時間：2023-06-14 16:18:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學學前教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文摘要:本文基于工作經驗,分析了大學學前教育學的現狀,指出了大學學前教育學存在的一些問題,并著重介紹了更新學科目標,轉變教學模式,延長崗位實踐時間,發揮見習實習的作用,提高入學門檻,轉變學生學科態度等多種應對措施及其具體運用。希望給相關人員一些啟迪和思考,在這方面深入探索和研究,積極調動教學人員和學習者的積極性創造性,為促進學前教育學的發展做出自己應有的貢獻。只有這樣才能為我國培養一大批的學前教育學人才才能為我國的幼兒教學奠定堅實的基礎。
隨著我國教學體制改革的深入推進,教育學的發展已經成為促進教學改革的重要推動力量。作為培養學前兒童的學前教育學是這其中十分重要的一個組成部分。近些年來,我國的學前教育學取得了一定的發展但是仍然存在著相當多的問題,特別是與歐美各國的學前教育學相比仍然存在著不小的差距。在人才已經成為社會進步助推器的新時代,只有大力發展學前教育學才能促進我國教育事業的發展才能為社會的發展繁榮準備良好的人才基礎。
一、大學學前教育學的現狀
1、課程教學目標迷失,觀念傳統落后
目前大學學前教育學中存在著的一個非常重要的問題就是課程教學目標迷失。很多老師對學前教育學的教學目標不甚明了,認為當前的學前教育學對教學技能非常的不重視,難以通過學前教育學的理論知識來具體的指導幼兒園的教學工作。這其實反映的就是老師們對課程教學目標的迷失,因為他們把學前教育學的功能看得過高了也沒有認識到教學經驗的積累是與教學實踐相掛鉤的。正是由于老師們對大學學前教育學的定位不準確使得教學工作偏離其實際的方向才導致當前教學過程中出現了教學目標迷失的問題。另一方面,傳統的教育觀念仍然占據著當前的教學組織形式,很多老師依然將自己作為中心進行說教式的教學且沒有發揮學生的創造性,更加沒有實現課堂教學的互動。在老師“滿堂灌”式的教學模式下學生只能“填鴨式”的被動接受老師所教的理論知識而無法進行適當的創新。當然,老師們對新的社會實踐內容沒有及時的了解也使得學前教育學的學生們對這一專業的重要性沒有引起應有的重視。
2、實訓環節流于形式,時效性差
學前教育的最終目標是要培養一批具有專業素養的學前教育工作者。如果這些人才缺乏實踐操作能力那就違背了學前教育的中心。當前的學前教育中就經常出現這種問題,所謂的實訓只不過是流于形式罷了。許多學生到幼兒園實習往往只不過是進行一場事先安排好的彩排罷了,學生沒有真正的參與到教學工作的組織中,因此沒有獲得真正需要掌握的經驗。另一方面就是學生在學習過程中將師德養成與教學技能的學習分開了,這就使得學生無法全面提升自己的綜合素質,也就難以盡快的成長為一名合格的老師。在實訓的過程中,時間花費了但是效果卻不見好,因而時效性非常之差。
3、專業生源素質差,學生態度消極
除了上述的問題外,學前教育學中還存在著專業生源素質差的問題。之所以存在著這個問題是因為專業的幼兒園教師相當的匱乏,一些高等學校和教育機構著眼于這一點就放低生源的入學門檻,以此來推動學前教育人才的批量生產。在這種情況下生源素質差就導致培養出來的人才也不能達到用人單位的要求。專業生源素質差還產生了一個非常重要的問題,那就是學生的態度非常的消極。很多學生在幼兒園實習時往往能夠發現幼兒園只對技能型的老師比較重視,這就使得學生對理論知識的學習并不放在心上因而態度消極難以真正的學好學前教育學。
二、如何促進大學學前教育學的發展
1、更新學科目標,轉變教學模式
為了盡快的改善學前教育應該要從更新學科目標開始著眼。老師們應該要明白學前教育的目標是要增強學生的教學素養加深對理論知識的了解。在這個基礎上,學生應該要不斷的積累實踐經驗并提高教學技能。明確了這個目標老師們就不會在教學工作中迷失方向。為此,老師們要結合自身的經驗去引導學生了解相關的著作并積極參與到實踐中去,特別是要掌握學前教育的特點以完善自身的素質。當然,轉變教學模式也是非常重要的,特別是要改變部分老師陳舊的教學觀念。“滿堂灌”式的教學方式應該被徹底放棄或是進行更加合理的改良。增強學生的自主性是素質教育的要求也是改變教學模式的重要因素。加強老師與學生的溝通增強課堂互動都是非常必要的,只有老師和學生共同探討發揮各自的思維優勢才能取得意想不到的效果。在這里還應該要強調老師自身的素質,新時期的老師不僅要快速的適應新的教學方式學會利用多媒體和其他教學資源開展教學工作還應該要提升自己的職業道德水平。作為老師要特別重視自己的言行舉止還要正確的處理和學生之間的關系。這不僅是自己的本分也可以給學生做個好榜樣。
. 2、延長崗位實踐時間,發揮見習實習的作用
針對實訓的時效性差的問題相關人員也應該要積極尋找比較符合實際的應對策略。延長崗位實踐是一種非常高效的方法,在實習期間學生通過更加長久的進行教學工作上的實踐能夠獲得更多的啟發也可以在學習和實踐的過程中進行一些有新意的教學嘗試,這是促進教學發展的一個非常重要的策略。在日常的學習過程中應該要注意校內教學和校外教學相結合,既可以自己去一些幼兒教育機構多多鍛煉也可以請一些幼兒教師和專家到學校來開展多種形式的講座,這就可以實現教學水平的快速提高。在實習過程中學生們不應該局限于單一的實習形式和對象,應該逐漸嘗試向多層次多維度的實踐發展。不僅在教學技能,才藝方面要有突破還應該從心理素質和人格魅力方面表現出自己的獨特性。所以加強實習是非常必要的。以陜西師范大學學前教育系為例,該系為了培養一批符合標準的專業學前教育人才就積極倡導學生們多多實習。該系不僅聯系了很多知名的學前教育專家和知名學者到學校開展豐富的知識講座還利用便利的條件讓學生到一些幼兒園去實習,在老師的指導和幫助下了解了幼兒園學前教育的相關問題。通過這種形式的學習他們了解到了很多在學校不能學到的知識,積累了教學經驗并切身體驗到了那種教學氛圍為自己的進步找準了方向。正是因為這該系的教學工作取得了非常大的進步,培養的人才也受到用人單位的贊賞。可見,實習的作用的確不能忽視。
3、提高入學門檻,轉變學生學科態度
為了培養出一批真正符合社會需要的學前教育人才應該要嚴把入學關,要適當的提高入學門檻。對于那些學員要進行公平公正的考核,特別是要建立定期考核和審查機制以此來規范學員的行為提高學員的素養,只有通過這種方式才能選出一批高素質的學生才能保證生源質量為學前教育的發展打下堅實的基礎。在培養學前教育人才的過程中應該不急于進行批量式的教育而應該在質的提高上多下些功夫。除了嚴把入學關外還應該要積極轉變學生的學科態度。一方面要使學生們認識到學前教育學的真正目的是要提高幼兒的教育水平即抓好基礎教育另一方面要強化他們的競爭意識不斷的提高自身的素質。學前教育學的興起與發展是在我國抓好基層教育的過程中所要求的,學生們要認識到這一任務的艱巨性并增強自身的使命感和責任感。學生要認識到理論知識的重要性積極閱讀大量專業書籍還應該要深入實踐到各種教育機構中去鍛煉自己。通過學習學生們一定要重視提高自己的邏輯思維能力和心理素質,只有增強邏輯思維能力才能時刻記住自己的任務并合理的安排好自己的時間搞好教學工作,而過硬的心理素質則有利于學生不受調皮學生的干擾能夠鎮定的通過適當的方式處理好與學生的關系解決突發狀況。
三、總 結
總而言之,推動大學學前教育學的發展是新時期促進我國教育事業發展的必然要求。只有順應時代潮流培養出一批具有專業精神和高超技能的復合型教育人才才能深化我國的教學體制改革才能為素質教育的全面推行奠定良好的基礎。雖然這個過程是非常艱難的,但相信在廣大教育工作者的共同努力之下我國的教育事業一定能夠取得巨大的進步。
參考文獻
[1]朱文佳.高校學前教育專業新生學習適應性及其影響因素研究[D].華東師范大學,2006年
一、基于通識教育理念的戲劇教育融入學前師范教育課程體系的必要性
現代社會日益精細化的專業分工帶來日益提前的專業化教育，導致對不同個體差異的忽視和弱化。歐美學者在19世紀已對學術分科過于專業、知識割裂而不成系統的問題提出質疑，并提出了通識教育理念。通識教育現已成為歐美大學普遍接受和實現其大學精神的課程方式，是人文主義教育觀的體現。通識教育是一種提供共同核心知識并注重培養自由社會中的行為、動機和態度的教育，為現代多樣化的社會提供通行于不同人群之間的知識和價值觀，培養獨立思考、融合不同學科知識的受教育者。現代社會需要培養富有責任感并且有教養的人。他們應具備的能力包括有效思考、邏輯推理、關系理解、想象力、清晰溝通、適切判斷、價值識別選擇等。過分強調專業劃分，把學習限制在一個狹窄知識領域，不利于學生的全面發展。另外，隨著社會的發展，專業的變化常常滯后于社會職業的變化，教育專業化越精細，學生就越難適應變化。個體、群體的差異性乃至全球化趨勢下多元文化的理解和融合，都考驗著教育對人才培養理念的選擇。
