時間：2023-06-11 09:32:32
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育科研概念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
“不做教書匠，爭做研究型的教育工作者”——這是我自從參加工作以后就暗自給自己定下的個人發展目標。雖然被分配到一所郊區學校任教，但是我的教育理想從沒有動搖。要堅持以現代教育理念指導自己的教育教學工作，時刻反思自己的教育實踐，不固守已有經驗，堅持與教育理論對話，不斷提升自己的教學能力與研究水平。參加工作不足兩年，我就申請了自己的區級教科研立項課題。工作不滿五年，我便獲得北京市青年教師教育科研成果二等獎。教育科研加深了我對教育工作的熱愛，邊工作邊研究成為了我的良好工作習慣。也正是由于我的出色工作與科研成果，后來我被調入區教科所，負責全區教科研工作。作為一名專職教科研人員，我越發感到自己教育理論知識的匱乏，尤其是地處邊遠郊區，更使我感到教育信息的閉塞。為此，我也曾堅持訂閱多種學術期刊雜志等，以便及時獲取鮮活的教育信息。但是，心中一直總還是有一種渴望，能不能資料再豐富一些、再權威一些、再專業一些……
今年暑期，我們參加了由中國圖書館學會中小學圖書館委員會舉辦的“我與中小學數字圖書館”征文活動，活動期間將免費使用中國知網資源近三個月，使我的夢想一一實現。
知網的使用提高了我對學校教科研的理論認識，明確了區域教科研的工作定位。“一線教師可不可以搞教育科研、搞什么樣的教育科研”，一直是教育界爭論不休的問題，也正是區縣教育科研工作者必須解決的問題。它關系到一個區域教育科研的發展方向與工作定位，不可人云亦云，更不可一意孤行。假期中，我利用知網下載了數十篇有關“教育科研”、“學校教科研”、“教師教育科研”等資料，有理論專家的論述、也有一線教師、教育科研工作者的研究文章，對比著大學教授、教育科研工作者對教育科研的論述及基層科研工作者、一線教師對于科研的理解，我抓住了教育科研的本質屬性，更深刻明確了學校教育科研的特點。系統梳理了學校教育科研的概念，并提煉出學校教育科研的特點。制定出本區學校教育科研的工作定位，力爭使更多的一線教師走上學習、工作、研究一體化的發展道路。
知網的使用豐富了我的研究專題資料，準確形成科研課題。多年的教育實踐工作，產生了很多困惑，對照教育理論生發出很多問題。如教師的課堂教學基本功不夠扎實、課堂教學評價不到位、課堂教學質量不高等等。課堂教學是學校工作的中心環節，為此，經過多年觀察與思考，我發現教師的課堂教學評價素養普遍較低。暑假里，我利用知網查閱有關研究成果，發現針對“教師評價素養”的研究很少，僅有18 篇文章。于是我從教育評價的有關研究文獻開始收集，到評價素養、教師評價素養等，理清教師評價素養的概念內涵與外延，確定研究目標與內容，繼而將它放在課堂這一特定環境中進行思考，確定出“教師課堂教學評價素養”的概念。研究教師的課堂教學評價素養離不開課堂，為此，我又廣泛瀏覽課堂教學研究的成果，確定“課例研究”的方式提高教師的課堂評價素養。下載了課例研究、教師說課、評課等相關資料180余篇 。知網的使用，使我真的有了一種站在巨人肩膀上的感覺，理論研究的視野更加廣了、寬了，認識更加深了。專題性、系統性的研究資料，使我堅信了自己的獨特研究視角。為此，我及時確立了“課例研究提升農村中小學教師課堂教學評價素養的實踐研究”課題，順利申報并成功被批準立項為北京市教育學會“十二五”科研規劃立項重點課題。
知網的使用，規范了我的科研成果。行動研究作為一種新型的教育科研范式一經傳入，就受到一線教育工作者的普遍歡迎。但對行動研究的系統學習與認知者并不多，因此科研工作中我發現，很多的行動研究并不規范。利用知網，我下載了多篇有關行動研究的資料。系統學習了，行動研究的發展歷史、研究理念、主要方式與特點等等。更難能可貴的是，關鍵詞的搜索，使我收集了很多行動研究的成果范本。其間，也正是我所主持的北京市級“十一五”立項課題結題之際。科研理論水平的提升，使我的研究成果表述更加規范。當然，其間，有關領域的研究文獻瀏覽，更是不可少，課題研究的理論認識水平更加提升。
此外，利用知網資源，我還收集并瀏覽了有關“教師專業發展”“教育敘事研究”“中小學生綜合素質評價”等多個專題研究資料。
總之，中國知網有效的拓寬了我的研究視角、提高了我的研究能力與科研指導力。感謝中國知網，更感謝中國圖書館學會中小學圖書館委員會舉辦的“我與中小學數字圖書館”征文活動。
（作者單位：北京市通州區教師研修中心）
近年來，由于教育科研政策的推動和教師專業化發展的要求，中小學教師參與教育科研的興趣和熱情得到較好激發，中小學教育科研已從“精英化”“以骨干為主”逐漸向“群眾性”“普及性”轉變。教育科研也成為中小學教師專業發展的重要推動力。中小學教師通過“申報教育科研課題”“主持或參與課題研究”“組織或參與專題研討”“提煉和發表成果”“轉化和應用成果”等形式來開展教育科研活動，在教育教學實踐問題得到有效解決的基礎上，也形成了較為豐富的教育科研成果。中小學教育科研成果主要指中小學教師應用教育科研的理論、方法和手段，選取某一特定的教育教學問題或研究主題開展理論研究與實踐探索活動，并形成的具有一定學術價值或應用價值的成果。中小學教育科研成果的產出、成熟和價值體現一般需要經過“研究與實踐”“提煉與表述”和“轉化與應用”等三個主要階段。在實踐工作中，我們發現許多中小學教師在教育科研成果的“提煉與表述”階段顯得無從下手、力不從心，一定程度上削弱了教育科研成果自身的價值和影響力。因此，本文對中小學教師教育科研成果“提煉與表述”方面的現象、特點以及主要問題進行了深入分析，并就提高中小學教育科研成果“提煉與表述”水平提供一些建議，希望能對中小學教師開展教育科研活動有所啟發。
一、中小學教育科研成果的主要特點
一是教育科研成果過程性資料豐富。教育科研成果過程性資料主要指在課題研究和教學實踐活動中產生的過程性、階段性的資料。教育科研成果的過程性資料是教育科研成果及結論獲得的事實依據、重要源泉和有力支撐。中小學教師教育科研成果的過程性資料主要包括文獻分析類、問卷調查類、觀察類、訪談類、研究對象案例類、活動記錄類等，也包括與研究和實踐相關的教學設計、教學案例、教學反思、學生作業、學生成績、學生成長檔案等方面的資料。中小學教師在開展課題研究和教學實踐探索過程中普遍比較注重保存和整理過程性的資料。
二是教育科研成果表達形式多樣化。中小學教育科研成果可分為文本性成果、制度性成果、成長性（或實踐性）成果和技術性成果四大類。文本性成果主要指論文、著作、課程資源、研究報告、教學案例、教學反思、教育敘事等方面的成果；制度性成果主要指學校教育管理、教學管理、學科組管理、班級管理、科研管理以及研究共同體等方面相關制度的建立和機制形成的成果；成長性（或實踐性）成果主要指學校發展、教師專業成長、學生綜合素質提升等方面的成果；技術性成果主要指教育教學軟件、電子資源庫、音像產品以及專利技術等。由于教師科研水平評價的需要以及擴大研究成果影響力的需要，中小學教師逐步提高了成果公開發表的意識，在形成教育科研文本性成果尤其是科研論文、研究報告等方面的成果后，一般會積極爭取在報刊、文集上公開發表。
三是教育科研成果個性化特征較為明顯。中小學教師形成的教育科研成果大多是基于實踐經驗的總結、提煉、反思和升華，并主要在更新教育教學理念、解決實踐問題、探索教學策略、建構教學模式、設計教學方案等方面形成教育科研成果。這些成果既與中小學教師的教育教學實踐密切相關，也與教師個體的教育教學理念、實踐能力密切相關，教育科研成果具有較為明顯的個性化特征。
二、中小學教師教育科研成果提煉與表述存在的主要問題
中小學教師在開展課題研究、教學實踐探索、教育科研成果申報、成果公開發表等方面都需要對教育科研成果進行提煉與表述。教育科研成果“提煉”是指對教育科研過程中的零散的、個別的、復雜的研究素材進行整理、歸納、分析，以獲取具有一般性或特殊性的規律和結論。教育科研成果“表述”是指對教育科研過程中獲得的規律和結論用恰當的載體和方式進行有效呈現，以便交流和推廣。教育科研成果的提煉與表述是中小學教師教育科研的重要環節，教育科研成果“提煉與表述”的效果直接影響著教育科研成果的質量和影響力。有不少在實踐中被認為是好的教育理念、工作經驗、教學策略、教學模式等成果卻因為提煉與表述得不夠科學、規范、準確、新穎，而在各級各類教育科研成果獎和教學成果獎的評選活動中落選，這是甚為遺憾的。目前，中小學教師在教育科研成果提煉與表述方面的主要問題如下：
1.過程性研究資料歸納分析不到位
中小學教師在對教育科研課題研究和教學實踐過程性資料的整理歸納分析中“不到位”的現象主要體現在兩個方面：一方面是缺乏研究主線的引領，沒有圍繞“研究問題以及推動問題的解決”這一條主線來對研究過程性資料進行整理歸納，以致歸納分析不能緊扣主題，較為零散和雜亂。另一方面是在眾多研究過程性素材中，教師缺乏對研究素材價值性和相關性的正確判斷，也缺乏對研究素材的取舍能力。個別教師在整理研究素材時，容易把其他與研究問題價值性和相關性較低或離主題較遠的素材也納入分析范圍，從而使得出的研究成果及結論與主題不對應。
2.成果及研究結論的內在邏輯性欠缺
中小學教師教育科研成果及研究結論的內在邏輯性欠缺主要體現在三個方面：一是研究行為中依托的理論理念、方法技術在研究成果及結論的分析過程中找不到相關蹤跡，其研究成果及結論的獲得過程缺乏合理性的過渡分析和說明。二是部分研究成果及結論在用圖形或表格呈現時，各組成要素及其詮釋缺乏邏輯性。部分教師比較喜歡用程序圖、框架圖、關系圖等形式來對教學策略、教學模式、指標體系等方面的成果進行簡化，但這些圖表往往經不起科學性和邏輯性的推敲和分析。三是研究報告類的成果中“問題———理論———概念———目標———內容———思路———方法——過程—結論—成果”之間的對應性和一致性不明顯，個別教師容易在研究過程及研究成果的分析中偏離原有研究問題。
3.成果及結論缺乏關鍵性事實資料的支撐
教育科研成果及研究結論要有充足的事實及數據資料來支撐。這一要求也是各級各類教育科研成果獎評選和鑒定的主要指標之一。但中小學教師在教育科研課題研究和實踐探索中得出的結論大多數是基于對實踐經驗的總結，不重視提供事實性資料及相關數據予以支撐。有的教師在問卷調查中只提供簡單的數量統計數據而沒有深入分析；有的教師在驗證學生得到認知發展時只提供學生成績的變化表，這顯然是不夠的；有的教師為迎合研究成果和結論的獲得及其正確性，擅自修改、杜撰相關研究數據，這也應引起重視。
4.成果表述形式的規范性不夠
中小學教師都希望自己的教育科研成果能夠得到權威專家的肯定和認可，也希望自己的科研論文、教育敘事、教學反思、研究報告等方面的成果能在期刊、報紙上公開發表。但很多教師未必都能如愿。其中，成果表達形式的不規范是主要原因之一。科研論文、教育敘事、教學反思、研究報告等都有自身的寫作規范，但個別教師不重視，不遵守相關要求，隨意改變文本結構以及表述的順序和形式，追求個性，這也就難以獲得報刊編輯部教師的關注。其他如參考文獻各要素及信息不齊全，引用他人觀點成果不注釋、行文結構排版不合理等問題在中小學教師教育科研論文類成果中仍較為常見。
三、提高中小學教師教育科研成果提煉與表述能力的對策
