時間：2023-05-30 10:17:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師自我情況分析，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
因為評卷課并不是語文課型中的主流課型，教師大多不重視，缺少研究，也很少對這種課型進行聽課交流活動，其實反觀一下是很容易發現其弊端的：
首先，它違背了新課程中關于師生關系的闡述。以教師主講的評卷課來看，教師無疑介入太深，從而忽視了學習的主體是學生這一最基本的理念，這種課是以教師為中心的課型。
其次，不利于自主、合作、探究學習方式的形成。教師滔滔不絕壟斷了課堂所有空間，學生再沒有空間與知識直接對話，不可能進行有效的探究反思，只是憑記憶記住了教師告之的一點知識，成了知識的容器。
再次，不利于知識的獲得。有教師認為自己這樣以講授為主，正是要節省時間最大限度地幫助學生獲取知識，但是人腦根本無法把排成一路縱隊行軍而過的大量知識記住，對知識的掌握也就一閃而過，似是而非，也就難怪一些曾經評講過的題目學生還會一錯再錯了。
為了改變這一現狀，我作了以下的一些嘗試和創新。
一、準備階段
1．制作試卷分析評價表（見下）。評價表分為三部分：一是試卷基本情況分析；二是評議訂正后的自我反思；三是學生、教師和家長的贈言、寄語。
2．把班級學生分成6個大組，好中差平均分配，選成績優秀、有組織能力的學生擔任學習小組長。
二、實施階段
1．教師對試卷作好充分的統計分析，對學生答題情況有一個總體把握，了解學生知識和能力的缺陷及教師在教學中存在的問題。要求學生根據試卷實際情況在課前填好評價表的第一部分，作好得分、失分記錄，并進行先期的自我分析，尤其要對失分題目作出分析（如審題不清、記憶錯誤、知識點模糊、粗心、拓展閱讀與積累少等原因），然后自我訂正。
2．上課開始，教師對考試基本情況進行簡要的評述，請好中差各類學生代表談談他們對試卷情況的自我分析，教師稍作點評。然后以小組合作學習的方式要求學生探討試題，檢驗自我訂正的正確性，要求大家充分合作、互相幫助，發表自己的意見。教師可以參加一兩個小組的討論，以了解學生討論學習的情況。
3．小組不能解決的問題提交班級，以不同小組間的答疑互為補充，教師針對學生的疑惑給予充分的指導和幫助。
4．在充分討論的基礎上，留下時間讓學生自主訂正，完成反思（如時間不夠，可在課余完成）。小組學習伙伴寫上贈言，教師完成寄語，帶回家請家長完成家長寄語。
三、實施感言
關鍵詞：幼兒園教師；自我評價；專業發展
中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2015）06-172-002
一、引言
幼兒園教師自我評價是指幼兒園教師通過自我認識，進行自我分析，從而達到自我提高的過程。幼兒園教師的自我評價是一項十分復雜而重要的活動，它關系到幼兒園教師如何認識自我，提高自身專業素質，適應教育發展的需要。
《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，提高教育質量的必要手段?！庇變簣@教育工作評價主要以幼兒園教師自評為主，旨在提高教師專業素質水平和專業發展。
二、幼兒園教師自我評價對專業發展的作用
教師自我評價對于教師專業素養的提高意義重大，幼兒園教師通過自我評價，能認識到自己的優勢與不足，進而針對不足進行反思，從而促進幼兒園教師專業發展。
1.有利于提升幼兒園教師的教育信念
幼兒園教師的教育信念是在幼兒教育科學認識的基礎上，日益積淀成的關于幼兒及其學習等教育內容的較穩定、持久的態度、情感和益智的綜合體。但單純的外在的培訓和學習對信念的培養是有限的，還需通過幼兒園教師自我評價來配合提升，使得不斷反思，不斷完善。因此自我評價作為幼兒園教師的一個認識自己、教育自己，從而提高自己的過程，是提升自己教育信念有益的途徑。
2.有利于促進幼兒園教師專業知識的增長
專業知識是幼兒園教師進行幼兒教育的知識和技能性保障，幼兒園教師的專業發展要求具備普通的文化知識、學科的專業知識、教育教學知識以及實踐性知識。而對幼兒園教師的教學實踐而言，實踐性知識更重要。但是實踐性知識無法通過書本、培訓或其他外在方式獲得，它是存在于幼兒園教師的頭腦中，因此最有效的途徑就是幼兒園教師之間的交流以及幼兒園教師的自我評價。
3.有利于提高幼兒園教師的專業能力
幼兒園教師專業能力是指幼兒園教師在從事教學活動中所表現出來的個性心理特征。盡管幼兒園教師的專業能力可通過外在學習獲得一定程度的發展，但如若得到提高，則更多的是通過“做中學”來達到。因此，幼兒園教師的自我評價，有助于促進年輕幼兒園教師的成長，提高幼兒園教師的綜合素質和能力，使其逐步發展成為研究型幼兒園教師，從而提高其專業能力。
4.有利于增強幼兒園教師的自我專業發展意識
幼兒園教師自我專業發展強調幼兒園教師不僅是專業發展的對象，更是自身專業發展的主人，是一種自我更新、專業自主的發展。幼兒園教師專業活動有多種形式，如與專家交流、與同事合作、與家長接觸等，但最基本的專業活動形式是教育教學。因此，自我反思教學過程、保持與幼兒和同行間的對話交流等，均可以有效促進其專業發展，因此強調自我評價正是培養幼兒園教師自我專業發展意識的最佳途徑之一。
三、促進幼兒園教師進行自我評價的有效途徑
（一）幼兒園層面
1.創設促進幼兒園教師自我評價的氛圍
良好的溝通交流氛圍對促進幼兒園教師自我評價的開展非常重要。首先，幼兒園要營造一種良好的文化氛圍，為教師學習發展創造機會?？梢越M織一些經驗交流會、課題教研會等活動，使幼兒園教師之間相互溝通交流、自我反思。其次，幼兒園可以樹立模范榜樣，推出自我專業發展比較優秀的幼兒園教師，起到示范和激勵作用。
2.建立幼兒園教師專業發展的檔案
建立幼兒園教師專業發展的檔案，關注幼兒園教師發展過程，促進幼兒園教師專業成長。從分析幼兒園教師現狀到評價活動的每一環節和程序的設計與安排，都要著眼于是否有利于幫助和促進幼兒園教師的發展，突出評價在學習與工作中的反饋與矯正作用，把幼兒園教師評價真正變成促進幼兒園教師專業成長的有效途徑。
（二）幼兒園教師層面
1.做好教學反思
做好教學反思，可以考慮“教”和“學”兩個方面?！敖獭钡慕嵌燃从變簣@教師要不斷反省自己，分析教學效果如何，目標是否達到。“學”的角度即注意幼兒在活動過程中的表現，知識、情感和技能所達到的效果。具體來說，可以通過四方面進行反思，即教學心得、教學的不足之處、幼兒學習情況以及今后需改進和提高的地方。曾有著名教育家指出：“教師本人對自己的經驗的分析會帶來很大的收獲。”幼兒園教師對自己的教學過程、方法以及效果等及時分析并反思，便于積累經驗、總結教訓，從而調整和彌補不足。許多優秀的幼兒園教師之所以積累了豐富的教學經驗，這與他們不斷地進行自我反思是分不開的。
評價是學校必做的一項“功課”，尤其到了期末，教師要對每一名學生進行評價，學校也要對每一位教師進行評價。評價的主要目的是為了通過評比、鑒定、考核等形式，對被評價者做階段性小結，從而達到激勵、管理、導向甚至懲戒的作用。一般來說，很大一部分學校的教師都是“被評價”，由學校相關的行政管理人員說了算。這種評價或多或少地存在一些缺陷，導致對教師評價的“失真”。這種“失真”，客觀上來說是由于教師工作的復雜性決定的，主觀上來說也是由于評價者的認知水平、決策水平和個人喜好決定的。這種“失真”會導致教師對自我認知的“失真”，也會導致對教師工作積極性的錯誤引導或挫傷。因此，筆者認為教師學會主動評價自己就顯得格外重要。
