時間：2023-06-06 09:01:02
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職業價值，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要 教師的專業發展是以教師積極主動的教育教學實踐為基礎，以教師的職業發展周期為線索，在充滿生命活力的師生動態交往過程中展開的，它以積極、動態、漸進為主要標志，使教師在持續的學習中實現專業發展。本文從教師觀、教師專業化發展的角度反思教師職業價值，探討教師個體專業動態發展的策略。
一、問題的提出
教師是學校發展最重要的資源之一，古今中外，人們對教師都給予了極高的評價，同時也對教師職業漸漸形成了一定的職業價值觀。在我國古代，*fN認為教師的文化學識最淵博，國學教師被稱為“博學”；道德觀念上被視作“道”的化身；行為規范上被公認為世人的楷模；而物質生活則最清貧，能做到“安貧樂道”、“謀道不謀食”、“憂道不憂貧”。到了現代，人們的教師職業價值觀基本上是在繼承傳統的教師職業價值觀的基礎上形成的。至今，仍有不少人堅持把教師譽為“春蠶”、“蠟燭”、“人梯”、“鋪路石”、“園丁”、“托起太陽的人”等。不可否認，“春蠶”、“蠟燭”和“園丁”這種純粹奉獻式的教師觀以及我們為教師所設計出的種種規定與規范，都具有充分的社會價值取向，但與此同時，卻產生了教師的被動性、工具性，限制了教師的主體性向積極方向發展。因此，只有強調主體性教師觀，才能解放教師的思想和行動，進而在專業化的平臺下，確立自己的教育理想。獲得創造和成功帶來的生命價值的充盈，獲得專業人員應有的社會尊重和自我發展尊重。
從上世紀90年代以來，我國開展了對教師專業本質的理論研究，研究主要從“特質模式”和“權力模式”兩個維度，試圖自上而下通過系統的研究工作來構建促進教師專業成長的合理模式。但是，這種研究帶有濃厚的群體專業化思路，帶有很強的應然判斷的色彩，希望通過對教師專業地位的認可和提升教師的社會地位來為教師構造謀取社會承認的價值藍圖。但教師的工作是以“不確定性”為主要特點，帶有濃厚的個性色彩，因而教師專業化的發展范式也應該重視對體現教師主體價值的反思實踐能力的培養，把宏觀群體教師專業化問題和作為教師個體成長的專業發展結合起來。另外，傳統的教學論僅把教師看作是課程的實踐者，認為教師個體與課程的研發之間是一種分化的關系，教師只要能夠熟練地掌握課程所闡述的知識，并把它合理、全面地復制給學生，就可被認定為具有一定的專業水準。這種專家型課程體系開發的權力高度集中在少數人手里，它排斥普通教師與課程之間的融合關系，這實際上也暗示了教師專業評定的一種價值取向。因而在這樣的專業化的過程中沒有涉及到具體教師的地位和作用，對于個別教師來說，這樣的專業化明顯帶有“被動”的烙印。
二、問題的出路
以上問題的解決，根本在于啟發教師的職業自我發展意識，讓個體的專業發展在主動動態的過程中得以實現。
(一)教師職業自我發展意識
如前所述，教師作為一種職業，存在職業體驗和職業認同問題，教師作為人，也存在意義定位問題。對教師職業的贊美只是一種外在的評價，不能激發教師對其職業的熱愛，而只有讓教師切身體驗到教師職業的幸福，才能夠真正發揮教師的主體性，也才能夠使教師具有在其職業生活過程中不斷向上發展的勇氣、信心和動力。對此，應轉變教師對自身職業的觀念，提高教師的職業自我發展意識。只有通過樹立教師職業美的觀念，體驗教師職業的幸福，增強教師的創造性意識，實現教師的人生價值等途徑，才能促使教師職業自我發展意識的增強。而教師主體地位的確立以及主體性的發揮是教師提高自我發展意識、轉變觀念的根本保證，因此。我們應該重構一種主體性的教師觀。
(二)職業價值的完全實現：個體專業動態成長
教師自主發展意識的缺失及個體專業動態發展的受滯，其最重要的原因在于“自由”的缺失或超強的控制，教育過程中限制了教師和學生的各種自由，導致教育目的、方法、過程等方面教育意義的失落和蒙蔽，失去了教育概念應有的內涵和價值。教師在教育場域中壓力大，無專業自，無足夠的自由支配的時間，使得很多教師遠離了“愉悅、快樂、發展、激動、自豪、幸福”等諸多人生中美好的、珍貴的情感體驗，喪失了應有的才智和熱情。因此，教師的專業發展是以教師積極主動的教育教學實踐為基礎，以教師的職業發展周期為線索，在充滿生命活力的師生動態交往過程中展開的，它以積極、動態、漸進為主要標志，使教師在持續的學習中實現專業發展。它強調教師個體專業動態發展。以此為基礎自下而上全積起了教師整體專業化的堅實基礎，因而這樣的專業發展進程顯得更為牢固、可靠。
三、解決問題的策略
(一)確定主體性教師觀
主體性教師觀的確立就是喚起作為職業主體的教師，反思和重建職業意識和職業行為，成為自覺創造教師職業生命和職業內在尊嚴的主體。確立主體性教師觀應做到：第一，應當把教師確立為“自覺主體”。教師應該是一個具有反思意識和能力的主體，即成為對教育充滿反思和研究的自覺主體——“反思性實踐者”。第二，教師在教育實踐的過程中，通過對教育生活世界的反思、探究和創新，不斷發現教育生活的問題、發現教育生活的意義，并不斷創生新的教育思想理念、教育實踐方式，形成解決教育新問題的方案和策略。第三，應從教師的需要、教師的實際、教師的利益出發，體現以人為本，確立教師在選擇和從事教師職業過程中的主體地位和主體價值。
(二)以教師專業發展為本，實現教師個體專業動態發展
跟著現代化的步伐，現今世界上的教育也要求與時俱進，在教育上，呼吁人性，注重人文，重視完善人格，提高人生質量成為了主要思潮。時代的發展讓高職教育獲得了更多的機會和發展空間，也對教師的職業道德觀提出了更高的要求。而社會發展的改變對教師職業道德觀念造成了影響和打擾。
1.樹立正確的職業道德價值觀的意義
高職教師作為文明社會的一部分，他的主要工作就是通過教育來對學生進行良性的全面培養，使其能夠快速，順利的融入社會。正確的職業道德觀能讓教師認識到自身職業的價值，讓教師保持樂觀的心態進入教學中。
1.1樹立正確的職業道德觀是高職教師的內部需求。準確清晰的職業道德觀能讓教師認識到自身定位與價值，明白教育的意義，促使其制定好教學計劃，規劃好職業生涯，決定奮斗目標，而且能明顯改善教學工作中的心態，使其將精力都投入到教學中，讓教師朝著制定的人生目標前進。
1.2正確的職業道德觀是增加滿意度的重要道路。正確的職業道德觀讓教師積極主動的進行有益的教學工作，使教師更好的獲得自我滿足，增加對自身職業的認同感，用樂觀積極的教學態度面對工作，在工作中將夢想和現實相結合，讓教師對工作追求完美，得到愉快的工作享受，增加其對工作的滿意度。1.3正確的職業道德觀能有效提高教師工作效率。明確的教師職業道德觀，能夠有效的減少在教學中的迷惑和無目的性，減少無用功的產生，最高級別的發揮出教師對教學的熱情，將大部分的精力都投入到教學當中去，促使教學能力的提升，有效的提高了教師的工作效率。
2.理智對待現代高職價值道德價值觀的必要性
道德觀屬于哲學的范圍，是教師在解決事件時所表現的應對事件的立場和態度。而現代教師的職業道德觀被多種因素影響。
2.1現代化對教師道德觀的影響。現代化進程的不斷進步，不斷更新著世界，也在不斷影響人們的思想觀念。而在現代化高度重視教育的同時，也造成了教師行業競爭的激烈。科學技術在提高教師的教學質量時，對教師提出了更高的要求，教師的教育觀念要與時代相接軌，革新教學方法，對科學技術做出抉擇，也要對學生做好信息網絡教育的工作。但是還有一部分教師因為年齡，設施等種種因素難以和時展同步，沒有能力和條件去利用信息網絡技術來提升自身的教學能力，干擾了工作效率和教學水平。也存在著一些教師對科學技術的過于依賴，多媒體教學雖然有諸多的益處，但還是在某種程度上，妨礙了教師進行教學的自由發揮。
2.2庸俗思想對教師道德觀的影響。現今高校要求開放辦學，與社會的聯系愈發緊密，而社會上的歪風邪氣也侵入學校。拜金主義的干擾下，腐敗教師收取賄賂，很大程度上影響了教師職業和學校的名譽。因此，教師要加強對自身道德觀的建設。
2.3教育普及對對教師道德觀的影響。當前，我國正在普及高等教育，高職教育也是高等教育的一部分。由于教育規模的迅速擴大，教師群體在增長中出現了良莠不齊的現象，有部分教師只是止步于教學任務，無意進行教育創新，另一小部分教師對教育工作熱情不高，不細心的進行備課，講課隨意，沒有傳道授業的責任感，達不到培養人才的目的。
3.評判高職教師道德觀的思維角度
在現代社會中，人與人之間有著各種各樣的聯系。教師的道德觀念也是要受到多方面的影響的，在教師與工作、教師與學生、教師與同事和教師與社會人之間，這些方方面面組成了教師的關系網，在這些方面里，教師對待其的態度和行為，就是評判的角度。
3.1對工作的熱愛度。對于教育事業的態度，反映了教師本人對自身職業價值的定位和對進行教學的行為準則。作為文明的傳承者，教師的道德觀念對于整個人類社會有關鍵的影響。教師自己要嚴格要求自己，努力達到職業要求的水準，不要把教師當成維持生計的途徑，而要把教育當成人生大事，對教育事業永遠充滿熱愛。
3.2對學生的細心度。在教師的關系網中，最重要的就是與學生的關系，教師要像朋友、家人一般，貼近學生的生活，真心實意的對待每一個學生，讓每一個學生都感受到關愛和真誠。桃李不言，下自成蹊。
3.3對家長與社會人的真誠度。高職學生雖然是完全民事能力人，但還是沒有生產能力的消費者，許多事物依然需要家庭的支持，教師保持與家長的良好聯系才能更好的處理學生的難題。學校、家庭、社會結合起來，才能共同促進學生的健康成長。
4.評判的標準
教師要擁有高尚的品德，樹立榜樣的力量，對待工作要充滿熱情，誨人不倦。對于教學的更高要求，教師要不斷的學習，學無止境，擁有深厚的文化積淀，才能用學問推動學生的發展。教師有了學問基礎后，還要有巧妙的教學方法，對待不同的學生應用不同的方法，對癥下藥。而在某些方面來說，教師本人的魅力也是引導學生成長的一個因素。
結束語
【關鍵詞】教師 職業價值觀 維度
一、問題的提出
職業價值觀是人們在職業生活中表現出來的一種價值取向，是人們對職業的一種信念和態度。它既表現在人們的擇業觀上，也表現在人們在具體工作中的工作態度上。教師在職業中所體現出來的價值觀就是教師職業價值觀。國外對教師價值觀研究較多。如：赫茲伯格的兩維度理論（1959），他把職業價值觀分為內在價值觀和外在價值觀；Elizur（1984）把職業價值觀分為情感、認知和工具三類；Larcebeace（1982）和Kinname（1961）抽取出六個維度，分別為獨立性和多樣化、工作條件和同事關系、社會和藝術、安全和福利、名望及創造性；Schwartz，S.H.和Bilsky，W.將價值觀分為10個動機類型，包括：普通性、慈善、權利、成就、傳統、遵從、安全、自我定向、刺激和享樂主義。
二、研究對象及方法
（一）研究對象
（二）研究方法
主要通過問卷調查并輔以訪談。