中小學教育科研成果對推動學校創新發展、促進教師專業發展、提高學生綜合素質以及提高教育教學質量有重要的作用。中小學教育科研成果的質量水平是評價中小學教育科研工作實效性的重要指標之一。而中小學教師教育科研成果的提煉能力也影響著教育科研成果的質量及其影響力。目前，教育科研成果“提煉與表述”能力已成為中小學教師教育科研能力發展中需要重點破解的瓶頸問題。因此，無論是作為教育科研主管部門、中小學校還是中小學教師個體，都應重視中小學教育科研成果的提煉與表述能力。而要提高中小學教師教育科研成果的提煉與表述能力，也需要教育科研主管部門、中小學校以及中小學教師個體的共同努力。
1.教育科研主管部門方面
（1）開展教育科研成果提煉與表述專題培訓。近年來，教育科研主管部門已著手開展教育科研系列培訓，較好地提高了中小學教師的教育科研理論和實踐水平。其中，在培訓課程中也安排了“教育科研學術規范”“教育科研成果表達”“教育科研論文寫作”“課題研究報告撰寫”等專題培訓。但這些專題培訓還存在一些不足：一是一般性的、常規性的知識介紹偏多，實際操作能力指導類培訓偏少；二是涉及教育科研領域的綜合分析能力、邏輯思維能力、文本表達能力等專題較少，很少能深入具體案例進行細致的指導，以至于中小學教師教育科研成果的提煉與表述能力整體提高較為緩慢，效果不明顯。因此，教育科研主管部門要重點設計和開發教育科研成果提煉與表述的理論類和實踐類專題培訓課程，并以實踐指導類為主，以提高中小學教師教育科研成果提煉與表述的實際能力。
（2）加強教育科研成果提煉與表述方面的指導效果。教育科研主管部門在建立教育科研成果發掘、培育、指導、轉化、推廣和應用系列工作機制時，要把教育科研成果提煉與表述的專題指導作為工作要求之一，并強化實際指導效果。由教育科研主管部門牽頭的教育科研成果提煉與表述指導活動主要以教學成果提煉與表述指導、課題研究成果提煉與表述指導以及科研論文和著作類成果提煉指導為主要形式，主要以跟蹤輔導式實踐指導為主。
（3）構建教育科研成果交流學習平臺。教育科研主管部門要建立教育科研成果評價標準和評審規范，并在教育科研專題網站中建立教育科研成果推介欄目，及時推廣中小學教師教育科研優秀成果，也為教師之間在教育科研成果提煉方面相互學習、借鑒和參考搭建資源共享平臺。
2.中小學校方面
（1）及時為教育科研成果提煉與表述專題指導活動提供支持。中小學校要制定相應制度或辦法，支持教師在教育科研課題研究和教學實踐探索過程中與同行及教科研機構建立合作指導關系。同時，學校主管領導要及時發現教師產出教育科研成果的潛力和發展空間，多渠道尋求專業力量的指導。
（2）建立學校教育科研成果分享研討平臺。學校主管部門要在學校層面、學科層面、年級組層面、課題組建立多種形式的教育科研成果交流研討平臺，讓教師在相互交流、學習和研討中推廣應用教育科研成果，也有助于發現教育科研成果及結論中的不足，及時修改完善。
3.中小學教師方面
（1）重視教育科研成果的提煉與表述。中小學教師要加強對教育科研成果提煉與表述的重要性和必要性的認識，要把成果的“提煉與表述”作為對研究問題的二次研究，深化對研究問題的認識，在實踐檢驗中反思不足，以進一步修改完善研究成果及結論。
（2）加強相關理論和方法的學習。其中包括學習和掌握教育科研成果各種文本表達形式如科研論文、著作、課程、教育敘事、教學反思、研究報告的主要結構和具體要求；并重點結合教育科研領域學習綜合分析方法、邏輯思維分析方法、寫作方法與技巧等。
（3）遵守教育科研規律和學術規范。在教育科研課題研究、教學實踐探索和教育科研成果提煉中要尊重研究素材，實事求是，不弄虛作假，如借鑒或引用他人觀點和成果的需要注明。
（4）圍繞研究主線分析研究素材。要以研究主題及相關問題為核心，明確提煉與表述的目標和形式，圍繞“提出問題———分析問題———采取策略———解決問題的效果”對研究素材進行歸納分析，甄別研究素材，舍去價值性和相關性較低的素材。
（5）為研究結論和成果提供充分的事實及數據支持。中小學教師在形成新的教育科研成果及研究結論時，要深入思考成果及結論的科學性、合理性和價值性，爭取提供多方面的事實性資料和數據予以支撐。
（6）規范表達科研成果和研究結論。中小學教師在提煉教育科研成果和研究結論的全過程，都要用心思考教育科研成果及結論的主要名稱、各主要組成要素以及各要素的內在邏輯關系。教育科研成果及研究結論在規范表達的基礎上，也要體現一定的創新性。
高中物理教學工作教學能力與時俱進的高中物理教學工作，要求高中物理教師必須具備與時俱進的能力。按照時代的發展要求，在當今稱職的教師“能力構成”中，最起碼要具備以下幾種能與時俱進的能力。
一、終身學習的能力
常聽到這樣一種說法：要給學生“一杯水”，高中物理教師就要有“一桶水”。從與時俱進的觀點來看，今天的教師不能只滿足于“一桶水”，而應該是“一條流動的河”。單是“一條流動的河”還不行，還要保持好這條河的“流量”“流速”和“水質”。要做到這一點，唯一的辦法，就是要教師“活到老，學到老”，也就是要做到終身學習。否則，教師隨時都面臨著落伍甚至被淘汰的危險。
終身學習，不僅是個時間概念，更是個質量概念。要提高中物理高教師的終身學習質量與終身學習能力，關鍵要重在自覺、貴在堅持、巧在結合抓好學習，其主要辦法有：一是要注意結合本職工作去學習。“干一行、愛一行、鉆一行、專一行”，是許多有識之士的成功學習經驗，對教師同樣有很好的借鑒作用。徐特立老先生說：“用的學的分離。是工作和學習雙方的失敗。”只有善于把工作和學習都融為一體，才能處理好工學矛盾，才能使工作和學習都取得進步。二是要注意帶著具體問題去學習。要采取“缺什么、補什么”的原則，經常帶著工作中碰到的各種具體問題，有針對性的去學習，對于平時工作比較繁忙的教師來說，這是一個受益終身的學習方法和良策。三是要注意利用網絡資源去學習。網絡資源的開發與利用，給教師的終身學習提供了更多的學習機會和更大的學習空間，教師要善于利用各種網絡資源去學習、學習再學習，不斷刷新自己的知識結構，力使自己成為一個能適應學習化社會需要的“學習型”教師。
二、教書育人的能力
古人常嘆“經師易得，人師難求”。古稱的“經師”，是指那些只教給學生知識的教師；古稱的“人師”，是指那些不僅能教給學生知識，更能教學生如何做人、如何生活的教師。如今的社會，不僅需要“經師”，更呼吁“人師”。一個教師如果只會或只能做“經師”，而不愿或不會做“人師”，絕不是一個好教師。
1.要正確理解教書育人的內涵
從發展的角度來看，教書育人的內涵正在不斷深化，也就是說，“教書”，不僅要教給學生各種書本知識，更要引導學生掌握學習方法、培養好學習習慣、激發其學習興趣，使他們人人都會學、都愛學、都能學好。“育人”，不是單純“空對空”地給學生講些政治術語或“大道理”，而是應教會他們從用心與用力的結合上去學會做人、學會做事、學會生活等。
2.明確“教書”和“育人”的關系
從邏輯上來講，“教書”和“育人”是兩個交叉概念，由于交叉概念的外延是相容的。因此，不能把它們作為相互排斥的兩個概念來行進使用。“教書”是“育人”的途徑和手段，而“育人”是“教書”的歸宿和目的。“教書”和“育人”是不能也不可能分開進行的。經常聽到有一種“只教書不育人”的說法，實際上是不可能存在的。
3.努力提高教書育人的水平
教書育人是高中物理教師的天職和屬性，沒有不育人的教師，但有育不好人的教師，這就要求教師在課堂內外都要強化教書育人的意識，充分正視和挖掘自身和學科、教材、知識中的各種育人因素，不斷改進教書育人的途徑和方法，讓教書育人成為一門藝術，在幫組學生成才的同時，力使自己也成為一個可適應時展的“專家型”教師。
三、教育科研的能力
如今是一個要求高中物理教師盡快從“教師匠”轉變成“教育家”的時代，要實現教師著中國心的角色轉換，就要求教師必須具備相應的教育科研能力。那種苦干有余、巧干不足，不懂教育科研的傳統“教書匠”，必被專業化、職業化的教師時代所淘汰。
教育科研，與教師的未來和未來的教師關系非常密切。從某種意義上來說，教育科研能力，是一個教師所有能力中最具創新精神和后發優勢的能力，是教師可持續發展的關鍵所在。要提高教師教育科研能力。
1.端正對教育科研重要性的認識
高中物理教師要端正對教育科研重要性的認識，懂得國運興衰在教育，教育興衰在教師，教師興衰在教研，從內心真正把教育科研工作看成是自己分內的事情，意識到自己不懂教育科研，就是一個不稱職的教師，以增強職業危機感。
2.養成在教學中研究、在研究中教學的習慣
高中物理教師要學會在研究狀態下工作，養成在教學中研究、在研究中教學的習慣，善于把教室當成實驗室，把學生當成實驗對象，把教育教學中存在的各種問題，作為自己的研究課題，通過課題化的教研活動方式，逐步解決好自己在教學中碰到的各種實際問題，以不斷提高教育教學工作的“科技含量”，實現“教以應試、學以應試”向“教以致用、學以致用和考以致用”轉變。
確定和落實科研型都隊伍建設的策略，第一要正確理解和掌握什么是科研型的教師。科研型教師概念的界定是關鍵。“科研型的教師簡單地說，是指教師不僅具有較強的專業知識和技能，還具有較高的教育科研素質。教師的科研素質是一個綜合概念，它是教育者進行教育科研所必備的各種素養的要求（包括科研的道德、科研的精神、知識、技能、科研的意識與能力等方面的基本要求），是教師在教育科研方面各種素養的集合體，它的作用是各種素養的有機結合在一起的綜合反映。”
教師的教育科研素養是一個時代性很強的命題，因為不同時代，不同社會，不同國家對于教師的素質要求是不一致的。從世界范圍看，人們對于教育科研素質的關注不過只有幾十年的歷史，如美國佛羅里達州為合格教師規定的能力最主要一條，就是具有研究教育問題的教學試驗和教育實驗的能力。近年來國際上對教師的“擴展能力”進行了多次探討。所謂“擴展能力”主要是非常靈活地適應科學技術和時代迅速變化的綜合性能力（信息處理能力、解決問題的能力、創新能力、決策能力）。“擴展能力”方案的著眼點涉及到了教師教育科研素質提高的問題，它對創新能力等方面的強調實際上就是對教師科研素質方面的要求，因為教師教育科學研究的過程實質就是一個創新的過程。
第二要深刻理解把握提出“科研型”教師命題的宗旨就是如何辦好新世紀中小學校的教育，構建具有中國特色的中小學教育體系。“科研型”教師是中小學教師角色的最高升華，有高素質的教師隊伍，是全面推進素質教育的根本，“振興民族的希望在教育”，“振興教育的希望在教師”。教師的素質是實施素質教育和教育創新的關鍵。提出“科研型”教師意味著中小學教育，不僅要出人才――一屆屆畢業生走出學校，成為祖國所需要的人才；而且要出隊伍――一批批素質精良、忠于教育事業的教師；還要出教育家――能夠從我國國情出發，從本地實際出發，按教育規律辦學的千千萬萬中小學教育家。
第三，要重點突出以下幾個方面：1、樹立教師是科研主體的觀念，教會教師搞科研，以培養科研型的教師為目標；2、堅持教學與科研相結合的原則，以提高教育教學質量為終極目標；3、用與時俱進的教育理念武裝教師，并作為教師科研行為的基本理性支柱，將其融匯到教學實踐中。
第四，構建可行性教師科研素養培養模式或制定策略。關鍵要把握可控性的因素。對可控性的因素既要考慮到宏觀因素，又要考慮到微觀因素，教師的成長與發展需要一定的條件和環境。如果把培養科研型的教師作為實驗所追求的目標，對教師實施科學的培養并創造有益于教師科研素養提高的環境，如果我們所創設教師提高科研素質的條件被實驗所證實，就會提高教師的科研素質，就能培養出科研型教師隊伍，就能使素質教育得到真正的落實。教師教育科研素養可控因素，至少包括以下逐項，其結構如下圖：
可控因素是相對的和發展變化的。在相對穩定的狀態下，應把定性分析和定量描述相結合，能量化的量化，定性的東西必須經上級鑒定、并把集體討論與個人參與相結合。