教師自我評價，是指教師對自己進行全面的、客觀的、公正的評價。通過評價，正確地剖析自己、清醒地認識自己，從而達到不斷提高自己的目的。當然，它需要教師有全面、正確認識自己和分析自己的能力，只有這樣才能有可能找到實現自我提高的路徑。教師主動進行自我評價，有利于正確認識自己，及時了解自己的優缺點，揚長避短，實現最優、最大化的自我管理與自我專業化發展；有利于激發教師的內在動力，變教師的“要我發展”為“我要發展”；有利于增強教師的主人翁意識，密切學校和教師之間的關系，加速學校的發展。每個教師的不斷發展，帶來的就是學校的教育事業的蓬勃發展。
教師自我評價的內容是很多的，主要可以從以下幾個方面進行：師德、日常教育教學工作、專業成長、人際關系（包括和學生、領導、同事、家長）。本文僅從課堂教學這方面來進一步談談如何進行自我評價，因為課堂教學是教師自我評價的重中之重。課堂教學評價可以分為：每一節課的評價、學期階段評價、教研階段評價。
（1）每一節課的評價應該成為教師日常的工作中的一部分。它又可以分為三個環節：一是課前自評。課前自評是在認真充分備課后，對所備課的設計與構思進行研究分析，看看所設計課的內容與教法、學法是否能達成教學目標，教法與學法是否適合于教學內容，所要達成的目標是否適應學生的發展需要。二是課堂自評。課堂自評是在課堂教學過程中，對一堂課的一個部分和片段進行研究分析，看看是否達到預期的目標，還有哪些地方需要改進，學生是否能積極主動地參與到學習活動中來。需要改進的盡可能在教學過程中作出改進，存在的問題能彌補的也盡可能及時彌補。三是課后自評。課后自評是在一堂課結束后，對這堂課的每個環節進行全面細致地分析研究，總結上課情況，看看是否達到預期的效果，針對在課堂上出現的問題分析出現問題的原因，找出解決問題的辦法。
（2）學期階段評價主要是針對課堂教學一學期來的情況進行評價：教學內容是否完成、本學期應該掌握的學科知識學生是否牢固掌握、學生的學科能力和學科興趣是否有所提高、自己的教學行為方式是否有效，都應一一自我評價或在學生的協助下進行自我評價。
（3）所謂教研階段評價，就是針對自己在教學中進行改革情況的評價。作為一名教師如果要獲得專業化發展，必須要進行教學科研和教學改革。每一個學期或每一個學年都要對自己的教學科研和教學改革情況進行評價。找出改革的成功之處和失敗之處，進一步思考，以便將教學科研健康地進行下去。
無論是哪一種自我評價，都應該講究一定的方法，不應該只是略作沉思就一筆帶過，而應該是扎扎實實地按照一定的方式方法進行。師德方面可以采取問卷調查的形式，課堂教學評價則可以采用觀看錄像再進行課堂分析、診斷的方式，當然還可以采用寫自我小結、填寫評價量表的方式。
當然，在自我評價中也要注意一些問題。首先是一定要客觀評價自己的優點和成績。受傳統文化的影響，一些教師在面對自己的優點和成績時，不要因為謙虛而給了自己較低的評價，造成不公正的結果。要學會肯定自己，正確評價自己的優點和成績。其次，要正確評價自己的不足。因擔心評價的后果，而掩蓋或淡化自己不足的方面，這是教師自評的大忌。教師自評主要是對自己的教育教學行為和全面發展狀況進行反思，包括優勢和不足，其目的不在于評優評劣，而在于由此改進，促進自身的提高。因此，教師應胸襟坦蕩、勇于面對不足，以公正、客觀的態度進行評價，并通過認真思考提出改進意見。再次，要與他評結合。一些教師在進行自評的時候往往難以看到自己的教育教學行為中的“盲點”，正如蘇軾詩中所云：“不識廬山真面目，只緣身在此山中。”與他評相結合，多渠道獲得的信息可以最大限度地減少這種現象的產生，幫助教師發現自己看不到或不易看到的問題。當然，教師需要有海納百川的胸懷，能正確地對待別人對自己的評價，尤其是來自學生和家長的意見。這種自評和他評相結合的過程，可以更好地幫助教師公正、客觀地認識自己，促進教師自我反思能力的提高。
（作者單位：廣東省深圳市福田區福華小學）
一、做好課前準備，發揮教師主導性
1.明察考情，預測問題。教師在上試卷講評課前要認真做題、規范做題，甚至模擬考試環境解題，這種換位體驗能讓教師對學生的考情了解得更細致，準確把握學生可能存在的問題，并找出自己在教學中存在的盲區，為提高試卷講評課的效率奠定基礎。
2.全面統計，科學剖析。教師通過統計重點試題的得分率可以大致判斷學生對該知識點的掌握情況，通過分析平均成績可以判斷班級學生整體的知識掌握狀況，通過分析高分數段和低分數段的情況可以判斷班級成績的離散程度。因此，教師應根據試卷批改、統計情況，從試卷的考查目標、涉及知識范圍、試題特點、學生解題方法和技巧、各知識點學生的答題情況等角度科學剖析試題，制訂具有針對性、可操作性的試卷講評方案。
3.自我對話，自我糾錯?？纪暝嚭?，學生都渴望知道結果，因此，教師要及時批改，盡快下發試卷，讓學生先進行自我對話，即自我查找錯誤及錯誤形成原因，并進行自我糾錯，這是一個學生自己發現問題、解決問題的過程。教師這樣處理試卷能夠給學生充分的思考時間和空間，還能為學生開展討論提供機會，從而最大限度地發揮學生的主體作用。通過自我對話，學生能明確試卷中真正不明白的地方在哪里，激發渴望教師進行試卷講評的情緒，為試卷講評課高效開展做好鋪墊。
二、組織課堂教學，突出學生主體性
1.情誼共振，引導鼓勵。教育家第斯多惠說：“教學的藝術不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”因此，激勵應貫穿試卷講評課的始終。試卷講評課開始前，教師應表揚考試成績優秀的學生和進步大的學生。對于成績落后的學生，教師也要找出他們的閃光點進行表揚，并在表揚的同時提供有針對性的指導，堅定他們的學習信心。在試卷講評課中，教師要多展示學生的思維成果，比如能體現學生能力和才華的答案、創造性的新穎見解等，充分調動各類學生學習政治的興趣，構建情誼共振的和諧課堂。
2.合作剖疑，提升效能。試卷講評課要善于突出學生的主體作用，變傳統的教師單純講評為師生共評。具體來說，試卷講評課可分以下五步進行：第一步，選典型錯題。教師應根據試卷批改、統計情況，找學生錯誤率較高而本身考查的又是主干知識的典型試題。第二步，開展小組時論。將學生分為若干個小組，以某一道題為重點討論試題涉及的知識范圍、解題思路等。第三步，學生說題。由各組推舉代表上講臺說題，簡要分析解題思路、方法、步驟，討論容易出錯的原因和防止出錯的辦法。代表說完后，組員可以自由補充。第四步，學生點評。學生說題后，其他組的學生進行點評或補充說明，也可以提出質疑。第五步，教師點評。在學生點評的基礎上，教師有的放矢地進行總結式點評，引導學生思維向縱深擴展，復習試題所涉及的主要知識脈絡，對題目進行深入的挖掘、拓展，從而歸納出同類題的解題方法。
實踐汪明，學生作為主體參與試卷講評課所帶來的教學效果明顯優于教師在講臺上唱“獨角戲”的效果。這樣的試卷講評課不僅提升了學生的分析、綜合能力，而且使學生的個性得到了充分的發展。