高等師范院校是培養教師的搖籃，是未來人才培育的重要環節。教育價值的實現更多依賴于教師的綜合素質，而不僅僅是專門化的師范教育。因此，倡導通識教育下的師范教育，首先是致力于培養一個有健康人格、善于合作、能夠獨立思考的現代社會公民，其次才是培養有綜合知識素養、具有教學實施能力的教師。師范院校長期以來遵循的2+1.5+0.5（兩年基礎課+一年半專業課+半年崗位實習）培養模式，基礎課、專業課和實踐課程之間缺乏通識教育理念下的融合機制。從2000年開始，北京大學教育學院、廈門大學藝術學院等重點高校陸續招收3+1（通識課程+實踐課程）模式的師范生，以通識教育理念培養具有綜合知識素養的教師人才。當前，教師資格社會化改革、社會對優秀教育師資的強烈期待，都使師資培養體系正在發生重大變革。倘若師范院校沿襲舊有傳統觀念和培養模式不變，則必然在競爭中喪失其師范教育優勢地位。
當前，在我國建設創新型國家的發展目標驅動下，高等院校必須以培養創新型人才為目的，探索開發能夠真正挖掘學生潛質、發展學生能力的創新型課程。戲劇教育進入了我們的視野。
首先，戲劇教育是藝術教育的重要組成部分，對人的創造性發展具有重要作用。其次，戲劇是集中多種藝術形式的綜合藝術，比其他單科藝術教育更能促進人的全面發展。同時，更應強調的是戲劇藝術教育的通識教育理念背景及其人文學科屬性。戲劇教育幫助學生在創造中啟發想象力和增進思考能力；在表現中表達自己，滿足精神需要，促進身心的健康；在審美中豐富感知、完善人格；在體驗中培養同理心，建立積極的自我概念和正確的價值觀。戲劇教育的終極目標是人格教育，不應只停留在戲劇藝術表現和欣賞的層面上。
正因如此，戲劇教育日益成為現代教育體系中重要的、最有潛能的教育形式，教育發達國家陸續將戲劇教育納入普通學校教育體制之中。美國于1987年頒布《國家戲劇教育研究計劃》，建立戲劇教育系統；1994年頒布《藝術教育國家標準》，在基礎教育階段獨立開設戲劇課程。英國于1992年通過教育改革法案，正式將戲劇列入國家語言課程標準。法國于2000年頒布《學校藝術教育發展計劃》，著重強調戲劇等藝術教育的獨立地位。中國香港和臺灣地區也已將戲劇教育列入基礎教育體系之中。
事實上，我國已經看到了戲劇教育的微光。2001年，教育部制訂的《藝術課程標準》正式將戲劇列入義務教育階段必修的藝術課程規劃中，明確在戲劇游戲中，學會人與人之間的合作，利用戲劇方式鍛煉學生的團隊合作能力。這一課程標準的明確定位，對戲劇教育在學校范圍內更廣泛深入地推行具有重要的現實意義。同時，也對未來教師的戲劇教育素質有了更為明確的要求。因此，將戲劇教育融入教師教育體系的研究勢在必行。
二、首都師范大學學前教育專業戲劇教育方向課程探索與實踐
首都師范大學學前教育學院是首都幼兒教師培養的重要院校。學院發揮學院藝術教育的傳統與優勢，開發通識教育理念下的戲劇教育課程，培養領會戲劇教育理念、熟悉活動方法、自如應用于實踐的學前教育工作者，完善學前教育專業人才培養模式。自2012年始，首都師范大學學前教育專業陸續開發了教育戲劇、兒童戲劇、兒童戲劇表演三門課程，逐步建設學前教育專業戲劇教育方向。
在教育戲劇課程中，以戲劇活動之即興表演、角色扮演、模仿、游戲等方法進行學習，培養學生運用戲劇方法與元素的能力。在兒童戲劇課程中，將創造性戲劇教育活動方法引入課堂，進一步培養學生對兒童戲劇活動的創造能力。在兒童戲劇表演課程中，著重培養戲劇教育活動組織者的綜合引導能力。
需要強調的是，戲劇教育課程不以培養學生的戲劇藝術表演技能，而以通識教育理念下的全人格培養為核心目標，增強學生對自身、他人、社會、文化、情感、經驗的認識與思考，學習在未來的職業實踐中使用戲劇元素與技巧釋放兒童的肢體、想象、語言、情感與思想，實現一種與現代兒童觀與兒童教育理念相匹配的兒童教育形式。
首都師范大學學前教育學院學前教育專業戲劇教育方向建設至今，已有近200名學生選擇了三門課程的學習。學生普遍認為，戲劇教育課程可以幫助他們了解和表達自己，理解他人，認識兒童，對其自身職業發展及幼兒教育有實用意義。如今，畢業學生已經陸續走進幼兒園，開始將他們的所得栽種于新的土壤。戲劇教育課程得到廣大孩子的熱情響應，也越來越得到幼兒園的認可與采納。戲劇教育的光彩正在照亮更多的孩子。
關鍵詞：學前教育學 幼兒園實踐 理論認知 課堂教學 合作教學
學前教育學課程理論性強，概念、原則、方法、注意事項多，不宜展開發揮，教師在教學過程中容易出現兩種截然相反的教學方式：一種是照本宣科的對照教材，給學生勾畫重點，重現課本，一些不夠專業、經驗不足的教師很容易陷入此種教法，實際上采用的針對中小學生的解釋教材的方式，對大學生來說是不合適的，很容易激發學生的反感，枯燥厭學，對教師作出較低評價；另一種是脫離教材自成體系，教師參考多種版本教材和專著，編成教學講義，這是教學實踐中大多數專業教師采用的方法，雖然避免了照本宣科的尷尬局面，但是卻大大的增加了教師工作量，備課時間過長，又容易脫離教育目標，學生在課堂上則疲于筆記。為了提高課堂教學質量，做到既緊扣教育目標又激發學生積極性，教師走進幼兒園親身實踐，將所見所聞應用于課堂教學不失為一個好方法。
一、教師幼兒園實踐活動豐富深化了對學前教育理論的認知。
學前教育學是一門年輕的學科，從1862年德國教育家福祿貝爾（1782―1852）出版《幼兒園教育學》標志著學前教育學的獨立到現在，但是到目前為止該學科體系還不夠成熟完善，有許多理論空白和學界未取得共識的地方，這在不同編著者對同一問題的闡述有較大差異上就可以看得出。如對于學前教育學的定義，不同版本教材差別較大：[1]朱宗順版本將其分為作為學科的學前教育學和作為課程的學前教育學分別予以闡釋；[2]衛曉東版本則將其視為幼兒教育學，表述為：“是教育學的一個分支，專門研究3～6周歲幼兒的教育，探索其特點和規律”。[3]因此，僅依靠教材開展教學是不夠的，每套教材都有不完善的地方，目前使用的不同版本教材基本上是各自為政、自圓其說，對同一現象難有同一的理論，不同的教材理論體系差別很大，專業教師要有能力加以甄別和取舍。學前教育學理論來源于學前教育實踐，但很多時候理論又高于實踐或者與實踐不盡相符，教師在實踐過程中會遇到課本理論無法完全闡釋的問題，其中有些知識經驗是書本上沒有或者不便于表述的知識，只有在實踐中感悟、領會。家園合作理論上包括家長委員會、家長會、家長學校、家長接待日、家長開放日、家訪、電話、便條、個別談話、親自活動等形式，而真實情況是家訪根本很難開展，因為去幼兒家中會有很多不方便，幼兒園教師基本上不家訪，家長學校也開展的很少。還有其他諸如此類的問題都表明理論與實踐有時候是有距離的，理論上可行的實踐中不一定可行，幼兒園實踐活動增強了教師將理論與實踐相結合的意識，對于提高教學能力、處理好師生關系關系是有益的；同時也豐富拓展了教師的理論素養，不再把理論當成教條，而是動態發展的體系，在教學過程中就有能力對教材予以加工調整，取其所長避其不足，傳授給學生盡可能完善的理論體系；又鑒于學前教育學學科的不完善性，教師在幼兒園的實踐可能會總結出新的理論，取得創新性成果，提高了教師的教研水平，如中國學前教育學奠基者陳鶴琴的“五指課程理論”、“活教育理論”就產生于在自己所創辦南京鼓樓幼稚園的實踐。[4]
二、捕捉并記錄實踐活動中的教育契機，將之運用于課堂教學。
學前教育學雖然理論性強，但也是一門注重實踐的學科，在講述理論知識的同時，教師若缺乏實踐經驗，講授的時候就只是羅列知識點，學生缺乏感性認識，久之勢必會喪失學習興趣。講授這部分內容時教師插入兩幅同一個幼兒的對比圖片，一幅是該幼兒做完折毛毛蟲游戲后展示給老師看，興高采烈的表情，顯得很有成就感；另一幅是該幼兒被實習教師過度批評并被叫到教室前面站了很長時間返回座位后很不高興的表情，板著臉，唬著眼，一副仇恨剛才懲罰他的老師的樣子，毫無掩飾的同一表情持續了約20分鐘，兩幅圖片對比會給了學生強烈的印象，今后千萬不能傷害孩子幼小的心靈，更不能體罰幼兒，起到了很好的教學效果。幼兒園課堂教學方式方法這部分內容講授時，教師先講解常用方法有：講述、提問、討論、講解、談話、演示、示范、觀察、電化教學、游戲、實驗、練習等，介紹完這些方法之后，播放在幼兒園所攝優質課教學視頻，提醒學生注意領會幼兒園教師無文字的游戲化教學方式、密切的師幼關系，讓學生實際感受幼兒園課堂教學并模仿，顯然比空洞的說教更有說服力，學生的興趣被充分激發了，也激起了對未來職業的向往，堅定了專業信念。講解幼兒園環境創設時涉及到了環境特點，條條框框多，學生缺乏實際體驗，感到很枯燥，摸不著頭腦。此時教師播放幼兒實際環境視頻，讓學生直觀的認識幼兒園整體布局、戶外游戲設施種類和設置、游戲區地面草坪、無高層建筑的教學樓，室內教室課桌擺放、墻面布置、玩具種類、區域設置等，加深了學生的印象，對理論理解更加透徹，知其所以然。又如幼小銜接理論要求幼兒學習10以內的數字和簡單常用的漢子，但是并沒有具體介紹學習的方法，與學前教育專業學生畢業后實際需要相脫節，教師將幼兒園采用的教幼兒識字方法用圖片形式演示給學生看：看到了就用筆圈出來，這種識字方式符合幼兒智力發展特點，起到了較好的效果，不知不覺教師通過這種方式讓幼兒在游戲中輕松學會了許多常用的漢字。
三、與幼兒園開展合作教學。
學前教育學專業教師有較深的理論知識，但實踐經驗少，不具備幼兒教育的基本技能，幼兒園教師則反之，雙方開展交流合作，優勢互補，相得益彰。高校學前教育專業聘請幼兒園骨干教師走進課堂傳授保教實踐經驗，與學生互動交流，既讓學生學到書本難以學到的知識，又加深了學生對自身職業的認知。目前去幼兒園實踐的高校學前教育學專業教師多，但聘請幼兒園教師來高校的少，此類活動應開展起來，實現共贏。
參考文獻：
[1] 盧新予等. 學前教育學[M]. 鄭州：鄭州大學出版社，2012.1.