就科研型教師水平而言：至少包括三個層次：1、專業人員水平（特別是學校科研室的負責人或分管的科研領導必須達到專業人員水平，也可聘專業人員長期指導，沒有高指導絕無高水平，專業引領是關鍵；2、具備教育科研素質，熟練地掌握教育科研技能，能獨立承擔比較高層次的正規課題研究。（特別是校級領導能獨立承擔省部級以上的課題研究）；3、具備教育科研素質，在專業人員的指導下，能獨立承擔和開展一般層次課題和中短期小課題研究，特別是小課題研究。“草根小課題”研究是培養教師科研素質的最佳途徑。但制定和落實政策時必須做到“五需”：需提高認識，需平衡價值，需抓實過程，需持續研究，需科學總結。 從“九五”起開始我校的課題研究基本策略是：每五年必須承擔國家級、部級課題至少一項；省級兩項；市級骨干教師每人一項；市、縣級、校級課題不限量。（每位教師都要做）
待續（二）
參考文獻
1遼寧省教育學院《〈中小學教師科研素質培養及科研型教師隊伍建設總課題組〉實驗方案》
2遼寧省教育學院《〈中小學教師科研素質培養及科研型教師隊伍建設總課題組〉實驗方案》
[論文關鍵詞]高職教師 教育科研理念
當前，高職教育已經進入了加強內涵建設，全面提高教育教學質量的新的歷史階段，教學改革與創新已成為高職院校的一項重要工作。高職院校教學研究和教學改革的主體是教師，教師的教育科研理念決定教學改革的思路和行為，是教學改革與創新的基礎。高職教師如何樹立正確的教育科研理念，積極開展教學實踐研究，提高教學改革的主觀能動性，已成為高職院校科研管理工作者的重要課題。
一、對教育科研理念的認識
《辭海》中，“理念”一詞源于古希臘哲學家柏拉圖和德國哲學家黑格爾哲學體系里的一個哲學術語，“理念”和“觀念”沒有嚴格的區分，在很多情況下是可以相互借用的。“理念”是人們對某種事物的看法、認識、觀點和解釋，是經過思考和推理后得出的精彩而簡明的概念。
高職教師的教育科研理念是教學研究與教學改革的先導，是提高教學質量的基礎，是實現高素質技能型人才培養目標的保障。高職教師的教育科研理念，應該來自對教學實踐的理性認識、價值判斷和理想追求，應該來自于自身教學實踐的經驗總結，并在理性認識的指導下，成為教學研究與教學改革的自覺選擇，而不是來自學校壓力、業績需要或經濟利益。幫助教師樹立正確的教育科研理念，可以提高教師教學研究與教學實踐的雙重質量，進而創造出高水平的教育科研成果。
二、高職教師的教育科研理念
根據一般科研規律和高職教育的特點，高職教師的教育科研理念可分認知和實踐兩個層面。認識層面的教育科研理念是高職教師對教學研究、教學改革的認識、理解與概括。高等職業教育“課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。高等職業院校要積極與行業企業合作開發課程，根據技術領域和職業崗位(群)的任職要求，參照相關的職業資格標準，改革課程體系和教學內容。建立突出職業能力培養的課程標準，規范課程教學的基本要求，提高課程教學質量”，這為高職教師教學改革明確了方向和具體任務，是高職教師認識層面的教育科研理念。實踐層面的教育科研理念是教師在具體的教學實踐中運用科學研究方法，將認識層面的教育科研理念轉成實踐層面的教育科研理念，使其具體化、實踐化，從而指導自己的教學研究與教學改革行為。實踐層面的教育科研理念關乎高職教師如何貫徹黨的教育方針，如何將培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的重任落到實處，融入整個教學研究與教學改革過程中，將認識層面的教育科研理念轉換成符合科學研究規律、步驟、方法，反映教學規律、明確教學目標的實踐方案，是高職教育教學改革研究的重要內容。
作為一名高職教師，只有具備了認識層面的教育科研理念，才能使自己的教學研究與改革不迷失方向;只有擁有了實踐層面的教育科研理念，才能使自己實施有效的教學研究與教學改革行為，才能尋求教學改革與創新的更大突破。 三、高職教師教育科研的立足點
1.教學實踐研究。教學實踐研究就是以教學現象和教學問題為對象，運用科學研究的方法，探索教學規律及有效途徑和方法的一種實踐活動。教學研究根據研究的內容可分為基礎研究、應用研究和開發研究。基礎研究主要從事教學理論研究，通過教學本質、功能、規律等提出教學理論方面的新學說、新觀點和新方法;應用研究是基礎研究成果的延伸，是運用基礎研究成果對教學活動中的具體問題進行理論分析，以解決教學實踐中存在的某些問題，探索、開辟應用的新途徑;開發研究是運用基礎研究和應用研究的成果解決教學改革中存在的某些問題從而創造性地提出或制訂可操作的方案、計劃、對策及建議等。
高職教師從事教學研究不同于教育專家，教育專家主要從事教育教學理論研究，追求科學知識的新發現和科學理論體系的構建，同時兼顧應用研究和開發研究，對研究人員的理論素質要求很高。高職教師處在教學實踐層面，直接參與教學活動，直接面對教學工作中的實際問題。因此，教學研究以應用研究、開發研究為主。實踐既是研究的對象，又是研究的歸宿。可以說，實踐性是高職教師教學研究的根本特征。對高職教師而言，不能解決自身教學問題的研究，不能提高教學水平的研究，不能提高教學效率和質量的研究，就不是真正意義上的教學研究。
2.微觀領域研究。科學研究按研究層次可分為宏觀研究、中觀研究、微觀研究。宏觀是指大范圍或涉及整體的，微觀是指小范圍或部分的。在科學研究領域，宏觀研究與微觀研究的研究對象、解決的問題、研究的方法不同。微觀研究的對象是單個單位，如單個企業、學校、家庭等，根據其存在的個性化問題進行針對性研究，以解決或優化存在的問題。
隨著高職教育的發展、教學改革的深入和學生特點的變化，每一所高職院校在教學實踐過程中，都凸現出諸多實際問題、個性化問題需要解決。高職教育宏觀層面的研究與改革是國家高等教育宏觀管理的主要范圍，是教育研究機構、教育管理機構、教育理論專家的研究視野。高職教學(教學管理、教學方法、教學服務等)顯然是高職教育微觀領域中的核心問題之一，而教學改革是整個高職教育改革的關鍵亦早已成為不爭的事實。推動高職教學改革的直接因素主要有三:一是隨著社會的發展，越來越高的人才質量觀要求教學方法作出相應的變革;二是新知識、新技術越來越多、更新速度越來越快，要求改變陳舊落后、低效的教學方式;三是教學手段的更新必然要求教學方法的改革。
【關鍵詞】科研選題；可行性；創造性；需要性
教育科研，越來越得到中小學校的重視。但是，通過調研發現，教育科研效果未盡人意，一些學校往往是開題熱火朝天，過程冷冷清清，結題草草收場。究其原因種種。但是筆者發現，制約教育科研的最主要因素是學校、教師在選題上不夠確切。一些學校、教師在選題時比較盲目，所選擇的課題不適合本校或教師個人進行研究，導致課題研究舉步維艱，效果不理想。為避免選題的盲目性，根據這幾年成功的科研案例和對權威論著觀點的歸納，我認為選題一般應遵循下列主要基本原則：
1．可行性原則
可行性原則是指中小學教育科研課題的選擇，應當考慮課題經過一段艱苦的研究以后應當是可以實現的或有可能被解決。
選題是否可行，需要考慮以下因素：①研究者個人具體情況。比如：知識基礎、專業特長、教育工作的實踐經驗、教育科研的科研經驗、志趣和可以利用的時間。②看課題的難易大小是否合適。小而容易的課題研究順利，成功率高。就一般規律而言，選題應從易到難，從小到大。③教育情報資料的充實。要占領本選題資料的最高點。④是否抓住了時機。⑤還要考慮花費在教科研的時間因素。
例如：有個教師選擇了這樣一個題目《小學低年級識字教學方法對比實驗研究》。在我們審核時，我就發現一是題目大，二是實驗研究要有對比實驗班。這根本不符合我們這里的實際情況。因為我們這里一個語文教師只承擔一個班級的語文課教學，無法進行實驗對比，更何況實驗法操作起來特別麻煩。我建議她把課題改為《小學低年級趣味識字行動研究》。這樣一改，研究范圍更小了，目標也更具體了，研究方法也簡便易行。后來，這個課題成果在吉林省科研成果評選中獲得一等獎。所以，在選題上既不要過高估計自己、好高騖遠，也不要妄自菲薄、畏懼困難。既要從實際出發，又要有科學態度和敢為人先、勇于攻關的精神和勇氣。
2．創造性原則
教育科研的目的是要認識前人沒有認識或沒有充分認識的教育規律，解決他人雖然認識但還沒有解決或沒有完全解決的教育問題。因此，教育科研的課題必須具有獨創性和新穎性。由于實際情況不同，課題的創新要求一般可分三個層次：
2．1 獨創性。要從教育實踐提出的新問題中、新生事物的萌芽中、新鮮經驗中選題；還要從教育領域里的新概念、新理論、新思維、新設計、新方案中選題；還可以從不同觀點的爭議中，不同學派的對立中、原有理論和新的實踐的尖銳矛盾中選題；還可以從教育科學的知識空白中選題。這是高層次的創新課題，它要求提出沒有人提過的新問題，開辟無人涉及過的研究領域，創立新的理論體系、教學流派和教學模式等。
2．2 再創性。這是中層次的創新課題，其中，有的是將別人的研究課題加以組裝、分解和改造后再生出的新課題；有的是將已有的研究課題運用到新的領域、情境、學科等實踐中，又在某方面有所創新。
2．3 自創性。這是低層次的創新課題，它只要求對自己是前所末有的，對自我發展是有利的，但并不要求對社會對別人有什么創新價值。
3．需要性原則
指中小學教育教研課題應該根據中小學的教育教學實踐和教育科學發展的需要來選擇。科學選題的實踐經驗表明：中小學教育實踐中提出的問題是研究課題選擇的最重要的源泉。作為中小學的教育科研工作者，應該優先選擇當前中小學教育教學改革中最迫切、最亟待解決、最關鍵性的問題，作為課題來研究。例如：如何開展新時期青少年德育工作問題研究，如何解決城鎮中小學生課業負擔過重的問題研究，關于大力發展農村職業技術教育問題研究，關于加強中小學生學法指導問題研究等等。
教育科研是對教育實踐的科學研究和開發，是對教育現象的分析和提升，是對教育規律的探究和概括，又是對未來發展的預測和把握，其目的是指導和推動教育實踐，為教育決策的科學化服務。它有一種凝聚力、開發力、引導力和提升力，是學校可持續發展不竭的動力。它既是教育決策科學化的根本保障，又是提高教育教學質量，學校上臺階、上水平的重要條件；既是增強學校凝聚力，辦出特色的重要途徑，又是培養青年教師尤其是培養名師的重要手段。可以說，教育科研是衡量學校辦學水平的重要標志，是教師的必備素質，是成功教師的必然選擇。就目前的現狀來看，盡管“科研興校”、“科研興教”已成為越來越多的人的共識，但仍然還存在著對教育科研擺位不正，認識不足的問題。在教育教學實踐中，一些校長和不少教師思想觀念陳舊，缺乏科研意識，一直處在陳舊落后的教學模式中，重復著時間加汗水，加班加點，超負荷運轉。為此，隨著課改的不斷深化，幾年來我縣在市教育學院的指導下，加強教育科研工作，不斷深化教育教學改革，取得了一定的成效。
一、要明確教育科研的主要任務
教育科研要以教育科學理論為武器，以教育現象為對象，有目的、有計劃、有系統地采用科學的態度與方法探索教育過程，認識教育現象，提煉教育經驗，發現教育規律的一種創造性的實踐活動，其成果直接為教育教學實踐和教育未來服務。
二、把握教育科研的特點
教育科研工作的地位和任務決定了它必須堅持科學性、實踐性和服務性，這是教育科研工作的突出特點。科學性是教育科研工作的靈魂，教學活動牽涉教師、學生、教材、教具以及實驗設備各個方面，我們要集中研究教材中學科知識的概念系統，研究學生學習的認知思維系統，研究教師為達到教學目標而采取的教法步驟系統，探索這三個方面的規律。目前的教學研究，很大程度上只能算是經驗性的總結，這也很寶貴，但還不夠，要在科學性上下功夫，努力提高教研質量。實踐性是教育科研工作的特色，要經常掌握教學中的情況，針對教學中存在的問題開展研究，但仍存在著措施不力，指導效果不明顯，加之研究力量單薄，發展極不平衡，需要大力加強實施環節。服務性是教育科研工作的方向，教育科研人員一方面要針對教育教學實際提出指導意見，另一方面又要體會一線教師教研工作的甘苦，為教師提供服務。我們要開展示范性教學工作；介紹外地經驗、交流教育信息；提供學科課型的優秀教學錄像；提供教學參考資料、編寫教學動態；組織現場專題研討，這些工作普遍受到學校校長和教師的歡迎。