三、關注課后鞏固，延續學生主體性
1.及時總結，反思提升。有些教師經常抱怨對于講評過的試題，學生也認為自己掌握了、理解了，可下一次遇到時照樣出錯。由此可見，每次試卷講評課上完后，學生一定要認真分析自己成功的經驗、失敗的教訓，根據自己的做題情況寫一份詳細的試卷分析。試卷分析的基本項目應包括：應得分、實得分、失分原因、存在的知識漏洞、應采取的改進措施等。
摘要:以問卷方式從教師自評和學生評價兩個維度對大學教師教學能力現狀進行調查。調查數據顯示:教師自評結果在年齡和學科因素上顯現出顯著差異，在性別、畢業院校、教齡、職稱、學位因素上未顯現出顯著差異;教師自評結果和學生評價結果相比較顯現出顯著差異，教師自評結果明顯高于學生評價結果。
一般而言，大學教師的教學能力主要包含3個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究能力。筆者認為關于大學教師的教學能力研究應包含以下5個方面:大學教師教學能力標準研究、大學教師教學能力評價方法和評價工具研究、大學教師教學能力現狀研究、大學教師教學能力發展策略、大學教師教學能力發展實踐研究。對大學教師教學能力的個案進行調查研究，可以了解大學教師教學能力現狀，為進一步研制大學教師教學能力標準和評價體系提供基礎數據，為制定大學教師教學能力發展策略提供參考。
一、研究過程與方法
(一)研究對象
本研究以吉林省某高校為例進行問卷調查。發放教師問卷328份，回收問卷281份，有效問卷235份。接受調查的教師性別分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年齡分布:30歲以下的有45人(占19%),31-40歲的有105人(占45%),41-50歲的有50人(占21%),51-60歲的有32人(占14%),60歲以上的有3人(占1%);教齡分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);職稱分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，講師95人(占40%)，助教15人(占6%)，沒有職稱的2人(占1%);學位分布:博士137人(占58%)，碩士74人(占31%)，學士20人(占9%)，無學位4人(占2%);畢業學校分布:師范院校1（中國整理）88人(占80%)，非師范院校47人(占20%)。被調查者中文科學院84人(占36%)，理科類學院119人(占51%)，藝術類32人(占13%)a
發放學生問卷3268份，回收問卷2756份，有效問卷2671份，接受調查的學生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年級學生769人(占29%)，二年級877人(占33%)，三年級683人(占25%)，四年級342人(占13%)。
(二)研究工具
本研究采用的是自行編制“大學教師教學能力”問卷。問卷包含:指導語、基本信息和教學能力評價三部分內容。教師問卷和學生問卷的評價內容相同，包含三個維度:教學設計能力、教學實施能力、教學研究和反思能力。其中，教學設計能力包含6項評價指標，教學實施能力包含7項評價指標，教學研究和反思能力包含2項評價指標，每項指標分為5個評價等級，要求被試者在相應項目上做單項選擇。
(三)數據處理方法
利用SPSS11.5錄入與管理數據。研究中大學教師教學能力的評價共有巧項指標，每項指標分5個等級，分別賦值:5,4,3,2,1。通過對15項指標得分的累加形成總分(滿分75分)，并計算平均分。利用單因素方差分析方法，對教師自評結果在年齡、教齡、職稱、學位因素上和學生評價結果在年級因素上進行了差異性分析;利用獨立樣本T檢驗方法對教師性別因素、畢業院校因素、學生性別因素、教師和學生的總體評價結果及在各項指標的評價結果上進行差異性分析。
二、研究結果與討論
(一)教師自評結果分析
大學教師教學能力自我評價結果見表1。表1顯示:教師對自身教學能力的評價在學科因素不同水平之間顯現出顯著差異:理科與藝術學科、文科與藝術學科之間顯現出顯著差異，而理科與文科之間都未顯現出顯著差異。從平均成績上看，學科因素上自評成績從低到高依次是:文科、理科、藝術學科。
教師對自身教學能力的評價在年齡因素不同水平之間未顯現出顯著差異，但通過LSD多重分析結果顯示，在31-40歲和41-50歲兩組之間顯現出顯著性差異，31-40歲的自評成績明顯高于41-50歲的自評成績。從平均成績上看，不同年齡段教師的自評成績從低到高依次是:31-40歲、30歲以下、51-60歲、41-50歲。
教師對自身教學能力的評價在不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的不同水平上未顯現出顯著差異。從平均成績上看，女性教師的自評成績略高于男性教師;師范院校畢業的教師略高于非師范畢業的教師;教齡因素上自評成績從低到高依次是:教齡1-5年、教齡11-15年、教齡巧年以上和教齡6-10年;職稱因素上自評成績從低到高依次是:講師、副教授、教授、助教;學位因素上自評成績從低到高依次是博士、學士和碩士。
(二)教師自評與學生評價差異性分析
大學教師對教學能力的自評與學生的評價對比結果見表2。表2顯示:師生對教師教學能力的評價在總體平均分和各項指標的平均分上均顯現出顯著差異，教師對自身教學能力的評價的各項指標之和的平均成績和各項指標的平均成績均明顯高于學生。師生在各項指標上的平均成績變化趨勢如圖1所示。教師自評成績在1,4,5,6,’7,8,9,10,11,12,13,14,15項得分基本相近，折線基本平緩，2(明確單元教學目標),3(分析教學內容，必要時進行選擇或調整)項得分較其他項得分偏高;學生評價成績波動較大，其中1(了解學生的有關特征),9(與學生的互動交流和課堂氛圍),12(對學生進行個別指導),13(及時評價學生學習效果),14(及時反思自己的教學效果)項指標上的得分較其他項偏低;師生在4(根據需要選擇教學媒體),6(制作必要的電子教案及其他教學資源),11(熟練操作各種媒體)項的評價分數距離較小，1,8(注意引導學生積極思考),9,12,13,14,15(思考改進教學的途徑)評價分數距離較大。
1.影響教師自我評價結果的因素分析
對教師教學能力評價的分析結果表明，不同性別、畢業院校、教齡、職稱、學位的教師對自身教學能力的自評均未顯現出顯著差異，只有年齡因素和學科因素對教師教學能力自評產生了一定的影響。由于教齡并未對教師教學能力自評造成顯著差異，因而年齡因素上的差異很難用教學工作經驗積累、以及相應的教學能力評價標準的演變來加以解釋。因此推斷:教師教學能力自評結果的年齡差異是教師作為一般的社會個體在成長中發生變化而影響其自我評價結果，與教師職業生涯中經驗積累相關J性較小。學科因素對教師教學能力自評構成的影響，體現在藝術學科和文科、理科這兩個非藝術學科之間，文科和理科之間則沒有顯著差異。筆者認為:藝術學科與文科、理科相比，教師個人魅力(知識、技能、態度和個人特質)更容易得到充分展現，教師性格方面也較文科和理科教師更加開朗、樂觀、活潑，可能導致藝術學科教師的自我效能感更強。