[2]朱宗順 陳文華.學前教育學[M] . 北京：北京師范大學出版社，2012.2-3.
[關鍵詞]專業認同；學前教育專業；教育建議
[中圖分類號]G712[文獻標志碼]A[文章編號]2096-0603（2017）29-0079-01
2015年10月29日十八屆五中全會決定：堅持計劃生育的基本國策，完善人口發展戰略，全面實施一對夫婦可生育兩個孩子的政策。隨著二孩政策的放開，幼兒數量的增加，園所數量的增加，需要幼兒教師的數量也會大大的增加。學前教育專業可以說是培養幼兒教師的主要路徑，而學前教育專業的學生在校期間是否認同這個專業對工作以后是否能成為一名優秀的幼兒教師有著重要的影響。
龍宇（2016）認為專業認同是反映學習者對所學專業的認識接納水平，對專業的認可與情感態度以及對專業的投入與付出行為的一個持續發展的動態過程。本研究認為學前教育專業認同是學習者對學前教育專業的認識接納水平，對學前教育專業的認可與情感態度以及對學前教育專業的投入與付出行為的一個持續發展的動態過程。
一、研究對象及方法
（一）研究對象
本研究以大一到大四的學前教育專業本科生、碩士研究生為調查對象，總共有200人，男生11人，占總人數的5.5%，女生189人，占總人數的94.5%。在調查中，大一學生為63人，占總人數的31.5%，大二學生有49人，占總人數的24.5%；大三學生為46人，占總人數的23%，大四學生為17人，占總人數的8.5%；研究生為25人，占總人數的12.5%。
（二）研究方法
本研究借鑒專業認同已有的研究，結合學前教育學生的特點，編制《學前教育學生專業認同問卷》，考查被調查者對學前教育專業看法的信息，問卷由20道題構成，分為三個維度：專業認識、專業情感以及專業行為。利用SPSS22.0進行統計分析，檢測的20個問題的Alpha值為0.866。經過題總相關分析，刪題后檢測的Alpha值為0.881，問卷信度較好，可以繼續進行分析。
（三）研究結果及討論
針對本問卷進行相關分析顯示，各因素得分與問卷總分的相關系數在0.418～0.924之間，呈中等程度相關。同時經過學前教育專業學生專業認同方差分析顯示，Sig值在專業認識和專業情感上都小于0.05，表明在專業認識和專業情感上存在顯著差異。
經過進一步事后檢驗發現，在專業認識上，大一、大二沒有大四和研究生的認識度高，大三沒有大四的認識度高，可能是由于大一的學生進入大學學習不久，對本專業知之甚少，大二對專業只是有一個大概的了解，還沒有更進一步的認識。大四和研究生則經過了多年專業的學習，對專業有一個清晰全面的認識。在專業情感上，大二沒有大一、大四和研究生專業情感度高，大三沒有大四情感度高。大一學生剛剛接觸專業，對專業有著好奇的心理，想要進一步去學習。而經過一年、兩年的學習，專業理論課程的學習可能比較枯燥難學，他們可能認為這些理論課的學習對以后當幼兒教師實用價值不大，抱著“得過且過”的懈怠心態。研究生的情感度高可能是因為他們對專業的熱愛，想要深入地學習，對專業有好的評價，對專業的前景看好。
二、教育建議
（一）增強學前教育專業學生專業認同感
興趣是最好的老師，興趣是學生產生積極學習行為的強大動力，其學習動機越高，專業認同感也越強。學校應加強學前教育專業學生多方面、多角度地了解學前教育專業，例如應該讓學生了解學前教育專業的重要作用，讓每一個學生知道當一名合格的幼兒教師應具備的專業素質以及專業能力，為以后奠定一個良好的基礎，在未來的學習生活中，向著自己的目標努力前進。
（二）學校合理安排課程設置
理論、技能和實踐課程是學前教育專業學生的主要課程。學校應合理安排課程，讓學生的學習是多方面的。同時，和諧的師生關系可以促進學生形成更積極的學習態度，幫助學生更快樂地學習專業知識以及專業技能。
（三）國家加強對學前教育的支持和鼓勵
應通過多種方式大力宣傳學前教育，同時國家應對學前教育事業支持和鼓勵，引發公眾對學前教育的關注。同時，也應加大投資力度，保障幼兒園教師的基本待遇，從而增強這一職業的吸引力。
作者：呂家欣
【P鍵詞】學前教育；音樂素養；調查研究
中圖分類號：G65 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）06-0208-02
一、陜西省地方高校學前教育本科生音樂素養調查的重要作用
學前教育專業音樂素養是指在學前教育專業培養過程中形成的音樂方面的素養和修養，主要包括幼兒音樂教育理論素養、幼兒音樂欣賞素養、幼兒音樂表演素養和幼兒音樂教育技能素養。開展陜西省地方高校學前教育本科生音樂素養調查，具有兩方面的重要作用：
第一，契合學前教育專業的發展需求。在學前教育專業發展過程中，音樂素養教育從默默無聞的邊緣化角色越來越成為學前教育專業的核心技能。學前教育改革的重要前提就是全面深入地把握學前教育學生音樂素養的真實狀況。唯有如此，才能構建具有針對性、操作性、接地氣的學前教育專業發展方案。
第二，契合用人單位的新要求。隨著學前教育專業的遍地開花，學前教育專業畢業生數量呈井噴式增長。陜西省所有地方高校都已開設學前教育專業，這其中以陜西學前師范學院最為明顯。陜西教育學院在2012年3月改制更名為陜西學前師范學院后，舉全校之力發展學前教育專業，使得學前教育專業招生人數和畢業人數迅速擴張。陜西學前師范學院2016年學前教育專業本科畢業生675人，2017年學前教育專業本科畢業生為867人①。陜西省2016年學前教育招教考試人數為1000余人。面對供求失衡的現狀，用人單位相應提高了用人標準，對畢業生的音樂素養提出了較高的要求。
二、陜西省地方高校學前教育本科生音樂素養調查基本情況
從2016年9月開始，課題組在咸陽師范學院、渭南師范學院、西安文理學院、陜西學前師范學院等學校開展調研。調查方式為問卷調查、面對面訪談、電話訪談、電子郵件調查等。共計發放問卷650份，有效回收610份；面對面訪談15人次，電話訪談24人次，電子郵件調查36人次。問卷發放對象、電子郵件調查對象主要為陜西省地方高校學前教育專業本科生，面對面訪談、電話訪談對象包括陜西省地方高校學前教育專業教師和本科生。
（一）陜西省地方高校學前教育本科生音樂素養基本現狀
第一，先天不足，學生入校前的音樂素養普遍較低。調查可知，入校前學生的音樂素養普遍較低，87%的學前教育專業本科生在入校前未接受過系統的音樂教育，僅有15%的學生選擇“學過舞蹈、鋼琴或其他樂器”。85%學前教育專業本科生接觸音樂途徑是通過網絡、電視、電影等方式，82%學前教育專業本科生接觸的音樂類型是流行音樂。這些現狀造成的結果是大多數學前教育專業本科生在接觸音樂課程時，普遍感到特別吃力。在學習樂理知識時，識別五線譜需要近一個月時間；學習鋼琴時，手指較為僵硬；學習兒歌時，唱歌屢屢跑調；學習舞蹈時，身體僵硬，動作呆板。
通過深度訪談，課題組對此現狀的原因作了歸納。首先，大部分學生是通過文科或理科招生的口徑進入學前教育專業的。在文、理科招生中，考試內容并不涉及音樂素養相關知識，因此學生的精力主要集中在語、數、外等文化課上，僅將音樂作為休閑放松方式；其次，大部分學生來自農村，家庭收入狀況處于中等水平，鄉鎮中小學音樂教學水平較弱，音樂課程往往由其他學科教師兼任，教學效果一般。對于農村普通家庭而言，課堂外的音樂學習費用較高，是一筆難以承受的支出。
第二，后天失衡，入校后的音樂學習效果偏低。在問卷調查過程中，84%的學前教育專業本科生認為音樂學習效果較差。除基礎教育階段積累不足外，對于大學階段學習主要存在以下問題：首先，在訪談過程中，許多學前教育音樂課程任課教師反映課程缺乏相應的標準，例如鋼琴學習應當達到的水平或者舞蹈學習應當達到的水平等，缺乏清晰明確的規范性，這造成學生在大一、大二、大三學習舞蹈和鋼琴時缺乏嚴格的考核制度，導致學習效果較差；再次，音樂師資隊伍數量不足。學前教育隸屬于教育學科，在陜西省地方高校中一般開設在教育科學學院，該學員師資隊伍以教育學和心理學背景為主，具有音樂學背景的教師較少，且一般處于邊緣化位置，對于專業建設和課程建設缺少話語權。
第三，音樂教材質量總體偏低。學前教育專業音樂教育教材基本脫胎于專業鋼琴教材，彈奏內容基本來自《拜厄鋼琴基礎教程》《哈農鋼琴練指法》《車爾尼鋼琴初級教程》和《車爾尼鋼琴流暢練習曲》等。這些練習曲目并沒有契合學前教育專業特性，未考慮到學前教育專業學生的實際需求，將音樂專業學生的學習標準簡單移植到學前教育專業學生的學習標準上，造成學生音樂學習的畏難情緒和倦怠感。
三、陜西省地方高校學前教育本科生音樂素養提升策略
陜西省地方高校學前教育專業本科生音樂素養提升是一個系統工程，需要多方面共同努力，這主要包括建構學前教育音樂課程體系、優化學前教育師資結構、
編寫學前教育音樂教材和提升學前教育實踐教學環節這幾個方面。
（一）環環相扣，建構邏輯嚴密的音樂課程體系
以幼兒園音樂教學工作和省級幼兒園招聘要求為標準，遵循寬口徑、強技能的指導原則，有機建構邏輯嚴密的音樂課程體系，將樂理、鋼琴、即興伴奏、舞蹈、聲樂等課程科學合理地安排在不同學期。并且，明確每一門課程的課程目標，保證每學期課程的內在合理性和外在銜接性，即課程內在的教學目標富有操作性和合理性，契合大多數學生的實際水平；課程外在的目標富有銜接性，符合音樂素養形成的客觀規律，保證鋼琴、舞蹈學習的循序漸進。