自編問卷。通過訪談，在參考高登的價值觀量表（OVI：Occupational Values Inventory）基礎上初步編制問卷問題38個。之后采用Delphi技術-專家評價法（包括教育學專家、心理測量學專家）對38個題目進行兩輪討論和篩選，對問題進行歸類和刪減剔除認為不重要的問題8個。
信息搜集及數據處理。通過現場和郵寄發放問卷400分，回收問卷391分，剔除無效問卷，最后得到有效問卷386份。采用SPSS11.5. For windows統計分析軟件，對數據進行統計處理。經方差分析得出f=341.911，p=0.000小于0.001可以認為該量表的重復測量效果較好。量表的Cronbachα系數為0.691，可以看出問卷的同質信度良好。
三、結果與分析
本量表的取樣適當性系數KMO=0.873。根據專家Kaiser的觀點，KMO的值小于0.5時較不適宜做因素分析，此處的KMO值為0.873，表明適合因素分析。Bartlett球形檢驗的X2值為2499.621（自由度為210），達到顯著。說明群體的相關矩陣中有共同因素存在，表示適合因素分析。
采用因素分析主成份法對25個指標抽取特征值大于1的因子。問卷中24個指標的標準方差均大于1，表明因素間項目方差可接受，能夠有效區分各因素。檢查修正項目總體相關系數后發現只有一個項目的相關系數少于0.4，該項目在進一步分析時被刪除。對余下24個項目進行因素分析，發現有四個特征根大于1，碎石圖（圖1）表明結果支持四個因子的解決方案。并對因子進行最大方差旋轉，抽取的四個因子解釋總體方差的51.821%，得到教師職業價值觀的四因子結構，F1情感態度傾向型職業價值觀，F2福利待遇傾向型職業價值觀，F3自我發展傾向型職業價值觀，F4環境支持傾向型職業價值觀。
四、分析與討論
（一）中外教師職業價值觀結構維度的比較
國內外由于歷史文化、道德風俗、政治經濟體制等方面的不同，其職業價值觀和職業價值取向存在很大差異。國外的教師職業價值觀更傾向于強調個人新奇的挑戰，如謝洛姆?施瓦茨（Shalom H.Schwartz）的價值觀量表中“刺激”維度：是指生活中激動人心、新奇的和挑戰性的感官感覺，類似冒險、變化的和刺激的生活。教師工作可以被看做是促進他人的發展和成長。
（二）反思及展望
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教師作為人類靈魂的工程師，其積極價值觀的養成具有深遠影響。如何從本質上改變功利化色彩濃厚的現狀，筆者認為應從以下兩方面考慮：一方面，減輕教師的環境壓力，營造寬松和諧的氛圍，令教師確實的將教學作為事業，作為藝術，將促進學生身心和諧發展作為根本任務；另一方面，管理部門應提高教師的職業聲望、工作待遇等。
參考文獻：
[1]于海波，張進輔.從職業價值觀中分析當代大學生需要的特點[J].廣西民族學院學報（自然科學版），2003.
論文摘要:自2003年教育部頒布《高中英語新課程標準》以來，《新課標》對英語教師提出了新的要求。英語教師對學生的培養要從知識為本轉向以學生發展為主，要注重培養和提高學生的綜合素質。高師英語專業的學生是未來的英語教師，要想真正做好應對英語教學及教育發展變化的角色轉換，必須具備過硬的英語教師職業技能。英語教師職業技能是指教師運用所學的專業知識，從事教育教學活動、完成教書育人的任務所必須具備的能力。教師的各項技能都會影響英語課堂的教學效果。高師英語專業要從培養合格的英語教師的高度出發，使學生受到嚴格的技能訓練，這是提高其實踐教學水平的關健。
一、英語教師職業技能的現狀與存在的問題
現階段，科學技術迅猛發展，知識不斷更新，為了能適應信息時代的潮流，國家把教育放在優先發展的地位，2003年國家教育部頒布了《高中英語新課程標準》。
知識結構的更新，要求教師要能夠迅速吸收、學習新的教學內容，運用更多的教學方法、手段和教育技術，以適應學生身心發展的水平。高師英語專業學生的未來定向是英語教師，培養其作為教師的各方面技能顯得尤為重要。但是，在當前的教育教學過程中，對高師英語專業學生的教師職業技能訓練還遠遠不足，課堂教學中仍有“重理論、輕教法”的傾向。例如在英文書法方面，大約有80%的學生書寫不規范。除此之外，在教育實習中有的學生實踐講課水平突出，有的卻平淡無奇，還遵循著傳統的灌輸式的教學法，其中體現的教學技能方面的問題有教學方法和手段單一、課堂控制和組織能力不強、制作教具的能力差、教態不端莊等。要改變這種情況，就要加強訓練，使學生本身的職業技能有所提高。
二、對高師英語專業學生進行教師職業技能訓練的重要性
1.有助于高師英語專業學生自身素質的提高
英語教師職業技能直接影響到教學的效果。當今社會所需要的是“一專多能”的教師，需要培養的是多才多藝、綜合素質好、各方面能力強的教師。高師英語專業的學生是未來中小學英語師資的重要儲備力量，他們自身的素質及對其培養的質量關系到將來英語教學改革的進程。英語師范生不僅要具備扎實的專業知識功底，更應具有從事教學的各方面能力。對其加強教師職業技能訓練至關重要。
2有利于師范性與知識性、實踐性的結合
(1)師范性。師范性是高師辦學的主要特征，它要求對師范生進行有針對性的教育教學技能訓練，增強師范生對教師職業的感性認識，拓寬知識面，提高教育教學能力。英語師范生不僅要學習相應的基礎專業課程，提高專業素養，也要加強對教師職業技能的訓練，即突出師范性這一特點。
(2)知識性。一名合格的專業英語教師必須具備扎實的專業基礎知識，口語表達流利，語法知識點掌握準確、熟練，并能在課堂教學中適當地插入相關的英語文化知識，首先在業務水平上使學生信服。然后，再配合以優秀的職業技能，使英語課堂變得豐富多彩。
(3)實踐性。教學是一種實踐性的活動，教師的各種能力和水平都是在實踐當中體現出來的，所以加強對英語師范生實踐講課技能的訓練至關重要。因為師范生不僅存在知識水平、教學方法和技能方面的問題，心理狀態、情感態度、價值觀、世界觀等也會影響教學的效果。所以，為了能夠在教學中發現問題，教師就要經常組織學生進行實踐練習。
(4)三者的有機結合。對高師英語專業學生加強教師職業技能的訓練，可以引導師范生把師范性、知識性和實踐性有機地結合在一起。職業技能訓練中對于教師教態、品德、情緒、心理等方面的學習探討，英文書法、簡筆畫教學技能和現代化教學手段技能的訓練，能夠明顯地突出師范性的特點，但這些技能需要和教師的專業基礎知識結合在一起，并在實踐中體現出來，才能使課堂教學目標明確、內容豐富。所以，英語師范生的學科專業水平、教育專業水平和實踐應用水平必須達到一定的高度，并保持三者的和諧平衡，才能突出英語師范教育的根本特點，并在社會文化和科學發展的條件下不斷創新和發展，突出自主創造的原則。
3.有助于培養“一專多能”的現代型英語教師
對于高師英語專業學生來說，“一專”是在自己的英語專業知識方面要“精通”，這是做一名英語教師所必須具備的能力。“多能”是指英語教師在教學活動中要對除英語以外的其他學科給予一定程度的關注和了解，能將其與英語專業的知識聯系在一起，觸類旁通。現在，培養“一專多能”的英語師范生是大多數師范院校提出的總體要求。由于每個學生自身條件的不同，所以在對其進行培養和訓練的過程中，要根據學生身心發展的個別差異和才能導向進行有目的的引導，使之個性和共性同時發展。要建立一專多能的人才培養方案，必須確保有專業的教師職業技能訓練體系。在培養的過程中，教師職業技能訓練的各個方面可以使學生顯露出各自的個性特長，以便在此依據上充分發展學生的“多能”。因為好的英語教師，除必須在英語專業知識上有所突出外，還要懂得如何上好課，怎樣激發學生的學習興趣，這些都有賴于教師的技能和本領。對英語師范生不進行英文書法和簡筆畫等技能的教學，在實際教學中他們就不知如何優化課堂教學效果;不對其他相關學科有所了解與研究，就不能豐富課堂的內容;不進行教態和教學心理的訓練，就不能在教學工作中保持教師熱情大方的美好形象。所以，對高師英語專業學生進行教師職業技能訓練是培養“一專多能”的基礎。
三、對高師英語專業學生進行教師職業技能訓練的內容
1.英文書法及其板書設計的訓練
規范、標準的英文書法及美觀整潔的板書設計在一定程度上影響著課堂教學的效果和教學質量。因為好的英文書法及板書設計可以在視覺上給學生以美的享受，適當地把板書與課程講解相結合，可以極大地提高學生的學習興趣。對高師英語專業學生進行書法技能指導，可以使其從業后指導學生打好英文書法的基礎，因為學生英文書法的起步直接受益于教師的板書。
2.英文歌曲教唱技能的訓練
英文歌曲教唱技能是高師英語專業學生職業技能課程的一部分，它的作用是使教師在一定環境下把英文歌曲貫穿于課堂教學中，寓教于樂，以活躍課堂氣氛和豐富課余生活，從而調動學生學習英語的積極性。高師英語專業學生學習英文歌曲，不僅可以使語音、語調的訓練程度得到提高，還能陶冶情操，為將來的實踐教學打好基礎。
3.簡筆畫技能的訓練
簡筆畫是英語課堂教學中一項重要的技能。它筆畫簡單，只取形似，不計細節，使用起來非常方便。在英語課堂教學中，畫得一手熟練的簡筆畫并能恰當靈活地使用簡筆畫，會大大增加英語學習的趣味性。它可以使英語知識更加直觀、形象，有利于引導學生積極思維，產生豐富的聯想和想象，并能讓學生加深對知識的理解，提高學習效率，同時還可以增強教師組織課堂的能力。
4.現代化教學手段使用技能的訓練
現代化的教學設施可以使教師不斷地創新出更具有時代特點的教學理念和方法。對高師英語專業學生進行現代化教學手段使用技能的訓練，可以使其在課堂教學中利用多種教學手段，化難為易、化繁為簡、化枯燥為有趣、化抽象為直觀，彌補“一支粉筆、一塊黑板”所帶來的缺陷。熟悉幻燈機、計算機等教學工具的使用、了解CAI技術和互聯網輔助英語教學，可以為學生獲得全面的英語教學組織能力奠定基礎。另外，熟練使用現代化教學技術，有利于培養高師英語專業學生現代語言教育意識，豐富教育理論，提高教育教學業務。
關鍵詞：教師；職業認同；內涵；結構
中圖分類號：G650 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124(2012)03-0104-04
教師職業認同是教師專業發展需要奠定的心理基礎。近年來，隨著教師專業發展研究的深入，越來越多的研究者開始關注教師職業認同研究。目前，國外關于教師職業認同的研究已經形成了一個獨立的研究領域，其內容主要包括教師職業認同的概念探析；教師職業認同的形成過程、特征、可能構成因素分析；教師自身對職業的感知以及對教師職業特征的認識；可以呈現出教師職業認同的教師傳記或者教師生活研究；教師職業認同對社會以及教師自身的影響等。我國關于教師職業認同的研究起步較晚，但發展較快，涉及的內容較為廣泛，主要包括利用現有文獻，對國內外有關教師職業認同的研究進行分析、歸納、綜述；研究各級各類學校教師的職業認同現狀及其影響因素；研究職前師范生的教師職業認同態度等。
