道者，世界為之天門云”，其中，對于“崖限當道者”的翻譯也是頗有爭議。在新版的語文教材中的翻譯是“崖壁擋在道路上”。然而，通過對于全篇的語境以及作者所描繪的泰山特點，以及作者正在登上這一舉動來看，如果真的如新版高中語文教材所翻譯的“崖壁”“擋在登山的路上”，那么作者還能夠繼續登山嗎？而且，對于文言文來說，其翻譯必須將每一個字都翻譯出來，達到通順、不丟字落字才可以。然而，如果逐字的翻譯檢查一遍，可以發現，新版教材中對于“限”字并沒有翻譯出來。顯然，如此翻譯是與原文相違背的，所以教材中的翻譯必然是硬譯的、錯誤的。根據查閱資料，以及分析語法和語義，整句話的正確譯文應該是“現在人們所經過的從中嶺到山頂中的那些崖壁擋在路上，人們將它稱作為天門”，如此才能符合文章的情景以及作者所要表達的含義。
二、高中語文新教材文言文改革的方法
1.新教材的文言文編寫需要體現中國漢語文化變更的規律
漢語作為我們中華民族的母語，在生活中處處存在。在對于一門語言的學習中，我們都需要從最基礎的學起，都應該從聽、說、讀、寫四個部分分別進行深入學習，這四個部分相輔相成、不可或缺。對于文言文也不例外，我們應該改從“文言文詞語”入手，在了解和讀透每一個詞語的含義之后再對文言文句子、乃至文章進行學習。如果對于“文言文詞語”的掌握沒有良好的基礎，便不可能學習好文言文。文言文是一種比較特殊的語言，引導學生對其產生興趣和學習動力的前提，便是要為學生們講解古代漢語言文化的演變過程、發展歷史、以及發展規律等等。所謂的“發展規律”，其最重要的標志便是指“詞語”所出現的順序規律。每種語言的出現以及發展都有著其獨特的社會背景。在這個方面，新版的高中語文教材的編寫并沒有體現出對其足夠的重視，導致學生們不能夠完全的理解文言文篇章的含義以及文言知識的趣味性。
2.新教材的文言文編寫需要體現中國漢語文化的全貌
文言文是中國文化發展的載體，它記錄著中華文化從古到今的發展過程。因此，可以說只有將文言文的各項知識以及對文言文的理解方法向學生們有效的傳授，才能夠在一定程度上為學生們提供了解和認識中華文化發展全貌的機會與能力。因此，在新教材的文言文編寫中，選取適當的、能夠直接體現我國文化發展以及文化特點的文言文是十分關鍵的。文言文教學是高中語文教育教學中的重要組成部分之一，在其文化思想的熏陶與引領，對于高中生的文化思想的建構都是十分關鍵的。在原版的高中語文教材的對比下，新版高中語文教材中，對于文言文的注釋與參考在很大程度上有了根本性的提高，可以說基本上是成功的，有一些可圈可點之處。例如漢語文化的充分展現，不僅讓學生學到書本知識，更感悟到傳統的輝煌。在學到《勸學》這篇文章時，“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。”以優秀馬與劣等馬行走的路途為依據，比喻人們要鍥而不舍的完成某一件事情。學生認識到文本蘊含的哲理，也體會到馬在當時是重要的交通工具，由此拓展了古代文化認識。學習文言文，可以為學生們提供一個了解我國歷史悠久的古代文化的途徑。但在新版高中語文教材中，對于文言文中的一些字音的注音不是十分準確，有個別的詞語的注音相對比較含糊、片面、甚至完全是錯誤的，在很大程度上對于文言文教學造成了極大的困惑與誤導。因此，對新版語文教材進行改革勢在必行。
作者：方明星 單位：江蘇沭陽高級中學
在浩瀚的古代文學海洋里，既有無數經久不衰的詩文明珠，又有大量把詩文名篇擦拭得更加璀璨的名家評點。在引領學生領略古詩文名篇魅力的過程中，巧用名家評語，對于拓展鑒賞思維的空間有著四兩撥千斤的效果。
引用名家評語的過程，實際也是課程資源整合的過程。課程資源整合，首先要考慮整合的目的，而且應是學在教先，要充分尊重學生學的需要；其次要考慮整合的時機，只有時機得當，資源的作用才能充分體現，否則可能低效、無效甚至有所妨礙；再次要考慮整合的技巧，要講究引入和利用資源的方式方法，實現資源與教學內容的“無縫”接合、自然融合并產生“共振”效應。當然，這一切還要以恰當合理的資源選擇為基礎。古詩文的名家評語，是前人鑒賞古詩文作品的經驗結晶，是開啟后人解讀古詩文作者心扉的重要門徑，因而也是古詩文鑒賞教學的重要資源。充分利用好古詩文名家評語這一寶貴的文化遺產，還應在“巧”字上做文章。