在鋼琴教學過程中，教師要有意識地培養學生自彈自唱的良好習慣，使其適應幼兒園彈唱結合的教學要求。保證琴房開放式管理，確保學生每周有足夠的練習時間。從戈爾曼的情緒智力理論出發，“理解音樂情感是重要的入門環節。音樂作品的創造者、表演者、聆聽者都有各自不同的情感傾向和情感體驗。”②因此，在聲樂教學過程中，改變“教師范唱、學生跟唱”的教學方式，深入分析兒歌的情緒和內容，提升學生的音樂欣賞能力和表達能力。分層次進行教學，綜合美聲唱法和民族唱法，提升學生學習的積極性。在舞蹈教學過程中，重視學生基本功訓練，幫助學生解決動作協調性和舞蹈心理障礙等問題，提升學生舞蹈學習的自我效能感。
（二）因地制宜，加強教師隊伍建設，編寫高質量的學前教育音樂教材
提高學生音樂素養，不可或缺的條件是打造一支數量充足、結構合理、業務能力強的學前教育音樂師資隊伍。一方面，引進外援，通過招聘高水平的音樂教師提升音樂隊伍師資能力；另一方面，內部優化，通過系統培訓，提高音樂教師的教學水平。集中力量，編撰適應于學生實際需要的學前教育音樂教材。“課程與教材編制是具有生成性和不確定性的動態形成過程。”③
優質的教材承擔課程目標，是課程內容的重要載體。學前教育音樂教材要以學生為主體，應當避免過多的學理性闡述，而偏重于學生的實踐能力培養。在教材選擇上，應考慮到學生的實際音樂水平，由淺到深，循序漸進，在樂理訓練時加強對學生五線譜識譜能力的鍛煉。在鋼琴曲方面，盡量選取內容簡短、形象鮮明、朗朗上口的兒歌配合鋼琴練習曲同步進行，以提高學生學習興趣。在內容選擇上，嘗試加入本土文化資源，以富有民族特色的母語文化激發學生的文化認同度和文化自豪感。
（三）探索創新，采用奧爾夫音樂教學方法
探索引用奧爾夫教學法，將鋼琴學習、舞蹈學習與身體律動、節奏有效結合，在地域性文化和多元性文化中尋找平衡點，實現奧爾夫音樂教育的情感性、律動性、傳承性、趣味性的有機整合。奧爾夫教學體系是對現代音樂教育改革產生重大影響的音樂教育體系，其“教學主要特色總結為：節奏教學、身體教學和情感教學。”④理性建構契合陜西具體情況的奧爾夫音樂教育的教學內容，探索其與陜北民歌、陜北秧歌、秦腔、華縣皮影戲、關中道情等非物質文化遺產的融合路徑，在其中尋找律動性、節奏性強的音樂片段，開展奧爾夫音樂教學。
在具體教學實踐中，教師可以有意識地融入富有陜西特色的方言、兒歌、童謠，促使奧爾夫音樂教育貼近幼兒生活世界。理性探索契合陜西具體省情的奧爾夫音樂教育教學方法，例如從“西安”、“咸陽”等地名入手，運用聲勢教學進行節奏朗誦；與奧爾夫樂器相結合，配合使用幼兒自己制作的簡易樂器，進行節奏教學；與實踐性、體驗式、情境式相結合，開展融入幼兒生活世界的游戲教學。教學評價是音樂教育的反饋環節，我們要理性研究契合陜西具體省情的奧爾夫音樂教育教學評價，以提升W生綜合素養為指導，摒棄傳統的技能型單一評價模式，實現評價內容多元化、評價形式多樣化、評價目的人本化。
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作者簡介：
白 婷（1995-），女，陜西洛川人，咸陽師范學院學前教育專業本科生；
一、我國農村學前教育在發展中存在的主要問題
1.資金不足，師資力量匱乏
要想辦好教育、辦人民滿意教育，資金和師資是其最主要的決定性因素，特別是對于農村學前教育來說，資金和師資更是其發展的決定性因素。張朝、于宗富在對農村學前教育的研究中提出，我國有限的學前教育財政撥款（1.3%）主要都給了城市、縣鎮地區的公辦學前教育機構，而對于農村地區學前教育卻沒有明確的資金撥款；而師資方面，農村學前教育的師資力量明顯低于城鎮地區，主要表現在兩個方面：一是教師數量不足，通常一個教師帶幾十個幼兒；二是質量不過關，大量農村學前教師的質量不達標，許多都沒有達到《 中華人民共和國教師法 》的相關規定。[1] 李紅婷和羅先華 [2] 、羅英智和李卓 [3] 、劉天娥 [4] 、楊亞和高勇 [5] 的研究結果同樣表明了，資金不足、師資力量匱乏是我國農村學前教育發展過程中存在的主要問題。
2.入學率低，惡性競爭嚴重
目前，許多落后的農村地區家長并沒有把自己的孩子送到學前教育機構接受教育，主要是受經濟條件的限制以及落后思想的束縛。由于經濟不發達，一方面農村地區辦不起學前教育機構，從而使得學前教育機構偏少；另一方面農民沒錢送孩子入學，同時重男輕女的思想仍影響著當下的農村，由此導致部分學齡前兒童流失，造成學前教育機構生源減少，兒童入學率低。在這樣的情況下，農村學前教育機構要生存就要想辦法搶奪生源，由此引起辦學機構之間的惡性競爭。相反，學前教育機構之間的惡性競爭必然導致部分學前教育機構的倒閉，由此引發學齡前兒童沒法及時入學、就近入學而最終導致流失、入學率低的惡性循環。
羅仁福、趙啟然、何敏、劉承芳、張林秀的研究指出，我國農村學前教育機構數量不足，并且教育服務收費偏高（每個農村幼兒一年的費用大概在1 000元，而農村人均年收入為2 600元左右），在9.5萬4～6歲的學齡前兒童中，只有4.2萬兒童接受過學前教育，為總人數的44%，大部分兒童都處于流失狀態。[6] 龐麗娟的研究同樣指出，我國農村幼兒的入園率與城市之間的差距在不斷加大，全國城鄉學前三年毛入園率的差距高達20%，在我國中西部22個省市、自治區的27 284個鄉鎮中，約有一半的鄉鎮沒有一所鄉鎮中心幼兒園。[7] 因此大量的農村學齡前兒童流失而導致入園率低是可想而知。另外，劉曉紅的研究指出，農村學前教育機構為了生存，通過降低收費標準等方式來搶奪生源，因此造成學前教育機構資金不足、舉步維艱的局面，于是又不得不通過降低幼兒伙食標準、緊縮師資配備、降低教師工資、簡化辦園條件等方式來維持生存。[8] 部分學前教育機構由于生源不足或者是后期經費不足而出現倒閉等現象。
3.評價單一，辦學小學化傾向
學前教育也叫做啟蒙教育，是為兒童接受基礎教育乃至高等教育做準備的。然而在當下農村學前教育中，普遍盛行著“贏在起跑線上”這句話，致使農村學前教育的辦學宗旨出現了偏差，無論是家長還是教育部門，對幼兒的評價主要是看成績好不好這單一的因素，學前教育的目的不再是培養幼兒的良好學習習慣，不再是開發幼兒的智力，不再是以游戲為主而是以學知識為主。據調查大部分的農村學前教育機構都開設小學課程，學齡前兒童在學前教育機構的主要任務就是學習，包括小學的拼音、漢字、數學等，幼師的教學方式也與小學教師的方式類似。
張蓉指出，我國廣大農村地區，幼兒家長以及教育部門評價幼兒和學前教育機構主要是看幼兒的成績好不好這種單一的方式。[9] 同時學前教育機構為了迎合家長，只對幼兒進行認知教育，幼師按照小學的做法，運用“灌輸式”教學方法教授幼兒小學的知識，教學內容主要偏重于讀、寫、算。每周的課時在18節以上，有的達到24節，并且每節課長達45分鐘。葉鎮群 [10] ，胡妙和楊袖蘇 [11] ，石麗娟、解成義和韓云芷 [12] 的研究同樣表明，農村錯誤的價值引導直接導致農村學前教育小學化。
4.管理薄弱，辦學條件差
農村學前教育發展出現一系列的問題與教育部門的管理是分不開的。教育部門對農村學前教育機構的辦學起管理作用，主要表現在兩個方面：其一是對那些辦學條件差且不達標的、辦學違規的學前教育機構進行整頓；其二是對加大扶持力度，對辦學資源欠缺的學前教育機構給予援助。但在農村，由于學前教育不屬于基礎教育，教育部門沒有專門的管理機構，學前教育問題往往被教育部門所忽視，出現管理邊緣化的現象。許多辦學條件差，沒有達標的違規辦學現象沒有得到整頓，同時許多辦學資源嚴重不足的、辦學條件下滑的學前教育機構沒有得到援助，使得農村學前教育的辦學條件整體較差。
李紅婷研究指出，目前我國大部分教育行政部門未能設立專門的幼兒管理部門和幼教管理人員，也沒有設立專職的幼教教研員，這使得我國農村學前教育在管理上處于薄弱和邊緣化狀態，致使農村的辦學條件也沒有得到很好的規范化管理。[13] 尹春杰和李樹陽 [14] 、文然然和王健 [15] 、吳繼紅 [16] 的研究同樣表明，管理體制不健全是導致管理薄弱、辦學條件差的直接原因。
從上述相關領域的專家和學者的研究可以看出，對于農村學前教育問題的揭示已經比較詳盡，但仍存在某些不足。首先，農村學前教育在發展中出現問題不能僅僅只找外部的原因，學前教育機構本身在運行管理過程中也是存在問題的，但近五年的研究涉及比較少，基本上都是一筆帶過。其次，對于政府的管理職能的缺失沒有得到更深一步的研究，特別是在各級政府職能的劃分上。
二、農村學前教育產生問題的原因分析
對于農村學前教育問題的歸因分析，學界也是仁者見仁、智者見智，對當前農村學前教育在發展中出現問題的原因主要歸結為以下幾點：首先，是國家對農村學前教育的投入嚴重不足。由于學前教育沒有納入到義務教育，國家財政性撥款較少，特別是撥給農村學前的教育幾乎沒有，這樣就造成了農村學前教育沒有充足的辦學資金，辦學數量不足，辦學設施、辦學條件比較差，學齡前兒童流失，導致競爭激烈，并且幼師福利待遇不好，不能吸引優秀的幼兒教師留在農村學前教育機構任教。其次，是國家教育監督管理體制不健全。主要表現在兩個方面：其一，是國家沒有專門的幼兒教育法律、法規，特別是沒有針對農村學前教育的，使得農村學前教育的發展沒有法律的保障和監督以致出現問題。其二，是政府相關部門管理不到位，沒有對農村學前教育實施有效的管理導致出現問題乃至問題嚴重化。再次，是由于農村信奉的教育觀念陳舊、不科學導致農村學前教育出現問題。劉明春認為，現階段我國農村學前教育在發展中出現一系列問題的原因主要有，學前教育理念不易被接納、教育經費撥款不足、政策法律法規和制度等不健全、管理混亂等。[17] 黃勝梅 [18] 對農村學前教育在發展中產生問題的原因提出了相同的見解。以上學者的研究對農村學前教育出現問題的原因進行了較為全面的闡述，但是對農村學前教育問題的歸因不能僅從教育學單一的角度進行研究，要多從經濟學、管理學和社會學的角度多方面進行研究。