盡管國內外有關教師職業認同的研究取得了一些成果，但仍然存在著一些問題與不足，突出地表現在：對教師職業認同的內涵并沒有形成一致的認識，需要從“認同”和“自我”關系的視角進一步厘清和深入探討；對教師職業認同結構的研究還比較薄弱，需要用實證分析的方法來加以檢測和驗證等。本文在分析、梳理以往研究成果的基礎上，擬進一步從理論上探索和探討教師職業認同的內涵與結構。
一、教師職業認同的內涵
關于教師職業認同的內涵，研究者們從不同的視域或學科立場進行了諸多不同的論述，諸如平衡說，認為職業認同是個體自我意象和個體感覺到必須扮演的教師角色之間復雜的動態平衡；自我概念說，認為教師是一種高度自我涉入的職業，教師的職業認同就是教師個人對自己身為教師的概念；共有特征說，認為教師職業認同就是由別人及教師自己加在教師職業上的一系列特征，它規定了一系列可以把一群人和其他人區別開來的共有特征和價值；：意，義建構說，認為教師職業認同是教師通過與他們的環境互動來建構的關于他們自己和他們的職業的當前意義的結果；信念說，認為在教學職業中，職業認同涉及了與職業的意義和個體在此職業中的角色相關的個體信念和實踐；綜合說，認為教師職業認同是教師對其職業及內化的職業角色的積極的認知、體驗和行為傾向的綜合體。深究起來，以上關于教師職業認同的理解，大都是對教師職業認同的某個方面的描述，缺乏對教師職業認同內涵的更深層次、更嚴格意義的明確界定，是描述性定義而不是本質性定義。例如，綜合說雖然在一定程度上反映了教師職業認同內涵的某些特質，但它將教師職業認同歸結為“認知、體驗和行為傾向的綜合體”，這無異于西方心理學對“人格”的規定，甚至可以說，“綜合說”實質上是借用人格的概念來界定教師職業認同，甚或可以理解為教師職業認同就是教師個體人格中與教師職業相關的部分，它并沒有解決“認同”和“自我”之間的關系問題。
盡管，目前人們對教師職業認同內涵的認識眾說紛紜，但從總體上講也達成了一些共識。一是教師職業認同是認同和職業認同的下位概念，其內涵可以由認同及職業認同的內涵來演繹和約定；二是就職業認同的內涵來講，“對職業認同做出解釋時，‘自我’這一概念常常與其他的概念如自我知覺、自我認同、自我形象、個體的自我、職業的自我、自我評價等結合在一起使用，它表明‘自我’是職業認同的基本要素。”三是教師的職業認同具有明顯的個體特征，但它并非由單一的因素構成，而是由多因素共同組成，這些因素有可能彼此沖突或聯合。我們認為，上述對教師職業認同內涵的探討和共識，為我們進一步深入分析和界定教師職業認同的內涵，提供了十分有益的借鑒，下文擬從認同的涵義及其與自我的關系出發，嘗試性地對教師職業認同的內涵作出界定。
“認同”一詞的英文為“identity”，作名詞，意為“本身、身份”，“一致(性)、相同(性)”；在社會學中，通常翻譯為“認同”；在人格心理學中，被譯為“自我同一性”。漢語中的“認同”，既作動詞又作名詞，意為：1)認為跟自己有共同之處而感到親切；2)承認、認可、同意。
“認同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解釋超我形成時的“自居作用(identification)”，其后埃里克森提出“identity”，用來表示個體所體驗到的自我的連續性、獨特性和整合感。可見，認同一開始就是和自我聯系在一起的，特指個體自我統整的體驗。后來研究者們在此基礎上區分出個體(或自我)認同和社會(或群體)認同(social identity)，后者被定義為個體認識到他屬于特定的社會群體，同時也認識到作為群體成員帶給他的情感和價值意義。心理學家米勒指出，“認同的本質不但是心理的，它也包含群體的概念，是一項‘自我的延伸，是將自我視為一個群體的一部分’。這是認同的核心。”這說明，即使是社會認同，其內涵同樣是與個體的自我關聯在一起的。社會認同表現為3個層面，即價值認同、工作或職業認同和角色認同。而工作或職業認同(pro-fessional identity，“指的是一個人認為工作不僅是謀生的手段，還是一個人價值實現的需要，在工作中表現出敬業愛崗的精神。”顯然，職業認同涉及到自我卷入，即個體將職業要求內化為自我的一部分，形成職業角色，自覺自主地按職業要求行動，并能從中獲得積極的體驗。
最早系統研究自我的是著名心理學家詹姆斯，他認為自我就是自己所知覺、體驗和思想到的自己，包括主我(純粹自我)和客我(經驗自我)。前者指的是自我認識功能本身，后者指的是被認識到的自我，是一個人所有一切可以稱為是屬于“他”的全部東西。詹姆斯又進一步把經驗自我(客我)分為3個部分：物質自我(物質我)，指個體的身體生理方面，以及用以滿足生理需要的物質客體，如我的房子、我的財產等；社會自我(社會我)，指個體的社會地位，以及用以獲得社會地位所扮演的社會角色，如我的職業、我的子女等；精神自我(精神我)，指個體的內在心理狀態，包括個體所有的能力和性格特征，如我的理想、我的興趣等。但這些自我并不是相互獨立的，而是相互聯系構成了一個整體，這種整合實際上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵義。福爾克曼(Volkmann)和安德森(Anderson)認為，教師職業認同是個體人格自我與教師角色之間動態平衡的復雜過程，它與自我呈高度相關聯。綜合上述關于認同、職業認同以及詹姆斯關于自我的論述，我們認為，職業認同實際上是指個體在從事某項職業的活動中，將職業要求和自我中原有的其他部分進行統整，使個體內化的職業角色和自我的其他部分之間取得的協調一致性。教師職業認同，則是指教師個體在將自己的職業角色內化為自我一部分的過程中，內化的職業角色和自我其他部分建立一致性關系的過程及其結果。分析起來，它包含如下涵義：1)教師職業認同可以作動詞也可以作名詞，作動詞時，指的是教師內化的職業角色與自我其他部分建立一致性的過程；作名詞時，指的是在這種內化過程中形成的教師職業自我與自我的其他部分之間的一致性狀態；2)教師職業認同是教師個體在從事職業活動中，通過原有自我和職業要求的相互作用逐漸形成的，是在職業要求內化為職業角色的過程中實現的；3)教師職業認同與“自我”緊密相關，既指內化的教師職業角色即職業自我和自我的其他部分之間的相互作用及其達成一致性關系的過程，也指這種相互作用及其達成一致性關系的結果，這種緊密相關直接體現在教師職業自我和物質我、社會我的其他部分以及精神我是否協調一致上，它體現和滿足了教師職業認同的多因素特征(圖1顯示了教師職業認同和自我的關系)。
二、教師職業認同的結構
教師職業認同的結構是指構成教師職業認同的諸要素及其相互結合、相互影響、相互作用、相輔相成方式的總稱。克里默和霍夫曼(Kremer&Hof-man)認為，教師職業認同包括4個次認同：1)向心性，是指教師職業的重要性、意義；2)價值，是指教師職業的價值和吸引力；3)團結，是指與同事分享共同命運的準備；4)自我表現，是指被別人認同的教師意愿。布雷克森(Brickson)提出了教師職業認同的三因素模式，認為教師職業認同從理論上可以區分為個人的、集體的和相互的三大因素，每個因素中又包含了認知、情感、行為和社會4個方面。魏淑華通過實證分析得出，教師職業認同包括角色價值觀、職業行為傾向、職業價值觀、職業歸屬感等四個因素。劉要悟、于慧惠提出了教師職業認同的9個維度：1)職業能力：對于自己從事這個職業所具備的知識、技能的認同情況，即對目前以自我的能力是否勝任這個職業的判斷；2)職業意義：教師職業給個人帶來的意義、價值的感知；3)對教師職業特征的認識；4)對領導的認同；5)對同事的認同；6)對學生的認同；7)對工作回報的認同；8)對工作背景的認同；9)對所在學校有歸屬感或集體感的判斷。
上述研究者從不同側面或層面探討和研究了教師職業認同的結構，有的甚至形成了頗具特色和創新的體系形態，但也存在一些問題或有待進一步探討之處。1)大多數研究者都把職業認識或認知納入到教師職業認同的結構中，這并不合理。因為認識只涉及到知識、看法，而認同涉及自我卷入。一個對教師職業有充分認識的人，不一定會樂意從事教師職業，所以職業認識只是職業認同的基礎。2)在教師職業認同的內涵中，自我被認為是最基本的，教師職業認同反映的是職業角色與自我的關系，但在上述的教師職業認同結構中，未能較好而直觀地反映出這種關系。3)沒有很好地揭示教師職業認同諸要素之間的關系及其相互作用方式等。基于此，我們認為，教師職業認同是一個二階一因子，一階三因子的階梯結構(如圖2)。
從圖2可知，教師職業認同的階梯結構實質上反映的是教師職業角色和教師自我的一致性關系，各因素之間既分層、有梯次又緊密結合，既獨立、有特質又緊密相連，共同構成一個密不可分的整體或共同體。其中職業—物質我，反映教師職業角色和物質自我之間的一致性關系；職業-社會我，反映教師職業角色和社會自我其他部分之間的一致性關系；職業一精神我，反映教師職業角色和精神自我之間的一致性關系。這些一致性關系集中體現為教師職業角色和自我各部分需求的一致性關系。若教師職業角色能很好地滿足自我各部分的需求，則教師職業認同度高；否則，教師的職業認同度就低。
為了更好地把握教師職業認同的結構，我們編寫了一個訪談提綱，選擇教齡在15年以上的10位優秀的農村教師為訪談對象，進行了半開放式的訪談。訪談題目如下：1)教師工作對您有怎樣的意義?2)您在工作中的成就感體現在那些方面?3)在教學生涯中，有沒有想過要離開教育事業，如果有，又是什么原因導致這樣的想法?4)您希望用什么樣的方式來獎勵你在工作中所取得的成就?5)您是否經常嘗試去學習新知識、新技能?為什么?6)您對您和同事、學生、家長之間的關系是否感到滿意?7)目前困擾您的問題主要有哪些?期待著什么樣的幫助?訪談結果表明，農村中小學教師職業認同感的領域主要集中在物質待遇、社會地位、精神需求等方面。從物質待遇方面看，大部分教師認為教師福利待遇，比如醫療、養老保險等沒有保障，且相對其他行業和城市教師，農村教師工資收入偏低，教學設施和住房條件還不太滿意；從社會地位方面看，他們普遍認為農村教師社會地位低，人際資源缺乏；從精神需求方面看，大部分教師覺得精神是富足的，和學生在一起非常輕松愉快，每當看到學生的進步，就充滿了成就感，引以為自豪的事情就是可以以桃李滿天下。這說明農村中學教師職業認同的因素涵蓋了職業角色對自我各方面的滿足與否關系，從而進一步證實了我們的上述設想。
關鍵詞:幼兒教師;職業認同;專業發展
從20世紀90年代開始，教師的職業認同問題已逐漸成為一個獨立研究課題。幼兒教師的職業認同是其專業成長的基礎和原始內驅力，也直接影響到幼兒教師師資隊伍的穩定性和幼兒的健康成長。已有研究發現教師職業認同程度越高，越能夠促進教師專業發展，幼兒教師職業認同程度高低也對其專業發展有深遠的影響。
1．幼兒教師職業認同的內涵
