時間：2023-06-12 14:45:24
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于教育的概念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：數學概念 教育教學 初中數學
一、注重生活實例引入概念
概念屬于理性認識，它的形成依賴于感性認識，學生的心理特點是容易理解和接受具體的感性認識。教學過程中，各種形式的直觀教學是提供豐富、正確的感性認識的主要途徑。所以在講述新概念時，從引導學生觀察和分析有關具體實物入手，比較容易揭示概念的本質和特征。
二、注重概念的形成過程
許多數學概念都是從現實生活中抽象出來的。講清它們的來源，既會讓學生感到不抽象，而且有利于形成生動活潑的學習氛圍。一般來說，概念的形成過程包括：引入概念的必要性，對一些感性材料的認識、分析、抽象和概括，注重概念形成過程，符合學生的認識規律。在教學過程中，如果忽視概念的形成過程，把形成概念的生動過程變為簡單的“條文加例題”，就不利于學生對概念的理解。因此，注重概念的形成過程，可以完整地、本質地、內在地揭示概念的本質屬性，使學生對理解概念具備思想基礎，同時也能培養學生從具體到抽象的思維方法。例如，負數概念的建立，展現知識的形成過程如下：①讓學生總結小學學過的數，表示物體的個數用自然數1，2，3…表示；一個物體也沒有，就用自然數0表示；測量和計算有時不能得到整數的結果，這就用分數或小數表示。 ②觀察兩個溫度計，零上3度。記作+3°，零下3度，記作-3°，這里出現了一種新的數——負數。③讓學生說出所給問題的意義，讓學生觀察所給問題有何特征。④引導學生抽象概括正、負數的概念。又如，對頂角概念的建立，展現知識的形成過程如下：
如左圖，兩條直線 AB、 CD相交于一點O，產生了四個角，這四個角之間有什么關系呢？教師要求學生畫圖、觀察，然后回答。學生很快能回答：∠1與∠2是鄰補角，∠2與∠3，∠3與∠4，∠4與∠1也是鄰補角。可能會有思維敏捷的學生發現：∠1=∠3，∠2=∠4。這時教師可抓住機會引導，問：“他的結論正確嗎？”學生經過討論，得到證實： ∠1+∠2=180°，∠2+∠3=180°∠1=∠3 接著，教師可出示由兩根木條組成的模型，如圖1，轉動其中的一條，都有∠1=∠3，∠2=∠4。這樣學生從直觀上，邏輯上都明確了∠1與∠3，∠2與∠4的關系。于是教師便可很自然地指出：“像∠1與∠3，∠2與∠4這種在圖形上的位置關系和數量上的關系都很特別的角，為了以后研究方便，有必要給予一個名稱，叫做對頂角。”然后引入對頂角的定義。
三、注重概念的深入剖析
數學概念是數學思維的基礎，要使學生對數學概念有透徹清晰的理解，教師首先要深入剖析概念的實質，幫助學生弄清一個概念的內涵與外延。也就是從質和量兩個方面來明確概念所反映的對象。如，掌握垂線的概念包括三個方面：①了解引進垂線的背景：兩條相交直線構成的四個角中，有一個是直角時，其余三個也是直角，這反映了概念的內涵。②知道兩條直線互相垂直是兩條直線相交的一個重要的特殊情形，這反映了概念的外延。③會利用兩條直線互相垂直的定義進行推理，知道定義具有判定和性質兩方面的功能。另外，要讓學生學會運用概念解決問題，加深對概念本質的理解。如。“一般地，式子 ■（a≥0）叫做二次根式”這是一個描述性的概念。式子■（a≥0）是一個整體概念，其中a≥0是必不可少的條件。又如，講授函數概念時，為了使學生更好地理解掌握函數概念，我們必須揭示其本質特征，進行逐層剖析：①“存在某個變化過程”——說明變量的存在性；②“在某個變化過程中有兩個變量x和v”——說明函數是研究兩個變量之間的依存關系；③“對于x在某一范圍內的每一個確定的值”——說明變量x的取值是有范圍限制的，即允許值范圍；④“v有唯一確定的值和它對應”——說明有唯一確定的對應規律。由以上剖析可知，函數概念的本質是對應關系。
四、注重概念的教學比較
鞏固是概念教學的重要環節。心理學原理認為：概念一旦獲得，如不及時鞏固，就會被遺忘。鞏固概念，首先應在初步形成概念后，引導學生正確復述。這里絕不是簡單地要求學生死記硬背，而是讓學生在復述過程中把握概念的重點、要點、本質特征，同時，應注重應用概念的變式練習。恰當運用變式，能使思維不受消極定勢的束縛，實現思維方向的靈活轉換，使思維呈發散狀態。如“有理數”與“無理數”的概念教學中，可舉出如“π與3.14159”為例，通過這樣的訓練，能有效地排除外在形式的干擾，對“有理數”與“無理數”的理解更加深刻。又如為了幫助學生認識“同旁內角”的本質特征，教師可提供一組“形變而質不變”的感性材料（如圖）
然后，讓學生分析圖中的∠1、∠2是什么位置關系的，這樣學生不但能找出標準圖形（圖1）中的同旁內角，還能找出變式圖形（圖2、圖3）中的同旁內角，進而能有效地排除變式的干擾，對概念的理解更加深刻。最后，鞏固時還要通過適當的正反例子比較，把所教概念同類似的、相關的概念比較，分清它們的異同點，并注意適用范圍，小心隱含“陷阱”，幫助學生從中反省，以激起對知識更為深刻的正面思考，使獲得的概念更加精確、穩定和易于遷移。
五、注重概念的教學應用
【關鍵詞】教師教育 教育重構 科學教師 學科教學知識
【中圖分類號】G650 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）03－0020－03
【Abstract】The model called “educational reconstruction for teacher education”, which represents a framework for the study of pedagogical content knowledge（PCK）, is adapted from the model of education reconstruction. By integrating the research fields of design of learning environments, study of students’ conceptions, subject matter analysis, PCK studies and teacher education, this model aims at improving teacher education, and provides a new research method for the study of science teachers’ PCK.
【Key words】Teacher education Educational reconstruction Science teacher PCK
教師教育的教育重構（ERTE）模型的提出，是建立在對學科教學知識（PCK）概念及其與教學關系深刻理解的基礎上的。該模型主要用于探究中學科學教師對學生前科學概念的認識、主題呈現方面的知識和教學法知識。本文結合一個PCK研究案例，介紹ERTE模型的構成與其應用于科學教師PCK研究的途徑。
一、ERTE的研究背景
教學論與課程論作為兩種迥異的教育學術傳統，在各自的文化背景下誕生、發展。教學論是德國及其他中歐與北歐國家的教育學術傳統，教師有專業自的保障，不受“課程”的控制，“課程”被視為“教學內容”，因此課程理論被當作教學理論的一個部分。課程論教育傳統起源和發展于美國，關注落實課程內容和確定課程結構，規定教師要教什么和為什么要教，課程成為一個廣泛的概念，是學校教育中的一個大系統，而教學則是其中一個特殊的現象和子系統。［1］而在過去的十幾年中，美國和德國教育研究的發展為這兩種關注點不同的教育傳統提供了合作機會，尤其是PCK概念的提出和學科教學論的發展，結合專業知識和教學知識兩個不同的領域，通過相關性將兩者互相聯系進行研究。
1985年，Shulman在成為美國教育研究協會主席的演說中，區分了教學知識領域的三個類別：課程知識、學科知識和一個新的類別，即學科教學知識（PCK）。這是PCK第一次明確被提出，簡要描述為“學科知識的特殊形式，最適于可教性”。［2］ 隨著對PCK研究的深入和教師專業化的進程，PCK的涵義也在拓展。在本文的觀點中，PCK的理念可以理解為一個知識范疇，而不是一個教育概念或教育思想。這種知識不能由成熟教師直接傳授給新教師，因此在教師教育中，教師的PCK必須經過建構或重構，基于此而誕生了ERTE模型。
ERTE模型兼顧美國的課程論傳統和德國的教學論傳統，其目的并不是要對二者的優劣進行比較評判，而是在教育研究中區分兩種對待教師和教學內容作用的方式。這個新模型的基礎是一個已有的模型，即教育重構（Educational Reconstruction，ER）模型。
二、ER模型的結構
ER模型是由Oldenburg 大學生物教育小組與 Kiel IPN 的物理教育部合作，為研究學生前科學概念而建立的。［3］ 它整合了三個著名的研究領域（圖1）：學生概念實證研究，主題分析和學習情境或教學順序的設計。它具有三個特征：首先，整個模型呈一個框架結構，能對以上三個元素相互聯系地展開研究，而非各自單獨處理；其次，ER模型能平衡科學范疇目標和學生目標――科學學科內容和學生概念的地位同等重要，即圖1中顯示處于下方同等地位的兩個領域；第三，該模型具有雙重性――研究性和發展性，它提供了設計和評價學習情境或教學順序的框架，既可用于學生前科學概念等的研究，也能協助進行教師教育。
ER模型建立在兩個關鍵觀點之上：第一個觀點是學是發生在特定情境中，這些情境不由科學知識規定。在教育中，科學理論的概念必須被置于一定的情境中，這就是所謂的教育重構――“在科學知識形成過程中遺失的內容必須被重構，以便讓科學知識點對學生而言可理解和有意義。”［3］ 這符合建構主義學習理論所主張的教學方式，在情境中進行教學。
第二個觀點是研究者或教師對學生觀點的認識能在本質上影響對特定科學學科的重構。為了能設計學習情境，根據對學生前概念的研究和對學科主題的分析，教師對ER模型的第一個元素，即科學學科內容進行重構：首先，考慮學生前概念和科學概念的相似性；其次，教學目標和學生必須被置入學生可理解的情境中。教學中必須補充一些科學內容，將之嵌入抽象的科學概念中，以便于理解。
ER模型的第二個元素，學生認知能力和情感的實證研究，是建立在一個重要假設之上的，即學生的概念既是學習的起點也是學習的輔助。學習被認為是一個建構過程，這意味著學生帶著自己的概念進入學習，他們立足于已有的知識和經驗來建構自己的知識。因此教育研究人員、設計者和教師在設計學習情境時，必須注意到學生前科學概念。ER模型對學生概念的研究目的是用實證研究的定性方法回答下列問題：如何在學生視角中表現科學概念？學生使用的是哪些概念？學生對科學有哪些觀點？學生的概念如何與科學概念一致？
模型的第三個元素，對主題的分析，即在科學文獻（科學課本，科學哲學和科學史等書籍）中辨認出基本概念及其聯系。分析的目的是回答下面的問題：在一個專題中哪些是科學理論和概念？科學概念的起源、功能和意義是什么以及它們在什么情境下存在？用了哪些科學術語，以及它們中哪些因為字面意思限制了或促進了學習？這些科學概念有哪些道德和社會的含義？［4］
三、ERTE模型的結構與應用
1．ERTE模型的結構
圖2顯示的是PCK研究的主體、客體和目的模型，用于區分作為教師個人知識范疇的PCK 和來自PCK研究結果的教育思想：教師從各自的教學實踐中得到的PCK，這些PCK形成了研究者進行PCK研究的客體；研究者嘗試從優秀教師的PCK中構建新的教育思想，而這些教育思想，反過來能夠在研討會或課程中教給其他教師，并以教師教育的方式流向這些教師個人的教學實踐中。［5］
根據圖2模型，研究者對ER模型進行改造，將 ER模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整體結構基本上是原三角模型的復制（圖3），構成ERTE雙層模型。ER模型填放在ERTE模型的一角，作為其中的一個復合元素。這個新模型中增加了一個觀點作為前提：教師教育的內容需要被“重構”。
在ERTE模型中，研究者整合了五個研究領域：①學習情境設計；②學生前概念的實證研究；③主題分析；④PCK研究；⑤教師教育的教育建構。這些元素互相關聯、互相影響。在ERTE模型的系統中，PCK研究根據ER（圖3左下角部分）的研究結果進行，目的是建構教師教育。在ERTE研究模型中，教師成為一個基本元素。
這個模型的巧妙之處在于：教師PCK研究的目的是回答對應于PCK三個要素的三個問題：①教師有哪些“學科主題知識”？②教師對學生在學科主題上具有的前科學概念有什么了解？③教師對主題呈現有什么概念？這三個問題正與ER模型的要素相一致：①主題分析；②學生前概念研究；③學習情境設計（主題呈現）。因此位于模型下方的兩個領域恰好能夠就這三方面互相交流，互相提供研究角度和依據，同時也為重構教師教育建立了理論基礎。