三、解決農村學前教育問題的對策研究
為了解決農村學前教育存在的問題，許多學者都從長遠發展、宏觀的角度提出了建議。例如，把農村學前教育納入當地經濟和社會發展的總體規劃，統籌發展農村學前教育，探索縣鄉結合、以縣為主的管理模式，合理規劃和調整農村學前教育辦學的整體布局，深化學前教育改革；由民辦向公辦轉變，明確發展方向和發展思路，健全保障機制，建立一支以公辦為主的農村學前教師隊伍；逐步實現農村學前教育免費教育，加大師資的培養力度，逐步推進學前教育單項列支制度，設專項經費重點扶持農村；拓寬融資渠道，加快推進農村幼兒園的基礎設施建設，促進農村學前教育發展等。王媛認為，要解決農村學前教育出現的問題，應從如下幾個方面入手：首先，國家要著實加大對農村學前教育的投入力度，各級政府要把發展農村學前教育作為重點。其次，提高幼師待遇，拓寬師資來源，對幼師進行職前培訓。再次，是加強基層干部對學前教育的關注，加大基層教育管理部門對農村學前教育的直接有效的管理，嚴厲管制非法辦學，加大監督等。[19] 劉占蘭 [20] 、楊莉君和曹莉 [21] 等學者也贊同解決農村學前教育的問題應該從以上幾個方面入手。以上的研究為解決農村學前教育問題提出了有益的幫助，但是上述解決問題的主體主要是依靠國家和政府機構，忽視了學前教育機構本身的能動作用。農村學前教育在發展中出現問題不應當只歸結為外部因素，同時還要尋找自身原因，只有內外結合才能更好、更快地解決農村學前教育問題。
四、對農村學前教育研究的整體述評
農村學前教育問題自從受到關注以來，學者們紛紛從不同的角度對其進行研究，并取得一定的研究成果，其特點主要表現在以下幾個方面。
研究的階段性明顯。近五年來（2008～2012年）研究關注度比較高，研究成果比較豐碩，2008年以前此問題關注度比較低，研究成果較少。
研究內容高度集中。主要圍繞資金、法律政策、師資等方面進行研究。根據近五年研究成果來看，近80%的研究都涉及此方面。
研究方法大體相同。主要的研究方法集中在定量研究和定性研究這兩種方法上，其他方法幾乎沒有涉及。
研究層次逐步深入。由最初的資金、法律政策、師資問題到最后的管理問題和辦學的課程體系問題。
盡管現有研究已從多個方面對農村學前教育問題進行了較為深入的探討，但還是存在不足之處，這主要表現在以下幾個方面。
1.缺乏根本性原因的探析
對于農村學前教育出現的問題，大多數學者談及其原因主要都從資金缺乏、法律政策不健全、師資力量缺乏等方面籠統地談，并沒有對導致問題產生的根本原因或主要原因進行揭示。要知道，抓住產生問題的主要原因然后對癥下藥才更有利于解決農村學前教育問題。
2.研究方法比較單一
研究多為文獻法和涉及某個具體省市的個案研究法，涉及大規模的實證調查研究的并不多見。要知道，我國農村人口占全國人口的絕大多數，因此農村學齡前兒童的人數也是占全國學齡前兒童人口的絕大多數，涉及范圍比較廣。因此調查研究不能只是涉及某個省或者是市，應該大范圍內進行實證調查研究，這樣才能對農村學前教育的整體狀況有一個清晰的了解，從而為解決農村學前教育問題提供更切合實際的資料。
3.研究視角不夠多元化
近五年的研究主要是從教育學的角度以及少數管理學的視角對農村學前教育的問題進行闡述，研究的視角比較單一。然而，對于農村學前教育問題的產生并不只是涉及某個單方面的原因，它是由多方原因共同所致，因此研究角度應當拓寬，不僅從教育學和管理學的角度進行研究，還應該從社會學以及經濟學的角度對農村學前教育進行研究。同時，關于農村公辦和私辦學前教育機構的對比性研究也較少。
（作者單位：湖北師范學院教育科學學院，湖北 黃石，435002）
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關鍵詞：學前教育 教育問題 策略
一、學前教育對社會和國家的主要作用
1、提高整體國民素質
也就是說學前教育就是一個培養兒童重要的時段、行為習慣、道德意識關鍵時期，而孩子是社會的未來，所以從這點也可以說明，在這時期也是能夠培養出有素質的重要時期，兒童時期受到的教育和熏陶為其今后成長以及成年具備良好的素質修養奠定了堅實的基礎。
2、學前教育是一項重要人力資源投資
隨著時代的發展現代的社會最需要的就是創新、來發掘人才，這樣我們
的國家就可以有一個很強大的競爭力。教育學、心理學等在這些的相關信息中也說明了，在這階段還是一個非常有著可塑性的，這時期的大腦反應是非常快的，也是培養孩子的語言能力階段，感知能力等方面的都是一個非常的關鍵時期，他們在這個時期的好奇心跟欲望都是非常旺盛的，在這個時期就可以引導孩子去學習一些科學的、恰當的教育和引導，就可以讓孩子在以后發揮自己的潛能，就可以在培養創新時候就直接做好了基礎。
3、學前教育有利于促進社會公平
通過相關的實踐研究我們可以看出社會政府開始對學前教育有所補償，由于政府對學前教育的經濟支持與推動發展有利的促進了社會的公平，由于政府對社會的支持從而有利的減輕了對貧困家庭等有明顯的改善和幫助，有很多父母的文化水平不是很高、家庭的經濟情況不是很好的兒童就可以進行補償性的學前教育，可以幫助他們在語言、認識以及社會性等各發面獲得更為良性的發展，從而增加其后續成功的機率，打破貧窮的惡性循環，從更大的程度上實現社會公平。
4、學前教育有利于降低犯罪率
在孩子們面向社會發展時候學前教育是非常重要的階段，恰當科學的教
育對促進兒童自控能力、交往能力、合作能力、責任心、自信心以及愛心等良這些對孩子的好品質發展非常有效，通過上述文章相對現階段我國社會來說學前教育有個好的發展也是十分重要而有利的。比如兒童在成長的時候的在一個非常惡劣的環境下來進行情感交流、發展支持以及關愛互動，這樣就會很容易的表現出相反的人格，在他們成人后對社會的穩定也有這一定的影響的。
二、我國學前教育存在的問題
1、學前教育中政府責任虛化
在我們國家的教育中學前教育是一個非常重要的基礎教育，但是近年我
國的學前教育越來越偏離了《教育法》中的定位。現今社會有很多幼兒園都被人們推向了市場經營，這樣就給學前教育帶上了濃厚利益觀念，因為這種市場化的結果導致了很多農村孩子因為家庭貧困而不能上幼兒園，而全國也只有不到 50% 的學前 3 年毛入學率。此外一些教育界的領導都認識不到學前教育在教育事業發展中的作用和地位，現今社會我們對于學前教育對孩子的教育嚴重缺乏重視感，在地區教育事業的發展規劃中都沒有提及學前教育，因此學前教育的發展又少了制度和政策的保障。
2、學前教育的價值與目的被遮蔽
教育管理領域中的管理主義盛行，所強調和關注的是工具理性和技術理性，但是卻忽略了道德價值以及目的合理性。相對來說現階段我國的學前教育管理的最終目標對我國的教育事業還是有一定的效果和幫助的而管理過程也被簡化為模式化的管理技術和程序，而教育工作者在實踐中也缺乏對自身行為價值的批判和反思。現階段我國正在實行學前教育的管理和投資，很多管理主義缺乏倫理視角的審視，不再追求道德價值。
3、學前教育的公平問題日益突出
顯然學前教育的好壞重量是非常重要的，但是如果過分強調卻會帶來一系列教育的公平問題。為了推動所謂“正確”的教育理念，所謂“高質量”的學前機構應運而生，而各級政府也將大部分教育資源投向“高質量”的學前教育機構，期望這些“高質量”機構可以帶動學前教育事業的整體質量的發展和提高。學前教育的公平問題具體表現在以下幾個方面：
（1）教育資源的配置不公平現在我國對學前教育的投資和經費的投入相對來說是比較低的，但是整體來說在我國的教育資源非配并沒用充足而有利的給學前教育公共資金做到最低的保障，現今我國對于學前教育的資金在公共教育資金當中只占經費的 0.01 左右。國家對學前教育的投資經費問題一直是屬于低重心分權型的制度，而我國地方政府對學前教育資金投資方面還是負起了很大的責任和投資，所以很多的學前教育機構都是由鄉鎮、農村基層所出資來輔助學前教育機構使孩子們可以更好的培養兒童的素質，而中央政府和升級財政對于學前教育機構的資金投入相對還是比較少的。
（2）就目前狀況來看幼兒園的老師專業水平也都是不一樣的。前段時間江蘇發生的幼兒園老師拿熨斗燙傷孩子臉的事件，這就說明了，我們國家的幼兒教師的素質是多么的惡劣。
三、改善學前教育問題的策略
1、對學前教育事業重新定位
市場經濟社會最主要的特征就是市場是資源配置的基礎，這與計劃經濟體制中政府是資源配置的主體特征完全不同，因此上文中提到的政府與市場共同配置資源的學前教育，其產品屬性決定了它在市場經濟環境中的定位。
2、重新審視政府及教育部門自身的定位
首先要切實轉變政府的職能，明確政府應該做些什么。國家發展學前教育的政策目標要以“可以為每個接受學前教育的兒童提供平等的受教育機會”為基礎。
3、政府加大對學前教育的投資
通過上述文章中說到的一系列關于學前教育的問題，學前教育屬于費盈利性的公共產品，學前教育是非盈利性的，所以我國政府必須要對學前教育做出一定的資金補助等一系列問題，這樣才有助于促進少兒良好的身心發展和自資源的均衡化和合理化的承擔琦學前教育的基本責任同時這也上是對實現學前教育的最基本條件。（作者單位：沈陽師范大學學前與初等教育學院）
參考文獻：
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【關鍵詞】科學；科學研究方法；教育理論；教育研究