三、構建教育科研的基本模式
素質教育的全面實施，基礎教育課程改革的全面啟動，有賴于教育科研工作的加強，同時也對教育科研管理工作中的思想，內容、方法、途徑等方面提出了新的要求。積極探索服務于素質教育的教育科研模式，是教學改革的方向。要構建以學科教研為基礎，多學科相結合，教研與科研相結合，縣——校為網絡的教育科研模式。制定分層次的目標管理，確立分層次的行動策略，采取調查、研究、指導、實驗的基本工作方法，廣泛開展教育科研活動。突出“一加強二堅持三強化四規范”工作，即加強對教研員的教育理論的學習。堅持與時俱進的精神狀態；堅持求真務實的科學態度。強化課堂教學研究，提高課堂教學效果；強化課題研究，提升教育科研品位；強化考試改革研究，使考試貼近學生能力實際，體現現代特征。規范教研員職責；規范教研活動的時間、內容、形式、效果；規范公開課、研究課開展的規模、研究方向及效果；規范教研室內部管理。運用教研網絡具體指導教學，探討問題，集中攻關。教研室根據課改進程安排教師學科培訓、集中觀摩研討、總結交流經驗、突破重點難點，不斷推進課改的健康發展。教研員要跟蹤課改，視導調研，會診研討，參與教師集體備課、說課、評課，幫助教師上好匯報課、研究課，保持與教師的聯系，及時了解情況、溝通信息、解決問題。學校科研室、教研組要在研究上下工夫，開展集體備課、評課、課堂教學競賽，指導教師互幫互學，組織教師課后反思交流。
四、加強教育科研的管理指導
加強教育科研工作的管理指導，這是促進教育科研持續、有效開展的基本要求。為規范課題管理，我們成立了縣基礎教育課題管理小組，制定了《連江縣基礎教育實驗課題管理辦法》，明確了分層管理的要求，我們注重“五個抓好”：一是抓好申報評審。在每輪課題申報前，先下發課題指南，進行選題引導。對學校推薦的課題，我們根據課題的時代性、先進性、實用性和典型性等方面進行綜合評審。二是抓好課題啟動。課題開始均召開課題啟動會議，對課題實驗工作進行具體部署。三是抓好階段檢查。首先組織初始階段檢查，促進各課題實施盡快步入正軌。其次開展中期檢查，幫助解決遇到的困難和問題，例如，針對部分學校、教師為搞課題而搞課題、課題研究與教學工作脫節的現象，在檢查中，我們深入課堂聽課，了解課題研究與教學工作的聯系，明確提出課題研究要立足實踐探索，以“做”為主（行動研究），力求改進、優化教學。針對部分課題在實施中不重視開展學習、研討，缺乏理論指導和交流研討，致使課題研究不能及時解決困難和問題、不能凝聚教師去提升教學的現象，我們注重對學習、研討的安排及落實情況的檢查，查看相關材料的記錄，對有差距的課題提出整改意見，并注意適時跟蹤，促使其整改提高，促進課題研究的健康發展。四是抓好調研指導。采用多種形式，如結合開學工作檢查、教學工作調研，或進行專題調研，通過開設講座、專題座談、課堂觀察等，了解情況，提出意見。五是抓好結題驗收。下發了《連江縣課題研究檢查評估要點》，明確結題驗收的主要內容及相關要求。通過開展結題前的調研指導，促進做好結題準備工作。最后，組織有關專家通過聽取匯報、課堂觀摩、查看資料、召開師生座談會等方式，對課題研究情況進行綜合評價。
通過幾年的努力，我縣基礎教育科研工作取得了一定的成效。主要表現在“四個促進”：一是促進了新課程的實施。選題及研究內容對服務、推進新課程的指向明確，并以時間探索為主要途徑，課題研究有效破解了新課改教學中的一些問題，促進了新課改的實施。二是促進了校本教研的開展。教育科研對于凝聚教師鉆研教育教學工作的力量，濃厚學校教學交流、研討的氛圍，豐富校本研究的內容具有較大作用。三是促進了教師的成長。通過課題研究，教師的學習、研討和分析、反思意識增強了，注意以研究的態度去做好教育教學工作、去豐富教育教學內容、去改進教育教學方法，促使我們更多的探討、更多的總結，得到更多的提高。四是促進了質量的提升。通過開展課題研究，教師的教研能力有所提高、教學工作得到優化，這無疑有利于促進教育科學質量的提升，特別是對開展整體性課題研究的學校，學校面貌的改變、教育教學質量的提高更為明顯。
教育科研與教師的日常教學
教育科研與教學到底是什么關系？很多中小學一線教師談到科研，就會抱怨教學任務太重，沒有時間、精力做科研；也有中小學老師直言教育科研是大學教授、教研員們的事情，自己只要把書教好就行了。在很多人的認識中，科研和教學，兩者是“有你沒我，有我沒你”此消彼長的矛盾體。真的是這樣嗎？美國有一個著名的課程論專家鮑林，他曾就教育科研與教學的關系作過這樣的論述：“如果一個人在進行教育的同時也進行研究，那么他的教學效果一定會得到進一步的提高，即使他的研究工作不像他希望的那樣有成就，但他也可以繼續有效地進行教學。”在鮑林看來，教育科研能夠幫助教師提高教育教學水平，使教師能夠有效甚至高效地教學。
20世紀60年代，英國著名的課程論專家斯滕豪斯在其著作《課程研究與開發導論》一書中寫道：“教師是課堂的負責人，而從實驗主義者的角度來看，課堂正好是檢驗教育理論的理想實驗室。對偏愛自然觀察的研究者而言，教師是名副其實的有效的實踐觀察者。不管從任何角度理解教育研究，都必須承認的是，教師職業生涯中充滿了豐富的研究機會。”1由此，他提出了三個著名的命題：“課程即研究假設”“課程即實驗室”“教師即研究者”。在斯滕豪斯看來，所有課程都只是有關知識、學習和教學的研究假設。外在的課程專家和設計人員可以從課堂教學情境之外提供課程法則并要求廣大教師遵循，但卻不能保證所有教師都能夠有效教學，因為學生各不相同，課堂教學的情境也千差萬別。因此，這就要求教師在實踐中進行研究，研究知識、研究學生、研究教材、研究教學方法，以獲得對不同課堂、不同教育情境的理解。在此基礎上，對外在的課程理論、思想、法則等進行選擇性地接受、改變或拒絕。他的“教師即研究者”的呼吁，既是對教師角色的定位，也是對教師教學質量提升的一種探究。
事實上，斯滕豪斯的“教師即研究者”的命題，也能夠很好地解釋我們在教學實踐中的一些困惑：“我照著他的方法去上課，為什么達不到同樣的效果？”“很多教育理論聽起來很美好，為什么在實際的教學中很難實施或者實施達不到理想的效果？”“我們學習杜郎口中學的經驗，基本上是按照他們的理念和步驟去做的，為什么最后改革還是失敗了？”誠如斯滕豪斯的觀點，作為培養人的一項社會實踐活動，教學工作具有一定的情境性和復雜性。如果對某一個理論、觀點、模式、做法照搬照抄、全盤接受，忽視對自身學校教育、課堂教學特質的分析和對實際問題的考查，那任何一項改革都是很難成功的。
教學是“非常復雜的一項經營”，這就意味著教學工作的不容易與不輕松。為了應對復雜的教學工作的挑戰，我們需要不斷地研究，思考教學中出現的問題與疑難，尋找解決問題的方法與對策。教育科研可以使我們清醒地對待教學問題，理性地分析問題的成因，有效地找到問題解決的策略。基于研究的教學，會更科學、更規范，也更趨合理化。事實上，作為身處一線的教學工作者，雖然廣大教師在教育科研的過程中會遭遇這樣或那樣的問題，但相τ諂淥研究者而言，他們是實踐者，是親歷者，更了解教學過程中存在的問題以及解決問題的迫切性。因此，如果他們能真正地投入到教育科研中去，其研究成果將會更具針對性和有效性。所以，我們倡導中小學教師邊教學邊研究，邊研究邊教學。
我認識一中學校長，其擔任校長一職以來，就大力鼓勵學校教師開展教育科研活動和進行課堂教學改革。因為幾十年的教育教學經歷和管理經驗，使其深信科研對教師的教學、學校的發展有促進作用。但是，他的這一辦學理念和思想受到了學校一些中層領導和教師的質疑。于是，他從自我和自身所帶領的生物學科組做起，用事實也用分數證明了教育科研對教育教學工作的促進作用。其親身經歷告訴大家，教師進行教育科研不但不會影響學生的高考成績，反而會幫助學生更好地發展和成長。現在的考試，對學生綜合素質的要求越來越高；死記硬背、機械訓練、題海戰術已經無法適應中高考改革的要求。我們的教師需要以科學研究的精神研究學生、研究教材、研究教法、研究考試。
我們總強調做事要“事半功倍”，而不是“事倍功半”。對廣大教師而言，教育科研就是一項能夠讓我們的教育教學工作實現事半功倍效果的事業。雖然，我們投入時間去發現問題和提出問題，投入精力去搜集資料與文獻，以及做調查訪問和寫教學反思，但是這些時間和精力的投入，可以使我們確立的教學目標更科學合理，選擇的教學方法更獨具匠心，從而使我們的教育教學工作更加游刃有余。所以，我們何樂而不為呢？
教育科研與教師的專業發展
促進教師的專業發展是20世紀中后期以來世界教育改革的重要內容之一。關于“教師職業是不是一個專業”“中小學教師是否屬于專業人員”，這些問題在20世紀中期西方國家還是眾說紛紜，爭論不斷。有人認為教學是一個專業，也有人認為教學是一個“準專業”或者是“半專業”。但不可否認的是，在這場爭論中，認為教師職業是一個普通職業的人越來越少。1966年，聯合國教科文組織和世界勞工組織聯合發表的《關于教師地位的建議》就這一問題明確提出：“教育工作應被視為一種專業。這種專業要求教師經過嚴格且持續不斷地研究，才能獲得并維持專業知識和專門技能，從而提供公共服務。”
但是，誠如這份文件指出的，教育工作還只是“應被”視為一種專業。這意味著在20世紀六十年代，很多國家的教師職業并沒有被作為專業對待。對于中國教師職業的專業性，我們可以從縱向和橫向兩個維度考查。從縱向的維度看，就是在20世紀七八十年代，甚至是九十年代初期的農村偏遠地區，教師這一職業的入職門檻并不高。當時，非常流行的一句話是：初中生教小學生，高中生教初中生。雖然沒有經過系統、嚴格的師范課程學習，只要是初中畢業或者是高中畢業，都有可能成為一名光榮的人民教師。記得張藝謀曾經導演過一部電影叫《一個都不能少》。村里小學唯一的一名老師高老師因為母親生病需要請假回家，學生陷入無學可上的困境。村支書想到了電影里的主人公魏敏芝，因為其讀過初中，會讀書寫字，所以支書就把她請到學校當代課老師。而事實上，這個只有十三四歲的孩子根本不會上課，也不知道如何進行班級管理。只要能看書識字就能當老師，這是我國早些時候很多人的看法。因此，教師這一職業的專業性根本無從談起。另外，從橫向維度考查，醫生、律師等職業的專業性已廣泛被人們認可。因為這些職業需要從業人員經過專門的學習和訓練，要有專業知識和高深學問。
其實，當我們在討論一種職業是否專業的時候，首先需要界定到底什么是專業。人們對“專業”這一概念的界定是：“專業要求從業人員接受專門的教育和訓練，具有從事某類特定工作的專門知識、技能，擁有很深的專業理論知識和研究能力。同時，還有高度的組織紀律，有該領域的行規。”“接受專門的教育和訓練”“專門知識和技能”“專業理論知識”“研究能力”，這些是“專業”這一概念界定中的幾個關鍵詞，也是某一職業是否專業的認證標準。