2．應用ERTE模型進行PCK研究
ERTE模型用于PCK研究的研究設計可做如下概括：一組研究者同時分析主題和研究關于學生前概念的文獻，關注學生前概念的實證研究，而另一些研究者關注教師PCK的實證研究。本研究設計中他們的相互影響是必要的。主題分析、學生前概念研究和設計學習情境或教學順序的過程（ER模型部分）形成了PCK研究的參考材料。這些參考材料并不用于設置衡量教師知識的標準，而是提供一個情境，即通過不同概念和主題的呈現方法來深入探索教師概念的情境。另一方面，如果教師已經在他的職業中獲得主題呈現方法，即能使主題被學生理解的方法，該教師PCK的研究成果也能夠影響學習情境設計過程。最終，這個研究過程的結果便能夠用于教師教育。
需要注意的是，這個研究模型不應該被新教師嘗試用來給中學生設計學習情境，它的主要功能還是在于重構教師教育――當教師意識到學生在概念理解上存在困難，但沒有能力做出適當反應時，這個對教師知識進行的整合研究便可提供一些解決問題的辦法。
Van Dijk［6］在構建模型后，使用ERTE模型進行科學教師關于進化論的PCK研究。研究主要方式是對教師進行面對面訪談，訪談問卷便是根據ERTE模型設計的。問卷第一部分是教師背景，由教師經驗和所受教育的相關問題構成。第二部分收集文獻進行篩選，得到五個有關教師個人觀點的開放式問題，形成訪談問卷的核心。其中第一個問題針對教師對進化論的核心概念所持觀點，決定了訪談的后續內容。這個問題不僅深入了解教師的 PCK，還幫助訪談者根據被訪者提到的核心觀點來構建整個訪談。Kennedy等［7］為了進一步探索教師PCK，在訪談中加入了情境問題：教師面對假設的情境，意味著產生“教師需要同時將學科主題和學習者列入考慮”的情況。情境問題的基礎是兩個開放問題，前者來自進化論概念測試，［8］后者來自關于微進化過程的自然選擇概念目錄。［9］關于學生前概念的文獻表明，學生前概念的焦點通常是微進化過程，但為了避免偏見，進化生命史的問題也包含在內。
對訪談結果的分析也根據ERTE模型來完成。例如，關于教師的主題教學知識，從對進化論的主題分析和學生前概念的研究開始。教師在進行進化論主題的分析時，表明他們都認為進化論在生物學學科中處于“核心概念”、“基礎”的中心地位，而他們所認為的關鍵概念是“突變”和“選擇”，或其他和微進化過程有關的概念。訪談分析者認為，進化論的提出不僅是為了解釋有機體展現出的高度適應生存環境能力，也解釋了生命形式展現的多樣性。如果進化如受訪教師所言，是生物教育的核心主題，僅僅關注微進化過程是不夠的。相反，進化史、動植物演化進程，代表研究進化的客體，顯示它們在時間上的關系。另外，當教師視進化論為生物教育的核心主題時，顯然他們在努力將進化論整合入生物教育的大背景中。受訪者根據生物教育的結構表達他們對進化論教學的關注。他們參考進化論的教學順序（理論、證據和過程），以及學生在能夠理解進化論前需要一些基本知識這個事實，得出“進化論只有在將所有生物學知識整合到一起之后才能被理解”的觀點。然而，先于此學生就開始學習進化論，僅有的幫助是其他已學主題中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出結論，教師對學生進化論概念理解并不總是積極有效的，許多教師缺乏對生物史學性質的認識。而情境問題則很好地展示了受訪教師面對學生前科學概念所作出的反應方式。
四、ERTE模型帶來的啟示
ERTE模型產生于研究學生前概念的ER模型，取美國課程論傳統和德國教學論傳統二者所長，為科學教師的PCK提供了一種綜合研究的范式。從方法論角度看，ERTE模型立足于實證研究，又有系統論的指導，聯系和發展地將不同研究領域進行整合，為復雜問題的解決提供了很好的研究框架。
與以往教師PCK研究的過程相比，ERTE模型的運用把教師個人觀點和具體學科主題問題進行了聯系，情境的運用由學生學習情境的構建拓展到假設教師面對學生的情境，這些創新之處將原本分散的問題整合到一起，對教師PCK研究，特別是關于具體學科主題的教師PCK研究能夠更為全面和深入。
目前我國教師教育呈現多元化的局面，師范學校和綜合性大學共同參與，專科、本科和研究生教育并存，一方面多種培養模式確實有利于不同層次教育所需，另一方面也面臨缺乏教師專業標準和教師教育課程標準參照、教師水平參差不齊的情況。ERTE模型為教育重構觀點提供了一種可行的教師教育模式。教師原有的知識和經驗儲備在這個模型中只是作為重構的基礎元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能夠脫離教師的個人背景，在教師教育中發揮作用。
另外，ERTE模型的開發所展現的是德國教育研究者吸取外來教育思想和教學理念，結合德國本身教育的優勢，進行的獨創性研究。這提示我們，在接受優秀教育思想和教學理念的同時，更應該從中發掘可以與我國教育傳統相結合之處，而非全盤照搬。因此，深入解讀外來的教育研究成果之后，對教育新理念、新策略，聯系實際、去粗取精的工作更為重要。這可能對教育實踐者和研究者具有更深遠的啟示意義。
參考文獻
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4 Duit R., GropengieXer H., & Kattmann U.. Towards science education research that is relevant for improving practice：The model of educational reconstruction［A］. In H. Fischer（Ed.）. Developing standards in research on science education［C］. London：Palmer Press, 2005：1～9
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6 Van Dijk E. M.. Teachers’ views on understanding evolutionary theory：A PCK－study in the framework of the ERTE－model［J］. Teaching and Teacher Education, 2009（25）：259～267
7 Kennedy M. M., Ball D. L., & MacDiarmid G. W.. A study package for examining and tracking changes in teachers’ knowledge［M］. East Lancing：Michigan State University, 1993. Technical Series 93－1
1986年，美國舒爾曼（Shulman）教授首次提出學科教學知識（PCK）概念，即Pedagogical Content Knowledge，將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”.格羅斯曼（Grossman）作為該理論的繼承者，對PCK給予了更重要的闡釋，認為其應由四部分組成：“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定課題教學策略和呈現知識”.
在格羅斯曼（Grossman）看來，PCK屬于一種靜態的知識體系，但科克倫（Cochran）、德魯特（Deruite）和金（King）根據建構主義理論，認為PCK應改進為Pedagogical Content Knowing，即學科教學認識（PCKg），因為“知識是靜態的，認識是動態的，學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解，總是處于連續的發展過程中，隨著學科教學認識的發展，教師能夠依據他們的理解為學科中的特定內容創造教學策略，幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解”.
自2005年以來，PCK日益成為我國教師教育研究的熱點問題，但僅有為數不多的研究者將PCK理論應用到學科教學問題中，更鮮有學者將PCKg應用于中學數學特定課題.鑒于此，筆者結合人教A版《必修4》課例“任意角三角函數的概念”，重點剖析該特定課題的教師PCKg內涵，希冀能提升課堂教學效率，推動中學數學教師專業發展的新途徑.
2 相關研究及主要結論
2.1 理論框架及研究問題
在PCKg理論體系的基礎上，根據建構主義的相關理論，結合實際研究需求，我們做了相關的改進，使之成為符合剖析中學數學教師關于特定課題的PCKg理論框架.包括四個方面的內容：（1）學科某一特定課題內容知識；（2）學科某一特定課題教學法知識；（3）關于學生學習學科某一特定課題的知識 ；（4）關于學科某一特定課題的學習情境知識.為此，學科某一特定課題的PCKg內涵就是中學數學教師對于以上四個方面的綜合理解、整合和建構的過程.
在上述理論框架下，任意角三角函數概念的PCKg內涵具體是研究如下四個問題：（1）任意角三角函數概念的具體內容及教育價值是什么？（2）學習任意角三角函數概念應采取什么教學策略？（3）關于學生在學習任意角三角函數概念時相關知識是什么？（4）任意角三角函數概念具體的學習情境是什么？
圍繞以上四個問題，通過綜合文獻分析，結合具體課例剖析，進行該課題的教育研究，最終達到高效教學和教師發展的目的.
2.2 課例PCKg內涵剖析
2.2.1 任意角三角函數概念的具體內容及研究價值
（1） 具體內容：設α是一個任意角，終邊與單位圓交于P（x，y），那么：
（2） 教育價值：三角函數是一個基本初等函數，它是描述周期現象的重要數學模型.它的基礎主要是幾何中的相似形和圓，研究方法主要是代數中的圖象分析和式子變形，是幾何與代數聯系的紐帶.它不僅是學習數學的基礎，還在物理學、天文學、測量學等學科中都有重要的應用，是解決實際問題的重要工具.
任意角三角函數概念是核心概念，是解決一切三角函數問題的基點.無論是研究三角函數在各象限中的符號、特殊角的三角函數值，還是同角三角函數間的關系，以及三角函數的性質等，都具有重要的意義.在構建任意角三角函數概念的過程中，學生還可以體會到數與形結合、視覺理解、類比、運動、變化、對應等數學思想方法.
2.2.2 任意角三角函數概念的教學策略
根據認知發展理論分析，從銳角三角函數概念到任意角三角函數概念的學習，是一個從特殊到一般的過程，是屬于“下、上位關系”的學習，銳角三角函數概念是“先行組織者”.教學策略上是先復習包容性小、抽象概括程度較低的銳角三角函數概念，然后讓學生參與定義，視覺理解，“再創造”抽象程度高的上位概念，形成新的認知結構，讓原有的銳角三角函數的概念類屬于抽象程度更高的任意角三角函數的概念之中.
（1） 遵循認知發展規律，先理解銳角三角函數定義
銳角三角函數概念是學習任意角三角函數概念的“先行組織者”.要理解任意角三角函數概念首先要理解銳角三角函數概念，下面采取問題驅動的策略.
問題1 任意畫一個銳角α，借助尺規作圖工具，找出sin α的近似值.
如圖1，要求學生自己任意畫一個銳角，利用手中的三角板畫直角三角形，度量角α的對邊長、斜邊長，計算比值.
設計意圖：復習初中所學習過的銳角三角函數，加深對銳角三角函數概念的理解，它是學習任意角三角函數概念的基礎.其中，重點突出兩方面問題：sin α與點的位置的選取無關；sin α是三角形中線段長度的比值（對邊比斜邊）.
問題2 sin α是直角三角形中，角α的對邊長與斜邊長的比值.根據相似三角形性質，這個比值與所畫點的位置無關.你認為，哪條邊畫成單位長方便呢？
設計意圖：把斜邊畫成單位長比較方便，因為此時對邊的長度值就可以作為sin α了.這為后續任意角三角函數的“單位圓定義法”做準備.
（2） 進行主動視覺理解，“再創造”任意角三角函數定義
問題3 現在，角已經由銳角擴展到了0°～360°內的角，又擴展到了任意角.在直角坐標系中，使得角的頂點與原點重合，始邊與x軸的正半軸重合.在上述的條件下，對于任意角α，sin α應如何定義？
設計意圖：意在把定義的主動權交給學生，引導學生參與定義過程，視覺理解任意角，發散思維，利用單位圓定義法“再創造”出任意角三角函數定義.
上述問題會導致以下兩種可能：
可能2 （圖3）設角α的終邊與單位圓的交點為P（x，y）.則：
這一定義取r為單位長，是可能1的特殊情況.
綜上所述，從認知結構發展的理論出發，從特殊到一般，參與定義，視覺理解，讓學生“再創造”任意角三角函數定義的策略，效果顯著，是普遍被采用的較好的教學策略.
2.2.3 關于學生在學習任意角三角函數概念時的相關知識
按照PCKg理論分析，關于學生的知識主要包括學生的能力和學習策略、年齡和發展程度、態度、動機以及他們對所學學科擁有的前概念.