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0001-05
學前教育研究科學化是教育實踐對教育理論提出的要求和呼喚。通過科學化的研究來引導和促進學前教育的變革和創新，進而使教育更好地適應和促進現代科學技術的發展及社會的變化，是學前教育研究的追求。探尋學前教育研究的發展軌跡，我們發現，學前教育研究在更加科學的道路上不斷前進。我國的學前教育研究雖然有了較大的發展，但相對于學前教育改革實踐的需要和其他社會科學的發展水平而言，在總體上還存在著科學化水平不高的問題。筆者在分析、歸納相關文獻后發現，學前教育研究在致力于科學化發展的進程中出現了三個誤區。
一、 誤解科學的內涵，把科學等同于自然科學
學前教育研究科學化是學前教育理論發展的訴求之一，也是我國學前教育研究者一直在努力追求的目標。但一些學者在對“科學”“科學化”的界定上，還存在著某些誤解――把科學理解為知識，理解為自然科學知識，把科學化理解為自然科學化、實證化。這種理解值得商榷。
要搞清楚何謂“科學化”，首先應該明確何謂“科學”。我們應全面、正確地理解“科學“的內涵。但這并不是一件容易的事情。“科學”這個詞源于中世紀拉丁文“Scientia”，原意為“學問”“知識”。但隨著時代的變遷，科學的含義也在不斷地豐富和發展。西方科學哲學家們，如庫恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、費依阿本德(P.Feyerabend)、波普爾(K.Popper)等，對“科學究竟是什么”“什么是科學和非科學的劃界依據”提出了很多不同的看法。這些觀點各有其合理性，對此加以歸納和總結，我們會發現主要有以下幾種有代表性的說法。
相當多的學者從結果、既成的形態來概括科學的本質，把科學定義為一種知識體系。最早對科學作出這種規定的恐怕要數亞里士多德了，他認為科學是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動，而科學的重要功能就在于解釋，科學解釋就是從有關某種事實的知識過渡到關于這個事實的原因的知識。〔1〕科學哲學家拉卡托斯(Lakatos)認為，科學是最受尊重的那一部分知識的名稱。〔2〕丹皮爾(Danpier)認為，科學可以說是關于自然現象的有條理的知識，可以說是對于表達自然現象的各種概念之間關系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辭海》將科學界定為關于自然、社會和思維的知識體系。〔4〕1996年出版的《現代漢語辭典》將科學界定為反映自然、社會、思維等客觀規律的分科的知識體系。〔5〕
還有一部分學者從發展的狀態來看待科學的概念，認為不應僅把科學界定為一種實證的知識體系，還應有其更為深入和廣泛的理解。美國文化學家懷特把科學看作是一種行為方式，一種用以解釋實在的方式。英國科學學創始人貝爾納 （Bernal)認為，“科學”不能以嚴密的或者簡單的定義來詮釋，必須用廣泛的闡明性的敘述作為唯一的表達方法，科學具有多種質的規定性，應當從這些規定性中提煉出科學的完整意義，現代科學的主要形象是：“一種建制”“一種方法”“一種累積的知識系統”“一種維持和發展生產的主要因素”“一種重要的觀念來源”。〔6〕著名的科學社會學創立者默頓認為，科學這個術語通常被用來指：“（1）一組特定的方法，知識就是用這組方法證實的；（2）通過應用這些方法所獲得的一些積累性的知識；（3）一組支配所謂的科學活動的文化價值和慣例；（4）任何方面的組合。”〔7〕貝爾納和默頓對科學的見解，動靜結合，過程與結果統一，不僅包含科學的既成形態，還指明了科學的社會功能，較傳統的“靜態知識體系”的科學觀，無疑更全面，且更為深刻。
綜上所述，我們應該從“知識”“認識活動”“社會服務功能”三維角度來考察科學，深化對科學的立體理解。正如杜威在《教育科學的資源》一文中論及的那樣：“教育作為一門科學，對‘科學’一詞，我們必須把它理解得夠寬，以便包括通常認為科學的一切學科，而不能只限于就連物理學等也難以企及的數學或可用嚴正的論證方法來決定精確結果的學科。”〔8〕《辭源》中對“化”的解釋〔9〕有十幾種，其中變化、改變最符合我們對科學化中“化”的理解。因此，我們認為學前教育研究的科學化就是指運用科學的標準或原則來要求學前教育理論的過程 。如果按照上述對科學的理解，那么學前教育研究科學化就應該包含學前教育理論的體系化、精確化，學前教育研究方法的多元化、全面化，以及學前教育研究者所具備的科學精神和科學人格的組合。
學前教育研究的科學化涉及學前教育學學科文本的語用合法性與措辭準確性問題。在談到科學和科學化時，很多人強調“事實”和“現象”。他們指的事實不是語言建構的事實，而是本體論的事實，即物自體；他們指的現象不是人們感官感知到的現象，而是物質活動、社會踐行本身。在社會科學和人文科學中，所謂科學其實就是科學文本，而語言可以說是社會科學家們唯一的看家本領，甚至是“衣食父母”。科學文本是用語言寫成的，一個社會科學家的語言造詣（包括多語種）越深，他的科學成就也就越大，他的著作的科學化程度也越高。因此，科學化問題理應包含語用合法性和措辭的問題。
學前教育研究的科學化還涉及研究方法的科學化問題。科學的實質在于科學研究過程中所運用的方法，杜威把它概括為“探究”或“問題解決”的過程。在這一過程中，研究者要具有發散性、多維性和逆向性的思維方式，重視直覺、靈感和想象的作用；應形成研究方法的多元化，使多種研究方法互相配合，對教育現象及其規律進行整體的、綜合的、動態的、量化的考察和研究，具體就是：價值研究、事實研究和應用研究的相互結合。
學前教育研究的科學化需要科學的研究精神。一項研究是否科學，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何種態度和精神進行研究的。因此，在學前教育研究科學化進程中堅持科學的精神和態度至關重要。科學精神是指在科學研究中執著的熱情、百折不撓的毅力、不畏的勇氣，為真理而獻身的大無畏精神，以及對終極意義的價值關注。學前教育研究者不要恥于自己的“社會科學工作者”或“人文科學研究者”的身份，對學前教育研究科學化這一命題中的“科學”一詞也不需要強行用“自然科學”的標準來“規范”和解釋，而需要用科學化的人格和精神來規范自己，真正自省成為一個學前教育科學研究者。
二、崇尚教育實驗的科學性，忽視其他研究方法的科學化
教育系統內部組織結構及外部關系的復雜性決定了要通過多種方法來研究教育。健全的、多元的研究方法對學前教育研究科學化也是不可或缺的。人們常說，科學是隨著研究方法所獲得的成就而發展的。因此，我們頭等重要的任務乃是制定研究方法，因為研究方法規定著研究者從事活動的起點和過程。歷史上真正有生命力的教育學理論往往不是運用單一方法研究的結果，而是綜合運用多種研究方法的結果。如夸美紐斯研究教學藝術，主要運用哲學方法和科學方法，此外還恰當運用歷史方法;赫爾巴特研究教育學主要運用了哲學方法、歷史方法及實驗方法。
在學前教育研究科學化進程中，研究者非常關注教育實驗的科學化問題，而較少涉及“教育研究的科學化”，這其中的一個主要原因是人們的認識走入了實驗至上主義的誤區。
實驗至上主義是人類思維走入誤區的典型表現，它不僅是錯誤的，而且是有害的。長期以來，科學實驗被看作是唯一的科學研究方法，教育實驗也被認為是唯一可以被科學化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科學性則被否定了。實際上，這種實驗至上主義在思想上混淆了特殊與一般兩種不同水平的科學性，把實驗研究方式體現的特殊層次上的科學性提高到一般層次上，然后把它作為一般標準，否定其他特殊層次的科學性。其實，無論是認識活動還是實踐活動、研究活動，無論是歷史研究還是調查研究、實驗研究，都有科學與非科學之分，都是一個逐漸向科學邁進的動態過程。通過這一過程，研究者可以劃分出認識上和行為上的正確與錯誤。
實驗至上主義主張凡研究必涉及定量、測量和實證，否則便不是科學的研究，這種認識本身就是不科學的。研究方法是為研究對象服務的，是對象決定方法，而不是方法決定對象。因此，在考慮研究方法的問題時首先要看研究對象有什么特點,然后根據研究對象的特點決定需要什么樣的研究方法。學前教育研究的目的是為了辦好教育，更好地促進兒童的發展。由于兒童的發展是身體、情感、智力、創造性等多方面的發展，因此教育研究中的兒童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是綜合了以上各方面的、具體的、整體的存在。學前教育研究的對象是一種復雜的社會人文現象，其中既包含客觀事實，又包含意義和價值問題，它具有不同于自然科學研究對象的獨特性――價值性、歷史性和社會性。學前教育研究中的研究者和研究對象是相互包容而不是分離的；學前教育研究的對象是整體的人，不能機械地把人的行為肢解；學前教育研究涉及的是教育的事實判斷和教育的價值判斷問題、教育的實然判斷和應然判斷問題，而不是對教育現象和教育問題進行無價值判斷的不偏不倚的研究，它隱含著研究者對教育現象和教育問題的理解和詮釋。學前教育研究的這種復雜性和獨特性決定了學前教育研究不能簡單地照搬自然科學的研究方式，過于崇尚實驗研究和高度量化的研究方式。