高中詩歌教學課例《先讓他讀懂再說》（見《中學語文教學》，2005.7）有兩處引用名家評語，一是為解讀虞世南《詠蟬》的真情并說明“品讀意象見真情”，引用了《唐詩別裁》卷四中沈德潛的評語；二是為領會杜牧《赤壁》的真意并說明“不能用讀史的眼光讀詩詞”，分別引用了《彥周詩話》和《歷代詩話考索》中觀點截然相反的評語。應該說，這兩處引用對于印證執教者的“品讀意象見真情”和“不能用讀史的眼光讀詩詞”這兩個觀點有較好的作用，但若從鑒賞作品本身而言，都離“巧”字尚有一定的距離。最大的問題在于，李老師一開始就把結論性的名家評語給了學生，而又沒有把學生的注意力很好地回聚到對作品的解讀、鑒賞上。這樣做，容易讓學生跳過了原初體驗作品的過程，把學生的注意力、解讀和鑒賞的中心從作品轉移到了現有的名家評語上，使自覺、主動的鑒賞活動淪為被動、受制于人的行為，或僅以作品印證名家觀點，或僅以名家觀點推解作品，甚至可能只是解讀、理解名家評語而已，使鑒賞缺乏個性和創造性，長此以往，將難以真正形成古詩詞鑒賞能力，難以“養成純正的文學趣味”。
當然，也并非說在鑒賞作品之初不能把名家評語告訴學生，關鍵要看是妨礙還是促進了學生對作品的自覺、主動、深入的體驗。例如，有位老師在教學王維的《渭城曲》前就告訴學生這樣三段名家評語：“唐人餞別之詩以億計，獨《陽關》擅名”（唐汝洵《唐詩解》），“信手拈來，乃為送別絕唱”（《唐詩選脈會通譯林》），“后之詠別者，千言萬語，殆不能出其意之外”（李東陽《麓堂詩話》）。略作解釋后說：“這么一首短短的送別詩，卻被眾多名家奉為絕唱，原因何在？它到底表達出了怎樣的別人難以表達的意思？我們不妨來細細品味、探究一番。”這樣的引用和引導，既吊足了學生的學習胃口，又暗示了鑒賞的重點，實在不是一般的課堂導語能比。原因是，這里引用的三則評語雖也是結論性的，但主要是有關作品文學地位的評價，并沒有對作品的內容或形式下直接、具體的結論；再加上執教者適時、適當的富有挑戰性的點撥，把學生的注意力回聚到了對作品的解讀和鑒賞。這樣，不但不會妨礙反而強化了學生對原作的自覺、主動、深入體驗的欲望。筆者在教學李密《陳情表》時曾引蘇軾的評語“讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友”作為開場白，然后設問：“今天我們也來讀《祭十二郎文》，我們也會被感動得流淚嗎？我們能體會到這個‘友’字的分量嗎？我們也會有屬于自己的新體會嗎？”同樣收到了較好的效果。
可見，引用名家評語要看會給鑒賞主體（學生）帶來怎樣的實際效果，要區別對待不同的評語，要注意引用的時機，要通過引申、點撥、啟發等方式建構與原作的聯系、與鑒賞主體及其鑒賞活動的聯系。李老師課例中第一處名家評語，若在引導學生把握蟬及與其相關的清露、疏桐等意象的特征之后用以啟發理解蟬之寓意，或許效果會更好；第二處引用的名家評語，觀點截然相反，若用它們來引發對杜牧《赤壁》的解讀和鑒賞確實比較巧妙，可惜實際教學中僅停留于對兩位名家的觀點作孰是孰非的比較、判斷上，而沒有借此深入解讀和鑒賞杜牧的《赤壁》，這不能不說是一大遺憾。
引用名家評語，不僅可以在鑒賞作品之初借以引發鑒賞，更可以在鑒賞作品的過程中借以拓展鑒賞的空間。曾經聽一位老師教學生欣賞孟浩然的《過故人莊》。這位老師通過誦讀、討論、講解等方式讓學生感受到了詩中山村風光的美好、田園生活的情趣和友人之間的深厚情誼，體會到了詩人對田園生活的熱愛和向往之情，也體會到了樸實無華的語言特征，似乎可以就此結束教學了。但是，接著他問學生：“詩歌是以抒情為主的，樸實無華的語言好嗎？”然后講起《升庵詩話》里記載的一件事：孟集刻本中本詩最后一句脫漏了一字，“有擬補者，或作‘醉’，或作‘賞’，或作‘泛’，或作‘對’，皆不同，后得善本，是‘就’字，乃知其妙。”又引清人朱之荊語：“‘就’字百思不到，若用‘看’字，便無味矣。”然后設問：“這‘就’字妙在何處？味是何味？請大家對比著琢磨一番。”于是，教師將學生從宏觀鑒賞的層面引向了微觀鑒賞層面，課堂興起了一個新的。更重要的是，通過對“就”字的品味，學生體會到詩人對的“亦花亦酒”的充滿情趣的感受，更真切地體會到了詩人對田園生活的發自內心的親切情感；深入領會了樸實無華的詩歌語言的獨特意蘊，感受到孟浩然詩歌“語淡而味終不薄”的特質。而這一切都得益于這位教師適時地引用名家評語并把它巧妙地整合入自己的教學。