（1）職業認同。職業認同的概念是由心理學自我認同（自我同一性）概念發展而來，“認同”是人們對自己同一特性的意識或自我界定，是指個體與他人或個體與社會之間建立的某種情感聯系。而“職業認同”則是指個體在自己所從事的職業活動過程中，對其職業目標、社會價值、個人意義及其他因素的認識、看法、完全贊同或認可。［1］職業認同既是一種發展變化的動態過程，又是一種內心狀態，它在人一生的職業發展生涯中有重要的意義。（2）幼兒教師職業認同。針對教師職業認同的研究，不同的學者根據研究的需要在概念上有不同側重，有的學者將教師職業認同與其自我反思、自我評價相聯系。也有的學者認為“教師作為個人和職業者，在生活和工作時會受到教師內外和學校內外的因素和條件的深刻影響。”［2］幼兒教師職業認同一方面是指幼兒教師對自己所從事的幼教職業目標、情感、內容和社會價值等方面的認識；另一方面也指除幼兒教師群體外的社會、他人或群體對幼教職業的情感態度和評價等對幼兒教師職業認同形成的影響。［3］幼兒教師職業認同從理論上包含六個因素：職業認識、職業情感、職業意志、職業技能、職業期待和職業價值觀等方面的內容。
2．幼兒教師職業認同的特點
（1）幼兒教師職業認同是一個動態、不斷發展變化的過程。與終身教育理念一致，幼兒教師的發展是一個終身學習的過程，一位職新幼兒教師成長為專家型的幼兒教師，在發展過程中，他對職業的看法和評價也是變化的。從職業發展的角度來看，幼兒教師職業認同的形成過程更關注的是“未來我想要成為誰”，而不僅是回答“現在我是誰”這個問題。（2）幼兒教師的職業認同具有明顯的個人特征。個人的生活經驗、教育背景和社會期望、社會要求以及他人的觀念都會影響其職業認同的形成。但是幼兒教師個體不會簡單地吸納社會既定的職業特性，他們對職業本身的價值意義的認識能夠促使個體與社會情境中的認同保持一種和諧關系，形成個體獨特的教學文化、教學風格。（3）幼兒教師職業認同過程具有主觀能動性。幼兒教師在其職業認同形成的過程中不是消極被動的，而是積極主動的。在職業認同的形成過程中教師必須主動地扮演社會給定的各種角色，在這些既定的角色中達到平衡就是職業認同的過程，教師在這個過程中必須是主動的。建構主義的學習理論認為，不管是個體學習還是合作學習，都是學習者主動積極參與來實現的。幼兒教師在與他人和對有關情境的事物中的交流互動中主動表達著他們對職業的認識和看法。［4］
3．幼兒教師職業認同對其專業發展的影響
幼兒教師職業認同是其專業成長的心理基礎，對幼兒教師專業發展有深遠的影響。首先，幼兒教師職業認同是其專業發展的內在動力。幼兒教師的職業認同程度越高，其專業發展意識則越強。對自己職業有高度的認同感就意味著對自己職業的性質和意義認識更加深刻；在參與職業活動組織一日活動時情緒狀態是積極的、美好的；對于自己的專業能力能夠合理客觀地評價，能夠通過工作達到自我價值的實現。只有職業認同程度高的幼兒教師，在與幼兒的交往中，在一日生活和活動的各個環節中才會更加關注教育方方面面的信息，主動自覺地更新教學觀念，理解相關的教育政策，創新教學方式。因而幼兒教師職業認同程度越高就越能促進其專業發展。其次，幼兒教師職業認同影響其職業幸福感。幼兒教師對職業幸福感的感知總是以其對該職業的認同和主動積極心態為前提的。相同的工作性質、相同的環境和教育對象，具有較高的職業認同感的幼兒教師對自己的工作更容易感到滿意，也更愿意花費時間和精力去準備教學活動，更樂意學習、進取，從而會覺得自己的工作非常適合，在工作中獲得幸福感、滿足感。反之，職業認同感低的幼兒教師對于每天的工作則可能充滿抱怨，不愿花時間精力去學習與工作有關的知識，進而影響其工作的狀態，降低了職業幸福感，從而影響其專業化的發展。再次，幼兒教師職業認同影響其教學效能感。幼兒教師的教學效能感是指其對自己是否能夠影響幼兒的學習與發展的主觀判斷。也就是說，幼兒教師的教學效能感能夠決定幼兒教師的教學效果、對待幼兒的態度和處理一日活動環節中的各種問題能力。如果一位幼兒教師對她的職業認同有著積極的自我感知，就能自主排解由于日常繁瑣的工作任務和不良工作條件帶來的負面情緒，從而能夠提升自我的勝任感和價值感。最后，幼兒教師職業認同影響其工作壓力。幼兒教師的教育對象是身心稚嫩的幼兒，在工作中往往需要付出更多的耐心和精力。長期的超負荷易導致教師的職業倦怠，降低其職業認同。研究發現，教師職業認同對教師離職意向具有負向預測性。［5］職業認同程度高的幼兒教師能夠積極應對變化，成功地處理壓力，保持一種向上的工作態度；而職業認同程度低的幼兒教師往往不能合理地處理壓力，心態容易消極，從而會限制個體專業化發展。總而言之，幼兒教師的職業認同和專業發展有密切的關系，教師是活生生的完整的人、發展中的人，我們要積極關注幼兒教師的職業認同，這對教師的專業發展理論與實踐都有重要意義。
作者:張世萍 單位:遵義師范學院
參考文獻:
［1］宋廣文，魏淑華．影響教師職業認同的相關因素分析［J］．心理發展與教育，2006（1）.
關 鍵 詞：學校體育；幸福感；職業生存狀態；中小學體育教師
中圖分類號：G807.3 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2016）04-0106-04
Factors that affect and strategies that improve the sense of occupational
happiness of elementary and middle school physical education teachers
――An analysis based on the status of occupational survival of physical education teachers
SUN Wei-hong1，WANG Hua-zhuo2，CHEN Li1
（1.School of Physical Education，Lingnan Normal University，Zhanjiang 524048，China；
2.School of Education，Beijing Sport University，Beijing 100084，China）
Abstract： Based on the status of occupational survival， by means of questionnaire survey and mathematical statistic analysis， the authors studied factors that affect the sense of occupational happiness of elementary and middle school physical education teachers in terms of personal factor， work characteristic， organizational support and social support. The results indicate that personal factor， work characteristic， organizational support and social support are all significantly correlative with the sense of occupational happiness of elementary and middle school physical education teachers， in which the most important factors include the followings： 1） the work expectation and interest as well as the realization of self value of elementary and middle school physical education teachers； 2） the characteristics of the work of elementary and middle school physical education teachers， which are closely related to health， as well as the particular sense of success and challenges in the work； 3） the schools can give rational evaluation and positive encouragement to the work of elementary and middle school physical education teachers； 4） support from the parents， family members and friends to the work of elementary and middle school physical education teachers. Hence the authors put forward the following strategies for improving the sense of happiness of elementary and middle school physical education teachers： 1） strengthen the cultural construction of physical education teachers； improve their sense of occupational recognition and group cohesion； 2） boost the professional development of elementary and middle school physical education teachers； improve their sense of work success； 3） perfect the school management system； establish a rational elementary and middle school physical education teacher work evaluation system and incentive mechanism； 4） with the help of the heat of social sports development， promote society’s cognition and value recognition of such an occupation as physical education teacher.