一般而言，絕大多數職業的從業人員，其專業能力或職業能力總是要經過一個逐步積累、提高、完善的發展過程。盡管從業者并不一定從一開始就能夠準確地評價自己的專業能力或職業能力，其自我評價也并不一定和從業時間、能力積累形成直線型的關系，但如果自我評價和從業時間、專業能力或職業能力提升無關，則需要作出解釋。筆者認為，對這種情況可以有兩種解釋:其一，該職業或專業原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力達到一定水平的勞動者，都可以勝任該職業的工作，而且時間積累或進修提升等變化都不能使工作績效發生任何改善;其二，雖然職業本身需要一定的專業能力，但如果從業者不知道從事該職業應具備的能力標準，無法準確判定自身能力與能力標準之間的差異，僅憑借猜測和自信進行自我評價，也會導致能力自評與從業時間等因素無關的情況。顯然，教學工作不是機械的不需要專門能力、也不需要逐步積累和改善的簡單職業，且本次調查中的學生對教師教學能力的評價顯著低于教師的自評，表明調研的教師并非如自我評價結果顯示的那樣具備了較好的教學能力，因而只能解釋為:由于大學教師職業缺乏相應的能力標準供教師參照，加之教師在工作中未對教學能力給予足夠的關注與思考，因而自我評價中未能準確評價自身的教學能力，導致本調查中顯現的大學教師教學能力自評與教齡無關的情況。
2.影響師生評價結果的差異性因素分析
師生對教師教學能力的評價出現顯著差異，其原因是多方面的。從教師角度來看:其一，擴招以來，高校教師教學任務負擔沉重，他們在努力完成工作之后自然傾向于基于自己一個更為積極的評價，對自己的工作給予較高的認可;其二，部分高校教師沒有認識到自己在教學能力方面的欠缺，認為只要把學科知識內容說出來就很好地完成了教學任務，因此傾向于給自己一個比較滿意的評價;其三，目前高校生師比較高，教師沒有足夠的時間和學生進行必要的課內與課外交流，對學生的期望和訴求了解很少，進行自我評價時對學生的感受考慮不夠，也是教師自評高于學生評價的一個原因。從學生的角度來看:其一，擴招以來的高校生源整體在自我監控和管理方面相對降低，部分學生未能及時充分適應大學學習方式，導致學生對大學教師的評價偏低;其二，在學習中學生更關注個人感受和教師對學生的關注程度，但由于當前高校往往很難貫徹落實助教制度，加之大部分教師在教學中缺乏與學生溝通與交流，這不但使教師不能根據學生情況調整教學，而且也使得學生缺乏足夠的學習指導和情感上的關注，導致學生對教師的評價偏低。這說明，教師對自身教學能力現狀認識不充分，不能滿足社會發展和學生發展的需要。
三、結束語
【論文摘要】長期以來幼兒教師心理健康一直被社會所忽視。隨著和諧社會的建設，幼兒教師的自我和諧狀況也應得到社會的關注。本研究通過隨機對河南三所幼兒園教師的自我和諧狀況進行抽樣調查。結果表明，幼兒教師總體比較和諧，但也存在一些不和諧的心理健康問題。
一、前言
自我和諧是羅杰斯人格理論中最重要的概念之一，與心理健康關系密切。自我和諧指的是自我內部的協調一致以及自我與經驗之間的協調。羅杰斯認為，自我是個體的現象領域中與自身有關的知覺與意義，個體有著維持各種自我知覺間的一致性，以及協調自我與經驗之間關系的機能，而且“個體所采取的行為大多數都與其自我觀念相一致”。如果各種自我知覺之間出現沖突或者個體體驗到自我與經驗之間存在差距，個體就會感到一種不和諧的狀態。為了維持自我和諧統一，個體會采取各種各樣的防御反應，這樣為心理障礙的產生提供了可能?？梢?，羅杰斯認為，個體的自我和諧與心理健康有著極為密切的關系，自我與經驗的不和諧會直接影響人的心理健康，造成焦慮、抑郁等不良情緒的產生。
幼兒教師作為一個特殊的群體，其自我和諧狀況值得關注，因為幼兒教師在幼兒成長與發展中具有特殊的地位與價值。本研究旨在關注幼兒教師自我和諧的狀況和特點，分析部分幼兒教師自我不和諧的成因，探究促進幼兒教師自我和諧發展的對策。這不僅有利于教師心理健康工作的開展，也有利于和諧社會的構建。
二、研究現狀
本調查研究顯示，幼兒教師自我方面總體比較和諧，一部分幼兒教師面對自我與經驗的不協調情況，不能針對問題準確靈活地作出變動。這部分教師由于自我的不協調和不一致，會出現一定的適應不良、焦慮等心理問題。故在心理健康普及教育中，要特別關注這類教師。
幼兒教師在自我與經驗的不和諧方面較高。原因可能是幼兒教師在年齡、經驗等方面相對成熟，能夠對自己有客觀、全面的認識，所以能夠根據實際情況來面對現實，采取靈活多樣的解決方式。不同教齡、不同學歷、以及是否結婚對幼兒教師的自我和諧并不產生顯著影響。中班幼兒教師自我和諧程度要明顯高于大班和小班，說明自我和諧程度受班型因素的影響，這可能與教育對象的身心發展有關，小班幼兒教師年齡最小其身心發展水平較低，需要教師的幫助和引導越多特別是幼兒容易出現安全問題，這些都是導致教師自我不和諧的重要原因。而大班幼兒年齡較大，身心發展相對成熟但同時開始有一定的自我意識，獨立性強容易調皮也較不易管理，這可能是導致教師自我不和諧的原因。相比較而言，中班幼兒教師的自我不和諧程度則較低。
本次調查認為，幼兒教師在自我不和諧方面主要存在受以下幾個方面的特點：首先，當前幼兒教師存在著一定的自我不和諧性。其次，幼兒教師特殊的工作環境及對他們的特殊要求是產生自我不和諧的主要因素。再次，目前幼兒教師這一群體缺乏公眾的關注和有效的心理健康輔導。另外，對于幼兒教師自我不和諧因素不僅僅局限于本研究所提變量，也可能受其它因素的綜合作用。
三、對策與建議
通過本調查以及對幼兒教師的訪談發現，幼兒教師的自我不和諧并由此導致的身心疾病以及較低的教養質量應引起全社會的注意。提高幼兒教師的自我和諧度需要全社會的努力，對此特提出如下對策與建議：
1、幼兒教師要注意培養正確的自我概念。作為幼兒教師要經常進行反省，對自己的言行進行自我分析、自我評價和自我批判，認清自己個性中的優缺點，養成理性思維的習慣，正確面對挫折和壓力，根據現實的客觀條件提出解決問題的方法途徑。要不斷的提高自身心理修養，樹立正確的人生觀、價值觀，構建良好的社會支持系統，使之確立正確的自我意識，調整心理期望水平，增強心理調節能力和社會適應能力。
2、行政部門和幼兒園重視幼兒教師的身心健康。管理部門要盡一切能力的緩解與消除幼兒教師的自我不和諧度，除教師自身的努力以外，行政部門和幼兒園管理的作用非常重要。要充分重視幼兒教師的身心健康，減少檢查評比次數，調動幼兒教師的工作積極性，提高幼兒教師待遇，開展形式多樣的文化活動，不斷豐富教師的生活情趣等。
3、開展心理健康咨詢工作。要充分的宣傳幼兒教育工作，讓廣大社會人民了解幼兒教育，并促使他們關注和理解幼兒教師。另外要把心理健康教育提高到更高的層次，對有心理障礙的教師要更加關注并積極的引導。有條件的幼兒園要與心理咨詢機構聯系，定期對幼兒教師進行心理健康狀況評估，進行心理素質訓練從而全面提高幼兒教師的心理健康水平。
【參考文獻】
[1] 黃知榮, 李朝霞, 李哲. 大學生自我和諧的調查與分析[j]. 社會科學論壇, 2007,(9): 95-98.
[2] 劉笑梅. 幼兒教師心理壓力狀況調查及對策[j]. 中小學心理健康教育, 2005,(4): 23-26.