筆者在引導學生欣賞杜牧《江南春》的過程中也曾借用名家評點來開拓鑒賞教學的空間。在整體感受作品內容（絢麗多彩的江南春景圖和對朝代興亡的無限感慨），讓大家都覺得是首好詩并能背誦之后，我引用了明代楊慎在《升庵詩話》中對本詩的批評意見：“‘千里鶯啼’，誰人聽得？千里‘綠映紅’，誰人見得？若作‘十里’，則鶯啼綠紅之景，村郭、樓臺、僧寺、酒旗皆在其中矣。”然后問：“大家覺得他說得有道理嗎？能不能結合作品來談談自己的看法？”于是教室里一下子又熱鬧起來，學生從作品題目、主旨、意境、內容的呼應關系和虛實關系等角度展開了熱烈討論，最后比較一致地認為楊慎的批評欠妥。我趁勢引何文煥在《歷代詩話考索》中的評語來表揚學生：“余謂即作‘十里’，亦未必盡聽得著、看得見。題云《江南春》，江南方廣千里，千里之中，鶯啼而綠映焉。水村山郭，無處無酒旗，四百八十寺，樓臺多在煙雨中也。此詩之意既廣，不得專指一處，故總而命曰《江南春》，詩家善立題者也。”我說學生的見解比之更全面更深刻，結果學生大受鼓舞。相信這樣的教學會給學生的文學鑒賞帶來非常積極的影響。
名家評語因為出自名家，所以具有權威性；因為具有權威性，所以要慎重對待。名家觀點大多有其獨到性、深刻性，但也不乏偏頗之論。從教學需要而言，名家觀點不管是正確還是錯誤的都有利用的價值，關鍵在于執教者如何利用它們。最應反對那種把名家觀點強加給學生，或者以名家鑒評嚴密限制甚至簡單代替鑒賞主體體驗的做法；最應提倡借名家鑒評調動學生體驗欲望、開啟學生心智、拓展鑒賞空間的做法，而要這樣做，需要我們執教者用心研究教學進程中學生的需要，用心分析名家評語對于教學可能帶來的積極或消極的影響，用心整合并創造性地運用名家評語于教學進程中。引用之妙，“存乎一心”。
忙忙碌碌中被新年的鐘聲驚醒，猛然間意識到，我那生命的半杯水又少了一口——已近知天命的年齡了。畢竟，自己也明白，這一天的來臨是必然的，不管你如何不情愿，也不管你以何種方式抗拒。而今，不惑之年已被遠遠甩在身后，知天命的年齡又以勢不可擋之勢向我逼近，抵也抵不住，賴也賴不掉，不得不扭捏地、被動地接受這個既定的事實，而且，眨眼間就要與之相握手了。
屋空人靜之時，我叼著香煙俯視窗外雪上白頭的屋頂，記起曾經讀過韓愈的《祭十二郎文》，其中有這樣一句，“余年未四十而視茫茫，而發蒼蒼而齒牙動搖”。較之古代，現在的生活水平遠高于那個年代，所以，同樣的年紀感受自然沒有韓愈那么嚴重。但盡管如此，我還是不得不承認，自己老了。首先是視力差了。曾經近視的眼睛已經出現遠視癥狀，出行必須戴鏡，可近距離看書，眼鏡已成累贅，常常覺得摘掉總比戴著好。其次是體力差了。以前長跑兩千米不帶踹粗氣，現在連上三層樓梯都氣喘吁吁，這實在是樁令人失望的事。年近半百，看自己的長輩與小輩常常有著前不著村后不著店的感覺。既難得到長輩對小輩的呵護，又難得到小輩對長輩的照顧。這就是人到中年的尷尬。于是不禁自問，“吾誰與歸？”
尷尬歸尷尬，這是一種無法抗拒的人生歷程，而這個歷程就是腳下那條永遠走不完的路。既然命運把我圈定在一個平凡的位置，那就得活出個平凡人的價值來。所以，興致來的時候，或“攜來百侶曾游”，喝個一醉方休；或在夜深人靜的時候，寫些釋懷的文字。從一腔抱負到淡定從容，早已把世事和名利看開，輝煌也罷，失意也好，權威顯赫、重金纏身、身無分文、榮華麗影……都不過是過往煙云。盡管還存有人生困惑的迷茫，但這絲毫無損于今天真實的自我，就權且把這份尷尬當做一份推之不卻的生命禮物吧。
大雪小雪又一年。沒有暢想，也不需要總結。倒是感激之情意欲言表。年末歲尾，感謝故鄉的爹娘把我養大；感謝遠方的朋友時常把我牽掛；感謝一切在我困難的時候真誠幫助過我的人們；更感謝那些給我人生之路設過絆、挖過坑的人們。我對于后者的感激是真誠的，這不是作秀。沒有他們讓我跌倒，我就可能不懂得寬容待人，我的人生可能太蒼白而簡單無味。老子說過，“道可道，非常道”。世上本沒有善人惡人、君子小人。惡人和小人，只是有了所謂的善人和君子才被對立出來的，但二者又是相互依存的統一體，就像這世上本沒有單純的愛與恨，也沒有單純的幸福與不幸一樣，愛與恨，幸福與不幸，從來就是一對相互依存的對立面，誰也離不開誰的。最懂得愛的人往往有過最恨的情結；最幸福的人往往有過最不幸的經歷。所以，當你心存善、愛與幸福時，惡、恨與不幸也就成為善與幸福了。
是什么促使您想到要引導學生重視從古典文學中汲取寫作的養分?