Key words： school physical education；happiness；occupational living status；physical education teachers
當前關于教師職業幸福感的界定眾說紛紜，以Dinner等[1]為代表的研究者認為，主觀幸福感（subjective well-being，SWB）是個體依據自己設定的標準對其生活質量所作的整體評價，它包括了認知和情感兩個基本成分，認知主要體現為經由對事物的評價而獲得的滿意度，情感則包括了在某種生活狀態中的積極或消極的情緒情感體驗。顯然，職業幸福感是源于職業場域的幸福感，是主觀幸福感在工作場所中的反映[2]。由此，可以把教師職業幸福感看做是教師在教育工作中的積極、消極的情感體驗，以及對其職業的整體評價。
目前關于體育教師職業幸福感的研究不多，已有的幾篇關于中小學體育教師職業幸福感的論文存在樣本量過少、職業幸福感內涵模糊等不足，且在職業幸福感的影響因素上極少結合體育教師職業特點進行分析。體育教師因其凸顯的學科特征和工作特殊性，在職業幸福感的影響因素上必然與其職業生存狀態有著緊密聯系，體育教師職業生存狀態指體育教師在特定歷史背景和職業環境中從事職業活動的基本狀態，主要包括職業感受和職業環境[3]。由此本研究將從職業生存環境即社會支持因素、組織支持因素，體育教師對職業的期待喜好即個人因素以及工作特性因素4個方面對中小學體育教師職業幸福感的影響因素進行研究。
1 研究方法
1.1 問卷調查
測量工具包括《職業幸福感問卷》和《職業幸福感影響因素問卷》。
《職業幸福感問卷》選用Campbell幸福感指數量表（Index of Well-being），結合中小學體育教師職業特點進行調整，最終形成兩個分量表，即《總體情感指數量表》及《工作滿意度問卷》。《總體情感指數量表》包含7個相關條目，反映中小學體育教師在職業場域的內心情感，此次測量的內部一致性信度系數α為0.929。工作滿意度只有1個條目，反映中小學體育教師對自己的工作是否滿意，是一種整體感受。此次測量的總體情感指數與滿意度總的內部一致性信度系數α為0.940，說明此次測量的職業幸福感具有較好的信度。《職業幸福感問卷》每個測試題目均分成5個等級計分，得分越低，提示中小學體育教師在職業中更能感受到幸福。
根據文獻及前期訪談結果，基于中小學體育教師職業生存狀態的角度，編制了《職業幸福感影響因素問卷》，從個人、工作特性、組織支持、社會支持4類因素設計相應的問題，同樣采用5個等級（完全不同意、比較不同意、不確定、比較同意、完全同意）測試中小學體育教師的認同程度。個人因素，即體育教師職業與個人的喜好、特長和期望值的契合度3個題項；工作特性因素，包括體育教師職業與社會其他職業，以及與中小學其他學科教師職業之間的差異性特征，分為消極和積極因素，各5個題項；組織支持因素包括學校對體育教師工作是否重視并給以合理評價、體育教師與其他學科教師地位上的差異、師生及同事之間的氛圍等等，共10個題項；社會支持因素包括體育教師的社會地位、家人朋友支持和學生家長支持3個題項。
對個人、工作特性、組織支持、社會支持4類因素內部一致性進行信度檢驗，結果顯示個人因素、工作特性因素、組織因素信度系數α，分別為0.680、0.581、0.699，均具有較好的內部一致性信度，社會支持因素信度系數α=0.345，其原因可能是中小學體育教師感受到來自社會、家人朋友、學生家長3個方面的支持并不一致。
問卷發放采用網上填寫、郵寄問卷、當場發放問卷3種形式，網上填寫通過問卷專業網站“問卷星”問卷，共獲得314份問卷。針對粵北、粵東地區在網上填寫較少的情況，通過潮州教育局體育教研員的幫助，郵寄問卷380份，回收有效問卷238份，最后以現場發放問卷的形式在湛江地區部分中小學校發放問卷300份，回收有效問卷268份，最終獲得有效問卷820份。
1.2 數理統計
用SPSS17.0統計分析軟件包對數據進行相關分析。
2 研究結果與分析
2.1 中小學體育教師職業幸福感的影響因素
1）職業幸福感與4類因素的相關性。
對中小學體育教師職業幸福感與4類因素做了相關分析，結果顯示，中小學體育教師職業幸福感與工作特性（r=0.389，P
2）職業幸福感與個人因素的相關性。
通過“目前的工作正是我期待的”、“目前工作讓我的特長和潛能得到發揮”、“我喜歡做體育教師”3個個人因素題項的測試，結果顯示，中小學體育教師職業幸福感與個人因素各個題項之間均具有非常顯著意義的相關（r=0.420，P0.01），這說明中小學體育教師對于工作的期待、在工作中的自我價值體現，以及對于工作的興趣程度，都是影響其職業幸福感的重要因素。這與馬鳴等[4]的觀點一致：“自我價值的實現，是體育教師獲得幸福感的根本途徑”，以及“熱愛自己的教育事業……是體育教師享受職業幸福感的重要前提”。
3）職業幸福感與工作特性因素的相關性。
工作特性對從事者的影響可分為積極和消極兩個方面，結果顯示，在工作特性方面，積極因素與中小學體育教師職業幸福感都有非常顯著相關，體育教師工作穩定（r=0.266，P0.01）、有固定假期（r=0.222，P0.01）、收入還不錯（r=0.301，P0.01），尤其是與健康相關的工作特性（r=0.372，P0.01）以及特有的成就感（r=0.494，P0.01）和挑戰性（r=0.288，P0.01），對中小學體育教師職業幸福感有積極影響作用。工作特性的消極因素與中小學體育教師職業幸福感都不具有顯著性相關，對每個工作特性消極因素題項做描述性分析，大部分中小學體育教師都認同體育教師工作風吹日曬（完全同意和基本同意的為84.6%）、強度大（完全同意和基本同意的為76.8%）、易造成運動損傷、咽炎等職業病（完全同意和基本同意的為78.2%），而且，擔心安全事故，有著很多顧慮（完全同意和基本同意的為87.4%）。然而，這些工作特性，并沒有影響到體育教師的職業幸福感。這也許是體育教師習慣了風吹日曬、較大的工作強度以及一些職業病和職業風險，也可能與體育教師群體樂觀開朗的個性特征有關，其原因可在后續研究中做體育教師人格因素分析。以往教師幸福感研究較少提及工作特征因素，本研究數據表明，體育教師工作特性中的積極因素對其職業幸福感的影響是非常重要的。
4）職業幸福感與組織因素的相關性。
分別從“學校對體育教師工作的重視”、“學校對體育教師提升的支持”、“學校對體育教師工作的合理評價和認可”、“體育教師與學生、同事的相處”4個方面考查中小學體育教師職業幸福感的組織支持因素。結果顯示，組織支持的每個題項都與體育教師職業幸福感非常顯著相關，其中相關系數超過0.3的題項包括：學校對課外體育活動（r=0.410，P0.01）和課外運動競賽（r=0.376，P0.01）工作的重視，學校對體育教師的工作能做出正確的評價（r=0.445，P0.01），體育教師之間的融洽相處（r=0.303，P0.01）以及體育教師與其他學科教師之間的良好合作（r=0.324，P0.01）。由此表明，學校對體育教師工作的合理評價和認可，以及體育教師與同事的相處，是影響中小學體育教師職業幸福感的重要因素。
5）職業幸福感與社會因素的相關性。
結果顯示，學生家長（r=0.447，P0.01）和體育教師家人朋友（r=0.395，P0.01）的支持與中小學體育教師職業幸福感都非常顯著相關，題項“體育教師的社會地位太低”與中小學體育教師職業幸福感非常顯著相關（r=-0.152，P0.01），表明社會對體育教師職業的認可，尤其是與體育教師關系密切的社會群體對體育教師工作的支持是中小學體育教師職業幸福感的重要因素。
2.2 提升中小學體育教師職業幸福感的策略
1）加強體育教師文化建設，提高體育教師職業認同感和群體凝聚力。
教師文化是指“教師的價值觀念及行為方式”，一般包括教師的思想和理念、價值體系、行為方式3個層次[5]。體育教師文化伴隨著學校體育的發展而發展，目前呈現兩種現象特征：職業倦怠和積極創新。當感受不到學校的重視，且難以跟上國家教師教育的要求，有些體育教師出現職業倦怠，體育教師文化呈現消極特征；另一方面，部分教師吸納新的課程理念，自覺進行自我更新，不斷實現職業中的自我超越，呈現出積極創新的教師文化[6]。這種積極創新的教師文化顯然能夠提高體育教師的職業認識和情感，增強職業認同感。
借助網絡技術平臺，越來越多的體育教師通過合作交流形成積極的體育教師文化，由中國學校體育雜志社創建的中國學校體育博客圈即是如此，不同地區、不同學段、不同工作經驗的體育教師匯聚在此，探討體育教師職業發展的出路、體育教師專業能力的提升以及學校體育工作中的問題和解決方案，眾多中小學體育教師在這種專業水平較高的交流中加深對職業的認識，提升專業能力。“有為才有位”，很多中小學體育教師正是因為這句話的激勵，在不如意的環境下作出成績，最終得到學校的認可，博客網作為學習平臺的影響力日益加深，越來越多的體育教師加強了職業認同，體育教師群體的凝聚力因而得到增強。
2）促進中小學體育教師專業發展，提升體育教師工作成就感。
通過專業發展，實現自我價值，享受工作帶來的成就感，是提升體育教師職業幸福感的根本途徑。教師專業發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業新手逐漸發展成為一個專家型教師的過程[7]。教師專業發展水平直接關系到課堂教學的呈現方式、師生情感交流的狀態和能否基于教學成就產生幸福體驗[8]。
當體育教師致力于提升個人的專業素養，在專業發展的道路上不斷努力、不斷創新，他必然也在積極創造幸福和享受幸福。在專業發展的過程中，體育教師不僅有著教師教育能力的提升，還包括綜合素質的提高，不僅享受著學生的進步，還因為自我的提升和價值體現獲得自信和喜悅，其成就感和價值感大大加強，教師的職業自豪感和幸福感也將與日俱增。這是一種最為深刻的幸福體驗，唯有如此，才能持久感受到職業中所帶來的幸福。
3）完善學校管理制度，建立合理的中小學體育教師工作評價體系和激勵機制。
黨林秀[9]通過對全國2 359名中小學體育教師進行問卷調查，歸納出工作量及待遇問題：評優評先處于弱勢地位；工作量大而績效分值低；補貼、獎勵不能體現體育教師的價值；大部分學校對于體育教師除教學以外的工作并沒有給予合理的評價和報酬。
事實上，國家相關文件早已明確規定體育教師工作比如教學、組織課間操、課余體育活動、課余訓練、課余競賽以及《國家學生體質健康標準》的實施工作計入工作量之中，但很多學校對于這些政策的落實不到位，體育教師職業幸福感必然受到影響。由此，一方面，國家應盡快完善督導制度，督促學校健全管理制度；另一方面，各學校應在充分認識到體育學科重要性和特殊性的基礎上，建立合理公平的評價體系，并在教師獎勵機制和教師進修激勵機制方面充分考慮學科差異，從而充分體現體育教師工作價值，有效提高體育教師工作積極性。
4）借助社會體育發展的熱潮，提高社會對體育教師職業的認識和價值認可。
借助社會體育發展的平臺，提高人們對體育教師職業的認識和價值認可，成為加強體育教師職業社會支持的重要途徑。通過各種體育文化的宣傳和社會體育活動的開展，幫助人們正確認識體育與健康的關系，理解學校體育在人們終生體育和生活質量上的重要意義。同時，通過學校和社區的合作，大力發揮體育教師在社區體育活動中的作用，把體育教師作為社會體育發展的重要資源，如此，社會對體育教師職業的認識加強，家長和體育教師家人對體育教師工作的支持加強，體育教師社會地位也將得到提升。
3 結論
1）中小學體育教師職業幸福感的影響因素包括個人因素、工作特性、組織和社會支持。
2）中小學體育教師職業幸福感的影響因素較為重要的內容包括：（1）體育教師對工作的期待和興趣以及自我價值的實現；（2）體育教師工作特性中積極的因素，比如體育教師工作與健康緊密聯系，體育教師工作特有的成就感和挑戰性；（3）學校對中小學體育教師工作能作出合理評價和積極鼓勵；（4）學生家長及教師家人朋友對中小學體育教師工作的支持。
3）加強體育教師文化建設，提高體育教師職業認同感和群體凝聚力；促進中小學體育教師專業發展，提升體育教師工作成就感；完善學校管理制度，建立合理的中小學體育教師工作評價體系和激勵機制；借助社會體育發展的熱潮，提高社會對體育教師職業的認識和價值認可是提升中小學體育教師職業幸福感的有效途徑。
參考文獻：
[1] DIENER E. Subjective well-being[J]. Psychology Bulletin，1984，95（3）：542.
[2] 吳偉炯，劉毅，路紅，等. 本土心理資本與職業幸福感的關系[J]. 心理學報，2012，44（10）：1349-1370.
[3] 孫衛紅. 我國中小學體育教師職業生存狀態研究[D]. 北京：北京體育大學，2010.
[4] 馬鳴. 積極心理學視域下提升體育教師職業幸福感的策略[J]. 運動，2014（11）：86.
[5] 顧明遠. 教育大辭典[M]. 上海：上海教育出版社，1997：705.
[6] 劉昕，胡月英，張榮. 建國以來我國基礎教育體育教師文化的歷史變遷[J]. 北京體育大學學報，2012，35（5）：78-81.
[7] 黃甫全. 新課程中的教師角色與教師培訓[M]. 北京：人民教育出版社，2003：108.