關鍵詞 高校英語教師 自我發展 團隊交流 優秀教師
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（b）-0000-00
1 引言
最近20年以來，高校英語教師自我發展研究在全球境內展開了廣泛研究，該研究到底有何成果和其局限性，是本文要關注的問題，我們主要搜集了國內外主要著作和權威性的論文，采用文獻閱讀法，分類統計了相關成果，并做了相應的評述。
2 主要研究成果
2.1 國外研究文獻
2.1.1 英語教師自我發展的信念研究
關于英語教師的自我發展信念領域的研究成果主要在教師自我信念石化現象及其影響力的研究。比如帕亞雷斯（Pajares，1992）與理查森（Richardson，1996）經過調查發現，教師的信念在就讀大學之前已經形成，并且威迪恩等人（wideen，et， al.，1998）對上個世紀90年代以來的25項研究進行了回顧，認為教師已有的理念成了教師后天學習的過濾器，在新的教育培訓中，不是更新自我教育觀念，而是堅持原有的理念并為之辯護。另外，教師在獲得相關教學知識后不會積極應用于教學實踐活動中去。這些研究的發現說明，高校英語教師的信念靠順應和維護是無法適應新時代不斷發展的英語教學的，必須找到更好的自我發展的機制。
2.1.2 英語教師自我發展典型模式
2.1.2.1 團隊交流模式
這里自我發展的模式研究主要是與教師信念、知識、應用結合的發展模式。有學者堅持團隊模式，認為適當的環境中團隊模式利于自我意識的覺醒（Edge， 1992， 2002）。因此， 團隊成員之間的有效分享彼此經驗和方法、共同鼓勵與關懷促進共同發展成了主要的方法。Tenjoh- Okwen（1996）則提出具體的交流措施，指出聽課是教師自我發展和共同發展的關鍵。特別提出示范課的重要性，認為示范課的觀摩是規范授課有效渠道，并提出課前討論、觀摩和課后總結三個同等重要環節。
2.1.2.2 反思模式
20世紀初歐美教育家開始推廣反思型的發展模式。如美國實用主義教育家約翰?杜威等（John Dewey， 1991； Wallace， 1991）提出關于教師持續發展教育及反思性思維的設想；英國教育家Lange（1990）也提出提出“教師發展是一個智力、經驗和態度等方面持續發展的過程”，強調自我反思方能促進自我持續發展；甚至有人提出記日記的具體措施，如Bartlett（1990）提出教學日記應記錄“教師對語言教與學的自我主張、制度規定的與自我意識的行為，課堂內外發生的對教學有影響的重大事件、師生交談、對教學的自我認識、與學生的交談甚至還有自我生活情況；”。
2.2 國內研究文獻
國內對于高校英語教師自我發展的研究主要是在國外文獻的基礎上，對國內高校英語教師進行現存問題調查分析，并提出相應的對策。周燕（2005）曾對全國6大區域近50所不同類型的院校采取分層抽樣的方法進行調查，共發放調查問卷1200份，回收有效問卷?920份（77% ），通過分析發現多數教師承認“沒有進修機會（47% ）”、“教學負擔繁重（44% ）”是影響自我提升教學能力的關鍵因素。夏紀梅（2002）所做的調查也得出了相似的結論： 84%的英語教師無法出國進修或參與國外研討會的經歷，有35% -40%的人沒有出席過國內外語類似研討會或進修。在問題分析環節，有的學者認為英語教師綜合素質是決定大學英語教學效果的重要因素（夏紀梅 2002）； 賈愛武（2005：61）則認為英語教師的專業素質直接影響英語教育整體質量與成效；還有學者認為復合型知識結構的重要性，如蔡基剛（2005：85）闡述我國當時6萬大學英語教師就因為知識結構單一而難以成為新時代要求的復合型師資。楊忠、張紹杰等則針對英語教師的科研能力提出相應措施，主張英語教師要在課堂教學中注意觀察和總結、并提高科研能力是促使教師從經驗型轉變成科研學者型的具體措施。吳一安（2008）通過研究發現外語專業教師發展規律。認為其階段分為生存、鞏固、提高，約需約5年的教學實踐才能為持續發展打下堅實的基礎，并指出影響教師自我發展的因素是內因和外因，只有充分發揮內因作用，才能利用好外因以供自我專業能力發展。還有學者從學生視角提出高校優秀教師的標準研究，認為高校教師至少要在學生眼中具備高超的語言技能、出色的教學方法和卓越的人格魅力。
3 研究述評
國外研究主要強調內在因素，忽略外在因素的影響力，國內僅強調教學方面的團隊模式，而忽略了科研的團隊建設的相關研究，其調查范圍已有一定的局限性。上文所提到的信念研究、團隊交流模式、反思模式都主要是忽略科研研究，僅從老師自我因素上面進行研究，忽略了硬件設備對教師的支持及外界交流渠道對教師的引導作用；國內對教師的標準討論沒有參考國際標準，在調查問卷中雖然涉及了影響該類教師自我發展的外在因素，對告訴變化的外在因素的探討呼吁教師信念應該積極求變求高，積極拓展科研能力，但是對于硬件設備和相應渠道都沒有相關討論。另外，其調查范圍多是非新晉院校，新升本院校的英語教師有著自身的特殊性，所以，應該借鑒相映成果和教訓，在強調硬件建設、渠道建設、科研發展的基礎上重新進行高校英語教師的自我發展研究。
4 結語
通過對20年中外高校英語教師自我發展的文獻閱讀，發現該類教師自我發展在外在因素、內在因素視野下不同的研究成果，西方重視內在因素，強調交流、反思，信念的構建，強調教學而忽略科研素質的探究；國內強調全方位的發展因素，對該類優秀教師的標準、科研的發展、還有發展的外在渠道和硬件設備也提出了相關的訴求，盡管國內研究還沒形成系統成果，但是，框架的建構更加完善。因此，持續的研究應該是強調針對性、實操性，對高校英語教師研究出符合國情的自我發展方案。
參考文獻
在教師進行自我評價時應注意：
1．要有明確的評價目標、評價內容和評價標準，這樣教師才能有目的地收集、分析有關自己教學的資料，體現評價的導向功能，并減少教師自我評價與其它評價之間的差異；
2．教師自我評價的結果不宜與教師的獎懲或利益掛鉤，這樣可以避免教師由于壓力或追求功利的目的而不能正確對待自我評價，在自我評價中不顧實際地抬高自己，或者有意隱瞞自己的不足和缺點，從而失去了通過自我評價促進教師發展的目的。
在鼓勵教師進行自我評價的同時，還應重視和充分發揮學生、家長和同事對教師的評價作用，做到自評和他評相結合。因為學生、家長和同事都是教師的工作伙伴，他們不但直接或間接地參與了教學活動，而且能夠從不同側面反映教師的工作表現，對教師教學工作的改進和提高會產生積極的影響。但由于學生和家長在教育教學的目標、過程和方法等方面可能會與教師有不同的理解，其中有些方面可能會帶有較大的主觀性和局限性，甚至所作出的評價結果可能會是不合理的。對此，教師一方面要以積極的心態正確地對待學生和家長的評價，另一方面還要堅持正確的教育理念和教育方法，不能簡單地屈就學生、家長不合理的要求。同時，教師也要加強與學生和家長的溝通，將此作為自己應做工作的一部分，而不要糾纏在學生、家長的評價是否正確、是否公平的問題之上。
教師發展性教學評價應遵循的原則：
1．全員評價和全面評價的原則；
2．評價者和評價對象共同發展的原則；
3．保密性原則（正式面談形成的材料、報告要專檔保管，不經評價對象同意，他人不得借閱、調用和作為獎懲性評價的依據。學校管理人員只能接觸和參閱評價報告中的發展目標部分）；
4．民主化原則（評價在民主、平等、和諧的氣氛中進行）；
【關鍵詞】教學反思；優化教學；總結
How to learn to reflect on teaching junior high school mathematics teaching
He Rong-sheng
【Abstract】Classroom learning of mathematics is essential for good teaching effect teaching process is more important. To have efficient classroom teachers must constantly reflect on their own teaching behavior， reflect on their own teaching methods. Done before class reflection， lesson reflection， class reflection， analysis lessons， thinking countermeasures， sum up experience， so as to optimize the classroom.