根據建構主義心理學，前概念產生的心理途徑很多，而學生學習任意角三角函數概念時的前概念主要受相關舊知識的影響.首先，因為過去在直角三角形中學習銳角三角函數，這對研究任意角三角函數在認識上會有一定的局限性，所以學生在用角的終邊上的點的坐標來研究三角函數可能會有一定的困難.其次，受函數概念、弧度制理解上的影響，理解“把角的集合與實數集建立一一對應”的真正含義也存在相當的難度.
另外，進入高中數學學習后，數學知識相比初中要更具抽象性，而任意角三角函數作為一種具體的、特殊的函數，相比其它常見函數要求也更高，所以學生在態度、動機等因素上也制約著新知識的學習.
2.2.4 關于任意角三角函數概念具體的學習情境
PCKg理論認為，關于學習情境的知識主要指教師對形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環境的影響.
教師對任意角三角函數概念形成教與學時，主要受以下幾方面的影響：
（1） 高考制度對中學數學教學起首要影響作用，考試大綱要求該節掌握定義、符號、三角函數，解讀上的差異必然導致教師有差異的、側重點不一致的教學策略，甚至會產生輕概念形成過程，重解題的舍本逐末的錯誤做法.當然，社會發展，時代潮流，教改要求也會產生一定的影響.
（2） 受數學教育心理學的影響，在不同的教學理念的指導下，對任意角三角函數概念會采取不同的教學策略，就會產生不同的教學效果，倘若沒有恰當的教育心理學指導，更會產生教學的盲目性，最終失去教育教學的正確的方向.
（3） 鑒于任意角三角函數在物理學、天文學、測量學等其它學科上的重要應用，教師對上述學科的認識還直接影響到他對概念深度的準確把握和理解. 另外，課堂上學生的學習熱情、交流、表現等也會對教師產生直接的影響.
3 思考及建議
作為PCK的修正和改進理論，PCKg更強調學生的知識和學習情境這兩方面，教師對這兩方面知識的理解提供了教學的基礎，對于課堂有效教學有著更為突出的意義.但是在實際的教學中，教師常立足于尋找可行的教學策略和呈示知識，從而忽略或者輕視了學生和學習情境的知識，這應引起我們中學一線教師的重視.
基于PCKg的理論觀點，教師的專業發展應該由知識向認知轉變，關注成長、強調合作、立足實踐.因為學習的主體是學生，教師只有在對學生和學習情境充分理解的基礎上，才能很好地為特定課題選擇適當的、高效的教學策略， 進而促進學生在特定學習情境中構建最有效的理解，同時也提升自身的教學認知水平.
如何讓PCKg理論與教學實踐有機結合，如何準確界定特定課題的PCKg，如何讓PCKg理論在高效教學上發揮作用，今后還需做進一步的探討和研究.
參考文獻
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[4] 馮茁，曲鐵華. 從PCK到PCKg：教師專業發展的新轉向[J].外國教育研究，2006.
關鍵詞： 光學科學前概念 成因 教學策略
概念是知識的細胞，是個體認識和理解外部世界的起點。進入現代以后，科學技術迅猛發展，科學知識不斷膨脹，這就使得作為科學知識基本單元及整個科學知識體系的基本組成單位的科學概念的教學變得極為重要。有效地理解和掌握科學概念可以幫助學生更深刻地認識各種自然現象的本質特征，掌握事物之間的內在關系，進而達到領會自然規律的目的。因此，可以說，科學概念的學習是整個科學學習的基礎和關鍵。
隨著近年來人們對概念教學研究的不斷深入，兒童的科學前概念受到越來越多人的關注。研究發現，兒童在進入學校接受正規教育前，對一些科學概念和現象已經有了自己的觀點和解釋，而學校教育需要考慮學生的這些前概念，并對其進行有效的肯定、擴展或糾正。光是兒童生活中經常接觸到的一類事物，本文以光學中兒童存在的科學前概念為例，討論了兒童前概念形成的原因，并針對這些成因，提出了相應的教學策略。
一、兒童生活中的光學前概念
兒童生活中的科學前概念涉及兒童生活的各個方面，有關于生物學的，有關于地理學的，但其中人們研究較多的，并且已經取得一定成效的是兒童關于物理學方面的一些前概念，本文以其中光學部分的概念為例，進行前概念的討論。光，字典中解釋為“照耀在物體上能使視覺看見物體的那種物質”，對于物理學家來說，光是一種從光源發出的、在空間傳播的物質實體，它具有多種特性：在均勻介質中，光會以一定的速度沿直線傳播，當其在傳播過程中遇到物體時發生相互作用，產生反射或折射；如果沒有物質阻擋將一直傳播下去。以上這些都是經檢驗的科學知識，但兒童是如何看待光的呢？他們是如何解釋生活中各種豐富多彩的光現象的呢？他們對光的特性是如何理解的？以下是我整理的兒童關于光的一些科學前概念。［1］在介紹這些前概念之前，首先對科學教育中的科學概念進行一個簡單的界定。在哲學上，概念是指對事物本質特征的反應。而科學教育中所指的概念除了一般的科學概念外，還包括大量的概念性知識，如“地球是球形的。”“地球圍繞太陽轉。”等。在此界定的基礎上，兒童在光學知識中存在的前概念如下：
1.將光等同于光源或光的作用效果，缺乏“光――空間中的實體”這一概念。并且只把強光看做是光，不引起強烈視覺刺激的光，他們往往將其忽略。具體體現為當你問兒童“光在哪里？”時，10―11歲的兒童的回答往往是指著燈或地上的光亮部分。
2.關于影子，兒童能注意到物體與影子間形狀上的相似，但把影子看做一種較弱的光。
3.關于光的運動，除非距離很遠，否則兒童無法理解光在空間中運動這一概念，總是用光源的運動或光的作用效果的運動來解釋光的運動問題。
4.關于光的路徑。直接把光看做直線光，而不認為光是沿直線傳播的。
5.透鏡問題。缺乏守恒的概念，因此，兒童認為放大鏡是將光進行了放大，而不是等效集中。
6.對反射的理解不全面，只接受鏡子的反射作用，而對其他物體也能進行反射作用持否定態度。
7.關于視覺。兒童認為眼睛能看到物體與是否有光射入眼中無關，僅與物體的顏色和距離有關。
面對兒童形成的這形形的前概念，教師的任務是將它們轉變為正確的科學概念，但這些轉變往往并不容易，因此我們需要了解兒童前概念的形成原因及過程，進而從根本上糾正兒童的錯誤思維，完成前概念的轉變。
二、科學前概念的形成原因
1.前概念的產生與兒童的個人生活經驗有關。
根據皮亞杰的認知學習理論，他將兒童的成長分為四個階段，在最初的感知運算階段，兒童主要是靠個人的感知覺能力來認識和了解這個世界的，他們依靠個人有限的所見所聞來解釋科學世界的各種現象和問題，雖然這些解釋在成人看來是不合理的，甚至是荒謬的，但是因為與兒童的直接經驗相吻合，因此會得到兒童的長時間的認可。
2.前概念的產生與兒童生活的環境和他們接觸到的人有關。
兒童除了從個人的生活經驗中獲得前概念，也可能從所生活的社會環境及周圍的人當中獲得一些前概念。在兒童的日常生活中，成人往往傾向于通過簡化科學概念來幫助兒童理解這個世界，而在簡化的過程中又往往會扭曲概念的本質含義，給兒童錯誤的認知。很多研究表明，教師是兒童前概念的一個重要來源，教師的錯誤闡述，對科學概念的不適當簡化等都會使學生產生錯誤的前概念概念。
3.前概念的產生與兒童的思維發展程度有關。
一切概念都是人腦對事物本質的反應，是在抽象概括的基礎上形成并用詞來標識的。因此，概念的形成離不開思維，思維是概念形成的內在因素，是概念形成的基礎。而兒童前概念的形成也是兒童自我思維加工的結果。
根據皮亞杰的兒童思維發展理論，他將兒童的思維發展分為了四個階段：感知運算階段、前運算階段（表象思維階段）、具體運算階段和形式運算階段。在感知運算階段，兒童主要依靠個人的感知覺器官來認識和了解世界，思維方式比較簡單，概念的形成過程基本不依靠思維。而在兒童2―7歲的前運算階段，兒童已經開始脫離物體，利用表象來進行思維，這一時期兒童開始運用思維來形成概念，在這些概念當中包括大量的科學前概念，在這一時期，兒童的思維活動具有以下特點：（1）相對具體性，即以表象思維為主，還不能進行抽象邏輯思維。（2）不可逆性，只能單向認識事物間的聯系，缺乏守恒概念。（3）自我中心，表現為兒童總是站在自己的角度來看待問題。正是因為處在此時期的兒童在思維上具有這些特點，所以在思考光源問題時才會傾向于將光源或光的作用效果這些與光有關的實在現象理解為光；因為缺乏守恒的概念，所以他們中的很多人才無法理解透鏡只是將等量的光匯聚在了一點；由于受自我中心的影響，兒童才會只把自己能意識到的強光看作是光，進而導致對反射的片面理解。
與皮亞杰相同，維果斯基在其著作中詳細分析了兒童的概括（即影響兒童概念形成的思維過程）能力的發展，并將其分為三個基本階段：含混思維、復合思維和概念思維。在含混思維形式的主導下，對兒童起重要作用的通常是直接的、偶然的、情境性的印象。在這一階段中，兒童的思維以自我為中心，兒童認識、理解、概括事物主要依靠知覺提示給他的主觀聯系，而不考慮事物的內在客觀聯系，因此這些聯系也往往是無條理的、甚至是矛盾的。這也很好地解釋了兒童前概念的形成過程。
綜上所述，我們可以發現，兒童前概念的形成，既受外部環境因素的影響，又是兒童內在的思維方式的作用的結果，并且內外部因素間還存在相互作用，外部環境為是思維內在運轉提供原料與素材，刺激內部思維的運作，而內部思維運轉產生的結果又需要得到外部環境的肯定，兒童的科學前概念正是在這種內外因的互動中形成的。外部環境提到的，兒童將光等同于燈或太陽，正是在這種內外因的互動中形成的。
三、針對概念轉變的教學
在對前概念的形成原因進行分析后，針對這些原因，教師就可以制定合理的方案進行概念轉變了，以下是在概念轉變教學中應注意的幾點問題。
1.了解兒童的科學前概念及其邏輯結構。
想要進行概念轉變，首先就要了解兒童存在哪些前概念，但是只是單單知道這些前概念是不夠的，還要弄清這些前概念間的邏輯關系。兒童的各種概念之間是彼此聯系的，一些復雜的概念往往是建立在簡單概念的基礎上的，而前概念亦然，因此教師要了解清楚兒童基礎的前概念，從這些基礎前概念入手，逐一進行概念轉變。在兒童的光學前概念中，正是由于兒童沒有形成“光――空間中的實體”這一概念，導致兒童對后面光的運動及反射等一系列概念的錯誤理解，因此，如果教師了解了這部分前概念間的邏輯結構，從光的定義為出發點開始教學，則必然順利地進行其它前概念的轉變。
2.創造適宜概念轉變的外部環境。
在原因分析中，我們可以清楚地看到，兒童的很多前概念都是外部環境直接灌輸的，因此，為了進行概念轉變，健康科學的外部環境是不可或缺的。年幼的兒童依靠個人經驗來認識世界，但外部世界中的很多現象會對兒童產生誤導，作為成年人，我們有義務對此進行指導。考慮到兒童的年齡，我們可以將復雜的知識進行簡化，但這些經簡化的知識一定要是科學的、正確的。因此，教師要關注兒童提出的每一個問題，在回答時也要謹慎認真，用科學而簡單的方式幫助學生領悟知識，盡量避免不良外部環境對兒童的影響。
3.關注兒童思維的發展，通過轉變兒童的思維方式來進行概念轉變。
概念是思維的細胞，是思維運作的產物，想要徹底地解決兒童的前概念，就要從思維的角度出發，通過彌補兒童思維上的不足，來進行概念教學。如幫助兒童形成守恒的概念，學會多角度看問題，脫離自我中心的誤導，等等。思維是概念形成的本源，單純的概念轉變只能改變有限的概念，而真正的思維的補完，卻可以實現概念的批量轉變，并對兒童未來生活產生深遠影響。
科學前概念是兒童在學習科學知識時產生的不同于科學家的科學概念的一類特殊概念，其產生既受到兒童生活的外部環境影響，又受到兒童內部思維發展階段的制約，教師要充分地考慮到這兩方面的影響，制定符合兒童身心發展情況的概念轉變方案，還要對兒童的科學前概念有全面的把握，這樣才能事半功倍，順利進行兒童的概念轉變，最終幫助兒童形成科學的概念。
參考文獻：
［1］羅莎琳德?德賴弗等人主編.劉小玲譯.兒童的科學前概念.上海：上海科技教育出版社，2008.