由此看來，當前教師職業的確越來越具備自身的專業屬性。現在，要想謀求一份正式的教師崗位，其門檻并不低，至少需要獲得教師資格證。碩士生，甚至是博士生到中小學當老師也不是什么新鮮事兒。人們普遍的共識是，教師必須具備四個版塊的知識才能勝任這一崗位：學科專業知識、教育學心理學知識、學科教學法知識、廣博的科學文化知識。對于教師的日常教育教學而言，還有專門的教師職業道德規范以及其他組織紀律的要求。而且，成為“專家型教師”“研究型教師”等也越來越成為人們的共識。在傳統社會，對一個成功教師的定義，更多看這個老師課上得好不好，班級帶得順不順，所教學生的考試成績高不高。現代社會，則認為一個成功教師需要打造好兩張“名片”：其一是課上得好，做教學藝術的行家；其二則是重視反思、總結、研究和交流，做研究型教師。而有一定數量的文章見諸報紙雜志，也是其提高知名度和獲得社會認可的有效途徑。所以，當一個醫生朋友跟我抱怨工作任務繁重、科研壓力大，“每天起早貪黑地給人看病，空閑的時候還要看書研究寫論文，真是累”時，我告訴他：“現在中小學老師也不容易。你要做研究，他們也要寫論文、申請課題，沒有論文、課題，職稱還評不上呢。”我想表達的意思是，你們醫生職業是專業，現在中小學教師職業也是一門專業。雖然，其專業性沒有醫生那么高，但也在不斷地提升自身職業的專業性。
事實上，一門職業是否具有專業性，不僅關乎廣大教師的社會地位，而且也與其社會聲譽息息相關。但是，在我國教師職業是一個專業，更多的只是一種期待或愿景。這也意味著需要廣大教師為這一愿景付出更多的努力，在日常的教育教學工作中要不斷地學習、鉆研和建構不可替代的專業知識和專業技術。而教育研究則為廣大教師獲取和更新專業知識與專業技術提供了可能，使之成為難以被他人（未受教師專業訓練者）替代的人士。
教育科研與教師的教育幸福
人人都在追求屬于自己的幸福。那教師的幸福來自哪里？有教師說畢業學生的一封問候信讓其感到很幸福。也有教師說，家長的一句感謝、學校領導的一聲肯定讓其有一種幸福感。有人說，教師職業的社會認可度以及日益提高的工資報酬讓其體驗到了從業的幸福。這些回答都沒有錯，但是，對于一個人而言，幸福不僅指所得與獲取，還包括付出的過程、勞動中的創造。馬克思曾經說過：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業――在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造。”2的確，“有創造性才能使人的生活具有不可還原的意義，才能標明人的存在身份”。3很難想象，一個知識淺薄、思維遲鈍、墨守成規、分數至上的教書匠，能夠感受到工作所帶來的尊嚴感與幸福感。教師的幸福很大程度上來自于教育教學工作本身所具有的創造性，以及這種創造性給人帶來的尊嚴感。
一個教師，如果在教育工作中找不到一點樂趣，那么這份工作簡直就是一種煎熬、一份折磨。在教育教學過程中，一個學困生的成功轉變、一種教學方法的巧妙運用、一件突發事件的靈活處理、一塊教學內容的精彩呈現都可以使教師體驗到工作的樂趣和幸福。但是這些不是每個教師都會做并能做的。這需要教師在教學的過程中形成自己的教育思想和教學風格，能夠以研究者的姿態研究學生、研究教材、研究教法、研究課堂，想方設法解決教學中遇到的問題。因此，蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學擔任校長期間，一直都鼓勵教師做科研。他說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。”4在蘇霍姆林斯基看來，從事教育科研不是負擔而是一條通向陽光大道的幸福之路。它可以使教師在日復一日平凡的工作中不斷發現創造的樂趣，可以使教師體驗到教育工作帶來的滿足感和成就感。
中小學教師從事研究不僅可以改進教育教學實踐，還可以改變自己的生活方式。它是教師職業幸福的源泉。在當前應試教育的大背景下，我們的一線教師的確很辛苦，備課、上課、改作業、批卷子、找學生談話、跟家長溝通、管理班級，還要參加學校及地方教育部門布置的各種活動、會議以及培訓、進修。但誠如某一線老師所言：“我們的工作是很累，但是我們為什么不可以詩意地生活和享受教育呢？當我拿起筆開始記錄自己的教育教學經歷與故事，我感覺到生活發生了翻天覆地的變化。我開始明白什么是教研，開始關注自己的學生與教學；我明白了什么是人生，‘讀書’‘上網’‘寫作’的生活方式凈化了我的靈魂；我學會了如何過日子，讓‘書香’飄進了我們全家人的心；文章的發表也提高了我的生活品位，讓身邊的人對我刮目相看。”5該老師是一個活躍在教學一線的教育研究者和寫作者。他用實際經歷告訴我們，當研究與寫作成為我們的一種生活方式時，我們就能掙脫應試的束縛和日常瑣事的牽絆，詩意地享受生活，體會自己存在的意義和價值，感受教育生活所帶來的幸福體驗。
教學是教師幸福之基，教研則是教師幸福之源。讓我們走進教研的天地，享受教育，享受人生。
1Stenhouse，L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London：Heinemann， 1975.
2馬克思.馬克思恩格斯全集（第40卷） [M].北京：人民出版社， 1982.6.
3光.生存哲學―走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.347.
關鍵詞：中小學教師；教育科研；轉向
中圖分類號：G451.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2012）01-0010-04
蘇霍姆林斯基說過：如果你要想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。然而，這幾乎成了中小學教師的奢望，夢寐以求之事。時下的中小學教師的教育科研工作幾乎成了極少部分教師的專場演出，曲高和寡，圍觀者不少，無助者甚眾。教育科研成了科研者的天堂，也成了其他教師的人間煉獄。
推究其因，顯然是多因素交互作用的結果，但中小學教師主觀認識的偏頗、方法論缺乏是最主要的原因。盡管教師專業化的提出已有時日，課程改革走到今天，他們認為自己只要做好課堂教學工作就好了，存在著教育科研與自己無關的錯誤認識。另一方面，“提出論點―論證觀點―得到結論”三段論的研究思路與成果表達形式，始終占據著很大的份額。中小學教師往往簡單地移植、借用大量教育理論的概念術語，在盲目聽從照搬照抄專家話語的過程中，逐漸喪失了充滿個體體驗的真誠的、豐富的日常教育實踐話語。
一、當前中小學教師教育科研工作存在的四種普遍現象
（一）多演繹推論，少歸納抽象
就科研成果、論文的表達形式看，中小學教師在教育研究過程中，習慣了以演繹法來表述研究成果。自小以來的教育經歷和體驗，決定了中小學教師習慣以思辯的方式思考問題。他們對于并不新鮮的理論，以頗長篇幅來描述理論依據所在；然后，以差異性的視角，多樣化的論證方法來驗證理論的價值，并獲得一個已然存在的結論。
分析近年來某些研究成果、論文，研究方法多樣化也是一個基本特征。從傳統的演繹到歸納研究，從理論探索到教育教學實驗研究，采取定性研究與定量研究相結合，采取務虛研討與務實研究相結合，研究方法翻新，豐富了教育研究生態，也為教師同行指明了可借鑒的成長途徑。表象后的真實是，多樣化的研究方法與成果表達主要集中于那些教育科研的明星。對于絕大多數的普通教師而言，他們并沒有顯著的改善，采取單一的演繹法，三段論來做科學研究，無法滿足不同研究領域的本質屬性要求。因此，其成果顯得蒼白無力，顯得虛無飄渺，甚至無病。
（二）感性材料有余，理性思考不足
中小學教師科研圍繞學校教育教學中心工作，從不同學科、不同視角開展相關研究工作。仔細閱讀研究成果，案例堆砌、敘事冗長等現象相對普遍。正因如此，導致研究成果的理性不足。近些年，教育科學研究不斷從理性研究走向感性的敘事研究。中小學教師依托敘事梳理、反思教育教學行為，提升教育智慧。但不能否認的是，敘事綿綿，教育教學智慧的提升并不顯著，也沒有教育理性思考的升華。敘事只是敘事，只是局限于個人經驗描述身邊的教育事件，走不出事件本身的局限，走不出的狹隘空間，不能抵達教育科研的本質，不能全面地認識現象本身，也不能真正實現透過現象看本質的研究目的。
（三）定性研究有余，定量研究不足
通常情況下，一個課題的研究需要采用多種研究方法，但并非方法的堆砌羅列。課題的研究內容與假設決定了研究方法的取舍。如，實驗研究必須以獲得的實驗數據為依據，通過統計學的檢驗證明實驗效果。觀察某些研究成果、論文，冠以“行動研究”、“實踐研究、探索”的比例接近一半，但研究成果、探索結論缺乏定量分析，以描述性的結論替代科研數據分析、驗證。目前，呈現的是有行動而少反思，因而顯得膚淺、幼稚；重行動而輕反思，因而顯得蒼白、淺薄。行動研究必須基于行動、反思、修正；深刻反思和行為跟進，才能有認識的升華與實踐的提升。我們無意抹殺教師對研究方法的偏好，但偏好未必能推斷出研究結論。研究術語的流行，是跟風的產物。當研究者因追逐時尚、追求流行款式的時候，缺乏研究者本身的思維，意味著研究參與的終結之時。
（四）研究成果多，成果轉化少
研究成果年年創新高，與此形成鮮明對比的是，現有的科研成果缺乏轉化，缺乏在實際教育教學中的運用，成果依然停留在文字成果上。傾心科研，也有所得，但卻無法轉化為實際教育教學，科研也就失去了其應有的意義和價值。教育科學研究最基本的功能是為學校發展服務，為教師發展服務，為學生成長服務。對教育科研功能本意的認識不足，勢必導致學校教育科研工作的功利化，也導致學校教育科研的紙質化。教育科學研究需要必要性、可行性的認證，才能保證教育科研價值的實現。有的地區為追求立項課題的量，以學校的專任教師數為基數，實行科研工作考核。最直接的結果就是基層學校的各級各類立項課題數量多，進而陷入重立項輕研究，重結果輕過程的研究悖論。為課題而課題，追求的是量，忽視了研究的質，更忽視研究的過程。任何忽視過程的成果，很難促進教師的專業化發展，很難組織研究成果的轉化和推廣。
二、中小學教師教育科研轉向的必要性
中小學教育科研之目的與其他研究如出一轍，都是為了解決現實問題，促進學生的全面發展、促進教師的專業發展、提升學校的辦學品質。
（一）關愛學生，促進全面成長
在后現代主義思潮的影響下，社會正在不斷地追逐功利，技術理性始終占據著重要的位置，甚至把持著教育的話語權。技術至上，這是對教育的曲解，甚至是對教育的背信棄義。面臨著辦學水平的競爭和社會對優質教育資源的選擇，學校在無奈中極度關注學生的成長，備受唾棄詬病的重復訓練戰術依然有其市場，以分數論英雄等有悖于教育價值的辦學行為依然存在。這些因素都制約著學生的身心健康發展，需要更新理念、拓展思路，促進學生全面發展。
（二）關注教師，促進專業發展
如果說學校是展翅飛翔的雄鷹，那么學生和教師就是兩翼。折斷的翅膀，不能高傲地飛翔。沒有教師專業的發展與提升，學校發展、學生成長就成了無本之木，無源之水。通過引領，調動教師參與的學習積極性，把日常的教育教學工作與教育教學研究及自身專業化融為一體，帶著研究的意識從事教育教學。用研究的目光審視教育教學的各種要素，各個環節乃至整個過程，同時走進學生的學習、生活和心靈世界，探索適合每個學生個性特征的教育教學方式，促進學生全面發展；用研究的方法探索解決各種教育教學問題的新途徑，實現教育教學工作的新突破、新跨越。
（三）聚焦學校，促進特色發展
在新的歷史時期，如何保持學校蓬勃的發展態勢，促進優質、均衡發展的學校建設，是迫切需要解決的問題，尤其是人民群眾對優質教育的迫切需求與教育資源不足之間的供需矛盾。學校在教育品牌的培育與經營過程中，需要不斷研究新問題，探索新途徑，解決新問題。所有這些問題，都需要引導中小學教師參與到教育實踐的探索與研究中來，發揮教師的實踐智慧，有針對性地破解教育難題，形成學校的教育特色，進而形成學校辦學品牌。