【關鍵詞】師范生 教師身份 認同危機 應對策略
由原來純粹的學生身份向教師轉變的過程，其實是一種動態復雜的適應過程，在這一適應過程中，師范生在價值觀念、情感態度及行為方式等方面都受到挑戰與沖擊，從而陷入身份認同危機當中。師范生需要在生活與學習中學會改變與完善自己，才能適應自我身份的改變，合理規劃自身學習生涯。在實現身份轉變的過程中，師范生產生的教師身份認同危機就必然成為值得思考的重要議題。
一、師范生教師身份認同危機的表現
1.缺乏歸屬感。歸屬感是成員置身于群體之中而尋求到的與群體其他成員的一致性。師范生在入校學習后，往往會面臨著歸屬感消解的危險。如一些師范生當初選擇師范院校時，通常是是抱著對教師職業的崇拜，而選擇師范專業的。然而，他們進入師范院校學習后，教學仍然是滿堂灌、注入式，評優樹先仍然依據學習成績，學習內容枯燥乏味，一些教師還不如高中教師負責盡職，這都消解著師范生對于教師職業的認同。同時，社會上對教師職業的偏見也不同程度對他們的認同感產生不良影響。
2.缺乏方向感。人需要有一定的價值立場與觀念，才能決定行為的方向。如在當前的教育實踐中存在著素質教育觀與應試教育觀的沖突，這也使師范生的方向產生了模糊感，盡管學校與學生自身也以一些“進步的話語”來進行心理暗示，當他們進入實踐場所后，他們發現應試教育大行其道，素質教育只是表面形式，他們的方向感隨之迷失，質疑當前教育的價值實現方式。
3.缺乏積極性。學習與實踐是師范生體驗教師身份價值與意義的現實基礎。但是師范生單調重復性的學習生活，使師范生陷入一種消極的身份認同危機之中。他們初入學校時曾經對教師職業滿懷期待與希望，但是機械重復的學習消解了學生對教師職業的激情，只是消極地依賴課程接受知識，枯燥的學習生活消解著對教師職業產生的認同感。
二、師范生產生教師身份認同危機的原因分析
1.教師身份確認的不確定性。現代社會不僅要求教師傳道、授業、解惑，而且需要充當社會代表、裁判、法官、偵探、父母替身、朋友，甚至是發泄對象。這些都使師范生對教師的角色價值產生質疑，教師有可能成為這樣的綜合性角色嗎？面對社會多元化的價值取向，師范生很難承受壓在自身的“理想角色”，再加之現實中素質教育與應試教育的矛盾沖突，致使師范生產生了職業茫然感，極大地擾亂了師范生對教師身份的認知，使得師范生的自我同一性發生斷裂，產生了焦慮、煩躁等不良情緒，對于自己該向何處發展產生了質疑與迷茫。
2.理論學習與教學實踐相脫離。目前師范院校采取的是先理論學習、后教育實踐的程序模式，專業理論學習與教育實踐是相互分離的，師范生沒有太多的機會接受基礎教育實踐。目前學校理論課程學時的比重遠遠大于教育實踐。這種純粹理論學習，很難使學生感受到理論知識的效用。師范生對于教師職業激情的體驗就缺乏現實土壤，隨即被枯燥理論學習消解了。而大學最后階段的所謂教育實踐的形式化、一次性組織活動、指導的不到位等原因，無法使師范生從精神上、情感等方面體驗到教師職業的神圣感、責任感與使命感。學生對教師職業的熱情也逐漸消失。
3.受功利主義的影響。當今師范生教育在價值程序上強調的是實用價值，并且對師范生的評價方面只注重結果，而輕視過程，利用學分、榮譽來刺激師范生的學習動力。文憑、分數、評獎這些功利性的東西逐漸成為師范生的價值追求，失去了對教師身份中理想c價值的關注。師范生應該是追求教師價值與意義的群體，在這種功利主義的導向下逐漸轉變為追名逐利的群體，這種功利性價值取向使師范生失去了理想追求，淪為了被奴役的群體，生活枯燥、單調，情感與創造性受到抑制。
4.消極被動的學習狀態。一些師范生受中學應該教育的影響，習慣于消極被動的學習形式，影響了其對教師身份的認同，師范相對寬松的學習環境，會讓他們變得懶散，對學習工作缺乏熱情，學習目標迷失，學習動力無從產生。師范生在學習中往往是被動地學習，毫無批判地接受教師所傳授的知識，自身缺乏應該具備的批判性、自主性與創造性。許多師范生對自己能否勝任教師工作缺乏信心。
三、解決師范生教師身份認同危機的策略
一是要加強對師范生的職業倫理教育，讓學生理解當前教育環境現狀，從入學就對學生進行教師職業特征、倫理規范等集中教育，促使學生對教師職業實質的深入的理解，在倫理與道德層面堅定師范生對教師身份的認同。二是強化課程的實踐性。解決理論學習與教育實踐相背離的問題，給學生更多的機會，體驗教師職業的價值與意義。三是改變傳統僅以分數的高低為評價學生的標準。不僅關注學生的最終學業成績，更要關注學生的認知與發展，培養學生對教師職業的認同感與責任感。四是促進師范生的自我反思，使師范生改變消極被動的學習態度，確定“成長為教師”的方向。在日常生活中體認教師身份的價值與意義，把自我認同與教師身份認同相協調，共同發展。
四、結語
只要加強對師范生進行職業倫理教育，解決認知沖突，強化課程實踐，消除傳統對師范生評價的弊端，促進學生自我教育與反思，就可以幫助師范生立正確的教師職業價值觀，理解教師職業的意義，促進學生的健康發展。
關鍵詞：教師；職業道德；內涵；現狀
張麗莉，一個普通的名字，卻家喻戶曉。2012年5月8日放學時分，張麗莉在路旁疏導學生，一輛客車失控撞向學生，危急時刻，她向前撲去，將學生用力推到一邊，車輪從她的大腿輾壓過去。經過搶救，她被迫高位截肢。有人問張麗莉，“你后悔嗎？”她回答：“不后悔。這樣做是我的本能。”她的事跡傳遍了整個中國大地，感動了無數中國人。面對張麗莉，感動中國推選委員孫偉說：危急時刻，她憑直覺挺身而出，在這直覺背后，是最具魅力的純正師德。截肢以后，她很快接受了現實，甚至反過來安慰父親說：“我救了學生，也保住了命，今后一定會幸福的。”張麗莉用鮮血和生命踐行了人民教師的神圣職責，展示了人民教師的崇高職業道德，表明了她作為教師的幸福觀。
一、教師職業道德的內涵
教師職業道德即師德，是指教師在教育實踐過程中，形成的比較穩定的道德觀念和道德行為規范，它是教師職業活動范圍內調節教師與社會、學校、他人相互關系的行為準則。自人類社會產生階級分化，教師成為一種職業獨立出來，教師職業道德便隨之產生。在我國，早在春秋戰國時期就出現了一批以孔子為代表的教育家，指出：“其身正，不令而行。其身不正，雖令不行。”其后，教師職業道德不斷豐富和發展。
倫理學把道德看作一種實踐精神，指出“道德作為實踐精神是一種價值，是道德主體的需要同滿足這種需要的對象之間的價值關系”，并且認為“道德作為實踐精神不僅是價值，而且是實現價值的行動，是有目的的活動”。所以，教師職業道德不僅是一種內在的力量，還是一種實實在在的行動。在教育實踐中表現為對教師職業的認同，對教育意義的深刻領悟，對教育活動的傾心付出，對教育對象的無私奉獻。
教師職業道德貫穿于教師職業的始終，它具有認識功能、教育功能、調節功能。崇高的師德可以幫助教師深刻理解自己的職業，認清自己的職責；崇高的師德可以督促教師刻苦鉆研，潛心研究，做到學高為師，上好每一堂課；崇高的師德可以告誡教師以身作則，樂于奉獻，做到身正為范，成為學生的楷模；崇高的師德可以調節教師與教育對象之間的人際關系。教師職業道德直接決定著教師的工作態度、工作效果，是教師的立身之基、立教之本，加強師德建設是提升教師素質的關鍵所在。教師要加強師德修養，做到“既美其道，又慎其行”，以自己的學識、品行和人格，影響和塑造學生，做好學生健康成長的引路人。教育家烏申斯基指出：“教師個人對學生心靈的影響所產生的教育，無論什么樣的教科書，無論什么樣的思潮，無論什么樣的獎懲制度都是代替不了的。”因此，教師職業道德比其他職業道德具有更強烈的責任性。葉圣陶先生指出：“教師得先肯負責，才能談到循循善誘，師生合作。”
作為一名教師，當他由衷地熱愛自己的工作，并為之不計回報、無私付出的時候，他便是快樂的，他就是一個幸福的人！
二、教師幸福的含義及現狀
高位截肢的張麗莉老師，在將來的生活中會遇到很多困難，所以很多人認為她是不幸的，但是她說：“我救了學生，也保住了命，今后一定會幸福的。”她用自己的行動詮釋了崇高的師德，也守望著自己的幸福。雖然人人都在追求幸福，但幸福并沒有明確的定義，幸福是每個人自己的主觀感受，是自我需要得到實現以后的滿足感。
所謂教師幸福，就是教師在從事教育教學工作時，感受到這個職業可以滿足自己的需要，能夠實現自身的價值，并且能夠產生愉悅感。教師幸福是做好教育工作的前提，也是教師工作的必然追求。綜觀互聯網上多個有關教師幸福的調查顯示：教師整體幸福感不強，職業倦怠現象較為普遍。影響教師幸福、造成職業倦怠的原因很多：有來自社會輿論的壓力，有來自家長的壓力，有來自專業發展的瓶頸，面對瑣碎的工作和繁重的教學任務，教師自我提升的時間有限，專業發展受限。教師職業倦怠不僅影響本人的身心健康，而且影響教育工作和學生的培養。一旦教師產生了職業倦怠，自然無法在工作中體會到幸福感。深究以上種種原因，可以發現：之所以很多教師產生職業倦怠，實質在于缺乏高尚的職業道德，無法深刻理解自己的職業，無法化壓力為動力。
良好的師德能夠促使教師樹立正確的教師觀；良好的師德能夠促使教師秉持正確的學生觀；良好的師德能夠促使教師掌握正確的教育觀，要想成就教師幸福必須提高教師職業道德。
三、教師幸福是教師職業道德的不懈追求
洛克指出人生來就有追求幸福的權利。幸福是一種主觀感受，但是它來源于客觀實踐，教師可以在教育實踐中收獲幸福。教師職業道德是追求教師幸福的基礎和源泉，教師幸福是教師職業道德的內在動力和應有之義。認真踐行教師職業道德，才能在教育勞動中收獲幸福。
關鍵詞：免費師范生；教師職業認同；研究現狀
教師職業認同是教師專業化發展的心理基礎。2007年，我國頒布《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》（〔2007）34號），實行了新一輪師范生免費教育政策。對這一群享受著國家優厚條件，同時有著職業定向的免費師范生來說，他們的職業認同不僅影響其學業質量、心理健康水平和生活質量，同時也影響其未來教師職業發展，因此，越來越多的學者開始關注免費師范生的教師職業認同問題。
一、免費師范生教師職業認同的概念界定
我國學者對免費師范生教師職業認同的研究還處于起步階段，對其概念的界定還沒有達成共識。總結已有研究主要從兩個方面界定其概念：一是從教師職業認同概念推導出免費師范生教師職業認同概念。目前對教師職業認同普遍接受魏淑華的“過程狀態說”[1]，因此推出師范生教師職業認同既是一種過程，也是一種狀態：過程上是指師范生教師角色不斷形成的過程，狀態上是指師范生當下對教師這一職業的認同程度[2]。二是從職業認同的構成維度上對免費師范生教師職業認同下定義，如晉燕云[3]從專業知能、專業情感態度、專業評價和專業行為傾向四個維度將免費師范生教師職業認同定義為，“是對教師專業理念、專業價值、專業情感態度的理解和體認，并將這種專業信念、專業價值內化為專業行為，獲得專業成長的循序漸進的發展過程”[4]。
二、免費師范生教師職業認同研究的主要內容
（一）免費師范生教師職業認同的現狀研究
目前對免費師范生教師職業認同的研究以定量研究為主，普遍得出免費師范生職業認同程度較高。封子奇[5]等人對北京師范大學198名免費師范生職業認同調查，發現免費師范生教師職業認同總平均上得分都顯著大于中間值3（ps
（二）免費師范生教師職業認同在人口變量上的差異分析
我國免費師范生教師職業認同程度總體上較高，但在人口變量學上存在差異，主要在性別、年級、專業類型、戶口、是否獨生子女，家庭經濟狀況等方面。曾麗紅[9]等人研究表明免費師范生教師職業認同在性別、家庭來源、是否獨生子女、年級、專業類型上都存在顯著差異。如在性別上，女生的認同程度總體上高于男生，但是在職業意愿與期望因子上顯著低于男生；丁道群和蔣珊珊[10]研究發現，湖南地區的免費師范生的教師職業認同感在性別上存在顯著差異，不同家庭所在地和不同家庭經濟狀況的免費師范生在教師職業認同上并不存在差異，但是在某些維度上差異顯著。
（三）免費師范生教師職業認同的相關研究
免費師范生教師職業認同的相關研究目前還比較少，搜索到的文獻中只有王情等人有關注。王情[11]認為，免費師范生教師職業認同與學習態度存在顯著相關，“職業認同度若改變1%，將影響學習態度同向改變0.169%”；王鑫強、張大均[12]認為免費師范生教師職業認同感與心理健康存在顯著相關；趙麗、李錄志[13]對就業后的免費師范生進行調查發現，就業后的免費師范生教師職業認同與工作滿意度成正相關，與壓力狀況負相關。
三、免費師范生教師職業認同的研究方法分析
通過對已有文獻進行分析，目前我國學者對免費師范生教師職業認同的研究主要采用調查法，包括問卷調查法和訪談法。比如，鄧杰[14]、李錄志和宋丙英[15]、封子奇[16]等。
四、免費師范生教師職業認同研究總結與評價
免費師范生教師職業認同作為教師職業認同的一個方面，是在2007年國家實行免費師范生教育政策后才進入人們的視野。通過對免費師范生教師職業認同現狀總結和歸納，我們看到免費師范生的職業認同還存在以下不足：第一，免費師范生教師職業認同概念界定不明確。已有的研究對免費師范生職業認同的界定都來源于教師職業認同，且不說學者關于教師職業認同的概念尚達成共識，也未作出權威定義，單從教師職業認同及其構成維度方面來界定免費師范生職業認同的概念，缺乏針對性，未把免費師范生的特點概括其中。第二，研究對象主要集中在未來的中小學老師，缺乏對特殊教育專業、學前教育及藝體類免費師范生的廣泛關注，與非師范生教師職業認同的對比研究涉及較少；相關研究有待也有帶加強。第三，研究方法上實證研究為主，理論研究較少，缺乏對免費師范生職業認同的跟蹤研究。（作者單位：西華師范大學教育科學學院）
參考文獻：
[1] 魏淑華.教師職業認同與教師專業發展[D].曲阜師范大學碩士學位論文，2005（4）.