實驗研究所獲得的科學理論未必是科學的。對此，波普有深刻的見解。他認識到在經驗科學的絕對普遍的法則與理論的可證實性和可證偽性之間存在著某種不對稱，即經驗科學的絕對普遍的法則與理論不能被任何有限數量的陳述所證實，但僅僅通過一個真實的反例就能被反駁或被證偽。這一不對稱意味著可證偽性可以成功地作為劃界的標準，而可證實性不能做到這一點。由此，波普認為，科學知識并不是由被證實為真的信念構成的，而是由我們在解決科學問題時所提出的理論猜想、推測和假設構成的。波普提出的“可證偽性原則”已被科學界普遍接受為科學的實踐判定標準。用霍金的話來表達，這個原則的要點就是：“在它只是假設的意義上來講，任何……理論總是臨時性的：你永遠不可能將它證明。不管多少回實驗的結果和某一理論相一致，你永遠不可能斷定下一次結果不會和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一個和理論預言不一致的觀測事實，即可證偽之。”〔10〕
我國的教育研究科學化進程起步較晚，我們有條件走一條獨特的道路：在較短的時間內充分了解國際上的教育思潮和學科發展的基本狀態，通過引進國外現有的教育理論體系，批判性地加以消化吸收，開展教育理論的本土化研究，從而推動我國的學前教育研究和學前教育學科的發展。學前教育研究的進一步科學化需要的是理論研究的獨立性和深刻度，而不僅僅是停留在對國外實證研究方法的借鑒和應用上。
三、拒斥形而上學的教育理論，把理論研究和學前教育學研究對立起來
布列欽卡認為，科學的、規范哲學的、實踐的取向是人們用以解決各種教育問題的主要取向。但是，對學前教育學的理論研究進行一次梳理，人們就會發現，實踐研究，即僅限于對教育事實作出現象描述的研究比較多。這部分研究把實踐(現實必然)當作研究的主要途徑，亦步亦趨地跟在“行動”后面跑，著眼于為“現象”做注釋與說明，忙于匯總各類教育“經驗”，極少涉及學前教育的深層問題以及規律性、本質性的東西。于是，研究顯得分散零亂，流于表淺，更缺少系統性。少部分學前教育研究者僅憑自己的眼睛觀看現實，而很少考慮“客觀的真實”(objectively real),“真正的真實”(really real)和“共識的真實”(agree-ment real)之間的“現實”，極少追問“如何知道什么才是‘真的’”；過多關注自己的學科領域，很少關注自身的研究行為。
誠然，學前教育研究不能脫離實踐，但它是一個自發的系統，規律和理論是這一系統自主產生的，是客觀存在的。遺忘了理論，學前教育這門獨立的學科就會失去其存在的根本性依據。如果理論的重要意義與特殊作用不被認同與重視，那么這門學科自然是一門次等學科,有名無實。當然，在現代社會里，各個學科的理論似乎都遭到了諸如“空談”“無用”之類的抨擊。這種狀況尤以教育學為最。反對論大體有以下幾種：（1）在其他學科領域里的理論家看來，教育只不過是一種職業化了的領域,不值得進行嚴肅的理論探討。（2）來自教育實踐領域的部分人的抵觸。他們認為教育不是理論而是實踐，是活的事實。他們甚至認為,教育研究者無權使用復雜的理論術語進行寫作。（3）形而上的概念和學說是無生命的東西。真正的教育只能從經驗中產生，而不是通過直覺產生。
第一種反對論者的看法是對教育學研究的蔑視、排斥與抵觸。他們把教育研究視為非學術領域，剝奪了教育學理論的學術地位。
第二種反對論者在實踐教育家中和習慣于根據實際來思考教育問題的人中為數較多。在他們看來，教育理論空洞無用。他們用“理論脫離實際”來抨擊教育理論研究者及教育理論。而他們的實際莫過于孩子們的成績上不上得去，教師能不能成為教學能手，家長期望能不能得到滿足，等等。這是一種功利主義和短視的看法。這種看法把教育研究者降到一個技術者的地位上。實際上，教育研究是一種高尚的、有創造價值的工作。過分重視教育研究領域中實用的和行為主義的方面，把理論當作贅疣，是對教育活動的高貴性的無知。對教育理論的蔑視、排斥與抵觸,不僅造成了教育實踐因沒有明確的、深刻的理論指導而缺乏生機與活力,造成了教育者教育思想的貧乏以及教育行為的呆板、隨意與輕率，更為嚴重的是,造成了教育理論因在教育實踐中無實質性的發言權而逐漸萎縮。
第三種反對論者認為邏輯、概念、學說都是無生命的東西，教育理論只能從經驗中來。沒有生命的、枯燥乏味的所謂教育哲學之類的根本問題、概念，不過是一種表象而已，對于實際教育不起任何作用。這種貌似合理的看法其實是一種表面、膚淺的認識。批判理性主義者波普爾反對以前的歸納傳統、證實原則、概率確認和實用主義，在理論檢驗和科學劃界上提出“經驗否證論”。他指出，由于任何科學理論都是普遍命題或全稱命題，而有限的經驗所能證實的只是個別或單稱命題，但個別無論如何都不能通過歸納上升為一般，因而經驗也不能通過證明個別而證實一般，所以經驗“證實原則”對于理論的檢驗和辯護來說，是一種缺乏邏輯根據而毫無意義的原則；它永遠不能使科學理論擺脫假說或猜測的命運。由此可見，忽視嚴格的學問上的制約，僅僅羅列偏狹的個人主觀經驗、創意和一家之言，然后便馬上認為它具有普遍妥當性，這樣的行為是不可取的。
人們通常認為科學滋養了哲學，而不是相反。其實，每一種智慧都需要假設，“教育科學”的建立尤其需要大量的、豐富的假設，而無論這些假設是如何獲得的，它們都內在地具有哲學性。縱觀整部教育史，我們就會發現教育理論從誕生之日起，就與哲學有著千絲萬縷的聯系。柏拉圖的教育理論中占據重要地位的“靈魂和肉體”的學說，是形而上學的，它從來沒有被認可的論證過程證明過，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽視的。此外，古希臘的“博雅教育”、斯巴達的“軍事教育”、盧梭的“自然教育”、詹姆斯?穆勒（James Mill）的“大眾幸福教育”、凱興斯坦納的“公民教育”、杜威的“民主主義與教育”等教育理想，很明顯地從屬于哲學，是建立在先驗的理性思辨的程式上的。知道了這些情況，我們就不能不說哲學研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲學提出了科學自身不可能提出的本體論和認識論問題，它提供形而上的指示。形而上的理論所貢獻的是寬闊的視野、自由的精神以及具有建設性、創造性的見解，它啟蒙和促使實踐避開傳統、常規、偏見，使人以自由的精神去創造性地開展工作，它體現的正是一種科學的精神。“好的形而上學與深刻的科學之間沒有鴻溝；每一種廣泛的科學性理論都可以看作是哲學的，而每一種帶有科學成果并作了概括的本體論理論，或者在合理化科學理論背景下出現的都可以稱為科學。”〔11〕形而上的哲學教育理論的復興給學前教育學提供了反思和發展的契機。
對于學前教育研究的科學化存在著不同的思考路徑，但認為科學化就是走自然科學所走的路線，把理論的研究，尤其是形而上的哲學教育理論排除在科學化的范圍之外的路線，可能會是一條使學前教育研究越走越窄的路。為了實現學前教育發展的科學追求,我們要在學前教育研究過程中提倡一種科學精神, 變“自傲、自卑、自閉”的心態為“自尊、自信、自主、開放”的心態，針對學前教育研究科學化進程中存在的誤區，找出合理的途徑，以推動學前教育理論在自身科學化發展的道路上越走越遠。
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我國政府考慮是否應該將學前教育納入義務教育的問題，并進一步規范學前教育的行為，可見有必要將學前教育納入義務教育體系，下面就學前教育納入義務教育的必要性做具體概述。
1.1學前教育納入義務教育符合國際發展趨勢
近些年來，許多國家已經意識到學前教育的重要性，將其作為民族競爭力的重要組成部分，而且都在一定程度上提升對學前教育的重視程度，將廣大兒童的發展作為國家發展和進步的需要，是國家長治久安、蓬勃發展的不竭動力。美國、歐洲的一些發達國家，在很早以前就已經將學前教育納入義務教育體系中，比如美國、日本、加拿大等國早已經將學前教育進行了長遠的規劃工作，早在30年前，美國就已經規定所有一歲兒童都必須接受一定的教育；日本也早以將適齡兒童的學前教育納入到義務教育的體系中來，并將義務教育年限延長至10年以上。可見，對于國際大國而言，將學前教育納入義務教育體系中已是大勢所趨，是符合社會發展需要和國際發展趨勢的。
1.2學前教育納入義務教育有助于提高幼兒教師的社會地位
近些年來，我國政府加大對學前教育的投資力度和關注程度，使得我國從事學前教育的幼兒公職教師的工作熱情得到了充分的提升，其工資待遇和工作環境都得到了較大的改善，可見我國幼兒公職教師逐漸在得到社會的充分認可。然而，當今社會，我國現實生活中還存在著許多從事學前教育的非官方性教育機構，其雇傭的幼兒教師并沒有被列入我國教育事業中的公職教師行列，當然其也不會享受到公職教師的待遇和條件，這些教師一般缺乏工作熱情和動力，一直處在我國教育事業發展的邊緣，很容易受到輕視。此外，由于學前教育非官方機構教師所處地位的尷尬，使得我國一些高校畢業的學前教育專業的應屆畢業生對于學前教育的就業前景比較擔憂，大多數學生并沒有在畢業后從事學前教育的相關工作，造成了我國人力資源的極大丟失和浪費，同時也不利于政府對于學前教育工作的開展和延續。如果能夠將學前教育納入義務教育體系中來，使得從事學前教育的幼兒教師的地位得到了充分的提升，其工作環境和待遇得到了充分的保障，這對于提升其工作熱情有著很好的促進作用，使其能夠全身心地投入到教書育人的工作事業中去，提高我國學前教育的教學質量，從根本上提升廣大兒童的教育質量，保障適齡兒童能夠接受良好的學前教育。