三、中小學教師教育科研轉向的兩個基礎
柳夕浪認為：作為當事人的教師有著旁觀者無法取代的優勢。教師首先是教育實踐者，其次是作為教育科學研究者，其研究內容的情境性、研究價值的直觀性等特點，為教師教育科研轉向奠定了基礎。
（一）教師作為實踐者的基礎
中小學教師的工作特點決定了他們掌握著其他研究人員所不具備的教育研究資源，他們的教育教學實踐是最恰當不過的資源，他們的教育對象――學生，為他們提供了鮮活的研究案例。教師不僅處于最佳的研究位置，而且還擁有最佳的研究機會。教師最主要的活動場所是教室。從實驗研究的角度看，教室是檢驗教育理論的理想實驗室，教師可以通過一個科學研究過程來系統地解決課堂中遇到的問題，這使教師擁有了豐富的研究機會。
學校生活是教育理論創新的沃土，教育實踐是教育思想的源泉。教師工作在教學第一線，他們的研究與問題都是與他們自己的教學有關，教師可以獲得第一手的鮮活的資料。教師的觀察、文檔和實驗可以作為形成和檢驗更為基礎的教育理論所需要的材料。教師只有扎根于教育實踐，根據自身的研究興趣和學科特點、技術特長，尋找適合自己的研究突破點，持之以恒地在教育實踐中研究和探索，才能在博采眾長中形成和逐漸凸顯自己的研究風格。
（二）教師作為研究者的基礎
教師作為研究者，在教育教學過程中積累了豐富的信息、資料，為理論聯系實際的教育研究提供了翔實的一手資料。通過整理、分析，歸納、抽象，可以形成具有指導意義和實踐價值的研究成果。教師通過研究解決自己在實際工作中遇到的問題，并在這個過程中不斷提升自己的專業水平，提高自己的工作效率。
教師作為研究者，從來就不是一個人在戰斗，而是凝聚著團隊的力量。很難想象一個沒有團隊支持的研究課題可以取得豐富的、全面的研究成果，都是團隊成員在實踐課題的指導理論，完善研究過程，串珠成鏈，才能完成課題研究的本真目標和真正使命。
教師作為研究者，可以使教師更加關注具體的教學情境，把教育理論應用于教學實踐，提高教學的質量和水平。教師作為研究者可以促使教師對教學過程和課堂行為進行必要的反思與研究，把一些成功的教學經驗上升為理論，并豐富教育理論知識。
四、中小學教師教育科研轉向需要解決的三個問題
中小學教師的科學研究具有情境性的特點，融教師教育教學與管理的實踐性、教育研究內容的開放性及研究成果的生成性于一體。馬克斯?范梅南在《生活體驗研究》中指出：人的生存意味著理解意義和渴望對意義的理解。教師在研究中理解教育教學實踐的意義，闡釋教育教學的立場，在教育研究中有效解決理論與實踐脫節的問題、有效解決實踐到理論的升華問題和有效解決理論本土化的問題。
（一）有效解決理論與實踐脫節的問題
理論指導實踐，理論是實踐的先導。隨著實踐的深入，固有的理論也未必能解決所有的問題。也有一些教條主義者，固守著教育理論，機械地運用理論。補充、完善固有理論，提升自身的理論水平，需要有效突破中小學教師實踐過程中產生的理論與實踐脫節的問題。
（二）有效解決實踐到理論的升華問題
一線的中小學教師具有豐富的實踐經驗，其教育教學與管理行為過程中蘊藏著豐富的實踐性知識。沒有理論升華的實踐始終停留在教書匠的層面。如何抽象實踐性知識，提升為理論，是中小學教師面臨的一道坎。
（三）有效解決理論本土化的問題
無論是西方的教育理論，還是國內學界的教育研究成果，并非放之四海而皆準。面對不同的學校文化背景，斷然沒有完全合轍的理論。洋為中用，古為今用，都需要考慮教育理論的適應性問題。教育理論不是張貼墻壁上，不是掛在某人的嘴上，而是根植于教師個人的意識中，體現于教師的具體行動中，鑲嵌在整個學校的文化中，具有實踐指導意義本土化的理論，才有生命力。
五、中小學教師教育科研轉向的三個維度
教育科學研究的根本任務和目的，在于啟發教育者的教育自覺，通過教師對教育理論成果的學習吸納、對教育問題的思考琢磨以及沉浸其中的體驗，使他們不斷領悟教育的真諦，促進教師盡快把外在的教育思想和教育觀念內化為自己的教育信念，最終形成自己對教育獨特的認識和理解，從而實現教育教學活動的最高境界――創造性的教育。從教育現象到教育理解，從教學技能到教學智慧，根植于教育科學研究的沃土，在實踐平臺上展示教育的價值取向。
（一）研究內容的轉向
盡管草根式研究以其起點低、操作簡單的特點打破了課題研究的神秘化，受到了廣大教師的歡迎。但是，草根式研究在推進過程中暴露出了庸俗的傾向。問題即課題，是基于降低課題研究的難度，打破課題研究的神秘性。對教育教學工作中呈現出來的問題，教師必須學會選擇，根據自己的特長、愛好、能力來確定有價值的問題進行研究。許多問題雖然本身沒有新意，但是研究角度、方法、效果不同則可以有新意，有創新性，這需要一定的辨別、判定、選擇能力。草根式研究存在著研究過程不到位的現象。教師對課題研究的重要性認識不夠，存在急功近利思想，看不到課題研究與教學質量之間的關系，研究過程浮躁，不能把小課題研究與課堂教學有機地結合起來，不能踏踏實實地開展研究工作。造成研究成果表面上遍地開花的表象，實則效果不佳，一片虛假的繁榮。
劉鐵芳認為，教育科學研究不僅面臨著一個知識的世界，同時還面臨著一個活生生的生活世界。中小學教師扎根在教育第一線，與學生在一起，了解學生的心理狀況和實際問題，具備豐富的教育實踐經驗，對教育現狀有深刻的認識，掌握著大量的第一手資料，蘊含著巨大的研究價值。從中小學教師的研究對象看，學生、教師都可作為研究對象。觀察課堂中的師生行為，分析課外師生的生活狀態，多角度地采集學生、教師的信息，在教育情境中深刻理解各種信息中蘊涵的意義，解讀各種行為與方式。
（二）研究方法的轉向
朱永新教授認為，中小學教科研應該從記錄教育現象、記錄自己的感受、記錄自己的思路開始，把這一串串的珍珠用教育理論串起來，那就是一條非常美麗的項鏈。學校教育科研應通過多維視角，突破目前就教育而研究教育的單一視角和方法。從現代教學論、解構―建構主義、現象學、解釋學等視角，定量研究與定性研究相結合，增強學校教育研究的科學性，增強學校教育科研的適用性與信度。采取觀察法、調查法、實驗研究法、案例研究等方法，多維度、多層面地觀察與分析學校教育教學實際，通過各種類型的活動探討和大量數據資料的統計，整體觀照學校教育教學中的師生及其生活狀態，探討激發教師、學生生命活力的積極因素，為提高師生生命質量提供合理的解釋與分析，創造性地應用教育理論去研究與解決不斷變化的教育實踐中的具體問題，為學校教育教學改革與創新提供合理的解釋，為構建具有生命活力的教育生活提供鮮活的實踐性知識。
研究方法的選擇和運用是否得當，對教育科研的成敗起決定性的作用。基于中小學教師的實踐者和研究者的優勢，教育敘事與自主反思是研究方法轉向的重要選項；基于中小學教師的實踐者和研究者的歷史事實，以實驗研究范式規范行動研究的過程，提高行動研究的內部信度和效度。
（三）研究成果的轉向
汗牛充棟或束之高閣的研究成果，無助于教育事業的發展，甚至會阻礙事業發展的進程。為立項而立項，為研究而研究，以數量衡量評價學校教育科研工作的取向必須改變。教育科學研究只有更多地關注對教育實踐問題的細微而敏銳的把握，才可能體現其對教育實踐活動的滲透力和影響力，也才可能最終實現自覺的教育理性與現實教育“道理”的相融相通。教育科學研究的第一要義就是應用，為了有效解決教育實踐過程中產生的現實問題。研以致用，把教育研究與教育實踐有機結合，使研究看得見、摸得著，發揮教育研究對課程改革的直接作用。通過直接應用，把教育研究成果應用到自己的教育教學活動中；通過嫁接移植，將科研成果移植到更大范圍中；通過深化拓展，在推廣科研成果的過程中對原課題再研究，使成果得到深化和發展；通過滲透，把科研成果中的教育理念滲透到老師的教學過程中。
回顧反思當下的中小學教師科研工作，展望未來的走向，自下而上的研究、從應然到實然的研究、從建構到解構的研究、從問題解決到形成智慧的研究將會進一步得到關注。教育科學研究應是教師的生活方式。教育科研無須用華麗的辭藻堆砌，無須竭盡修辭之所能。以淺顯的語言把問題表達清楚，揭示其內在的客觀規律，把解決思路和方案描繪出來，有效地解決教育教學管理過程中存在的問題、困惑，以及在此其間產生的新現象，并以教育科學的觀點解釋、處理干預，提高教育實效性，從而促進學生的健康成長，促進學校文化的傳承、發展與創新。
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關鍵詞:電大；教育科研；現狀；多維思考；對策
科學研究是高等學校三大職能（教學、科研、社會服務）之一，是衡量學校學術水平乃至辦學水平的重要標志。隨著電大教育事業的持續發展，科研的促進功能也日趨凸現。但縱觀電大教育科研現狀，存在較多亟待改善的問題，首先電大教育科研還缺乏科學的定位，科研促進功能的發揮不充分，整個電大系統學術氛圍還比較淡薄，國內學術聲譽較低，很多電大的科研工作仍處在“從內打不開，向外走不出”的窘迫境地。目前，電大正步入內涵式發展時期，迫切需要通過加強教育科研工作來推動學校內涵品質的提升，增強辦學實力。
一、電大教育科研現狀分析
(一)教育科研地位
大學自產生之始，就被認為是“探索高深學問的場所”。在經歷了長期的以科研為方向和以教學為方向的分化、整合后，大學逐漸成為科研、教學、學習的聯結體，“現代大學在最高層次上全心全意并毫無保留地致力于增進知識、研究問題與訓練學生。”科研成為大學日常活動的中心工作之一。
電大作為高等教育系統的一種特殊的教育模式，在二十多年的發展歷史中，長期走以教學為絕對主導的“一條腿走路”發展路線。電大所著重的是關于如何開展教學的具體工作，而對影響教學工作進程和質量的基本原因缺乏理論上的重視。學校沒有把教師和管理人員的科研工作提高到應有的高度，缺乏高校應有的學術氣氛和科研環境。科研在整個辦學體系中扮演的是一個無足輕重的角色。目前，我國電大教育科研遠遠滯后于實踐，沒有形成有特色的理論體系，照搬國外遠程教育理論的現象比較嚴重。這種情況對電大今后發展至少會產生以下不利影響：教學質量無法保持持續提高；建立有中國特色的遠程開放大學在理論指導或支持上會遇到障礙；不利于綜合實力的提高，使電大在高等教育大眾化時代缺乏競爭力；我國高教系統存在一種現象，提高學校知名度和社會地位靠的是科研，所以科研滯后影響了電大的社會形象及認同感，為很多工作的開展制造了不必要的障礙。
（二）教育科研策略
教育科研策略包含兩個方面：科研取向和科研適應性。根據國際上通用的科學分類標準，高等教育研究可劃分為三個取向類型：基礎理論研究、應用理論研究、實踐開發研究（發展研究）。
到目前為止，電大還沒形成一個明確的科研策略，最明顯的特點是缺少有特色的電大遠程教育理論體系，以及理論與實踐的相脫節，表現為：
1.基礎理論研究比較缺乏。對現代遠程教育的基本概念、基本原理沒有進行發展性、創新性研究，制約了整個遠程教育研究的深度。此外，我國的遠程教育理論大部分直接引自國外，沒有結合中國特色去進行消化、吸收和創新。
2.一般理論研究缺乏針對性。滿足電大實踐工作的需要應是電大教育科研所遵循的一項基本原則。
但很多科研是為理論而理論，為研究而研究，其目的并不是為了發現問題、分析問題和解決問題。
3.應用性研究缺乏理論性。應用性研究可以說占據電大科研的很大比重，但這些研究都過分偏重具體工作與實踐經驗的探討，沒有進行應有的反思，沒有很好地從個別引出一般，從而削弱它的理論性和普遍指導意義。
（三）教育科研隊伍