［2］蔡鐵權.概念轉變的科學教學.北京：教育科學出版社，2009.
關鍵詞：物理概念教學；必要過程；前科學概念；物理情景
物理概念是物理學的細胞，它反映了物理事實中最本質的東西，是學生進入理性認識的第一步，它不僅是物理基礎知識的重要組成部分，更是掌握物理規律的基礎。如果物理學中沒有一些概念作為邏輯思維的出發點，就不可能揭示這門學科的全部內容，也就失去了這門學科存在的價值，因此，物理概念教學是十分重要的。目前關于物理概念教學的研究成果是十分豐富的，受《全日制義務教育物理課標（實驗稿）》和廖伯琴關于物理教學的一種模式的論述的啟示，筆者結合自己的教學經歷，提出初中物理概念教學的必要過程，試圖對物理概念教學從整體上系統把握，為初中物理概念教學提供一定的參考意見。
1.兩篇文獻中的論述和啟示
1.1兩篇文獻中的論述
（1）《全日制義務教育物理課標（實驗稿）》提出的課程基本理念
①注重全體學生的發展，改變學科本位的觀念；
②從生活走向物理，從物理走向社會；
③注重科學探究，提倡學習方式多樣化；
④注意學科滲透，關心科技發展；
⑤構建新的評價體系。①
（2）廖伯琴在《物理教學中的“以惑為誘”新模式》中的有關論述
學生在學習物理概念前，已有了舊的圖式，即已有一些前概念，通過個體的同化和調節等過程，人們的思維便有了一個新的組織結構和行為方式，即新的圖式。這種從舊圖式到新圖式，然后再到更新圖式的過程，實質上就是個體思維的組織結構不斷地從低級的感覺運動階段發展到高級的形式的運演階段，這也是認知圖式的改變和發展過程②。實質上，這就是物理教學的認知過程。其具體過程分四個階段，即誘惑、析惑、演惑和解惑。（此論述中的“物理概念”是指物理中的概念、規律等，與本文所提物理概念不同）
1.2以上論述給我們的啟示
（1）學生在學習物理內容前，其實頭腦中已存在一些前概念，即“舊圖式”。學生學習物理概念的實質，是用物理概念替換頭腦中的前概念，即用“新圖式”替換“舊圖式”。
（2）物理教學實質上就是“舊圖式新圖式更新圖式”的發展過程。
（3）物理學習要從學生的生活開始走進物理，從物理走向社會，學生接觸到的生活經驗是學生學習物理的必然依賴。
2.物理概念教學必要過程的提出和意義
2.1物理概念教學的必要過程
從以上文獻的啟示，結合物理教學論中關于概念教學過程的論述，提出初中物理概念教學的必要過程：了解學生的前科學概念創設物理概念學習情景概念運用練習概念階段性的深化發展.
2.2意義
（1）提出必要過程一詞，和一種模式不一樣的。必要過程是說提出的還是“教學過程”，必要說明它是不可缺少的，缺少了某個過程就會對學生的概念掌握產生影響。并且這些過程是系統的，某個過程做的好不一定最終教學效果就好，學生概念掌握的情況取決于這些過程協調作用的程度。
（2）物理概念的掌握本是一個系統的過程，但實際教學實踐中往往“詳于此而疏于彼”，甚至沒有彼，極大地影響了物理概念教學的效率。提出物理概念教學的必要過程，有利于對概念教學的整體把握。
3.各個必要過程的說明
（1）了解學生的前科學概念――學生掌握概念的起跑線
前科學概念，是指未經專門教學，在同他人進行日常交際和積累個人經驗的過程中掌握的概念③。它往往是片面的、主觀的、表面的，是非科學概念。這類概念普遍存在于學生的頭腦當中，這就決定了物理概念教學不是白紙上繪圖，也不是空瓶中注水，而是利用適當的教學手段，把學生頭腦中的前科學概念用科學概念置換出來，形成正確的物理概念。因此，物理教師在概念教學前，要對學生頭腦中的前科學概念作一大致了解，備課時做到備學生，這樣才能更準確地認識到教學的重點和難點在哪里，教學時才能做到有的放矢。
（2）創設物理概念學習情景――學生形成概念的土壤
物理概念是在觀察、實驗的基礎上，運用科學思維的方法，排除片面的、偶然的、非本質的聯系，抓住一類物理現象共同的本質的屬性，并加以抽象和概括而形成的。因此，在課堂教學中以物理事實、物理實驗創設一定的物理情景，運用科學思維方法從中抽象、概括出物理概念，是符合物理學習的認知特點的。因此可以說，適當的物理情景是學生感性認識事物的必然依賴，也是從感性到理性飛躍的必然依賴，缺乏了這種物理情景，那么形成概念的邏輯思維過程將成了無源之水，無本之木。在學生形成物理概念的過程中，很多就是因為缺少認識事物的物理情景。
（3）概念運用練習――學生概念認識的二次飛躍
《全日制義務教育物理課標（實驗稿）》提出“從生活走向物理，從物理走向社會“的基本理念，在概念教學上不再刻意追求物理概念的嚴密性、完整性、邏輯性，而是更多地關注學生的發展需求和認知特點，注重概念與學生的經驗的有機結合，使新知識、新概念的形成建立在學生現實生活的基礎上，更多地以實例來說明和理解概念，以個性化的語言來描述概念，是學生有更多的精力用在實踐、探究和知識面上。
4.其它問題
物理概念是學生學習物理的基礎，概念教學也就理所當然地成了物理教學的重點，但由于物理概念本身難學的特點，加上初中物理教學受時間和教學工具的限制，概念教學又成了師生共同的難點。上述所提出的只是初中物理概念教學的必要過程，即一定有的過程，并非只有這些過程。其它方面要結合具體情況對待，比如，當教學中出現了易混淆的概念時，教師要引導學生進行辨析；當學生不會用物理概念解決實際問題時教師要耐心啟發。總而言之，學生在物理概念掌握方面出現其它問題時，教師要靈活處理，要充分認識到物理概念的重要性，不可袖手傍觀。
參考文獻：
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[4]中華人民共和國教育部. 全日制義務教育物理課標（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2006，3.
1.1966年在美國愛塞特市召開的第一次成人教育比較研究國際會議上，一些發達國家的學者認為:“成人教育是那些不再進入正規和全日制學校的人們借此可以連續地有組織地活動，自覺地有目的地促使自己在信息、知識、工作技能、欣賞能力與態度等方面發生變化，或以擴充知識并解決個人或社會的問題為目的”
21972年聯合國教科文組織國際教育發展委員會在其著名的報告書《學會生存》中指出：“成人教育可能有很多定義。對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎教育。對于那些只受過很不完全的教育的人們來說，成人教育是補充初等教育或職業教育。對于那些需要應付環境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他們現有的教育。對于那些己經受過高等訓練的人們來說，成人教育就給他們提供進一步的教育。成人教育也是發展每一個人的個性的手段”3.197年聯合國教科文組織第教育大會和1985年第四次國際成人教育大會通過的最后報告認為:“成人教育是指整個有組織的教育過程，不論其內容水平、方法如何，是正規的或是非正規的，不論是連續的或是取代學校和大學進行的初等教育以及在企業的學徒訓練通過這個教育過程，使社會成員中被視為成年的人増長能力、豐富知識、提高技術和專業資格，或使他們轉向新的方向，在人的全面發展和參與社會經濟、文化的均衡而獨立發展兩個方面，使他們的態度和行為得到改變。”
4.國際經濟合作發展組織(CECD)對成人教育概念的表述是:“任何專門為滿足己超過義務教育年齡而且其主要活動己不再是受教育的公民一生中任何階段的學習需要和利益所提供的學習活動和項目因而其范圍包括非職業的、職業的、普通的、正規的或非正規的學習以及帶有集體社會目的的教育。”
5.《不列顛百科全書》對術語成人教育所下的定義是:“為年齡達到足以工作投票戰斗、結婚以及己經完成了在兒童時期開始的連續教育學習階段(為受過某種教育)的人們所設的一切種類的教育。”
6.《國際教育標準分類》中對成人教育概念所作的定義是:“為不在正規學校和大學系統學習、通常年齡在1域15歲以上人們的需要和利益而設計的有組織的教育計劃”。
以上是一些頗具號召力的國際組織與人士或頗具權威性的工具書對成人教育所作的解釋近年來，我國也有不少成人教育方面的文獻專著和辭書問世。其代表性的是：
1.1987年，原國家教育委員會頒布了《關于改革和發展成人教育的決定》，其中將成人教育定義為:“成人教育是我國教育的重要組成部分。……(它)主要是對己經走上各種生產和工作崗位的從業人員進行的教育，能夠直接有效地提高勞動者和工作人員的素質，從而可以直接提高經濟效益和工作效率同時，對于培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，形成好學上進的社會風氣，對于發揚民主、健全法制，促進安定團結，成人教育也有直接的作用。”
21988年，我國資深成人教育家王茂榮出版了《成人教育學基礎》，書中認為:“成人教育是專門為被所屬社會承認是成人的人們提供的有目的、有組織、有系統的教育活動。”
3.199C年職工教育出版社出版的《成人教育辭典》和1991年上海教育出版社出版的《教育大辭典》第3卷對成人教育所作的定義是:“對在家庭、社會和國家生活中承擔責任者，主要是對己經走上生產或工作崗位的從業人員進行的教育活動。在中國現今是干部教育、職工教育、農民教育、軍人教育、社會教育的總稱”從國內外擇取的以上9列有關成人教育定義的表述，足見人們對其概念的理解是多樣化的:有的側重成人教育的對象或內容;有的強調形式或過程;有的則又關注它的功能或目的，等等。此外，有的表述比較單一，有的表述比較詳盡但從國際范圍內來看，成人教育還沒有形成一個能夠為更多的國家更多的人們所共同接受的一種能夠比較充分顯示“全面性、權威性”乃至“國際通用性”意義的有關其自身概念的定義表述
二、“成人教育”概念中的確定性分析雖說對“成人教育”概念的理解是多樣化的，但對上述定義表述稍作推敲，便不難發現，多樣化的理解，并不等于其中就沒有一致性可言。對“成人教育”概念中的確定性分析，就是指對上述“成人教育”概念的多樣化理解進行綜合性的透視，來發現和揭示其中或多或少帶有一定共識程度的有關“成人教育”這一術語所蘊含著的一些基本涵義。
1.成人教育是指一種特定的對象從以上9列“成人教育”概念的定義表述來看，不論其用何種方式來表達，幾乎無一例外，均認為成人教育是一種特定的對象，將其明確地框定在離開傳統學校教育以后，或者是已經過了學齡期而無法進入傳統學校教育系統進行學習的人們1
2成人教育是指一種制度在9例“成人教育”概念表述中，人們可以發現其中有5例以“專門的”、“有組織的”、“有系統的”等限定詞，來表示成人教育在現今世界許多國家己經成為一種制度，也就是說，它們或多或少己經按照一定的規律或法則進行運轉，又因此而在不同的程度上具備了一定的穩定性特點。其實，成人教育是一種制度的涵義，在我國《關于改革和發展成人教育的決定》所給出的概念理解中，通過開門見山的那一句“成人教育是我國教育的重要組成部分”，更對此表露無遺