曾任職于日本駐華大使館的千葉明寫了一本名為《如何寫出典雅中文信》的書，深受廣大讀者好評。這位慧眼識珠的日本人，僅從枝繁葉茂的中國古典文學大樹上采擷一葉，就輕松成就了自己的美名，可見中國古典文學的博大精深。相反，很多同學卻連“尺牘”為何物都不確知，這種現狀必須要改變。
寫作固然需要創新，但創新需要基礎，沒有生活閱歷，缺乏文化積累，這“新”是很“難”創的。
想要從古典文學中汲取寫作的養分，在語言方面，同學們應該著重學習什么呢?
古人認為語言表達一句最佳的字數是五個字加減一兩個字，為此，才有了四言詩、五言詩、七言詩等。熟讀古典詩詞歌賦，就能感悟到古典文學語言精微典雅的魅力。
“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”“關關雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑”“池塘生春草，園柳變鳴禽”“枝上柳綿吹又少，天涯何處無芳草”……古典文學中的言辭，真正做到了“言約旨遠”，而其中的用典，更是言有盡而意無窮。一句“東風不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”，多少故事在其中。“高祖興，漢業建。至孝平，王莽篡。光武興，為東漢。四百年，終于獻。”區區24個字，卻道盡兩漢400年的興衰。
從古典文學中汲取營養，不是“掉書袋”，刻意咬文嚼字，而是將古典文學的表達之美融入自己的語言中，使表達曉暢而有意蘊，平實又不失典雅。
古典文學的語言雋永清麗，具有節奏美與意境美。
是的，“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”，這是灰暗、沉郁的，“大江東去，浪淘盡，千古風流人物”，這是雄渾、曠達的。
除了汲取語言的養分，是不是還可以借助古典文學作品來積累素材?
對，古典文學的確是一個豐富的素材寶庫。
如《三字經》中：“披蒲編，削竹簡。彼無書，且知勉。頭懸梁，錐刺股。彼不教，自勤苦。”講的分別是路溫舒、公孫弘、孫敬、蘇秦刻苦讀書、終成大業的故事。再如，《史記》中的破釜沉舟、約法三章、臥薪嘗膽、韋編三絕、鴻鵠之志、紙上談兵、刎頸之交、背水一戰……都可以還原成一個個生動形象的事例。在寫作中恰當用典，能夠增強文章的文化內涵。
有人曾評說：“人讀《出師表》，不哭者不忠；人讀《陳情表》，不哭者不孝；人讀《祭十二郎文，不哭者不友”。有幸拜讀《陳情表》一文，文章的孝情深深感動著我，冥冥之中看到李密含淚奏表的情景。我們常說：動人者莫乎于情，也難怪晉武帝當年讀此表后感嘆：“士之有名，不虛然哉！”
李密，乃亡國降臣，至微至陋，毫無政治地位可言， 晉朝建立后，為了籠絡人才，召他做官，說的明白些，就是監督使用，留官察看以觀后效而已，稍有不慎，就有可能被抓著辮子，招來滅頂之災。起初，太守、刺史推薦他做官，他辭不赴命；皇帝兩次征召他，他均以祖母有病無人照管為由辭不就職，對皇上，這可不僅僅是抗旨不遵，而且也會加重皇帝的疑心，從“詔書切峻，責臣逋慢”便可想象皇帝的惱怒之狀。這樣李密的處境相當危險，給掌握生殺大權的當朝天子寫信是很難落筆的,然而李密不愧是寫作的高手，終以此表感動晉武帝，從而實現愿望。千百年來，此表也成為傳誦的名篇。
文章一開篇，便來了個迂回戰術，勾畫了自己襁褓之中喪父的人生之大不幸。隨后厄運接踵而至，四歲時母親改嫁，這樣既失怙，又失恃。小時候身體又弱，九歲還不能行走。家里人丁不旺，幾代單傳；外面親戚又少，門庭衰敗。孤苦伶仃，形影相吊，一種冷冷清清，凄凄慘慘戚戚的氛圍，令人動容。危難之時，是祖母躬親撫養，才有了作者今天。這傾注了祖母多少矜憫之情，耗費了祖母多少操勞之力，祖母對自己情深似海，如文中所言：“臣無祖母，無以至今日”，祖孫關系，非同一般。如今祖母年老多病，孤單無依，李密滿懷深情，多次概述祖母境況：第一段寫“夙嬰疾病，常在床蓐”；第二段則“劉病日篤”，病情加重；第三段“劉日薄西山，氣息奄奄，人命危淺，朝不慮夕”，祖母生命垂危。祖母的大恩大德，自己沒齒難忘，作牛作馬也難以報答，如今祖母臥病在床，用人之時，自己又怎能脫身不管呢？
祖母對李密有撫養之恩，李密對祖母的回報，文章也時有體現：第一段“臣侍湯藥，未曾廢離”；第二段州縣催逼急如星火，自己進退狼狽，苦不堪言；第三段與祖母更相為命“區區不能廢遠”；第四段以死相報為祖母請求。一個晚輩對長者的關切與憐愛就這樣層層遞進展現出來。文章反復強調“孝情”，祖孫親情決不是不奉詔的托詞，他是真心因終養祖母才難以應詔，我們能體味到他的孝心，整篇文章密布著感情的濃云，充分地擺事實，以具體的實情說服晉武帝體諒他的苦衷。