電大已進入第三個發展時期―網絡遠程教育時期，有很多新的課題或問題亟待去研究與解決。電大是利用現代信息技術進行遠程教育教學和管理的機構，很多研究課題都同時涉及教學、管理、技術三個方面，即在某一個課題研究上需要教學人員、管理人員、專職科研人員、技術人員的協作參與。電大科研的跨越性特點要求參與人員必須具有較高的綜合素質。所以，電大有必要加強科研隊伍建設。但現實情況是，電大缺乏一個科研氛圍，科研隊伍比較薄弱，很多教師、管理人員尚不了解科研對本職工作的促進作用，甚至造成只有少數的專職科研人員從事研究工作,且這些研究大多僅限于對實際經驗的總結與歸納，很少進行理論層面的反思。雖然有的電大加強了人才的引進力度，卻又忽視了對校內人才的培養，既造成資源浪費，又挫傷了校內人員的積極性。并且在引進人才過程中，片面追求高學歷、高職稱，不注意完善人才的層次結構及科研梯隊建設。
（四）教育科研組織
經過長期的發展，普通高校有著較成熟的科研組織。從組織結構上講，普通高校一般都設有科研處，由一位副校（院）長領導，負責組織科研項目的申報、鑒定、評獎、成果管理等工作，它是一個管理、協調機構，具體科研過程是以系或研究所為單位進行。從組織方式上看，普通高校通過政策支持、經費保證、設施建設、科研交流等措施來促進科研的發展。
與普通高校相比，電大科研組織還很不完善。就目前情況而言，只有中央和省級電大才設有專門從事遠程教育研究的機構，地市級（含地市級）以下電大幾乎沒有。電大的研究機構兼有雙重身份，既是科研實施機構又是科研管理機構，一定程度上不利于集中做好某一項工作。科研機構、教學機構之間的地位很不平衡，前者往往被視為學校的附屬機構。此外，與改進教學或辦學條件的投入相比，電大的科研投入還遠遠滿足不了現代遠程教育研究發展的需要。
（五）教育科研機會
科研機會的情況可從宏觀和微觀二個方面進行分析。從宏觀上分析，也就是
學校科研機會的獲得方面。從微觀上分析，指學校內部人員的科研機會的獲得方面，包括學校為其人員從事科研工作提供的課題申報機會、保障條件、交流機會、培訓機會等。
與普通高校相比，電大的科研機會獲得存在先天不足。首先是本身科研力量的薄弱，包括缺乏一支層次結構合理，有著較強研究能力的科研隊伍，科研配套措施也很不完善，使電大無法大量提出或承接高水平的研究課題。其次，電大的社會地位與普通高校不可同日而語，受外界關注的程度較低，導致一些重大課題來源的缺乏。最后，外界對電大辦學存在一些偏見，電大在課題申報、成果評審等方面受到一些不公正待遇，使電大喪失部分科研機會，也挫傷了電大科研人員的積極性。
二、電大教育科研發展對策
（一）確立電大教學與科研“兩條腿走路”的發展模式
普通高校的發展經驗告訴我們，教學與科研是不可分割，是相輔相成的，它們之間的關系是以教學為主，以科研為本的辯證關系，即在教學基礎上開展科研，在科研指導下進行教學。面對著普通高校涌入遠程教育市場所帶來的日益嚴峻的競爭，電大必須及時扭轉科研滯后的局面，堅持教學、科研“兩條腿走路”的發展方向，才能做強做大自己。科研一方面能為電大各項工作提供理論導向，使之少走彎路；另一方面能通過與具體工作的融合，去發現問題、分析問題，最后找出解決問題的有效方法。
（二）增強電大科研的理論性與適應性
對于電大教育科研而言，基礎理論研究是一個薄弱環節。因此，必須加大對基礎理論研究的投入，使其跟上電大實際發展的需要。在穩住基礎理論研究的同時，還要放開各種應用性研究，使兩者互相促進，相得益彰，真正做到加強基礎理論研究，著眼于應用研究，致力于開發性研究，使三者有機結合，即理論研究有適應性，應用研究有理論性。在進行理論研究的過程中，還要處理好引進先進理論和發展自我特色的相互關系，盡早建立有中國特色的電大遠程教育理論體系。
（三）完善電大科研系統
第一，關注電大科研“小系統”建設。
電大科研“小系統”建設是指各電大內部科研組織建設。電大科研涉及教學人員、管理人員、技術人員、專職科研人員，可把他們分為四個研究梯隊，分別明確各自的科研目標、科研任務與科研職責。各梯隊之間并不是互相割裂的，而是能夠互相溝通，能夠進行協作研究。
第二，關注電大科研“大系統”建設。
與普通高等院校相比，電大是一個由中央電大、省電大、市縣電大構成的大系統，各級電大間存在著緊密聯系。為此，可充分發揮系統易于溝通的優勢，建立一個科研交流機制，各級電大可借此相互交流，以便集思廣益，共同完善電大科研工作。
方案一：基于互聯網，在校園網上開辟一個科研專區，其內容可涉及科研信息、科研最新動態、各級電大科研最新經驗等。這種形式操作方便，信息包容量大，利于各級電大適時交流信息，不斷改進各自的工作。
方案二：設立專門的科研交流協調小組，制定科研交流計劃，組織各種科研交流活動，保證各級電大交流渠道的暢通。
方案三：細化到教學人員、管理人員、技術人員、專職科研人員，要求他們主動建立起與上下級電大的信息交流渠道。科研交流應被確定為他們的一項工作職責，規定職責條例，設置監督機制。學校應盡量改善他們科研交流條件，比如配置長途電話、聯網電腦等。此外，還應創造條件，讓他們有機會和其他電大人員進行面對面的直接溝通，或者定期召開科研交流會，邀請各級電大人員參與交流，交流體會或結果可以簡報形式甚至形成論文予以公開。
（四）優化電大科研隊伍
第一，大力實施“名師”工程，以名師帶動高水平的學科建設，帶動重大基礎研究和應用研究課題項目的開展，產出一批具有較大社會影響力的優秀科研成果，改善電大教育科研的社會形象。
第二，重視科研梯隊建設，引進人才和培養人才的指導思想應建立在有利于科研梯隊建設的基礎上，保證科研隊伍知識結構、學歷結構、能力結構等的有效組合，保證科研工作的可持續性開展。
第三，針對電大教職工職稱評定難、課題申報難、科研成果評定難等現實情況，學校應積極創造條件，幫助他們獲得電大系統內外的認同，樹立其科研信心。
第四，建立多層次的人才培養機制，鼓勵參與重大科研項目的申請，參加國內外科研學術活動，參加進修、訪問、講學、合作研究等。
（五）構建科研考核機制
電大教師除了承擔教學和教學管理雙重任務外，還應和普通高校教師一樣，定期完成一定的科研工作任務。對此，學校應有明確的任務要求和制度規定，包括科研考核機制的建立，即把教師科研工作的數量和質量納為年度考核或專業技術考核的重點內容，在評優和分配政策上與所完成的教學工作量一起統籌考慮。為強化科研考核工作，建立教師科研業務檔案，以此為依據獎優罰劣。
三、廣東電大推動教育科研工作的若干做法
（一）建立電大科研基金
以“人才培養模式改革和開放教育試點”項目研究為契機，廣東電大加大了科研經費支持力度，推動全省電大科研工作的深入開展。設立了“廣東遠程開放教育科研基金”，并提出課題招標，鼓勵電大教師及管理人員以個人名義或科研小組的名義競標。
（二）開辟課題申報綠色通道
在校級課題管理上采取“寬進嚴出”，降低申報門檻，特別是鼓勵青年教師參與課題申報，課題項目只要符合電大科研的基本標準，一律給予批準立項。在縱向課題申報上，學校制定“積極推薦，積極扶持”的政策，凡經科研處報出的國家級或省部級（含省教育廳）縱向課題立項申請，被批準立項的，學校給予一定比例的配套科研資金支助；課題申請未立項的，學校給予項目申報費補貼。
（三）實施“251”人才工程
“十一五”期間，廣東電大全面實施“251”人才工程，到2010年，培養和引進20名學科帶頭人；聘請50名在本學科有較高學術水平的教授（高級工程師）；培養100名基礎扎實，教學水平高，科研能力強的中青年骨干教師，擔任各主干課程和專業教學科研任務。“251”人才工程的實施將為學校鍛造出一批高水平、高層次的教育科研人才。
（四）精簡科研管理機構
2006年底，廣東電大改革科研管理機構，把學報編輯部和校報編輯部從科研處剝離，專門引進新人才，配強科研處科研管理科。精簡的目的是強化科研處科研管理的專項職能。
（五）加大科研成果獎勵力度
制定《廣東廣播電視大學科研成果獎勵辦法》，擴大科研成果獎勵的范圍和幅度，強化激勵機制，定期開展優秀成果評獎活動。
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關鍵詞：中職校；教科研；問題；科研意識
隨著教育事業的發展和教育改革的不斷深入，教科研工作作為教育改革和發展生產力的先導，越來越被人們所重視。對職業學校來說，教科研工作也被提到了一個新的高度，是興校之本、強校之基、發展之源。與此相應，作為學校教育教學工作主體的教師的教科研能力也日益受到關注，不管你是否愿意，每個教師都會遇到教科研問題，除非你不打算做教師，或者做教師不打算評職稱，教師參與教育科研已成為大勢所趨。但通過走訪和問卷調查，我們“中職校教師基于教科研專業發展的實踐研究”課題組認為：雖然大多數教師具有教育科研的意識，但在參與教育科研時還存在諸多問題。
一、當前中職校教師教科研存在的問題
1.教師教育教學理論和科研基本知識掌握不夠
加強教育教學理論的學習是教科研活動的重要內容。通過學習，掌握先進的教育教學理論，幫助和促進教師樹立新的教學思想和觀念，及時了解先進的教學經驗和教改信息。但是，職業學校課堂教學的現狀，使得很多教師迷失了方向，遭遇了深深的挫敗感。除了少數教師在探究教學方法的創新，探究如何激發學生學習興趣，尋求突破外，很多教師不知道該如何走出困境，以致教學觀念、方法、手段等嚴重滯后，有意回避理論學習。同時，許多教師在從事教育科研時，對教育科研的基本要求、基本程序、基本方法知之甚少。有些教師，甚至不會正確填寫課題申請書、鑒定書，不會正確選擇成果表現形式，實施方案、研究報告的撰寫也不夠規范，課題論證概念不清，說服力不強，研究思路混亂，找不準突破點。教師的科研問題選擇論證能力，科研計劃設計能力，科研信息、資料的收集、整理能力，科研成果的分析、總結能力等都需要進一步提高。
2.教師的教科研目的與教育教學實踐脫節
進行教育科研的目的就應該是為教育教學服務，以此來提高教師的教育教學水平。教育教學水平的提高，是以教師的科研能力為后盾的，要真正培養出高素質的人才，教師必須具有很高的科研能力，因為只有進行科研，教育教學水平才能真正地走向更高層次。然而，在調查中我們發現，很多教師缺乏正確的教育科研的意識，普遍存在以下兩方面的片面認識：一是教科研高不可攀。教科研是專門教研機構和專家的事，自己理論知識薄弱，水平低，不可能勝任；二是將教科研簡單化。有些教師認為，所謂的科研過程不過就是走走形式，只要多搜集些“資料”，然后套用特定的“模式”再拼拼湊湊便可大功告成。為了科研而科研在職業學校普遍存在，很多人搞科研只是為了應付評職稱，晉級加薪，而不是用于教育教學實踐，教科研與實際的教育教學工作嚴重脫節，失去了研究的實際價值。
3.教師科研內容的選擇盲目攀高不務實
對教師而言，科研課題的來源應該是本校教育實踐中急需解決的問題，也是我們研究的重點，所以應側重于與實際工作密切相關的、有實用價值的課題，使研究能夠服務于教學實際。首先，我們開展科學研究的目的是為了提高自己和推動工作，但現實是有些教師忽視主客觀條件，一味追逐課題的級別，他們追逐課題的級別不是根據自己工作的需要，而是為了榮譽和評定職稱等。其次，在內容的選擇上也通常是從理論需要、全局性的大問題等出發確定研究課題，而不是采取從教育實際出發的行動研究模式。再次，只注重成果的體現而不注重研究的過程，很多人是在書本上搞實踐，從理論到理論，嚴重脫離教育教學實際，他們研究出的理論可能是很高深的、很前衛的，但對教學卻是“空中樓閣”，沒有任何指導意義。
二、解決中職校教師教科研存在的問題的方法與策略
1.發揮教育理論研究的引領作用，加強教師理論培訓