3.成人教育是指一種行為成人教育意味著一種行為或曰一種手段的看法，在聯合國教科文國際教育委員會所撰寫的著名文獻一一《學會生存》中得到了淋漓盡致的發揮認為成人教育就是根據教育對象原有的不同基礎而施加的一種教育行為，或為之提供基礎教育、職業教育、補充教育，或為之提供“延長性的教育”和“進一步的教育”。并且還將成人教育看成是一種發展個性的手段。此外，在OECD的理解中，成人教育是所有專門為“公民一生中任何階段的學習需要和利益提供的學習活動和項目。這句話，同樣意味著是對成人教育意指行為或手段這一涵義的認同。在我國學者的著述和《成人教育辭典》、《教育大辭典》里，成人教育的“行為涵義。更是被類似“對(為)……從業人員提供(進行)的教育活動。這樣一種表述而充分地體現了出來
4.成人教育是指一種內容從國際上的6列成人教育概念表述來看，其中大多數都涉及到了成人教育施與教育對象的內容問題，或者說，教育內容是所有這些成人教育概念理解中的重要組成部分。比如，OECD在成人教育概念的理解中提到了職業教育和非職業教育的問題再比如，在第一次成人教育比較研究國際會議、聯合國教科文組織第教育大會和第四次國際成人教育會議所表述的成人教育定義里，都涉及到了有關文化知識、職業技能、專業資格、生活態度等方面的教育內容《不列顛百科全書》更是以“為人們所設的一切種類的教育。這一高度概括的表述而體現了“內容。在成人教育概念中的重要性。
5.成人教育是指一種目的所謂成人教育是指一種目的，就是在對成人教育的理解中，將其作為一種制度或一個子系統置入整個教育系統和社會系統的框架之內，把作為手段或行為的成人教育通過應用和作用于作為內容的成人教育，從而所產生的一種預期結果。第一次成人教育比較研究國際會議所提出的成人教育概念，強調其目的在于“解決個人或社會問題。。聯合國教科文組織第教育大會和第四次國際成人教育會議所倡導的是，成人教育主要在于促成成年人的能力増長、知識擴展、技術提高、職業晉升或確立新的方向，以及在個人的全面發展和對社會經濟、文化的參與方面，得到相應的行為和態度的改變。我國在《關于改革和發展成人教育的決定》中，則更是立足于培養各方面具有良好素質的勞動者，并以此來推動社會的兩個文明建設。
三“成人教育。概念中的不確定性分析
通過“成人教育。概念的確定性分析，可以看出，人們主要是從“對象。、“制度。、“行為。、“內容。和“目的。這樣五個方面來揭示其涵義的在這里，我們試圖再進一步以這9列有關成人教育概念的理解為主要參照，來分析其中所存在的某些不確定的東西也就是說，盡管它們在定義成人教育概念的時候，大多都是從以上五個角度出發的，但其中還存有相當的差異甚至是分歧的地方。相信通過縱深層次的分析，會更加有助于人們對成人教育概念的理解。
1.“成人教育是指一種特定對象。中的不確定性
在成人教育的第一層涵義里，誰都沒有懷疑成人教育是指向一組特定群體的。然而，在對以上9例理解的進一步分析中可以發現，對于這一組群體的界定，比較一致的共識是，他們是“離開傳統學校教育以后，或者是已經過了學齡期而無法進入這個系統進行學習的人們”。而其中的不確定性則在于，有些定義，如《不列顛百科全書》中的定義，確定了這些“人們”所應達到的實際年齡(15歲或15歲以上)，更多定義則根本沒有提及實際年齡的問題，相反是強調了作為成人的社會角色特點這一點，在我國給出的定義里，通過諸如“承擔家庭、社會和國家生活責任者”、“己經走上生產或工作崗位的從業人員”等的表述而得到了更加明顯的反映
2“成人教育是指一種制度”中的不確定性
通過“專門的”、“有組織的”、“有系統的”等限定詞，固然可以使人們感受到當今世界許多國家的成人教育已經走向了制度化的發展軌道區別在于，無論是從實踐來看，還是從綜上定義表述的字里行間來看，各國確立其制度的方式是不盡相同的有的國家如美國主要是通過各種立法形式來使之納入制度化發展軌道的，有的國家如中國則主要是通過政府頒布文件確定其為國民教育體系的四大塊之一來形成其制度意義的但是，這個制度具體經由何種方式或途徑得以運行，卻沒有得到應有的體現。
3.“成人教育是指一種行為”中的不確定性
成人教育的“行為涵義”，盡管表達方式有所不一，但都從不同程度或角度對此表示認同，特別是在國內的成人教育定義的表述里，更可常見類似說法:它是一種針對成人有目的有計劃、有組織的教育活動。至于其中的不確定性，主要是在于它和青少年教育相比時，很容易帶來這樣一種困惑:青少年教育尤被稱之為是一種有目地有計劃有組織的教育活動，其中除了把“青少年”換為“成人”之外，就沒有其“個性”上的區別了嗎?也就是說，從比較表層的界面來看，兩者確有其共性，同為一種“有目的、有計劃有組織”的行為，但仔細分析，兩者的“行為”在其“質”上是存在明顯區別的，因而在成人教育的定義表述中，有必要對其“行為涵義”的“特質”有所揭示。具體地說，成人教育定義表述在其“有目的、有計劃丨有組織的教育活動”前面是否應當為顯示有別于青少年教育的“行為涵義”，而作出明確、概括的說明或限定呢?
4.“成人教育是指-種內容”中的不確定性
在以上各例對成人教育定義的表述中，有的部分地指出了成人教育所包含的教育內容:有的對此作了高度的概括，如《不列顛百科全書》認為，它包括為“人們所設的一切種類的教育”;有的如我國的幾例定義表述則幾乎沒有提及教育內容的問題這樣就造成了一個問題，那就是從上述定義表述中人們很難對它的教育內容形成一個適當而準確的了解，有所提及的或許不夠完整，高度概括的或許過于抽象，無所涉及的則更無法通過它的教育內容來更好地全面地領會成人教育的涵義。
5.“成人教育是指一種目的”中的不確定性
雖然不少定義表述都顯示了成人教育概念的目的涵義，但透過字里行間可以發現它們的目的涵義是各有所指的比較有代表性的是:聯合國教科文組織第1振教育大會和第四次國際成人教育大會認為，成人教育的目的表現為在人的“全面發展”和“獨立發展”兩個方面，“使他們的態度和行為得到改變”;我國在《關于改革和發展成人教育的決定》中則指出，成人教育旨在通過提高勞動者的素質來提高經濟效益和工作效率，通過培養四有公民來促進社會各方面的發展其中的不同在于，相比之下前者突出了成人教育目的的“個人意義”，而后者則更強調了成人教育目的的“社會意義”。
四、關于理解成人教育概念的若干建設性意見
綜合以上各例成人教育的定義表述，可以認為，從“對象”、“制度”、“行為”、“內容”、“目的”去理解成人教育概念，其視角是比較充分的。或者說，成人教育確是主要從這五個方面來體現其自身涵義的以下的思考和建議，旨在從這五個方面再作進一步探討，來深化對成人教育概念的認識
1.關于“成人教育是指-種特定對象”的思考和建議
從以上分析可以看出，比較一致的看法是，成人教育的對象均為離開傳統學校教育以后或是超過學齡而不能再進入這個系統進行學習的人們，不同的是，有的表述側重強調了他們的年齡，有的則側重強調了他們的社會角色其實這里面的一個關鍵問題，就是怎樣來界定“成人”這個概念或者說怎樣來確定“成年標準”的問題
從“人的本質是一切社會關系的總和”這一基本原理出發，可以認為，人是自然的人，更是社會的人他的發展是生理心理和社會化這三個維度相交融、相統一的發展，而從這種發展的底蘊來看，又以人的社會化過程構成其一生發展和變化的本質之所在據此，一個人進入成年并被所屬社會承認為成人，一是要達到一定的生物生理發展水平，或者說，首先要達到生理成熟年齡的常模，國際上一般以1調歲作為生理成熟年齡的下限;二是要達到一定的心理社會發展水平，也就是說，作為成人，重要的是還必須具備所屬社會所要求的適應能力和責任能力，能夠承擔作為社會成員的義務和職責，其中包括作為勞動者的義務和職責，作為公民作為配偶和作為父母等的義務和職責因而，在理解成人教育是指一種特定對象的時候，務必首先對“成人”這個概念有一個比較全面、深入的了解和認識，否則難免顧此失彼，抑或使之顯得過于“表面化”或“動能化”。誠然，也只有這樣，才能真正表現出成人教育對象的“特定”意義
2關于“成人教育是指1種制度。的思考和建議
成人教育的制度涵義在上述許多表述中均在不同程度上有所體現但是尚有一個不明朗問題仍需特別指出，不論是像美國那樣以立法的方式，還是像我國那樣以國家頒布文件的方式所確立的成人教育制度，究竟是通過何種組織和人員，何種方式和空間得以實施的呢?實際情況表明:作為實施這個制度的組織，既有教育系統中的管理和教學組織，又有教育系統外的管理和教學組織;作為實施這個制度的人員，既有專職的教育工作者，又有非專職的教育工作者;作為實施這個制度的形式，既有傳統的或正規的教育形式，又有非傳統的或非正規的教育形式;作為實施這個制度的空間，既可以在傳統的學校和教室，又可以在學校以外的成人職業生活和社會生活的各種部門。
這就告訴人們，在認識成人教育是指一種制度時候，切不能以為它一如以青少年為對象的傳統教育制度，是一種比較單一、封閉和嚴密型的制度，而是在組織人員、形式和空間等各個方面都呈一個極為多元開放和發散型的制度。
3.關于“成人教育是指一種行為。的思考和建議
雖然從表層看，成人教育與青少年教育確有其共性，可同視為一種“有目的、有計劃、有組織。的行為，但切入它的深層，便可以發現，兩者的行為在其“質。上是有明顯區別的;由于教育對象不同，導致了教育需求上的差異，前者的教育需求是與現實生活和勞動的直接需要相一致的，后者的教育需求則與未來生活與勞動的潛在需要相一致;由于教育需求不同，決定了教育起點上的差異，前者旨在幫助成人更好地生活和勞動，后者旨在為青少年作好獨立生活和勞動的準備;由于教育起點不同，形成了教育驅力上的差異，前者源于實際的生活和工作，通常情況下是成人主動決定卷入教育活動，后者來自未來的生活和工作，一般情況下青少年是比較被動地接受教育。總之，由于不同教育驅力，規定了兩種受教育者的地位差異和兩種教育行為的性質差異，即前者是受教育者處于矛盾的主要方面，因而是一個由學決定教的過程，后者是受教育者處于矛盾的次要方面，因而是一個由教決定學的過程
由此，當人們在接受“成人教育是指一種行為。的時候，務必清醒地認識到，這一“行為”涵義和青少年教育的“行為’。涵義是有本質區別的:前者因為由學決定教，所以在本質上它是一種由教育者幫助受教育者學習的教育行為，后者則因為由教決定學，所以在本質上它是一種由教育者促使受教育者學習的教育行為。
4.關于“成人教育是指-種內容。的思考和建議
“成人教育是指一種內容。的不確定分析表明，各例定義表述中，對其“內容。涵義的認識，有的不夠全面，有的過于抽象，有的甚至無所涉及因此從以下兩個角度來專門分析成人教育的內容及其特性問題顯得十分必要。