當然祖孫親情也染上了濃厚的個人感彩，為了進一步打消晉武帝的疑慮，拉近與晉武帝心理的距離。一方面用“逮逢圣朝，沐浴清化”，特蒙“國恩”，“過蒙拔擢，寵命優渥”等語言表達自己無比感激之情。另一方面新朝知遇之恩，自己肝腦涂地，也難以報答。作者這樣抬高國恩，壓低自己，以使晉武帝從心理上接納自己，同時作者機智地打著盡孝的旗號，搬出了晉朝的執政綱領――以孝治天下，使自己在道義上立于不敗之地，以子之矛，攻子之盾，真夠絕的，使你晉武帝雖心有不滿，也無話可說。文中還申明自己作為故舊遺老，現在不奉詔決非固守名節忠于前朝，而是實屬無奈，“祖母無臣，無以終余年”，是為盡孝而難以遠行的，自己也是一個希望官越做越大光宗耀祖的人。留戀舊朝，不與新朝合作是晉武帝最忌諱的，在此表明心跡。然后第四段表達“生當隕首，死當結草” 報答皇恩的決心，飽含真情。
報國恩，順私情是李密處于兩難境地的緣由，李密用自己年齡與祖母年齡作對比：自己四十有四，正當中年，年富力強，報國日長。而祖母九十有六，風燭殘年，報劉日短。接著進獻了一個先盡孝、后進忠兩全的解決辦法。
綜上所述，李密之所以能成功，是由于以情動人，敘事實，真摯感人；說狼狽，讓人動心；解疑慮，合情合理；提要求，恰到好處。將晉朝的治國理念與自己的孝行暗暗扣合，運用恰當的抒情方式，打動了晉武帝這位特殊讀者。
一、問題：選修教學的“異化”
1.教學內容機械化
限于種種原因，目前的高中語文選修教學主要以各出版社出版的選修教材為課本，這本來也沒有什么問題，但是學校、教師往往受“高考”這一指揮棒的影響，在進行選修教學時以“高考考什么，教材就選什么”為出發點選擇選修教材，課堂教學上也是“高考涉及什么，課堂上就講什么”。如此僵化的教學內容，讓選修教學淪為必修教學的延續，像《唐詩宋詞選讀》《〈史記〉選讀》《唐宋家散文選讀》《現代散文選讀》和《短篇小說選讀》等與高考關系最密切的教材就成了師生的必選教材。
2.教學方式單一化
教學內容決定了教學形式，而語文教學方式是多元化的，這些教學方式的存在并不是單獨的。在實際的課堂教學中，我們往往會將多種教學形式組合起來，根據學生特點、課文特點等巧妙選擇。選修教學更應該這樣，但是在實際教學中不少課堂教學方式單一，要不一講到底滿堂灌，要不放手不問純自主。
3.教學目的考試化
語文課程標準指出，選修課不能成為必修課的補習課和應付考試的輔導課。但是，不少教師在進行選修教學時無法舍棄應試情結，無視教材編者的良苦用心，干脆將課文拿來作為練習的材料。于是《唐宋家散文選讀》課堂成了一詞多義、古今異義、特殊句式的大匯總，《唐詩宋詞選讀》課堂成了高考詩歌訓練的主要陣地，至于語言的涵泳、情感的揣摩、文化的探究則不見了蹤影。
4.教學效果低效化
選修課程開設的目的之一是“為具有不同需求的學生提供更大的自主發展空間”，開設之初得到大多數學生的歡迎，學生感興趣，也從中學到了許多知識。但是從實際情況來看，學生上的選修課程是“被選修”的，因此，不少學生不能端正自己的學習態度，不能真正投入到選修課程的學習中，以至于無法發揮主觀能動性，導致選修課效率低下。再加上選修課課時安排比較緊張，平均下來一學期要學三本書，教師對選修課的內容會做有針對性的處理，有時一本選修教材可能最多兩周就學完。于是很多學生就產生了依賴心理――教師安排什么自己就學什么，教學效率可想而知。
二、思考：選修教學要有選修特色
選修課的開設為語文教育提供了新的發展機遇，同時也是對語文教育工作者的一個巨大挑戰。高中語文選修課不管選什么、教什么、怎么教，一定要有選修特色，成為師生真正需要的選修課。因此，選修課教學必須具備以下特點。
1.注重實際，量力而行
教育部制定的語文課程標準著力于和國際教育接軌，強調了時代性、人文性、基礎性、選擇性、工具性，更具有一定的宏觀性、前瞻性和超前性。各版本的教科書都是在這樣的指導思想下編寫的，并力爭照顧到不同地區、不同學校的不同情況。但是，各地的教育資源、教師隊伍、學生群體、社會文化心理等有著較大的差異。因此，在進行選修教學時要注意本地區、本學校、本班級學生的實際情況，根據語文教師本人的專業基礎、教學風格、教學特長結合學生的語文學習興趣、需求、未來發展的方向，量力而行。
如學習《唐詩宋詞選讀》中《江城子?乙卯正月二十日夜記夢》一詞時，對于基礎薄弱的學生來說，只要掌握這首詞通過哪些意象營造了怎樣的意境，運用哪些手法抒發了怎樣的情感即可。對于基礎較好的學生，還要引導他們分析詞作細節上的一些妙處，如用“明月”而不用“殘月”“冷月”等的原因。