【Key words】Teaching reflection； Optimizing teaching； Summary
教學反思，或稱為“反思性教學”，是指教師在教學實踐中，批判地考察自我的主體行為表現及其行為依據，通過觀察、回顧、診斷、自我監控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，從而努力提升教學實踐的合理性，提高教學效能的過程。教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”。美國學者波斯納認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。只有經過反思，教師的經驗方能上升到一定的高度，并對后繼行為產生影響。他提出了教師成長的公式：教師的成長=經驗+反思。那么，我們應如何在教學反思中學會教學呢？現將在反思中得到的體會總結出來，以求與同行共勉。
一、自我提問
自我提問是指教師對自己的教學進行自我觀察、自我監控、自我調節、自我評價后提出一系列的問題，以促進自身反思能力的提高。這種方法適用于教學的全過程。如設計教學方案時，可自我提問：“學生已有哪些生活經驗和知識儲備”，“怎樣依據有關理論和學生實際設計易于為學生理解的教學方案”，“學生在接受新知識時會出現哪些情況”，“出現這些情況后如何處理”等。備課時，盡管教師會預備好各種不同的學習方案，但在實際教學中，還是會遇到一些意想不到的問題，如學生不能按計劃時間回答問題，師生之間、同學之間出現爭議等。這時，教師要根據學生的反饋信息，反思“為什么會出現這樣的問題，我如何調整教學計劃，采取怎樣有效的策略與措施”，從而順著學生的思路組織教學，確保教學過程沿著最佳的軌道運行。教學后，教師可以這樣自我提問：“我的教學是有效的嗎”，“教學中是否出現了令自己驚喜的亮點環節，這個亮點環節產生的原因是什么”，“哪些方面還可以進一步改進”，“我從中學會了什么”等。
二、行動研究
行動研究是提高教師教育教學能力的有效途徑。如“合作討論”是新課程倡導的重要的學習理念，然而，在實際教學中，我們看到的往往是一種“形式化”的討論?！叭绾问褂懻撚行蛴钟行У卣归_”即是我們應該研究的問題。問題確定以后，我們就可以圍繞這一問題廣泛地收集有關的文獻資料，在此基礎上提出假設，制定出解決這一問題的行動方案，展開研究活動，并根據研究的實際需要對研究方案作出必要的調整，最后撰寫出研究報告。這樣，通過一系列的行動研究，不斷反思，教師的教學能力和教學水平必將有很大的提高。
三、教學診斷
“課堂教學是一門遺憾的藝術”，而科學、有效的教學診斷可以幫助我們減少遺憾。教師不妨從教學問題的研究入手，挖掘隱藏在其背后的教學理念方面的種種問題。教師可以通過自我反省與小組“頭腦風暴”的方法，收集各種教學“病歷”，然后歸類分析，找出典型“病歷”，并對“病理”進行分析，重點討論影響教學有效性的各種教學觀念，最后提出解決問題的對策。
四、交流對話
教師間充分的對話交流，無論對群體的發展還是對個體的成長都是十分有益的。如一位教師在教學“平均分”時，設計了學生熟悉的一些生活情境：分桃子、分魚、分餅干、分蘋果等。在交流對話時有的教師提出，僅僅圍繞“吃”展開教學似乎有局限，事實上，在生活中我們還有很多東西要進行分配，可以適當擴展教學設計面。這樣開放性的討論能夠促進教師更有效地進行反思，促進教師把實踐經驗上升為理論。
五、案例研究
在課堂教學案例研究中，教師首先要了解當前教學的大背景，在此基礎上，通過閱讀、課堂觀察、調查和訪談等收集典型的教學案例，然后對案例作多角度、全方位的解讀。教師既可以對課堂教學行為作出技術分析，也可以圍繞案例中體現的教學策略、教學理念進行研討，還可以就其中涉及的教學理論問題進行闡釋。如一位教師在讓學生進行分數應用題的綜合訓練時出了這樣一道題：一套課桌椅的價格是48元，其中椅子的價格是課桌價格的5/7，椅子的價格是多少？學生在教師的啟發引導下，用多種方法算出了椅子的價格為20元。正當教師準備小結時，有學生提出椅子的價格可能是10元、5元……這時，教師不耐煩地用“別瞎猜”打斷了學生的思路。課后學生說，假如一張桌子配兩張椅子或三四張椅子，那么，椅子的價格就不一定是20元了。通過對這一典型案例的剖析以及對照案例檢查自身的教學行為，教師們認識到，雖然我們天天都在喊“關注學生的發展”，但在課堂教學中我們卻常常我行我素，很少考慮學生的需要，很少根據學生反饋的信息及時調整自己的教學。
六、觀摩分析
“他山之石，可以攻玉”。教師應多觀摩其他教師的課，并與他們進行對話交流。在觀摩中，教師應分析其他教師是怎樣組織課堂教學的，他們為什么這樣組織課堂教學；我上這一課時，是如何組織課堂教學的；我的課堂教學環節和教學效果與他們相比，有什么不同，有什么相同；從他們的教學中我受到了哪些啟發；如果我遇到偶發事件，會如何處理……通過這樣的反思分析，從他人的教學中得到啟發，得到教益。
一、 創造平等、和諧的課堂氛圍
法國啟蒙思想家伏爾泰曾說過：“我不同意你說的每一個字，但我誓死捍衛你說話的權利。”教師不是法官，作用不在于審判學生，而是通過考試幫助學生成長，鼓勵學生實話實說和發表自己的觀點。在平等、和諧的氛圍下，學生才敢于發表不同的意見，質疑問難；教師才能把握學生的真實水平，并合理地引導學生，學生也才能自主參與其中，講評課才能收到效果。
二、整體總結試卷情況
分析整體試卷特點及所涉及知識體系；歷史考試過后，先讓學生及時了解個人考試結果、分析自己的成功之處和不足之處。鼓干勁，找不足；進行錯題歸因分析。
首先，教師引導學生大致分析試題所涉及的知識和能力要求，明確試題的命題指導思想，以激起學生強烈的求知欲望。讓學生明確：自己與應有水平之間的距離究竟有多少？為什么會存在這種差距？
其次，教師將考試結果即分析出的試卷難度、區分度以及得分分布情況向全體學生公布，使每位學生既了解全班同學所取得的進步和存在的不足，又明確自己的成績和與別人的差距。這樣學生看到了自己的差距，就迫切希望弄懂這些知識，這樣講評課就建立在學生強烈的求知欲上，才能加強印象，所以此環節是關系到講評課質量和效果的關鍵。
最后，教師指出本次考試所暴露的主要問題，指明矯正要點，引導學生將注意力集中到要補救的內容上來。
以上三個層次要逐層推進，簡捷明快；要堅持激勵性原則，肯定成績的同時，增強學生解決問題的信心和勇氣。
三、 試卷講評階段
1、學生的自查自糾階段。對考試中所暴露出的帶有普遍性的問題，采用學生自己矯正方式來解決。屬于個別學生或部分學生存在的問題，學生能夠自主解決的，可分配一定的時間讓學生通過查閱教材或筆記、重新再認、請教同學或老師等方式加以解決。自我矯正時，教師要加強時間和組織調控，避免放任自流；優等生矯正任務較少，應鼓勵他們給予矯正任務較重的同學以幫助。
2、小組的互查互助階段。通過自我矯正仍未得到解決的個別問題，可采用小組矯正方式加以解決。小組合作探究應盡力創造爭鳴氣氛，提倡大家爭論，在爭論后達成共識；教師要給予各小組以適當的指導，幫助解決各種疑難點。
3、教師的講評階段。教師講評應該在學生自查自糾和小組互查互助之后，這時候學生大部分問題已經基本解決，教師的講評應該突出重點，重在指導，重在講方法，重在培養學生能力，不能以題論題，而是要善于引導學生對試卷上涉及到的題型進行分析歸類。讓學生對試卷上的同一類問題有整體感，形成自己的知識體系。具體可按如下3種方式歸類：（1）按知識點歸類，就是把試卷上同一知識點的題目歸在一起進行講評。這種歸類可讓學生在教師指導下進行，教師可選擇重點知識、典型題進行分析講評。（2）按解題方法歸類，即把試卷中涉及同一解題方法、技巧的題歸類到一起進行分析。（3）按答卷中出現的錯誤類型進行歸類，講評時，教師要透過題中情景的表面現象，抓住問題的本質特征進行開放、發散式講解。