[2] 王傳利，薄艷琳，吳曉.關于師范生教師職業認同的影響因素與特征探討[J].高教論壇，2011（11）.
[3] [4]晉燕云.免費師范生教師專業認同研究[D].陜西師范大學碩士學位論文，2011（5）.
[5] [16]封子奇，姜宇.免費師范生教師職業認同及其影響因素研究[J].河北師范大學學報，2010（7）.
[6] 劉屹.影響免費師范生職業認同的因素分析與對策思考[J].新課程研究，2009（7）.
[7] 張帆.免費師范生教師職業認同現狀的調查與建議―以新疆師范大學為例[D].新疆師范大學碩士學位論文，2013（6）.
[8] 催莎莎.藝體類免費師范生從教意愿及其影響因素研究[D].華中師范大學碩士學位論文，2014（4）.
[9] 曾麗紅.免費師范生職業認同感的現狀調查與對策[J].寧波教育學院學報，2009（12）.
[10] 丁道群，蔣珊珊.湖南地區高校免費師范生教師職業認同感調查研究[J].教師教育研究，2011（7）.
[11] 王情，葛r，元英.免費師范生職業認同度與學習態度關系的研究[J].科教導刊，2011（7）.
[12] 王鑫強，張大均.免費師范生職業認同感與心理健康的關系及其啟示[J].當代教師教育，2012（12）.
[13] 趙麗，李錄志.免費師范生職業認同對職后工作滿意度的影響[J].當代教師教育，2013（9）.
多數青年教師能愛崗敬業，樂于教書育人，為人師表。他們普遍樹立了以集體主義為基礎，個人與集體共同發展的職業道德觀，能夠正確認識個人與集體之間的辯證關系，能夠在此指導下充分發揮個人的主動性、創造性、積極性，為實現自身的價值積極創造條件。但也有一些高校青年教師個人主義嚴重，缺乏奉獻精神、服務意識和責任意識，缺乏人生理想和追求，片面追求金錢和名利。部分青年教師意識上形成了一定積極向上的職業觀，但同時所做的事情有悖于教師形象、有損于師德師風，其道德判斷與行為方式自相矛盾，顯示其職業觀不確定。
二、影響青年教師職業觀的主要因素
（一）外部環境的影響
我國經濟社會快速發展，取得了前所未有的輝煌成就，市場經濟既有積極因素的發揮，也有負能量的影響。在市場經濟負能量的影響下，人們的職業觀也出現了令人擔憂的現象，如責任感、義務感的淡薄，見利忘義行為的增長，拜金主義、享樂主義盛行等等。市場經濟激活人們的競爭意識去追求效率、創造價值，追求合法化的利益，在物質條件相對低下的情況下，加之教師待遇與社會其他優勢行業相比偏低，一些教師的職業觀就會產生偏差。
（二）對青年教師價值觀教育重視不夠
目前，部分高校并沒有把青年教師職業觀培養與校園建設、學科建設、青年教師業務培養等當作同等重要的事情來抓。青年教師職業觀的教育與以上各項工作相比較，則經常處于“軟化”、“業余化”、不穩定、不平衡的發展狀態。
（三）青年教師自身發展的缺陷
青年教師由于年紀輕、閱歷少，缺乏艱苦環境的磨煉和社會實踐，考慮問題局部存在簡單化，理想主義地看待復雜的現實。部分青年教師在工作和生活上缺乏頑強的意志品質和堅韌不拔的奮斗精神。部分教師對自己要求不嚴格，不注重學習，缺乏不斷改造主觀世界的自覺性，一些不健康、不正確甚至錯誤的思想乘虛而入。
三、多渠道加強青年教師職業觀教育
（一）加強新入職青年教師職業觀培養
從學生突變成教師，并不是簡單的身份轉變，更重要的是在角色轉變過程中要主動實現正確價值觀和職業觀的形成。實現這一點，學校可對新入職青年教師采取講授、案例分析、研討等方式的課堂培訓，幫助其積極形成正確的教師職業觀。講授可采取講師培訓、名人報告、專家講座相結合的方式。培訓內容設計要涵蓋理念層、制度層、執行層和形象層四個層次。理念層主要是宣貫核心價值觀體系；制度層只要闡釋學院制定的各項規章制度對職業道德觀和職業責任心建立的激勵機制；執行層主要是通過開設時間管理、壓力與情緒管理、自我管理、職業生涯規劃等課程提高青年教師的職業素養；形象層主要通過職業的藝術、職業形象與禮儀等課程塑造青年教師的良好形象。同時還可以大力開展青年教師職業觀樹立主題演講比賽、青年教師授課技能競賽、正確職業觀培養經驗分享會，可通過訪談和問卷調查的方式，及時收集現階段青年教師在工作中面臨的困惑與難題，通過對問卷進行匯總分析，識別出典型問題，以圓桌會議和主題會議的形式進行專題研討。
（二）優化培養青年教師職業觀的環境
關鍵詞 職業認同 教學效能感 社會支持 人格 特殊教育
分類號 G760
1 問題提出
職業認同是指個體對其職業身份的辨別和確認，“自我認同”是其基礎，也就是要回答“我是誰？”“我扮演了什么角色？”“我為什么要選擇這個職業？”“我想從職業中獲得什么？”等系列問題。回答這些問題都需要個體主動而為，以建立“群體的同一性”和“個體的差異性”，進而對其職業行為產生影響…。本研究中的職業認同是指自我價值與職業所賦予的角色和地位能達成一致，對其專業性、未來發展性方面給予肯定，并且情感上具有積極穩定的聯系。職業認同的研究近幾年才漸漸興起，在這之前幾乎都是從職業倦怠、職業枯竭等消極意義層面進行的研究。研究者發現，特殊教育教師的職業倦怠與教學效能感、社會支持等因素關系密切。教師的工作特征、學生特征等壓力源能對教師職業倦怠進行有效預測。隨著人們對積極心理學的廣泛關注，研究者不再滿足于單純關注職業倦怠、職業壓力，而是想從職業認同的角度來關注教師的自我成長。有少數研究曾探討職業認同的影響因素。比如，普通高校體育教師的核心自我評價和組織承諾對職業認同具有顯著影響，進而影響到其工作滿意度。免費師范生的職業認同受到政策、重要他人等因素的影響。到目前為止，特殊教育教師的職業認同與教學效能感、社會支持以及人格因素之間的關系尚不明確。前人研究發現，教學效能感、社會支持、人格在教師職業生涯中起到了重要作用，教學效能感、社會支持在人格、心理健康與職業倦怠等因素中表現出了中介作用。由此，本研究在前人研究基礎上，假設人格、社會支持、教學效能感三個因素同樣作用于特殊教育教師的職業認同，并且人格經由教學效能感和社會支持作用于職業認同，其假設模型見圖1。由于從積極角度探討職業認同與相關因素的關系，本研究有益于發現促進特殊教育教師職業認同發展的影響因素，期望為特殊教育教師職業認同教育的實踐活動提供心理學依據，從而進一步完善特殊教育教師素質結構，促進其專業化發展。
2 研究方法
2.1研究對象
以江蘇省13所特殊教育學校和機構的教師為被試，發放問卷378份，回收有效問卷315份，有效回收率83.3%。其中，培智學校教師138人，聾校教師90人，盲校教師53人，康復機構教師34人****；男教師70人，女教師245人；教齡在5年以下的87人，6-10年61人，11―15年50人，16―20年60人，20年以上57人。
2.2研究工具
參考“中小學教師職業認同狀況調查問卷”的維度，自編“教師職業認同調查問卷”，包括情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同四個分問卷，正式問卷保留42個題項。4個主要成分的方差貢獻率為41.25%，各項目負荷值在0.406―0.730之間，各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.703-0.874之間。每個項目以自陳方式呈現，采用5級等距記分法。被試根據自己的實際情況按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不能確定”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。
“教學效能感量表”由俞國良等編制，包括一般教學效能感和個人教學效能感兩個分量表，共27個題項，分量表和總量表的內部一致性系數分別為0.80、0.84、0.83。
“社會支持評定量表”由肖水源編制，包括客觀支持、主觀支持、對支持的利用度三個維度，共10個題項，內部一致性系數在0.89―0.94之間，重測信度為0.92。
“艾森克人格問卷”成人版由陳仲庚主持修訂并制定常模，分為精神質（P）、內外向（E）、神經質（N）、掩飾性（L）四個分量表，共85個題項，回答“是”記1分，回答“否”，記0分，把各分量表的總分轉化為標準分。
2.3數據處理
采用SPSS12.0和AMOS7.0進行數據分析。
3 結果
3.1特殊教育教師的職業認同、教學效能感、社會支持及人格得分水平
由表1可知，特殊教育教師職業認同總均分為3.667，各因子均分在3.170―4.038之間，專業性因子得分最高，發展性因子得分最低；教學效能感總均分為4.514，個人教學效能感均分高于一般教學效能感；社會支持總均分為41.206；人格各因子標準分在49.861-51.166之間。
3.2特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的相關分析
為了探明教學效能感、社會支持、人格是否對特殊教育教師的職業認同產生影響，先采用相關分析驗證這三個因素與職業認同是否存在相關。由表2可知，特殊教育教師的情感性認同、價值性認同、專業性認同、職業認同的得分均與教學效能感、社會支持及其各因子呈顯著相關關系。發展性認同得分除與一般教學效能感、主觀支持、支持利用度、精神質無顯著相關，與其他因子都顯著相關。除人格問卷中的精神質、神經質因子與職業認同及各因子呈顯著的負相關關系外，其他各因子之間均為正向相關關系。
3.3特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的回歸分析