2.觀照高考，突出重點
各版本的選修教材都是按照高中語文課程標準規定的五個系列編寫的，為了體現“選修”的“選”這一特點，每個系列分別配套編寫了兩本以上的教材供教師和學生有選擇地教學。這五個系列十多本教材是在高二第一學期后半學期開始學習，時間比較緊，不可能也沒有必要都學，教師要根據學生的實際需要，選擇《唐詩宋詞選讀》《〈史記〉選讀》《唐宋家散文選讀》和《現代散文選讀》和《寫作》等精講。少而精不僅有利于落實選修教學目標，提高學生的語文素養，也有利于學生的復習迎考，畢竟學生經過三年的高中語文學習還是要參加高考的。剩余的教材里面也可以推薦一些如《傳記選讀》《實用閱讀》《魯迅作品選讀》和《短篇小說選讀》等讓學生自讀。這樣的安排既關照了高考，突出了重點，也培養了學生的自學能力，減輕了教師和學生的負擔。
3.靈活處理，有效落實
現行各大版本的選修教材每一本都選入較多文章，如蘇教版《魯迅作品選讀》有四十余篇文章、《唐宋家散文選讀》有三十余篇文章，而每一本選修教材的實際教學時間只有半學期，這就需要教師靈活處理教材。
如學習《唐宋家散文選讀》時，結合學生的個性特長、興趣、發展愿望以及學校實際條件和高考的要求，遵循選擇性、現實性及實效性三者統一的原則對教材大膽取舍，精選出《留侯論》《黃州快哉亭記》《游褒禪山記》《后赤壁賦》《伶官傳序》《越州趙公救災記》和《祭十二郎文》等文章作為課堂教學的主要內容，其余文章帶領學生自學。
在精選出文章后還要對文章進行整合，使之落實得更有效，更適合學生的需要和更好地為教學服務。如以作者相同的原則整合成“韓愈專題”，以《祭十二郎文》一文為中心，帶動《柳子厚墓志銘》《原毀》和《進學解》三篇課文的學習，不僅降低了學習的難度，也消除了學生對《原毀》《進學解》二文學習的畏難情緒。靈活處理教材和選文并有效落實，增加了選修教學的效益。
4.講究方法，豐富多樣
高中語文課程標準指出，選修課“要充分考慮學生的需求和實際水平……不能把選修課上成必修課的補習課和應考的輔導課，也不能簡單地照搬大學里的選修課。”溫儒敏教授也說過：“選修課教學方法應該更加注意引導式、啟發式、討論式，以學生閱讀為主，教師適當講析引導。”高中語文課程標準也指出：“選修課和必修課的教學存在著一定的差別……不同類型的選修課之間存在著課程目標和教學方法上的差異……所以選修課特別需要注意尋求與課程內容相適應的教學方法。”因此，教師在進行選修教學時要真正轉變角色，教學方法要豐富多樣，根據選修教材，具體選文采取合適的方法組織教學。
文本研習式教學法。這是文言文教學中最常使用的方法，也是教師最熟悉和最擅長的方法。如《太史公自序》一文比較難，教學時，教師主要帶領學生一起歸納文中重點實詞、虛詞、一詞多義、古今異義、詞類活用和特殊句式等文言現象，引領學生認真分析文章的行文思路、寫作特色等。
問題探究式教學法。如《淮陰侯列傳》中韓信“謀反”被誅一段就可多角度引導學生深入探究：關于韓信“謀反”被誅，你能從選文中看出司馬遷對此有著怎樣的態度和觀點嗎？對此你怎么看？你如何看待中國歷史上的“英雄悲劇”現象？
藝術賞析式教學法。如《更衣記》中張愛玲以娓娓道來的筆調評述了滿清、民國各個時期的女裝，從不同時期的服飾特點寫出當時的文化氛圍和社會心理。教學時教師要帶領學生品味作者個性化的言語表達，賞析作者是如何用獨特的語言打動了讀者的心。
活動體驗式教學法。《傳記選讀》所選文章為人物傳記或者類似人物傳記，這些文章的可讀性強，學生比較感興趣。教學中教師可以因勢利導，組織學生圍繞文本進行深入閱讀，通過一些適當的語文活動如戲劇表演、名人電影等作為課堂教學的補充和延伸，這樣既豐富了學生的語文學習生活，又激發了學生語文學習的興趣，提升了選修課教學效益。
專題講座式教學法。像《魯迅作品選讀》《〈紅樓夢〉選讀》和《〈論語〉〈孟子〉選讀》教材的選文難度較大，我們可以結合一些專家的講座或者研究成果開設一些專題講座課，教給學生相關的學習方法，指導學生自行研讀和探究。如《魯迅作品選讀》教學，教師可以結合北京大學錢理群教授在南師附中的魯迅作品講座內容，教給學生學習魯迅作品的基本方法，這樣既能給學生指明學習的方向，又能降低學生學習的難度。
關鍵詞： 中學文言文教學古漢語結構分析
瑞士語言學家索緒爾提出要以結構分析的方法研究語言，即通過列舉語言單位之間的相互關系，對語言進行科學的描述，從它們之間的相互關系方面考察。雖然他是針對表音文字來說的，但他的觀點對我們學習古漢語來說有借鑒意義。下面我談談體會。
一、詞性、詞義與結構關系