四、系統歸納，自我反思
教師講評后，讓學生更正試卷，訂正錯題，并作好答錯原因的分析和說明，教師也應認真進行課后反思，寫好教學反思。通過反思，依據實際教學效果，把已成功解決的問題及其成功的方法經驗記錄下來，把矯正教學的難點、遺留點及其一些教訓也記錄下來，寫出總結。這一方面有利于提高教師自身的教學水平， 另一方面也有利于對整個教學流程的監控和合理調整教學布局。
五、隨堂二次檢測，輕松過關
其實，在班級中，我們所說的“后進生”，可以分成三種類型：一種是學習成績、文化知識掌握比較差，但學習習慣及學習態度較好；另一種是學習習慣及學習態度較差，但學習成績尚可；第三種就是學習習慣及學習態度較差，導致學習成績也很差的雙差生。但也正是這些教師認為差的學生，尤其是雙差生，在班級的一些事務上卻總是能盡心盡力，特別是一些誰都不愿做的臟活、累活，他們總是能身先士卒，并且完成得有聲有色，教師們也是交口稱贊，看來這些學生也并非一無是處?？稍谒麄兊膶W期成績報告單里總是很難見到“優、良”這樣的等級。他們真得這么差嗎？
如何對這些學生進行評價，并且充分發揮評價的激勵效能，同時也讓這些學生真正了解自我呢？我做了一些嘗試：
一、肯定評價與即時評價相結合
心理學研究表明：人的積極性主要來源于對成功的渴望。后進生由于受到班級同學及部分教師的輕視，經常面對許多的不抱期望以及放任，并且也不能滿足自己的需要，合理的意見得不到重視，情感得不到尊重，得到的評價也大都是否定的，因此，大部分的后進生是很難體會到成功的喜悅的。由于長期在這樣的環境中，他們渴望得到成功的希望也在漸漸消逝、喪失，進而學習的積極性也大大降低，陷入惡性循環中。
針對這樣的情況，我首先建立良好的師生關系，也就是評價的環境因素，即學生與教師或學生與學生之間在認識和情感上的聯系。評價環境是影響評價效果的重要因素。因此，良好的評價環境是發揮評價效果的基礎，教師要以身作則，樹立良好的形象。同時，從根本上關心和愛護每一個后進生，使他們真正信服，并且能體會到教師對他們的愛。
其次，在平時的教學中，抓住一切機會，不僅要捕捉后進生成功的機會，同時也要創造機會，及時地給他們肯定的評價、鼓勵性的評價，使他們體驗成功。比如：給后進生制訂有針對性的、合理的目標，其中包括學習方面的、思想品德方面的，上課回答問題，給他們制訂不同要求的作業，以滿足不同的目標等。因為過高的目標會讓他們感到無法企及，反而會適得其反。
同時，評價時以肯定評價為主，慎用否定評價，盡管對后進生的缺點和不足不能姑息，要給他們以適當的否定評價，使他們認識到自己與同伴的差距，但在使用時要注意時間與場合，避免使用易使學生感到絕望的斥責及喋喋不休的訓話方法。
后進生得到了肯定的評價，體驗到成功的喜悅，他們的積極性就會逐漸被調動起來。同時，還要注意由于后進生轉化較慢，如果操之過急，看不到后進生的變化和發展，久而久之，會使后進生失去自信心。因此，在對后進生進行評價時，一定要克服這種心理，使評價具有動態性。即不要強調相對評價，而是要重視個人評價，時刻注意后進生的變化，及時反饋。
二、整體評價與分析評價相結合
由于受長期的應試教育的影響，在平時的教育工作中，教師總愿意根據考試成績將學生分類。教師們把眼睛只盯在平時作業及測試的成績上，如果一個學生成績不好，就會被視為一無是處，這種做法對后進生特別不利。因為在客觀上，后進生的學習成績確實比較差，如果教師只盯成績，他們將喪失希望。
新課標明確指出，要讓不同的學生在不同的方面得到不同的發展。顯然，如果只用成績來評定，與實際不相符。因此，我根據教育目標的要求，對后進生的評價不只看考試成績，還全面衡量各方面的情況。既考查學習結果，也考查學習過程；既考查知識、能力，也考查思想、情感、學習態度、學習習慣。如，他們在勞動及班級其他工作方面就應該受到正確的評價。
在評價的同時，幫助他們分析后進的原因，分析他們的心理狀況，分析他們的知識缺陷，分析他們的學習方法。對已取得的成功進行總結，并提出下階段新的要求和目標，通過這樣的整體性和分析性的評價，找到教育后進生的有效途徑，同時也對后進生作一個中肯的、立體的、全面的、有發展的評價，進而促進后進生的學習，引導他們向健康的方向發展。
三、自我評價與相互評價相結合
心理學家布魯納在教學的“反饋原則”別強調學生自己對學習結果的檢查，他認為這是使學生的學習動機產生于學習過程本身的一個重要條件，同時還指出：教師必須采取提供學習者最后能自行把矯正機能接過去的模式。
在教學過程中，學生通過經常的外部評價而獲得評價的經驗，并學會如何正確地評價自己的學習，有助于學生能力的發展和提高。所以，教師在進行評價時必須引導學生進行自我評價。但在實際中，有的教師不注意引導學生形成自我認識，總習慣勸導和說服。雖然有時也能改變學生的行為，但是由于學生把自己行為的改變當成被說服的結果，而不是歸因于自己的選擇，所以這個新的行為很難持久。
因此，我在對后進生進行評價的同時，也注意引導他們的自我評價，在給他們作出評價之前，鼓勵他們對自己的學習進行評定，力求真正做到把他人的認識轉化成學生自己的認識。但要注意的是，在一般情況下，后進生的自我評價能力相對較低，這就需要教師善于引導他們，使他們能夠進行自我分析、自我解剖，正確地估價自己。每開展一次評價活動，都要有自我評價階段，要求可以降低，但不可缺少。
另外，教師及后進生個人看到的也許只是其中的一方面或幾個方面，并且對自己比較熟悉的方面進行了一些評價，可能并不完善。而且有實驗證明，中小學生非常重視同伴對自己的評價；對他們來說，同伴的評價甚至比教師的評價更能影響其行為。因此，我還引導學生進行相互評價。這樣不僅可以提高學生的自我評價能力，而且也有利于評價功能的充分發揮。
通過及時的、周期性的自我評價和相互評價，一定程度上提高了后進生的自我評價能力，縮小了教師評價與學生自我評價之間的差距，從而提高評價的效果。
【關鍵詞】 自我概念；行為醫學；橫斷面研究；兒童
【中圖分類號】 R 179 R 395.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1000-9817(2007)12-1081-03
Self-concept and Behavioral Problems of School-children in Zhejiang Province/WU Huai-neng*，CHEN Wei-ping，WANG Hong-mei，et al. * Institute of Social Medicine and Family Medicine，Zhejiang University，Hangzhou(310058)，China
【Abstract】 Objective To study the state of self-concept and behavioral problems of school-children in Zhejiang Province，and to explore the correlation between self-concept and behavior problems. Methods PHCSS and Rutter's Children Behavioral Questionnaire were used to assess 1 864 children from Grade 3-6 in urban or rural schools of different economics. Results Girls scored significantly higher on sub-scales of behavior，intelligence，gregarization and the total scale than boys(P