為了進一步驗證教學效能感、社會支持、人格與特殊教育教師職業認同的準確關系，再分別以職業認同及各因子做因變量，以教學效能感、社會支持、人格各因子做預測變量，采用逐步多元回歸分析法分析教學效能感、社會支持及人格因素對特殊教育教師職業認同水平的預測作用。由表3可知，特殊教育教師的教學效能感對其職業認同具有預測作用，具體表現為個人效能感對價值性認同、專業性認同、發展性認同具有預測作用，一般教學效能感對情感性認同、專業性認同具有預測作用。社會支持對職業認同具有預測作用，具體表現為主觀支持對情感性認同、專業性認同具有預測作用，客觀支持對價值性認同、專業性認同具有預測作用，對支持的利用度未進入回歸方程。人格因素方面，神經質對情感性認同、專業性認同、職業認同具有負向預測作用，內外向對發展性認同、職業認同具有正向預測作用。總體而言，各因素對情感性認同、價值性認同、專業性認同、發展性認同回歸方程模型的總解釋率分別為21.2%、20.6%、35.1%，9%，都達到顯著水平；教學效能感、社會支持與人格因素對特殊教育教師職業認同回歸方程的總解釋率為28.2%。
3.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑分析
由于職業認同與教學效能感、社會支持、人格等變量之間存在顯著相關，因此符合進一步進行路徑分析的要求。根據圖l的假設模型，采用Amos7.0對特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格之間的路徑關系進行驗證性探索，K―L最佳模式見圖2。
該模式的各項指數為：x2/df=1.347，p=0.232，BC（30=0.000，BICO=0.000（見表4），說明該模型各項擬合指數較好，表明該假設模型是成立的。
由圖2可知，社會支持、教學效能感、內外向、神經質因子都直接影響了特殊教育教師的職業認同水平，其中，神經質因子與其呈負相關作用；社會支持經由教學效能感作用于職業認同；精神質、內外向因子分別經由社會支持、教學效能感作用于職業認同，并且精神質因子與社會支持、教學效能感呈負相關作用；教學效能感、社會支持在神經質因子與職業認同之間沒有表現出中介作用。
4 分析與討論
4.1特殊教育教師職業認同與教學效能感的關系
教學效能感對特殊教育教師的職業認同具有顯著預測作用。教學效能感高的特殊教育教師可能會認為自己的教學才能得到了發揮，專業獲得成長，未來的職業發展空間廣闊，情感上愿意長期從事該職業并全心投入。反之，教學效能感低的特殊教育教師可能會認為所從事職業不利于實現個人價值，不具有發展空間，缺乏對該職業的情感投入程度和穩定程度。個人教學效能感是影響特殊教育教師職業認同的最關鍵因素，它指向教師個體，是對個人教學行為和教學效果的認知和評價。這種認知和評價特點對每位教師的自我意義在職業生涯中的實現程度都會產生影響，比如個人的價值實現、個人的興趣、個人的職業成熟等。一般教學效能感體現的則是教師對教育和教學問題的一般看法，它主要對特殊教育教師的情感性認同產生關鍵影響。由于教育對象具有認知障礙、感官缺陷、行為問題等特殊性，特殊教育教師可能會懷疑教育對特殊兒童的作用能否得以充分展現，學生成長空間是否可以預期，教師工作成效是否被認可，體驗到的教學挫折會不會普遍而頻繁，負面情緒會不會較多等等。與普通教師相比，特殊教育教師可能無法體驗到與投入成正比的效能感，從而導致他們在情感上相對不易認可特殊教育教師職業，甚至對其意義和價值產生懷疑，出現職業倦怠或離職。此外，特殊教育教師體驗到的教學效能感除了受自身人格特點和外部社會支持的影響外，更易受自身掌握的知識和技能、所具備的專業能力等因素影響。只有當他們具有較好的專業素質和綜合能力時，才可能勝任工作并幫助自己獲得體驗成功的機會。特殊教育教師自身具備的專業知識和能力可能也是間接影響其職業認同的重要原因，但本研究未探索這部分影響因素的作用，需要在未來研究中進行完善。
4.2特殊教育教師職業認同與社會支持的關系
本研究把職業認同視為特殊教育教師職業適應生涯的一個階段性狀態，發現社會支持與職業認同狀態具有相關關系和因果關系。特殊教育教師越具有充足的社會支持來源和良好的人際網絡，就越容易形成和發展出對所從事職業的認同感；反之，如果獲得的社會支持不夠，便容易遭遇各種困境或阻礙，無法從所從事職業中順利建立起自我和職業的有效聯系，而影響到職業認同體系的構建。主觀支持對特殊教育教師情感性認同的影響作用最大。當他們情感上獲得尊重、理解或陪伴，他們可能會更有內在動力去適應特殊教育教師的職業文化，形成對該職業的積極認同。客觀支持對特殊教育教師的價值性認同影響最大。獲得的客觀支持越多，資源越充分，越有利于特殊教育教師把職業價值看作生活意義的實現，承認其價值。要促進特殊教育教師專業性認同的發展，提供的客觀支持和主觀支持缺一不可，既需要給予他們一些實際的物質、信息、專業技術或人員組織的幫助，也需要在情感上給予支持，創造輕松和工作環境，幫助他們緩解工作壓力，減少專業成長過程中的負面情緒。特殊教育教師是否主動去利用各種社會支持資源與他們的職業認同狀況具有相關關系，但沒有表現出明顯的因果關系，這說明為特殊教育教師提供足夠的客觀支持與主觀支持對其構建職業認同可能更為關鍵。
4.3特殊教育教師職業認同與人格的關系
作為相對穩定的心理特質，特殊教育教師的人格特征會影響到他們的職業認同。神經質、精神質傾向的特殊教育教師相對不善于情感控制，表現出較為消極、情緒不穩定、焦慮、抑郁、孤獨、感覺遲鈍、難以適應環境、不能和他人保持友好關系等特征時，可能不利于職業認同的形成和發展；反之，神經質和精神質的特質越少，其職業認同水平可能越高。與內向特質相比，外向特質的特殊教育教師可能更善于積極面對職業困境，靈活處理沖突，創造性和適應性較好，可能更有利于職業認同的構建。總體而言，神經質和內外向對特殊教育教師的職業認同狀況影響最大。特殊教育教師在職業適應過程中要面臨社會地位、經濟壓力、教學挫折、人際沖突等多重沖擊，隨時需要面對情緒調整和情感適應問題，如果沒有采用合理對策，情緒問題很可能會和認知、行為等因素交互影響，并反作用于其職業認同的形成和發展過程。也由此可知，穩定的人格特征是特殊教育教師不可忽缺的職業素質之一，是特殊教育教師職業素質結構的重要構成要素。
4.4特殊教育教師職業認同與教學效能感、社會支持、人格的路徑模型分析
教學效能感在社會支持、人格特征影響特殊教育教師職業認同的兩個路徑關系中都表現出中介作用。相關研究也證實，社會支持與教學效能感呈正相關，并能對其進行預測。中小學教師認為主觀支持和客觀支持是影響其教學效能感的重要原因。對特殊教育教師而言，其社會支持來源越多，社會支持程度越高，其教學效能感就越高，進而促進職業認同的發展；其人格特質越趨向穩定和外向，其可能更容易認知和體驗到教學效能感，從而促進職業認同的發展。社會支持在人格影響特殊教育教師職業認同的路徑關系中也表現出中介作用。人格特質趨向穩定和外向的特殊教育教師可能更容易吸引或更善于為自己拓展社會支持來源，對社會支持的感受性更高，進而更易于建立職業認同。雖然有些研究分析了人格因素的中介作用，但考慮到本研究被試均為成人，人格特質的穩定性是特殊教育教師職業認同發展的內在原因，所以把人格作為原因變量考慮。綜合而言，特殊教育教師的職業認同受到了教學效能感、社會支持、人格多個因素的影響，教學效能感是最關鍵的一個影響因素。這些因素并不是孤立的發生作用，而是相互作用，共同影響，從而使特殊教育教師在某個職業生涯階段達到某種職業認同狀態。
5 結論
5.1教學效能感、社會支持、人格都是影響特殊教育教師職業認同形成和發展的重要因素。
5.2相比社會支持和人格因素，教學效能感對特殊教育教師職業認同的影響更大，社會支持、人格除了直接影響職業認同外，還產生了間接影響。
5.3應該從教學效能感、人格、社會支持等方面綜合考慮應對措施來促進特殊教育教師的職業認同發展。
6 建議
6.1增強特殊教育教師教學效能感
個人效能感對特殊教育教師的職業專業性、價值性及發展性方面的認同水平影響較大，需要采取專業培訓、資源以及環境支持等措施來促進他們提高對自己工作效果的認同度；而一般效能感對特殊教育教師的職業情感性認同影響較大，可能需要通過改變認知方式或評價視角來促進他們對自己職業的認同水平。總的說來，要積極開展特殊教育教師的專業培訓和指導，增強他們的專業知識、教育觀念、教學水平以及科研能力等。只有具備了良好職業綜合素質，才有利于達成特殊教育教學目標，解決教育過程中面臨的各種問題，滿足特殊兒童及其家長的需要，實現自己的專業發展和職業發展，最終實現自我價值。這樣，他們的職業認同感自然而然就得到了提高。
6.2構建有效的社會支持網絡
重視特殊教育教師社會支持網絡的建構，為他們創造良好的支持性環境，充分調動各種資源，持續地提供人力、物力、專業、技術等方面的支持，最大程度地促進他們的職業認同發展。客觀支持對特殊教育教師的職業專業性認同以及總體認同水平影響較大，所以應該力求從物質性資源、技術性資源等方面給予他們盡可能多的幫助。主觀支持對特殊教育教師的職業情感性、價值性認同水平影響較大，所以需要他們的親戚朋友、同事、學生及其家長乃至社會大眾都能從精神上給予其理解，認可他們的日常工作價值，認可他們對特殊兒童所付出的心血和對社會發展所做出的貢獻等。只有這樣，他們才可能從心理上覺得自己在從事一個真正有意義的，真正受到人們尊重的職業。
6.3促進特殊教育教師個性的積極塑造