(1)從人的一生發展的角度來看:青少年時期和成年時期都有其特定的發展任務但是，前者的發展任務帶有強烈的預備性質，即他們的發展以學習技能、學習職業、學習交往、學習如何成長為獨立的、社會的人為中心，而所有這些需要學習的內容，都是為了進入成人世界做準備;后者的發展任務則帶有強烈的實踐性質，也就是說，他們的發展是按照社會所賦予的任務和職責，沿著適應生活和創造生活的基軸而展開的，因而，他們的學習內容既有廣泛性、無限定性的特點，又有選擇性和針對性的特點，而任何一種內容的學習又無不是為了充分挖掘潛能，更好地完成成人職責中所固有的任務
(2)從成人作為各種社會活動主體角度來看:作為勞動者，他將在教育世界和勞動世界的交接點上確立特定的學習需求;作為社會文化的承載者、創造者和享受者，將在教育世界和文化世界的交接點上凝結特定的學習需求;作為國家公民，將在教育活動和公民生活的交接點上形成特定的學習需求;作為家庭主要成員，將在教育活動和家庭生活的交接點上發現特定的學習需求;作為社會的中堅力量，將在教育活動和社會生活的交接點上產生特定的學習需求;甚至到了老年，還有一個教育活動與晚年生活相協調的問題總之，成人作為各種社會生活的主體，他將受到來自各種社會生活領域的不同挑戰，不同的挑戰帶來了不同的學習需求，而不同的學習需求又必將使成人教育概念的內容涵義有著它區別與青少年教育內容的豐富性和特定性因此，在理解“成人教育是指一種內容”的時候，應當力求避免陷入其僅僅是指一般的知識教育、職業教育、專業資格教育的誤區，而應當認識到，它既涵蓋著、緊連著成年階段發展需求的全部，也覆蓋著、緊扣著其履行多重社會角色需求的全部。
5.關于“成人教育是指一種目的”的思考和建議
基于不同的立場和社會背景，成人教育概念中的目的涵義，有的比較傾向于定位在它的“個人意義”上，有的則比較傾向于定位在它的“社會意義”上對此，需要我們站在立場上，用一種更加全面的和辯證的觀點來加以思考。
從全面的視角出發，成人教育的目的是具有雙重性的。對個人而言，借用國際上有些成人教育家的話來說，其目的在于使人們能夠從“生存狀態”轉向“成熟狀態”，也就是我們通常所說的，成人教育的根本目的在于全面提高全體公民和勞動者的素質，其中包括思想道德素質、科學文化素質和勞動技能素質。對于社會而言，其目的在于使之能夠從“野蠻落后狀態”轉向“文明進步狀態”，也就是我們所倡導的能夠有效地促進社會的兩個文明建設從辯證的視角出發，成人教育只有全面提高全體公民和勞動者的素質，才能有效地為經濟建設和社會發展服務。反過來，經濟發展和社會進步歸根結蒂又是為了對人的全面發展創造良好的環境和條件。
此外，還需要特別建議的兩點是：
第一，成人教育目的“個人意義”，除了具有全面提高全體公民和勞動者素質的特征外，還因為成人教育是一個延續人的一生的過程，所以它還鮮明地體現出一種終身不斷優化全體公民和勞動者素質的特征
第二，成人教育目的的“社會意義”，除了能夠有效地服務于經濟發展和社會進步外，因為成人教育的對象作為社會物質文明和精神文明建設的直接承擔者，所以它還強烈地表現出一種能夠現實地、直接地服務于經濟發展和社會進步的特征。成人教育目的中所含有的以上兩種特征，是一般以青少年為主體的學校教育目標所不可能具備的。
摘 要：針對目前盲學前校本課程稀缺的情況，制定開發盲學前形狀與數概校本課程內容的方案，希望對盲學前數學方面的教學起到引領作用，是學前的盲生系統地理解數學知識不可缺少的一部分，能為盲童以后順利學好數學打下堅實的基礎。
關鍵詞：形狀與數概；校本課程；內容
一、課程開發的背景
目前，國內研究普通學前、幼兒園校本課程的比較多，盲學前目前還沒有一套完善的校本教材。只有連云港市高燕老師的關于語言校本課程的開發與研究，這也是我參與的省級課題其中的一部分。連云港市特殊教育中心盲學前班在愛德基金會的支持下，于2010年開班，目前的學前班是一年制，所用的大多是參照普通學前班用的教材。有關形狀與數概校本課程內容的開發與制定，是針對目前盲學前校本課程稀缺的情況；制定開發盲學前形狀與數概校本課程內容方案，希望對盲學前的數學方面的教學起到引領作用，是學前的盲生系統地理解數學知識不可缺少的一部分，能為盲童以后順利學好數學打下堅實的基礎。
二、課程目標
1.了解圖形的特征，能按名稱指出圖形，能正確說出形狀的名稱。
2.會口頭數數，1～10，10～20，20以上，50以上。會將數與物體作出一一對應。
3.能熟練地聽各種口令和信號做出左右轉動作，會比較物體：包括大小比較、長短比較、高矮比較、寬窄比較。
三、課程內容
為了盲學前兒童掌握簡單的數學知識，我把數學概念和游戲聯系起來，關于形狀與數概的校本內容分為：形狀概念、數字概念和相對概念三個部分。
四、課程實施
1.適合學生：連云港市特殊教育中心盲學前班所有學生。
2.課時計劃：以一個學年為一個教學周期，可以安排24～38課時，一節課時間約30分鐘。
3.設備要求：各種圖形、計數器等教具、學具及玩具。專用的幼夯疃場地。
4.校本教材：自編教材。
5.教學策略：
孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”盲學前數學概念教學中，我們重視課堂生動活潑的教學形式的變化，引導學生在輕松有趣的環境中學會思考、學會數學類問題。盲學前兒童學習數學概念的主要困難是缺乏對數學的感性認識。我們的主要任務是幫他們建立起關于數學概念的感性認識。需要用肢體去觸及，用耳朵聽，用嘴去說，用手去觸摸。再通過觸摸學具、玩具來認識圖形，在游戲中學會數數，在游戲中學會左右轉……俗話說：“眼過百遍不如手做一遍。”正是因為眼睛看不到，所以手觸摸感知卻是比正常兒童強。記憶力也好，學起來也快。
五、課程評價
評價盲學前兒童對形狀與數學概念的理解能力，可在小組或個別活動時，出示相關材料有目的地對盲學前兒童進行測試和提問，記錄他們的反應，并做出評價。
參考文獻：
關鍵詞：語文知識分類;工具性知識;審美性知識;價值性知識
對語文知識進行科學合理的分類，可以使學生進入脈絡清晰的語文知識學習過程，保證學生在掌握和應用語文知識的同時能有效地獲得身心綜合發展。此方面的研究已成為新課程改革中一個關注的重點。本文從智育、美育、德育的角度對語文知識的分類進行具體探討。
一、智育、美育、德育的概念及其關系
1.智育、美育、德育的概念。關于智育、美育、德育的概念的表述很多。總體來說，智育即通過向學生傳授系統的科學文化知識和技能知識的有關學生智力發展的教育活動。美育即通過運用藝術美、自然美和社會生活美培養受教育者正確審美觀，使之具有感受美、鑒賞美、創造美的能力的教育。德育即培養受教育者一定思想品德的教育，在教育實踐中，包括思想教育、政治教育、道德教育。
2.智育、美育、德育之間的關系。三者之間是相互依存的關系。首先，德育是智育和美育的方向和保障。中國大教育家孔子就把德育放在教育的首要地位，前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基也曾指出，才能和天賦“只有在思想政治和公民精神成熟性的背景上才能充分煥發出來”。其次，三者聯系緊密。德育中掌握道德知識和養成道德行為習慣而必然包含智育的內容。美育指向對世界的審美的認識和領悟，具有和智育相同的認識能力培育的要求。美育本身就包含德育內容而具有感染人心的傾向性和指向性，德育也需要引入美育機制而深入人心。再次，三者存在差異。德育與智育的差異：德育強調對人的道德品行的培養，智育強調的是人以知識為基礎的智力的開發;德育與美育的差異：德育強調對社會規范和道德準則的認同和遵守，美育強調用情感浸潤人心，用審美塑造完整人格;智育與美育的差異：智育強調展現物質世界的運轉規律，而美育強調展現情感體驗下的世界圖景，美育偏于情感而智育偏于知識。
二、語文知識的概念及其分類
1.語文知識的概念。關于語文知識的概念，通常從廣義和狹義兩種層面來理解而表述不盡相同。廣義的語文知識指的是在人們的語言實踐或語文活動中所積累的知識，狹義的語文知識指的是學校教育中語文這一學科內的知識。可見，通行的語文課程與教學論的研究中所指的語文知識概念應屬于狹義的語文知識范疇。
2.語文知識的分類。關于語文知識的分類，從不同的角度產生不同的分類。如，從現代認知心理學的角度，語文知識可分為陳述性知識、程序性知識、策略性知識三大類;從結構主義語言學的角度，英國的教育理論家波蘭尼將語文知識分為顯性知識和隱性知識兩大類，此種分類法得到了后來很多學者的認同，形成一種有關語文知識分類的相對獨立的研究思路。
本文則從智育、美育、德育的角度對語文知識進行分類。
三、智育、美育、德育角度下語文知識的分類
與語文學科聯系最緊密的是“五育”中的智育、美育、德育，據此培養目標，可將語文知識劃分為與之對應的工具性知識、審美性知識和價值性知識三大類。
1.工具性知識。工具性知識從“智育”的角度提出。語文學科中的工具性知識指的是用理性思維把握語言的基本知識和客觀規律的，并用邏輯思維進行推理、創造、運用的，能服務于現實生活的知識。在具體的中小學語文課程中，我們把關于拼音、字、詞、句、篇的知識，課文閱讀能力要求的相關知識，寫作的技巧及相關知識、口語交際的能力及相關知識等反映客觀事物本體、用途和規律的知識統稱為工具性知識。工具性知識是語文知識的基礎，對于價值性知識和審美性知識的學習運用具有重要的作用。
2.審美性知識。審美性知識是從“美育”的角度提出來的。中小學語文學科中的審美性知識指的是語文學科中所涉及的正確的審美觀點、審美體驗、審美方法、審美感悟等，使學生能夠通過情感體驗獲得美感，具有鑒賞美、創造美的能力，并能上升到社會文化乃至生命精神的人格修養高度。以初中語文課文《背影》為例，作者朱自清對父親上車離開前的一系列語言、神情、動作的描寫，突出父親背影的描述，看似平淡，卻會讓讀者在一剎那聯想到自己與父母之間也曾有過的類似場景，比直接表達這種情感更加直指人心。這篇文章成功地把父子之間乃至父母與子女之間最美好、最濃烈的親情表達得感人至深，令人動容，具有強烈的美學感染力。
3.價值性知識。價值性知識是從“德育”的角度提出來的。語文學科中的價值性知識指的是與正確的道德準則和社會規范相關的知識內容，包括家庭倫理道德、社會公德、國民公德、職業道德、個人品行修養等內容，培養受教育者正確的道德意識和道德行為，使其形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
綜上所述可知，從“智育、美育、德育”的角度對語文知識分類，所分成的工具性知識、審美性知識和價值性知識，既反映了語文知識的不同層面，又互相聯系、相互影響，共同組成了語文知識的統一整體。
參考文獻：
[1]扈中平.現代教育理論[M].北京：高等教育出版社，2005.