邢公畹先生在《語法和語法學》一文中說：“詞、詞組好比是零件、部件、機器；句子的使用好比機器在運轉。”（見邢公畹著《語言論集》）也就是說，詞、詞組是語言中的靜態單位，正像任何物體由靜態存在而進入運動體的時候都要發生一系列變化一樣，詞在進入句子后也要發生一系列變化。
（一）詞性的變化。古代漢語也同現代漢語一樣，“詞有定類，類有定職”，在使用上較現代漢語具有更大的靈活性。比如“樹”字，成語“十年樹木，百年樹人”的“樹”是動詞；“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”（《項脊軒志》）的“樹”是名詞；“北冥有魚，其名為鯤”（《莊子·逍遙游》）的“名”是名詞；“以其乃華山之陽名之也”（《游褒禪山記》）的“名”是動詞；“隳名城，殺豪杰”（《過秦論》）的“名”是形容詞。
（二）功能的變化。比如名詞“日”字，在作主語、賓語時意義相同，而在“吾日三省吾身”（《學而》中用作狀語，義為“每天”。又如動詞“生”字，在作謂語時，是“產生、生長、生存”的意思；在作狀語時，如“殺其二人，生得一人”（《史記·李將軍列傳》），是“活生生”的意思。
（三）意義變化。詞在未進入句子而單獨存在時，是屬于詞匯范疇的，往往一詞多義。一來到句子中，就要受所在結構的限制，而變成單義的。如“窮”字，“則雖好游者不能窮也”（《游褒禪山記》）的“窮”是“走到盡頭”的意思，成語“窮餓無聊”中的“窮”是“貧窮”的意思，而在“窮則獨善其身”中則是“不得志”的意思，在“而御六氣之辯，已游無窮者”（《莊子·逍遙游》）中是“盡”的意思。又如“亡”字，詞匯意義有“逃亡”“滅亡”“丟失”“死亡”及“外出，不在家”等義項。在成語“亡羊補牢”中只能是“丟失”的意思；在“戰敗而亡，誠不得已”（《六國論》）中只能是“滅亡”的意思；在“諸侯之所亡，與戰敗而亡者，其實亦百倍”（《六國論》）中只能是“失去”之義。
不僅多義變單義，還常因所在結構不同而發生意義的轉移。如“冬雷震震，夏雨雪”中的第“雨”字，就不是名詞“雨”的意思，而是動詞“降下”的意思。
（四）感彩的變化。如“乖”這個詞，在“何在我而不爾，與二氣乖張”（梁武帝《思孝賦》）是貶義詞，而在進入“乖巧”這個詞組中后，就變成了機靈、討人喜歡的褒義詞。
上述情況表明，詞在一定的語法結構中其詞性、功能、意義及感彩都要發生一系列的變化，因此，學習古漢語就要注意詞語在具體語法結構中的位置，認真分析做出正確的選擇。
二、詞義、語意與語意重心
清代文論家劉熙載在《藝概·經義概》中說：“多句中必有一句為主，多字中必有一字為主。”很顯然前者指的是句群，后者指的是句子。就是說一個句群中必有一句是意義中心，其他句子都這個中心分布；一個句子中必有一個詞語是語意重心，是說話人著意要突出強調的，也是句子的信息所在。
現代漢語是以邏輯重音表示句子的語意重心，即從語音上加重所要突出強調的詞語。古代漢語也多是這樣，郭紹虞先生《漢語語法修辭新探》的“虛詞篇”說，助詞加在句子中間，“語氣上好似弛緩了，語意卻變得加強而沉重了”。“加強而沉重”，就是通過句中助詞的輕讀而反襯后邊的實詞是語意重心。比如：“此天之亡我，非戰之罪也。今日固決死，愿為諸君快戰。必三勝之，為諸君潰圍、斬將、刈旗，令諸君知天亡我，非戰之罪也。”（《史記·項羽本紀》）這里的“天之亡我”“天亡我”，都是主謂詞組，語法關系不變，意思也一樣，但是重心卻不同。“天亡我”，主謂之間無助詞，“天”重讀，語意重心在“天”；“天之亡我”，助詞“之”輕讀，這就反襯“之”后邊的“亡我”是語意重心了。不僅從語音上分析是這樣，細品這一段話的文義也是這樣。不僅句中加助詞“之”是這樣，句中加助詞“是”“而”“以”等，也都有突出和加強后邊實詞的作用。
古代漢語不只是用加助詞表示語意重心，還有用詞序倒裝來表示的。如：“甚矣，汝之不惠！”（《愚公移山》）這是突出強調謂語“甚”，故前置。“石之鏗然有聲者”（《石鐘山記》），這是突出強調定語“鏗然有聲者”，故后置于中心詞“石”之后。“凌萬頃之茫然”，這里把本屬定語的“茫然”換作中心詞，就突出了“茫然”，加強了語勢，使人感到長江更加浩渺。
另外還有變單詞為復詞表示語意重心的。如《尚書·泰誓》“尚猶詢茲黃發”中的“尚猶”、《史記·魏其武安侯列傳》“郡國諸侯愈益拊武安”中的“愈益”，都是因為單音力量不夠，所以再加一個同義詞使之變成雙音，就使得語意“加強而沉重”了。
三、虛詞使用與神情語氣