專業引領是理論對實踐的指導，是提高教師專業化發展的重要方式，教育理論研究人員要在一定程度上克服純理論研究的傾向，更緊密地聯系中職校的教育實際，使理論研究與中職校的教育實踐有機結合在一起。在這一過程中，既能為中職校教師的教育科研提供切實的指導，又能使理論研究得到豐富與發展。同時，應加強教師的理論培訓，應當改革現行的教師培訓制度，逐步推行“校本培訓”。校本培訓最大的優勢在于把培訓與中職校的教育活動有機結合在一起，可以有針對性地加強教師的知識儲備，它還可以在專家的指導下對中職校教師的教育科研及論文寫作進行比較規范的訓練。
2.建立正確的教科研意識，提升教科研能力
蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那么你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”要讓教師確立“科研能興教”、“科研必興校”的意識，要消除教科研高不可攀的思想，教科研也不僅僅是為了評職稱，為了升職加薪。讓教師認識到從事教科研是每位教師份內的工作，教科研意識是創新意識的反映，教科研能力則是創新能力的重要組成部分。僅僅會教課而不會教科研的教師，不是新時期合格的教師。只有理解了教科研對提高教育教學質量的意義，對提高教師自身素養和競爭力的重要意義，才會積極地、自覺地去從事教科研活動。
3.強化問題意識，堅持解決教育工作中的實際問題
“問題即課題，教學即研究”，問題是教科研的起點，把問題作為開展教科研的真實且有效的資源，實現研究的實踐價值。作為一線教師，我們應該研究那些實際存在的、困惑自己的問題，把學校教育教學實踐匯總急需解決的問題作為課題進行研究。堅持解決教育工作中的實際問題，這是教科研的立足點。教科研必須以教育實踐提出的問題為出發點，并以其得到解決作為教研的最終目標。實踐證明，在科學的理論和方法指導下，進行教學研究及改革，解決教育工作中的實際問題，是引導教師投身教改、參與教研，不斷提高教師素質和教學水平的重要途徑。我相信，只有通過研究問題，我們才能不斷否定自己、不斷超越自己。
4.腳踏實地、潛心研究、勇于實踐才是正確方法
我們有些教師離開了互聯網就不會寫文章。對互聯網的過度依賴已成為教科研領域的公害之一。借助網絡信息是可以豐富我們的思想和觀點，通過互聯網查看前人的研究成果是可以給我們寫論文、做課題提供一些借鑒，但是我們不能將別人的成果拿來作為自己的東西，拼拼湊湊。做教科研一定要沉下心、靜下心來，面對要研究的問題，在借鑒前人經驗的基礎上，緊密結合現實、苦苦思索、勇于實踐，逐步形成自己的思想和觀點。這里沒有捷徑可走，只有下笨功夫、硬功夫，才能孕育出真正的教科研成果。
今天的職業教育處于大發展時期。這一時期給教師提供了很多機會和舞臺，提升教師的教科研素養，促進教師的專業發展，使教師在不斷的探索和創新中找到人生的意義和前進的方向。培養教師發現問題、分析問題、解決問題的能力，并將這種能力轉化為應對教育教學中的其他能力，這樣教科研才能發揮其重要的作用。
參考文獻：
但是，我們也發現“校本教育科研”領域中的“浮躁”、“跟從”、“虛空”和“急功近利”的行為明顯。也許是由于受社會其它因素的影響吧，中小學教科研自身的價值及廣大教師教科研活動的價值趨向方面都出現了明顯的“偏差”。因而學校教科研工作失去本有的嚴肅與“寧靜”，表現出科研缺少針對性、創造性、操作性和廣泛的群眾參與性，直接影響了學校教育科研的健康發展。中小學校本教育科研究竟該如何定位？如何使學校校本教育科研更趨“實在、管用、有效”，使之對基礎教育的改革和發展發揮應有的、正確的引領和促進功效？這必須引起廣大實踐工作者的正視和反思，也需要我們縝密思考并認真解決。
一、在啟動和組織“校本教育科研”的動機上，必須淡化“功利”
學校啟動和組織教育科研必須先端正并明確目的。中小學校教科研的根本目的是為了解決目前學校教育發展或教育教學改革中的實際問題，以期提高教育教學質量。其代表性的三個特征就是“為了學校”、“基于學校”、“在學校中”。也就是說中小學的課題研究必須從身教育教學面臨的突出問題中來選“題”，從日常的教育教學中找“題”，從成功的教育教學經驗中命“題”，從教師自身課堂實踐的矛盾沖突中定“題”。只有這樣，教師在科研實踐中才能漸進生成先進的教育思想，形成精湛的教學藝術。這才會使中小學教科研充滿生機與活力，并在符合“科學性”與“方法論”的前提下學校的科研氛圍日趨濃厚。
事實上，目前學校教育處于一個確實需要實踐工作者研究的階段。有好多實踐性的問題應該說大家都了解，但卻都不知道怎樣去解決。比如擇校問題，學生早熟“交友”、盲目追隨偶像、考試，還有學生發展性評價方面的問題等。但中小學校又不同于專門的教科研部門，廣大教師更不同于專業教科研工作，不可能也不應該要求走專業化研究的路子。但是教師卻有自己的“別一天地”，有自己教科研的獨具優勢——豐富多采、生動活潑的學校生活，富有個性的成百上千學生，以及由此所構成的絢麗多姿、目不暇接的教育風景，還有那年復一年常見常新、活生生的教育教學實踐及活動，以及由此積淀并內化的豐富而厚實的經驗體會和感受體驗。這些都為廣大教師投身教科研的活水源頭，也為學校教育科研提供了堅實的“基點”。“霧里看花”或“玩空手道”，是萬萬不能的。教育科研本身也有其“嚴肅性”，不容世俗的“功利”化。學校教育科研必須淡化“功利”色彩，切實從實際需要出發，把校本教育科研定位于“實在、管用、有效”上，具體的教科研工作都要在前提下啟動并組織實施。
二、在主攻方向上，要避免“跟從”，注重“創新”，選取“校情”中的熱點、難點、疑點和關鍵點
中小學教科研的基本任務是解決中小學教育實際工作中的具體問題。“教育實踐”是中小學教科研課題的主要源泉，也是一線教師研究的重點。具有“創新意義”的課題研究，應該具有“校本”、“師本”特征。我們如果就學校及教師本身教育實踐中的問題進行調查、歸類，找出共同特點，再結合先進的教育理念對其進行修正、提煉，去偽存真，這是很有意義的事。各學段的中小學，既有它的共性，更有各自的個性。正是由于各校獨特的校情，才使“校有特色”成為辦學者努力追求的目標，這方面的研究就有針對性和實效性。學校教科研只要致力于從學校教育教學的表象出發，并引發進行一些較有深度的理性思考和研究，有計劃地進行問題篩選經驗提煉資料尋疑現狀分析意向轉化，這本身就是“創新”。
要重視從“弱項攻關”和“強項冒尖”兩個維度來確定研究的主攻方向。“弱項攻關”就是要針對學校教育發展中存在的明顯薄弱點引導重點研究，全力攻關力求有所突破，由弱變強；“強項冒尖”就是對已經顯示出來一定優勢或具有較大潛力的優勢項目，通過專題組織研究，予以重點強化，使之成為代表學校乃至更大范圍產生名牌效應。教科研的選題往往反映整個研究的價值，引導著研究的方向，也制約著教研工作的程序和方向。尤其在“走進新課程”以后，教育理念的巨大變革，課程資源的開發挖掘，教學模式的重新構建，教學內容的優化組合，教學方法的擇善而從，師生關系的重新確立，教學評價的多元化趨勢等無不是課題選擇的“源頭活水”。
三、在教改過程中，要做好“生成過程”資料的積累、記錄和整理
廣大中小學教師在教改過程要重視探究，注重教改的實效。首先要弄清“基本概念”及教改的范疇，其次要注意“材料的積累”。一個課題的實施乃至于一個教師的成長，更需要自身大量的實踐活動，需要經歷一個艱苦磨練的過程，哪怕是實施中的失誤與偏差也是很寶貴的研究成果。因此，在專家論證、名師指導后的“操作過程”、“自我練兵”更是萬萬不能忽視的。只有扣住“研究內容”，層層推進，步步深化，由表及里，去偽存真，才能使教科研方案的假設及成果渾然一體。否則就會給人以無本之木之嫌。教科研的實施，是一個從假設到驗證、再到推廣，或者是調查分析、經驗概括、實施推廣的過程。對廣大教師而言，就要保持清醒的認識，不要過高地企求自己的某項研究能解決系列重大的所有問題。我們研究思考的過程，也是自身漸進提高的過程。起碼可以使我們從事教育工作的事業心、責任感得到提高，這種潛在的積極效應往往影響久遠、深刻。從這個意義上講，廣大教師關注教改過程及資料收集、記錄整理，這與取得重大的研究成果同樣有意義、有價值。
四、在認定和評價教科研成果時，謹防“虛空”，關注“實效”
對于廣大中小學教師來說，從事的主要是“應用性研究”，研究的主要方法是“行動研究法”，研究的目的在于應用，并在應用中再進行研究、改進和發展。課題“研究”并不是主要為了結集論文、展示成果、獲得獎項，而是為了積淀經驗、形成反思，提升理念、形成規律，并加以總結、推廣。中小學教育科研成果應具備的基本條件應是：研究中小學教育問題，其成果必須是通過有目的有計劃的研究而獲得，并對中小學教育改革和發展有一定社會價值，甚至對教育科學發展有一定學術意義。這樣的研究才是最有價值和意義的。當然成果成熟度的要求有一個漸進的過程，如果用理想化的成熟度標準去衡量不很成熟的中小學教師科研成果，就會挫傷實踐者的積極性。我們還要注意鼓勵涉足于科研的教師的堅定信心。
中小學教科研成果的評價認定，我想除了對課題研究本身的成果的認定外，還應該包括對學校教科研機制狀況的評價認定。我們有必要關注學校是否形成有效的教科研機制。學校要在提高教師的主體意識、引導教師志愿參與，倡導教師及教研組間的合作競爭方面做工作。要通過機制創新以激勵、塑造、發展和凝聚教師在“研”字上做文章，在“實”字上求真效。要倡導中小學教師與高校教師專家、教研員結成研究共同體，學校部分教師之間結成研究共同體，在形成濃郁學術氛圍上下功夫，這才是中小學教科研的真正價值所在。只有這樣，才能真正濃厚“校本研究”的氛圍，實現“科研興校”的宏偉目標。
五、教改及科研成果推廣應用方面，力戒“依葫蘆畫瓢”，要學會變通、合成和更新
從一定意義上講，一項研究成果的完成，不是終結于研究結題報告或得獎。而更要看重該成果在教育教學實踐中，是否能得以推廣應用并轉化為學校或一定區域的教學效益。離開了成果推廣和轉化為效益這一環節，教科研就失去了研究的價值和存在的實際意義。在成果推廣應用方面，目前必須重視解決三個方面問題：
一是“變通”。我們對好的教改成果不能依葫蘆畫瓢，照辦照套，即使是純粹本地區本學校的成果，也會因人、因時變遷、由外部環境變化而難以適應問題。這就要求我們要考慮到兩個方面，一是現在可行嗎？二是怎樣變通更可行？我們要把變通貫穿于教改的始終。
二是做好嫁接與合成。教改過程是一個靈活度大、綜合性強、變量多的動態過程。要比較精細地做好相關成果重新嫁接與組合的工作，不斷適時地調整、補充與完善。
三是創新很重要。在課改實驗中經常出現這樣一些情況：同類型課題別人的教改成果突然又給人產生耳目一新的啟發，自己又產生一種創新的靈感，并引發了對相關其它問題的研究興趣；或者有時覺得自己的教改實踐又遇到了全新的問題或障礙，與原來的設計方案相去甚遠。在這種情況下，我們要潛下心來苦心鉆研，或許通過審視自己設計好的教改課題，在重視認識、反省后，覺得有充實、完善的可能，這就必須進行關鍵性改進，也許會使教改更趨科學。總之我們要關注自己教改的改造、創新，這更有利于落實“實在管用有效”。
六、謹防“科研熱鬧非凡，課堂教學老套不變，教學質量原地打轉”，倡導教師要“能教善研會研”
有人很形象地形容某些學校說：“科研教研熱鬧非凡，課堂教學老套不變，教學質量原地打轉”。出現這種現象的根源是因為教學科研的內容、教研方式與教學實際“兩張皮”所造成。中小學廣大教師要直接履行教書育人的職責，不可能也不應該走專業研究者的路子。務必要把“教學、學習、研究、推廣應用”有機結合。這就要注意處理好以下關系：
一是教學與科研的關系。教學是教師的中心任務，而教科研相對次之。同時教師教育教學實踐又是科研的主陣地，如果離開了富有創造性的教學工作，教科研成為無本之木。教師要牢記“教為主，研為輔，研為教服務”，不能只教不研、一味苦干，更不可以研代教，因研舍教。倡導中小學教師要能教、善研、會研。