在初中數學課堂上滲透德育
有人認為進行德育教育是語文、歷史、政治等學科的事。數學是自然科學，沒必要進行德育教育，實際上這是一種錯誤的認識。
數學研究的是空間形式及數量間的關系。它相對抽象而枯燥。雖然不像文科知識活潑，生動而富有情趣。但數學教學作為整個教育活動的一部分，必須滲透德育教育。關于這一點，數學教學大綱中也有明確的規定，可見德育教育在數學教學中不僅是可能的，而且是必須的。數學本身的知識內容和知識體系滲透了德育因素，數學教師應抓住學科特點實施德育教育。
數學科學的各種概念、定理間的聯系、發展變化是無窮的。在教學中根據這些特點，利用中學生可塑性強、思維活躍的發展規律，激發他們的學習熱情，培養他們愛科學、學科學的興趣。例如，在平面幾何教學中，完成了基礎知識傳授、學法指導的基礎上，引導學生對一些特殊圖形，如：平行四邊形、萎形、矩形、正萬形等幾個概念的內含與外延進行比較。使學生認識到這些概念間的聯系其妙無窮。同時對這些圖形的性質定理、判定定理進行比較，認識這些定理的發展變化規律。從而激發他們學習的熱情，使其感受到學習的樂趣。
數學是有高度抽象的概念體系。要弄清各種概念及定理的關系，要有一定辯證思想方法和辯證思維能力作基礎，實際上數學同其它學科一樣，也有一個運動、發展、變化的過程。在教學中，教師有意識地用辯證法的觀點闡述教學內容。教給學生嚴密的邏輯思維，論證方法，使學生受到辯證唯物主義的教育。
數學教學本身也要求教師在教學
活動中對學生進行德育教育。為完成知識教學，能力培養的任務，在教學實踐中不僅要運用一定的方法、技巧，同時也要根據教材內容，對學生進行理想教育和愛國主義教育。例如，在某些定理，公式的教學中，可適當補充簡介發明者及發明過程。像在教學勾股定理時，向學生介紹我國古代書籍中最早關于勾股定理的記載，要比歐洲人的發現早幾百年。在學習圓時，向學生交代我國古代科學家祖沖之是世界上第一位將圓周率算到小數點后第七位的人。這比西方國家要早幾百年。通過這些使學生了解我國古代科學技術的發展水平，激發學生的民族自尊心和自豪感。從而樹立學科學、探索科學奧妙的理想和信念。
總之，德育教育應貫穿于整個數學教育當中，這不僅符合教學大綱的要求，也是數學教學實踐的需要。只要教師認真鉆研、挖掘教材，使德育教育溶于教學過程中，既可提高教學效果，也有利于學生身心健康的成長。
【摘要】本文討論了職業教育理念確立的意義，梳理了“職業”、“教育”、“人”之間的關系，分析了現有的“能力本位”觀念的職業教育的弊端，從“人本位”的視角出發重新思考職業教育理念。
【關鍵詞】職業教育 能力本位 人本位
一.確立職業教育理念的意義
教育理念是關于教育為什么而存在，教育應該是什么，教育應該承擔什么責任，教育應該如何存在等一系列問題的在意義層面的思考。教育理念的確立對教育行為和教育結果有著重要的意義。
人所持有的教育理念直接影響教育行為過程，行為過程最終對教育結果產生影響。其中教育行為過程包括教育制度的構建、教育模式的建設、教育體系的搭建、課程體系的規劃、課程標準的設計、教學內容的組織等，這些具體的教育過程最終影響教育結果，即教育對象最終特性的形成，如理性思維的形成、能力的提升等。
二.關于“職業”、“教育”與“人”的分析
職業教育理念的形成需要對其基本概念進行梳理，包括“職業”、“教育”、“人”。
對職業的定義有很多，不同的學者對職業的概念提出了不同的見解，《辭海》中將“職業”定義為“個人在社會生活中所從事的作為主要生活來源的工作”，《漢語新詞典》中亦將“職業”解釋為“個人所從事的作為主要生活來源的工作”。從其概念不難看出，職業是個人為獲得生活來源所必須進行的勞動，其內含了交換的概念，這跟社會分工帶來交換的社會背景有關，自社會分工以來，每個人的工作所得只能與他人進行交換之后才能獲得滿足自己生活所需的物質。尤其在資本主義社會中，大部分人所擁有的只有勞動力，將勞動力轉換為符合崗位需求的技能成為我們獲得職業的前提條件。教育是現代社會一個極其重要的構成部分，它對于社會的進步起著至關重要的作用，關于教育的研究更是層出不窮，學者們和教育實踐者都關注著對教育的本質的探討。教育源于拉丁文educate，前綴“e”有“出”的意思，意為“引出”或“導出”，意思就是通過一定的手段，把某種本來潛在于人身體和心靈內部的東西引發出來。德國文化教育學派斯普朗格提出教育的核心是人的人格心靈的喚醒。
人的存在構成了社會，人具有一定的特性，首先是動物性，這決定了人必須依賴于一定的物質條件；其次是社會性，這就意味著人不僅僅依賴于物質，更多是社會的互動，包括物質的交換、情感的交流，人與動物的本質區別就在于前者的社會特性。關于人的定義就不能僅僅從“物”的角度去思考，尤其應該從個人與他人、個人與社會的聯系的角度對人進行定義。筆者贊同我國著名哲學家高清海教授對“人”的定義，他認為“人是不會滿足于生命支配的本能的生活的，總是利用這種自然的生命去創造生活的價值和意義。人之為“人”的本質，應該說就是一種意義性的存在，價值性的存在。”
三者的定義不難看出三者的關系，職業的主體是人，職業是人作為一個社會人行走于社會的載體或中介，教育的對象是人，完滿的人的形成需要借助于教育，職業技能的形成亦需要教育。對于職業教育理念的探析必須從三者的聯系入手進行思考。
三.基于人本位視角的職業教育理念的探析
從上文的分析我們知道不管是職業教育的過程還是職業教育的目的，其主體始終應該是人，但是現有的我國職業教育卻出現了本末倒置的現象，過于強調職業而忽視了人，或者說對職業的理解過于狹隘，把職業當成了人的全部，人的一切行為只是為了獲得職業，職業成了中心，由此帶來的就是“能力本位”的職業教育理念。以下筆者將對“能力本位”的職業教育進行分析，并由此探析“人本位”的職業教育理念。
1.“能力本位”職業教育現狀分析
“能力本位”的職業教育理念具有一定的合理性，能力是我們勝任某一崗位的前提，就如前面所說，現在的交換性的社會確實需要我們具有某一職業去換得維系我們生活的物質，如何通過訓練獲得勝任崗位的技能成了我們教育的首要職責。由此理念出發帶來的就是將科學知識的獲得、技能的提升作為我們教育的目的，我們教育過程中的所有行為同樣圍繞這一目標進行。
但是這種理念內涵了一個前提假設，即人只是槲鎦識活，然而事實卻是人更加關注的是生活的意義性。從目前職業教育的現狀亦可以看出這種教育理念的失誤，教育對象普遍缺乏意義感，看不到自己所做事情的意義，并且由此帶來了一個嚴重的后果，即學習的功利性，學生的學習只為能否獲得物質，或者說學習的目的只是為了將來獲得一份職業，當然由此產生的就是受教育者的情感的荒蕪、淡漠，與社會互動的能力的衰退。這種職業教育的最終結果卻是將人異化為“機器人”，或者只是為了滿足企業生產的一個活的工具而已。就像卓別林的電影《摩登時代》中的那個在流水線上勞作的工人一樣，機械、呆滯、麻木。
2.“人本位”的職業教育理念探析
“能力本位”的教育理念缺乏對人性的呼喚，與教育的本質背道而馳，正如上文所說，職業是人行走于社會的中介，是人的生活的一部分，但是不應該成為左右人的中心軸，職業教育的一個目標是幫助人獲得職業，但是更為重要的應該是幫助人在職業中獲得意義感、價值感，使人成為一個內心充實的、完滿的人，人的全面發展應該成為職業教育的目標。
在以人為本的教育理念中，我們應該關注的是人的意義感從何而來，在教育過程中注重對人的道德、情感的培育，尤其是幫助受教育者尋找職業的意義，學會自覺思考職業的特性，理性思考職業對自己的意義，尋找在職業過程中提升自我修為的途徑，從而使自己成為一個具有自覺意識的人，而不是被職業推動生活的人。
參考文獻：[1]高青海著.人就是“人”.遼寧人民出版社2001年版。
[2]博爾諾夫著：李其龍等譯.教育人類學.華東師范大學出版社1999年版
一、道德構成的三個部分
在杜威的觀點中，始終認為道德是一個內涵和外延都十分廣泛的概念。而要正確地理解并實施道德教育，必須搞清楚道德這個重要的范疇。如果把道德理解的過于狹隘，就必然在道德教育中產生種種問題。杜威認為，“所謂道德，潛在地包括我們的一切行為……”“凡是能闡明社會構成的事實，凡是能增加社會資源的能力的培養，都是道德”，“道德有三個部分：知識、感情和能力”。從杜威對道德范疇的解析中，我們應當清楚的認識到道德作為一個理性的概念它至少是包含道德認知、道德情感和道德能力三個方面在內的，具有豐富內涵的概念。道德認知、道德情感和道德能力共同構成了一個比較完整的道德概念的框架，這就要求我們在道德教育中，必須從道德認知、道德情感和道德能力的培養等至少三個方面來進行，才是科學而合理的，任何割裂三者關系而單獨進行的道德教育的行為都是對杜威道德教育思想的曲解。但是，我們不難發現，在我們的現實生活中，道德教育更加傾向于道德認識的灌輸，即把道德教育理解或執行為一種科學知識的學習，而忽略了道德情感的培養和道德能力的提升，從而造成了目前許多人“懂道理”卻不實施的現狀，許多人都對道德原理、道德規范耳熟能詳，卻在自己的行動中“失憶”，有相當部分的人講起道理來一套又一套，道貌岸然，實際生活中卻齷齪之事做盡。所以，道德認知只是道德的基礎，良好的道德認知并不意味著道德素質高。道德情感是道德概念中非常重要的一個方面，如果說道德認知僅僅是以道德觀念的養成、道德知識的學習的話，那么道德情感則是培養社會成員從善、向善的美好情感和價值取向。道德情感是連接道德認知和道德能力的中間環節，沒有道德情感，沒有人們對于美好的向往和追求，就會使得人們失去道德實施的動力。道德、道德教育不能局限于道德認知和道德情感，還要回歸到實踐中。道德能力是道德認知和道德情感的歸宿，淵博的道德知識和豐富的道德情感最終要轉化為道德能力，從而實現道德的目的。在做中學，要培養社會成員的道德行為能力，這樣才能使得道德教育完整而有意義。上面的分析中，我們不難得出這樣的結論：道德認知是基礎，沒有道德理念的深入人心，一切道德教育都是空洞不實的，都是沒有實際內容的空談；道德情感的培養是道德教育的生命線，不斷培養人們從善、向善的感情，人們才會有將道德理念付諸實際的勇氣；道德能力是道德教育的歸宿，一切道德教育的目的都是為了教育人們在現實生活中做一個有道德的人。所以，在我們的道德教育中，要更加注意培養人們的道德情感，鼓勵、引導人們不斷實踐。當前一些地方興起國學熱、公益潮、志愿風等現象，應該引起我們的重視，使得其不再是曇花一現。
二、道德過程與教育過程的同一性
杜威認為，道德的過程和教育的過程是同一的。“因為道德的過程就是經驗不斷從壞經驗轉變為好經驗的過程，所以，教育的過程和道德過程是完全一致的”。在杜威看來，生長自身才是道德的唯一目的。對于一個人來說，在他的道德行為習慣的形成過程中，一種道德行為和另一種道德行為是不間斷的。道德教育無處不在或者說道德教育的機會無處不在。所以，我們強調道德就是生活，道德教育就成為社會進步的最有效的手段。道德過程與教育過程的同一性恰恰說明單純的道德教育是遠遠不夠的，單純的道德教育很難收到良好的教育效果。道德的過程是道德主體的道德品質形成的過程，也是指引人不斷向善的過程；就是培養一個有道德的人的過程，培養公民向善、從善的過程。道德的過程某種程度上講就是道德教育的過程。教育的過程則是社會對其成員培養，并使之成為其所需的過程，它既包含了知識的傳授與傳遞，也包含了一個社會成員成人的過程。我們強調二者的一致性并不在于模糊道德教育的外延，從而使其無所不含，而在于突出道德教育是無處不在的。而在我們的現實生活中，道德教育往往被看作是教育和行政部門的任務。必須不斷加強道德教育主體的能動性，要堅定不移地執行全員育人的理念，不能流于形式，而要充分調動各方面的育人的積極性，增強德育的實效性。道德的過程與教育的過程的同一性要求我們的道德教育要走進生活，教育本身就應該是一種美好生活的縮影。道德教育源于現實生活，又要回到現實生活，道德教育既要走進受教育者的生活，也要走進教育者自身的生活，從現實生活發展的條件和根據中提出道德教育的一系列問題。道德教育就應該在這種美好的生活過程中，不斷增長教育對象的道德經驗，而不是僅僅依靠教育或行政部門通過語言符號或其他固定的形式來傳授知識，它必須與受教育者的生活密切聯系起來，任何與受教育者生活脫節的道德教育必將是呆板而缺乏升級的教育，很難有真正的實效。道德教育要適應并密切關注多元而變化的生活。另外，也要注意道德教育的連續性，道德的過程與教育過程的同一性，恰好說明了，道德教育是一個持續而不斷的過程。