清初的袁仁林在《虛字說》中說：“虛字者所以傳其聲，聲傳而情見焉。”這是說虛詞原本是語言中一種有音無義的聲音，所以需要這種聲音，就在于可以幫助實詞表示神情語氣，如果去掉了這種聲音，實詞就只能表義而難以表情了。無論是說話還是寫文章，都是既表義又表情的，所以我們要從語法角度和修辭的角度理解虛詞的功能。
【關鍵詞】人文性 愛國之情 親情 愛情 民族精神
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）02-0112-01
語文作為一門人文性、社會性較強的學科，在教學過程中自然與其他學科不同。新課程改革的核心理念，即是“體現人文情懷”，在新課改理念指導下的語文新課堂中，教師更應注重發揮語文人文性的作用。
在繁重的課業壓力下，學生往往缺乏人文情懷。正因如此，作為語文教師應在課堂上適當引導學生人文思想的形成和加強，使語文課堂表現出人文性、語文課堂充滿人文性，讓學生擁有人文情懷。
縱觀整個高中階段的語文教材，幾乎每篇都包含有人文性的內容，有表現愛國愛民之情的，有表現至真親情的，有表現個人堅定的信仰和高尚節操的，有表現忠貞的愛情的……下面筆者就這些人文情懷做一個簡單的總結。
一 愛國愛民之情
對于此類課文，教師在課堂處理時不應該呆板地陳述作品內容、空講一些大道理，應適時抓住學生好奇的心理，列舉一些典型的愛國愛民的小故事，拓展相應的課文內容，以激發學生的愛國愛民之情。
如在教學課文《離騷》時，通過引導學生學習“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”“寧溘死以流亡兮，余不忍為此態也”等課文中的名句，來深刻體會屈原堅定不移、寧死不屈的愛國愛民之情。透過課文，我們仿佛可以看到一位忠貞堅定、心念祖國的士大夫在汨羅江畔，聽到國破家亡的消息后萬念俱灰，只身跳入寒冷的汨羅江，以死殉國。
在《蘇武傳》中，“單于愈益欲降之，乃幽武置大窖中，絕不飲食。天雨雪，武臥嚙雪與旃毛并咽之，數日不死。”單于將蘇武囚禁在地窖的時候，天下著大雪，沒有吃喝，蘇武臥著嚼雪，同氈毛一起吞下充饑，苦苦堅持。“武既至海上，廩食不至，掘野鼠去草實而食之。杖漢節牧羊，臥起操持，節旄盡落。”當蘇武被單于流放到北海邊牧羊時，無論睡覺、起來都拿著拄著漢廷的符節，以致系在符節上的牦牛尾毛全部脫盡。透過課文，我們可以看到一位歷經磨難卻不改初衷的愛國志士，當初壯年出使，等到回國，胡須頭發全都白了。引導學生學習蘇武不屈的民族氣節，不管環境如何艱苦、如何兇險，我們內心堅定的愛國愛民之情都不應該有所動搖。
二 至親至孝之情
“百善孝為先”，“孝義”是中華民族的傳統美德，古今傳承。對于表現至親至孝之情的課文，教師在課堂中應緊扣課文的基礎內容，并且適當擴展一些古今名人至善至孝的事跡。同時我們要把這種對于親情孝義的教育延伸到日常生活中，教育學生孝順老人，敬愛長輩。
在學習課文《陳情表》時，教育學生深刻體味李密與祖母劉氏之間至親至孝之情，“臣無祖母，無以至今日，祖母無臣，無以終余年，祖孫二人，更相為命，是以區區不能廢遠。”“烏鳥私情，愿乞終養。”“臣生當隕首，死當結草。”我們可以看到李密與祖母劉氏，母孫二人相依為命，艱難度日。鳥雀尚且反哺，更何況是人類，這種孝義之情是世界上任何一種感情都無法取代的。
除了孝義之情以外，我們在課文中還可以看到親人之間的深厚親情。如在《祭十二郎文》中，我們可以看到韓愈與侄子老成之間的至親之情。文中“誠知其如此，雖萬乘之公相，吾不以一日輟汝而就也”“一在天之涯，一在地之角，生而影不與吾形相依，死而魂不與吾夢相接”無不透露出韓愈在老成去世后痛不欲生的情感，他后悔之前為了前程仕途奔波而忽視老成，他渴望能在夢中再次與老成相會。
三 至真愛情之作
對于愛情這一類型的作品，學生十分感興趣，而教師在處理教材的時候會感到非常頭疼。其實教師應正面這一題材，愛情這一話題不應該成為禁忌，教學過程中如果處理得當，可能會收到預想不到的效果。
在教學中，我們既要向學生講述愛情是人類最真摯的感情之一，又要讓學生明白他們現階段肩負的重任和所要面對的人生挑戰。讓他們將心中懵懂的感情藏于心底，努力迎接現階段的挑戰。既要讓學生感動于《孔雀東南飛》中，焦仲卿與劉蘭芝“君當作磐石，妾當作蒲葦；蒲葦韌如絲，磐石無轉移”的生死相隨的堅貞情感，又要讓學生站在理性的角度，思考《氓》中女子“信誓旦旦，不思其反。反是不思，亦已焉哉！”的決絕，引導學生站在理性的角度來看待愛情這一話題。
四 自強進取的民族精神
中華民族千百年來傳承不息、自信自強、開拓進取的民族精神也隨之貫穿千年。教師在教學中應該用嚴謹的教學態度，向學生傳遞中華民族自強進取的傳統價值觀。