【Key words】 Self concept；Behavioral medicine；Cross-sectional studies；Child
國內有關大、中學生的研究結果表明，自我意識不同是行為問題的原因之一[1-3]。本研究調查浙江省城鄉學齡兒童自我意識與行為問題現狀，并探討自我意識與行為問題之間的關系，旨在為城鄉兒童心理行為問題的預防和干預提供依據。
1 對象與方法
1.1 對象 依分層、典型和整群抽樣相結合的原則，于2006年12月-2007年1月抽取浙江省不同經濟發展水平的5個地區(杭州、嘉興、金華、臨海、麗水)的城市、農村小學各1所，從三～六年級各隨機抽取1個班為調查對象，共抽取學生1 864名，其中男童979名，女童885名。年齡為8～13歲，平均(10.00±1.29)歲。
1.2 方法
1.2.1 調查工具 (1)Piers-Harris兒童自我意識量表(Children's Self-concept Scale，PHCSS)[4]，由美國心理學家Piers和Harris于1969年編制，1974年修訂為兒童自評量表，2001年我國蘇林雁教授等對此量表進行了標準化并制定了全國常模[5]。PHCSS量表含6個分量表，即行為、智力與學校情況、軀體外貌與屬性、焦慮、合群、幸福與滿足。該量表為正性記分，各分量表及總分高表明兒童自我評價好。將量表總分小于52分的兒童歸為低自我意識組，反之歸為高自我意識組[5]。(2)Rutter兒童行為問卷[6]，包括教師問卷(26項)和父母問卷(31項)，評分為3級：“0”分指從來沒有這種情況；“1”分指有時有或每周不到1次，或癥狀輕微；“2”分指癥狀嚴重或經常出現，或至少每周1次。父母問卷和教師問卷分別以13分和9分為臨界值，凡大于或等于臨界值者被評為有行為問題。有行為問題者，若“A行為”(違紀行為)總分大于“N行為”(神經癥行為)總分，歸為“A行為”；反之，歸為“N行為”；評分相等為“M行為”(混合)。
1.2.2 調查方法 每位學生的3份問卷由經過統一培訓的班主任(擔任3個月以上)編號成套，無記名填寫。PHCSS量表由班主任統一指導，學生知情同意后自行填寫，隨即回收；Rutter教師問卷由班主任根據學生的實際情況填寫，父母問卷則以家長會的形式(未到場的家長則以電話的形式)向家長說明調查意義，取得同意后由父母或撫養監護人填寫。共發放問卷1 897份，收回有效問卷1 864份，有效率為96.14%。
1.2.3 統計學分析 所有問卷進行整理、編號，應用Epi Data 3.1建立數據庫進行雙錄入核對，采用社會科學統計軟件包SPSS 13.0進行t檢驗、單因素方差分析、χ2檢驗和Pearson積差相關分析。
2 結果
2.1 量表內部一致性信度 PHCSS量表α系數為0.90；Rutter父母問卷為0.84，教師問卷為0.84，說明3個量表的內部一致性均較好。
2.2 兒童PHCSS量表評分狀況 高自我意識組1 129人(男童560名，女童569名)，占60.57%；低自我意識組735人(男童419名，女童316名)，占39.43%。女童的行為、智力與學校情況、合群分量表及總得分均高于男童，差異均有統計學意義，其他分量表男、女童之間差異均無統計學意義。見表1。
2.3 Rutter問卷行為問題檢出情況 父母問卷檢出有行為問題兒童236例，其中男童131例，女童105例，檢出率分別為13.38%和11.86%，差異無統計學意義(χ2=2.37，P=0.50)；男、女童均以N行為檢出率較高。見表2。
教師問卷檢出有行為問題兒童255例，其中男童161例，女童94例，檢出率分別為16.45%和10.62%，差異有統計學意義(χ2=17.19，P=0.00)。男童以A行為、女童以N行為檢出率較高。見表2。
父母問卷與教師問卷同時檢出有行為問題兒童87名，檢出率為4.67%。將父母問卷與教師問卷對同一兒童檢出是否有行為問題做配對χ2檢驗，差異有統計學意義(χ2=51.94，P
2.4 兒童自我意識水平與行為問題的關系 無論父母問卷還是教師問卷，高自我意識組各型行為問題檢出率均低于低自我意識組，差異均有統計學意義(χ2值分別為57.39和48.98，P值均為0.00)，見表3。
父母和教師問卷檢出有行為問題兒童PHCSS各分量表及總得分均低于正常兒童，差異均有統計學意義，見表4。
2.5 Rutter兒童行為問卷因子與PHCSS量表的相關分析 將Rutter父母和教師問卷中的A和N行為因子得分與PHCSS各分量表及總得分進行Pearson相關分析，結果顯示，除教師問卷中的A行為因子與“幸福與滿足”分量表的相關性無統計學意義外，其他行為因子與PHCSS各分量表及總得分均存在負相關。見表5。
3 討論
兒童自我意識反映了兒童對自己所處社會環境中地位的認識和自我評價的價值觀。調查結果顯示，浙江省兒童的自我意識整體水平高于2002年全國常模人群水平[5]；女生比男生的行為更得體、人際關系更良好、智力與學校情況更優秀。該結果符合兒童心理發展的一般規律，也與全國常模[7-8]的結果一致。兒童行為問題是兒童時期比較常見的行為偏倚，20世紀70年代以來，發達國家報告兒童行為問題已累及學齡兒童的5%～15%[9]。近年調研資料表明，我國兒童行為問題檢出率為8.3%～12.9%[10-11]。本次浙江省學齡兒童的行為問題檢出率明顯高于上海市區調查結果(父母、教師問卷分別為6.3%和10.5%)[9]，可能與樣本構成中包含了農村兒童有關。我國兒童當前以獨生子女為多，在家較多地被家長關注和溺愛，控制自己行為的意識較弱；在學校則受到教師的嚴格要求，有較強的行為自控意識。家長與教師不同的角色特征、情感差異與思想觀念，使父母比較關注孩子的軀體或神經癥行為，教師則更關注學生遵守紀律等方面的情況，所以在家庭環境中以N行為檢出居多，在學校環境中則以A行為檢出為多，這與嚴征等[12-14] 的研究結果一致。
本調查顯示，無行為問題組和有行為問題組的PHCSS分量表及總得分均高于蘭燕靈等[1]的調查結果，而行為問題檢出率明顯低于蘭燕靈等[1]的結果(19.1%)，提示浙江省兒童自我意識與行為發展狀況良好。
統計分析結果表明，兒童自我意識水平低者行為問題較多，自我意識與行為問題之間存在負相關，與蘭燕靈等[1]對南寧市城區學齡兒童、王芳等[15]對民工子女調查結果一致。而后兩者分別采用Conners量表和CBCL量表檢測，提示自我意識與行為問題的負相關與地區、時間、對象及測量工具無關。
自我意識從嬰兒期開始萌芽并逐漸發展，是隱藏在個體內心深處的心理結構，是意識發展的高級階段，是人格的自我控制系統。學齡兒童在自我意識發展方面處于客觀化時期，逐漸擺脫了對外部控制的依賴，逐步發展內化的行為準則來監督、調節、控制自己的行為。進入小學后，兒童交往范圍迅速擴大，各種活動加強了兒童的自我認識能力，但其自我評價尚處于學習階段，存在片面性和不穩定性等特點。一般來說，自我意識水平低的兒童心理發育較不成熟，自我評價的原則性不強，獨立性較弱，自我控制性較差，因此容易出現行為問題，不及時引導和糾正會影響到他們學校和社會適應能力的提高。
學齡期是兒童自我意識發展的重要階段，應通過多種渠道促使他們形成合理的自我意識，預防行為問題的發生，從而提高學齡兒童的心理健康水平。
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