三、學校道德教育中最重要的問題是關于知識和行為的關系
關于知識和行為的關系是杜威道德教育思想中非常重要的一對范疇。杜威這一觀點的提出緣起于杜威關于“道德知識”和“關于道德的知識”的解析。杜威認為，在自己的教育著作背后存在著一個思想，這就是抽象的知和行的學說。杜威認為，在道德教育中，應該把“道德知識”和“關于道德的知識”區分開來。在道德教育上，杜威反對將知識和行為分離開來的做法，認為兩者是相互交融、不可分割的。他認為在道德教育中，把知識和行為統一起來的基礎在于一個認識，那就是，道德知識的特性在于它表現在人的理智行動之中。也即，道德知識如果脫離人的理智行為實質上就不能成為真正的道德知識。真正的道德知識的最大特性在于它表現于人的理智行動之中，同時，真正的道德知識也是人的理智行為所產生的結果。當然，并不是所有知識都是道德知識。因為，道德知識的特性表明，道德知識表現于人的理智行為之中，并最終成為理智行為的結果。很顯然，哪些不是來源于人的理智行為的知識和不能使人產生理智行為的知識不屬于道德知識。可見，道德知識不僅能使人將理論付諸于實踐，而且能使人做出理智行為。道德知識不是空洞而抽象的理論而是真正有用的、具體的知識。與道德知識相對應的是關于道德的知識。關于道德的知識確切地說應該是對道德知識的極端化，異化和表面化，它是一種死板的、教條的、機械的規定。關于道德的知識往往會使道德成為一種死板而教條的慣例，使人失去理智的判斷和行為。這些關于道德的知識，只會指引人在實際活動中簡單而偏執地傳授道德原則和道德規范，并使之成為教條，難以改善人們的行為。
在道德教育上不斷出現誤解的根源就在于不能正確區分“道德知識”和“關于道德的知識”。道德知識的傳授并不是真正的道德教育，也不能代替真正的道德教育。抽象地談論道德教育，或簡單地僅僅作為知識傳授的道德教育與真正的道德教育是背道而馳的。道德教育的關鍵就在于人的行為的改善，不以改善人的行為的任何的道德教育都是無益和虛偽的。道德教育的關鍵就在于知識和行為的完美結合，當知識轉化為行為時，就是道德教育的最高境界。沒有轉化為理智行為的道德知識的傳授，對于道德教育而言是不成功的。所以，這就告訴我們，道德教育某種意義上更注重行為，注重結果。總之，杜威關于道德教育的思想里，我們還有很多需要探究的東西，但更重要的是如何同我們的道德教育實際結合起來，去指導我們的道德教育的實踐，這才是有意義的。
作者：牛曉琴單位：晉中學院
關鍵詞:成功素質教育;理論體系;實踐模式;新探索
中圖分類號:G40-012 文獻標識碼:A
在“素質教育轟轟烈烈,應試教育扎扎實實”的困境下,大學素質教育如何實現更有效地推進?最近讀了朋友給我推薦的《大學成功素質教育理論與實踐》一書(趙作斌著,武漢大學出版社2009年版),感觸頗多。該書給我感觸最深的是作者及其團隊在大學素質教育理論體系與實踐模式上的大膽創新。這些創新集中體現在以下三個方面:
一、概念術語的新闡釋
概念術語是研究某一類現象的概括性表述,是構建理論的磚石。當一個已有的理論無法解釋某種新的現象,或者它與某種公認的理論在邏輯上出現嚴重矛盾時,就需要對闡釋該理論的既有概念術語進行全面審視,對它進行修正完善,或提出新的概念術語,否則,科學與社會發展的新生因素就得不到理論上的合理解釋以及實踐上的有力支持。該書在概念術語的創新主要反映在:
1.“素質”概念的新解釋。在我國,關于“素質”的界定與分類甚多。該書將素質內涵界定為 “以人的先天遺傳為基礎的、最初以潛質形式存在的、經過后天開發內化而成的基本品質”。素質的基本屬性有三:一是遺傳性,即以先天遺傳為基礎;二是內隱性,即以潛質形式存在;三是可塑性,即通過后天開發內化而成。關于素質的外延,該書不囿于權威觀點所主張的知識、能力、素質“并列說”,明確提出素質由觀念、品格、能力、知識和方法“五大要素”構成的觀點。這種見解為實施素質教育提供了新的理論支撐,即素質教育必須承認并尊重每個人與生俱來的素質基礎與素質差異;必須根據每個人的不同潛質有針對性地開發;必須為每個受教育者的素質內化提供必要的條件;素質教育要同時從培養學生的觀念、品格、能力、知識和方法等五方面的素質著手。
2.“成功”概念的新界定。將“成功”概念引入教育學領域是該書最具特色的亮點之一。該書認為“成功就是實現積極的、有價值的人生目標” ,“人類一切有目的的積極的實踐活動,都是對成功的不懈追求”。該書在此基礎上,探討了人生成功的三大基本規律,即“成功的社會價值規律”、“成功要素定律”與“成功素質決定律”。這些規律表明:個人對人生目標的積極追求并實現成功,必然促進個人的發展與社會進步;每個人的成功,都離不開必要的主客觀條件;人的素質與成功之間具有必然聯系,即在一般情況下,人的素質高低與其成功的可能性及實現程度成正比。
3.“成功素質”的新提法。按照素質與成功必然聯系的邏輯線索,該書第一次提出了高等教育學中的一個十分重要的概念――成功素質,并對其本質及其特性進行了闡釋。作者認為,一個人再全面、再優秀的素質,也不是成功素質。只有當這些全面、優秀且個性突出的素質與自身所追求的目標相關聯,并在追求成功中發揮關鍵作用,才可以稱之為成功素質。提出這一概念的價值有三:第一,突破了一般意義上對素質的種種“泛說”――如綜合素質、優秀素質、全面素質等;第二,明確了素質作用的目標指向就是追求成功,使一般被人們描述的空泛素質有血有肉而生動鮮活起來;第三,揭示了大學教育的根本使命與價值取向就是要培養出更多的能夠成功的人才。
4.“成功素質教育”的新理念。立足于“素質”、“成功”與“成功素質”的基石,該書提出了成功素質教育的理念,認為大學素質教育就是“以促進大學生的成功為根本目的,專業素質教育與非專業素質教育同步推進,通過全面培養學生的五大體系素質和學生個性的充分開發,培養學生的成功素質,消除失敗因子,促使學生學業成功與就業成功”。相對于傳統的僅注重專業素質培養的高等教育,成功素質教育是一種新的教育理念,它追求的是專業素質和非專業素質、個性素質與共性素質的和諧發展。這一理念的提出充分顯示了育人思想的先進性和教育改革的創新性。
關于素質、成功、成功素質等概念的創新,為大學成功素質教育理論體系的創新奠定了基礎,也預示著大學成功素質教育實踐模式的創新。
二、理論體系的新構建
該書作者以其嚴謹的邏輯路徑,從分析成功素質教育的根本目的、主要內容、核心觀念與基本原則等幾個方面,不惜重墨地進行了專門論述,從而構建起一套新的大學素質教育理論體系,即成功素質教育的理論體系。這一體系的主要內容可概括為:一個目標、兩大系統、三大要求、四組課程、五大體系。
1.一個目標。成功素質教育的根本目標是通過對學生成功素質的培養,確保學生學業成功與就業成功,并為其今后的創業成功和事業成功奠定堅實的素質基礎。為實現這一目標,對學生的培養提出了四項基本要求,即“學好一個專業”、“掌握兩項基本技能”(外語、計算機)、“夯實三項基本功”(練好書法、寫作、表達能力)、“培養四項基本品質”(篤志、博學、崇實、拓新)。
2.兩大系統。成功素質教育將成功素質分為專業素質與非專業素質兩大類。專業素質是指實現成功所必備的具有專業特性的優秀素質體系;非專業素質是指不具有專業特性但同樣是實現成功所必備的優秀素質體系。專業素質與非專業素質相輔相成,都是成功的必備素質。所以,成功素質教育在內容上可以劃分為專業素質教育和非專業素質教育兩大系統。
3.三大要求。成功素質具有先進性、獨特性、目的性、系統性、自控性和創新性等基本特征,實施成功素質教育有三大要求:一是突出實踐能力的培養;二是突出人才的復合性和個性特長的培養;三是突出創新精神和創新能力的培養。
4.四組課程。課程是教學過程的基本要素,也是實現教育目標的重要條件。實施成功素質教育必須構建四組課程,即基礎課與專業課、理論課與實踐課、主修課與輔修課、必修課與選修課。構建這四組課程的基本原則是:強化核心專業理論課與核心專業實踐課,加大輔修課與選修課。
5.五大體系。成功素質教育的五大體系是實現特定成功目標所必需的優秀素質體系,包括觀念體系、品格體系、知識體系、能力體系以及方法體系。在成功素質的五大體系中,觀念體系居于核心地位,是成功素質的靈魂。
在理論體系的構建中,作者有許多新穎的觀點與精彩的論述。如“培養成功人才是當代大學核心竟爭力的集中體現”,綜觀哈佛、劍橋、牛津等世界一流大學,其成功的關鍵就在于能夠培養出大批政治家、科學家、企業家等成功人才;“專業素質教育和非專業素質教育同步推進是成功素質教育的根本途徑”,作者認為,專業素質和非專業素質共同構成一個人的成功素質……好比“人”字的一撇一捺,缺少哪一筆,這個字都不能成立。起初,我曾對“非專業素質教育”這種陌生的概念不以為然,但細細品來感到,對“專業以外的素質”給出一個什么恰當的稱謂并不重要,重要的是,這種“兩條腿走路的教育”或許應成為高等教育的必然趨勢。
教育觀是反映教育理念及其價值,介之于理論與實踐之間,對教育行為具有導向和牽引作用的一種主張。對教育觀的討論,雖然是一個老話題,但成功素質教育理念下的教育觀,對包括學生觀、學習觀、教師觀、教學觀以及質量關等,有著別樣的解讀。我認為,這些觀點有不少是具有創新性與啟發性的,期待這些觀點能夠引發高等教育工作者的新思考。
三、實踐模式的新探索
長期以來,我國不同層次的學校之所以在推行素質教育方面步履維艱,一個很重要的原因是不敢在行動上“動真格”。我對作者及其團隊的辦學情況未作深入考察,因而對成功素質教育的實踐情況不敢妄加評論,但透過這部著作,又能管窺一斑。該書“實踐探索”篇中所述的許多實際舉措,用“開先河”一詞來形容毫不為過。這些實踐不僅反映出作者及其團隊的教育智慧,更展現了他們在教育改革上開拓創新的勇氣!該書在成功素質教育實踐模式中的創新主要有:
1.“同步推進”的培養方案。相對于傳統高等教育中是過分強調專業教育這種“一條腿走路”教育,該書把專業素質教育與非專業素質教育“同步推進”的教育生動形象地表述為“兩條腿走路”的教育。這種“兩條腿走路”的教育是一種個性發展和全面發展有機結合、相互促進的教育,從整體上將現代大學教育由專業教育變成綜合素質教育,可以說是實現高等教育新的革命的根本途徑。書中關于“同步推進”的實踐探索,為高校整體推進素質教育積累了經驗,提供了參考案例。
2.“素質導師”的制度安排。為確保專業素質教育與非專業素質教育同步推進,作者探索并推行了素質導師制。從作者的論述中可以看出,素質導師制是在我國高校輔導員制度的基礎上建立的。眾所周知,輔導員制度是上個世紀50年代在我國高校中逐步推行的一種思想政治教育工作制度,后來又將學生事務管理納入其中。在今天,這種制度很難適應全面推進素質教育的需要。素質導師制主張的“以素質導師為主體,以培養學生的成功素質為目的,以非專業素質教育為重點”,把對學生的生涯指導、思想引導、學業輔導和心理疏導納入育人體系,有利于學生自覺內化成功素質、消除失敗因子、修補素質缺陷,可謂是一種知行合一的教育。可以認為,素質導師制是對我國高校輔導員制度的一次新突破。
3.“素質學分”的評價模式。我國現行的大學素質教育存在的一個重要缺陷,就是沒有建立與之相應的素質教育測評制度與測評體系。高等教育從專業教育走向綜合素質教育,關鍵就在于建立與綜合素質教育相適應的測評模式。該書作者抓住這一關鍵問題,創造性地提出并實施了素質學分制,這是對我國高校學生評價模式的一次重大變革。傳統的以課程分數的形式或者以一般學分制的形式評價學生,從本質上講,是對學生知識掌握程度的評價。為什么有的學生在校學習成績好但走向社會后作為不大,而有的學生學習成績一般卻能成就一番事業?根本原因是測評模式沒有從根本上突破應試教育的樊籬。我十分同意作者關于測評模式對教育活動具有“指揮棒”作用的說法。我認為,只有推行素質學分制,素質教育才能有效推進。從論著中可以看出,素質學分制尚處于探索階段,但我完全有理由相信,隨著素質學分制的全面推行,必將引發我國教育領域的一場革命!