1.3學前教育納入義務教育能夠推動我國教育水平
在我國，教育資源大體可以分為兩個方面的內容，一方面是人力資源的投入；另一方面則是對于物質資源的使用。教育資源中的人力資源一般指從事教育教學工作的師資隊伍，而物質資源一般可以理解為是教育工作開展過程中的配套設施。對于當前我國學前教育的發展現狀和形勢而言，存在著許多教育資源不公平的現象，由于這種現象的存在很容易使幼兒在選擇學前教育學校時面臨一定的選擇困難，也有可能會造成某些家庭負擔壓力的加重，從而造成幼兒受教育的不公平。如果能夠將學前教育納入義務教育體系中，就能夠將教育資源的平均化，使得教育師資結構得到很大的改善，各級教育學校之間的教育條件不斷改善，推動實現教育公平，全面提升我國整體教育水平。
1.4學前教育納入義務教育體系有助于促進規范管理
將學前教育納入義務教育，可以有效推動我國學前教育的立法工作，各級教育部門可以在法律允許的范圍內開展各項學前教育工作，確保每一名兒童都能夠按時接受到完整的學前教育，而且各級政府可以將學前教育事業的發展和規劃、政府經費投入、幼兒教師的待遇等內容作為其教育督導內容，加強對學前教育的有效管理和規范。通過對學前教育的監督和評估，能夠實現對學前教育的綜合管理，提高政府對于學前教育的重視程度，在實際教育教學工作中，能夠保證廣大兒童良好的學習環境，實現對教學內容、教學方法和方式的改革和完善，有助于激發廣大兒童的學習興趣，激發起學習潛能，增強自主學習能力和創新能力，為培養優秀人才提供有力條件。
2學前教育納入義務教育體系的相關設想
縱觀目前我國教育事業的發展現狀和學前教育發展的實際情況，不難看出，我國學前教育容易受到外界環境的影響，主要包括市場環境、教育環境和個人私利等方面的因素，為了能夠實現對學前教育的有效管理，我國政府考慮將學前教育納入義務教育體系，有效確保學前教育的公平性和公共性。下面就目前我國實行學前教育納入義務教育體系的具體現狀，簡要分析其中可能面臨的相關問題，并提出相關建議。
2.1“扶正”學前教育幼兒教師
縱觀我國學前教育的教師發展現狀，幼兒教師的待遇和權利都與其他公職教師有著很大的不同，其在社會中的地位也有著很大的不同，他們不具備公職教師的身份，當然也就無法享受公職教師的基本權利，但是其履行的業務與公職教師相比相差較小。由于幼兒教師在待遇和身份上都有著較大的不明確性，使得其一直處在社會教育事業的邊緣，并沒有受到一定程度的重視，甚至會受到輕視，這也使得我國學前教育幼兒教師的工作熱情和信心得不到充分的調動，不僅影響到其個人的發展，而且不利于對我國學前教育事業的開展工作。然而，一旦將學前教育納入義務教育體系中來就有著很大的不同，首先來講，可以對學前教育幼兒教師的身份進行明確，使其能夠擁有公職教師的權利和待遇，其工作環境和工作待遇也有了很大的保障，在保障其權利的基礎上，也能夠最大程度地激發廣大學前教育幼兒教師的工作熱情。其次，將學前教育納入義務教育體系中來，能夠使幼兒教師的地位得到有效的提升，營造學前教育工作者的良好工作氛圍，從根本上保證學前教育的教學質量，為國家的發展培養出更多的優秀人才。此外，將學前教育納入義務教育體系中來，使得學前教育幼兒教師的身份得到了充分的體現，其工資待遇和工作環境的改善，使得越來越多的人重視幼兒教師這一職業，也能夠吸引更多的具有高素質、高能力的人才到學前教育的領域中來，從而有效地提升學前教育的工作質量和教學質量，促進學前教育工作者和廣大兒童學生的全面發展。
2.2保證學前兒童能夠接受平等的教育
可以說，學前教育是一個人發展過程中極其重要的時期之一，是學前兒童樹立正確人生觀和價值觀的重要時期，也是培養良好學習習慣和學習作風的重要階段，因此，我國教育部門應該確保每位兒童都能夠接受到全面的學前教育，對其以后的發展起到非常重要的影響作用。將學前教育納入義務教育體系中來，體現了我國政府對學前兒童教育的重視程度，更是對學前兒童接受教育權利的重要保障，而且根據不同地區的受教育程度的不同，對于學前教育納入義務教育體系政策的實施方式和力度也不盡相同，其改善程度也有很大的不同，可以保證學前兒童能夠接受平等的教育。此外，將學前教育納入義務教育體系中來，學前兒童就可以免費地接受學前教育，可以確保一些經濟困難家庭的孩子也能夠按時接受完整的學前教育，實現“在教育面前人人平等”的教育教學理念，保證每位兒童的受教育權利。
2.3明確相關管理制度
目前，我國大多數學前教育機構的相關制度還不夠完善，導致在實際的教學工作中存在著較多的問題，很有可能會影響到學前教育的教學質量，不利于對兒童實行全面的學前教育。當將學前教育納入義務教育體系中時，國家相關教育部門就可以實現對學前教育的綜合管理，規定學前教育的管理制度，提高學前教育的管理效率，并對學前教育幼兒教師的任務和目標進行明確和落實，并按照義務教育的相關規定對學前教育的教學內容和教學模式進行改善，規范對學前教育現狀的有效管理制度，確保廣大兒童能夠接收到良好的學前教育，為后期的義務教育學習奠定基礎。
3總結
【關鍵詞】高職院校;學前教育專業學生;專業素養
一、社會對幼兒教師專業素養的要求
近年來，幼兒教師虐童案頻頻發生。激起社會對幼兒園教師虐童案的震驚和憤怒。搜索近年的幼師虐童事件，發現煽耳光、當場辱罵、膠帶封嘴、用手掐、用腳踢等行為時常出現。本該是溫柔善良有愛心的幼師，卻變成了駭人聽聞的虐童分子。幼兒園教師是要帶給幼兒良好的保育和教育來促進其身心全面發展的，這就需要我們學前教育專業學生不斷提高教師素養，道德素養。
《專業標準》為師資培養提供依據。在學前教育大發展的時期，我們千萬不能只注重幼兒老師的數量，而應該加大力度關注專業幼兒師資的培養。為了提升幼教隊伍整體素質、促進學前教育事業又好又快的發展。教育部于2012年2月印發《幼兒園教師專業標準（試行）》從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度細致提出了幼兒園教師需具備的職業素養，進一步推動了我國幼兒教育的規范化。
二、幼兒教師專業素養的相關研究
1.國內幼兒教師專業素養構成的相關研究
為促進幼兒教育事業健康發展，我國幼教界對幼兒教師的專業素養進行了研究和探討。部分研究內容如下：
王艷提出了幼兒教師應具備良好的幼兒游戲指導與設計的技能;能夠針對幼兒身心發展特點，較好地進行幼兒教學活動設計;要具有環境創設能力;具備開展多樣化活動所必需的藝術能力素養。
吳潔認為幼師首先應具備從事學前教學工作及其相關工作所必須掌握的專業知識和教育理論知識，其次需有分析解決教育工作中出現實際問題的本領。要想掌握這些能力，必須牢固掌握學前教育學原理、學前衛生學、學前心理學、中外學前教育史、學前教育研究方法、幼兒園組織與管理、幼兒科學教育等理論知識。
張建波則提出可以把學前教育專業教師的專業技能劃分為一般教育技能、基本教育技能和復合教育技能三個層面。一般教育技能是指幼兒園教師指導學前兒童活動所必備的說、寫、畫、唱彈、舞、做、用等方面的能力。基本教育技能是幼兒教育活動實施階段幼兒園教師行為的基本要素。復合教育技能是指幼兒園教師設計教育、組織教育活動、藝術創編、評價教育效果、家園溝通、幼教科研技能等。
王立敏歸納出學前教育專業就業崗位要求的職業能力主要有以下內容：專業能力，即從事本職業必需的基本素養。非專業能力，主要指作為職場人應有的知識素養和道德修養等。
對比這些研究者的理念可以發現，幼兒教師不僅要具備技能素養能力，還應具備專業理論文化知識和其他全方位的復合教育技能。
2.國外幼兒教師專業素養構成的相關研究
（1）美國在幼教領域對幼兒教師專業標準包括職前準幼兒教師標準、初入職幼兒教育標準和優秀幼兒教育標準。標準一是能促進兒童的發展和學習;標準二是構建家庭和社區的和諧關系;標準三通是過觀察、記錄與評估來支持幼兒及其家庭;標準四是具有教與學的知識和能力;標準五是成為一名專業人士。所制定的標準分為專業傾向、專業知識和專業技能三大維度。
（2）德國在幼教領域對幼兒教師的專業素質體現在《關于幼兒教師培訓和考試的框架協議》文件中，要求幼兒教師尊重幼兒;了解幼兒;掌握教育教學計劃、有實施和評價的能力;擁有崇高的教學倫理、完善的人格、良好的社會和個人能力、行為策略與團隊精神;具備工作所需要的交流能力等。
（3）日本在幼教領域對幼兒教師的要求包括：善于傳授知識和研究教育教學問題;熱愛教育工作，具有教育者的使命感;理解兒童成長和發展的理論以及學科專門知識，富有教養;具有解決實際問題能力，特別是擁有道德個性教育問題的能力。
可以發現國外幼兒教師專業素養劃分的比較細致，看重人格、能力、品質等，對于技能方面沒有特別具體要求會彈、唱、寫、畫、舞、講等。
三、啟示述評
首先，研究者們對幼兒教師專業素養的研究都共同的認為應包括兩大方面：專業知識和專業技能。除此此外，研究者也紛紛提出了道德素質、心理素質、觀念行為、職業理想、專業精神、科學研究等等。這些維度也包括在幼兒教師專業素養之中。
其次，研究者們對幼兒教師專業素養的現狀研究主要表現在兩個方面：一個方面是研究幼兒教師職前的專業技能，也就是學前教育專業學生的專業技能;另外一方面就是研究幼兒教師在職的基本專業素養。
最后，前人對高職院校學前教育專業領域的相關研究并不多，現有的研究多關注在技能訓練等課程方面。
綜上所述，對于高職院校的學前教育專業學生的專業素養培養和提升，我們還有很大的研究空間。
參考文獻：
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作者簡介：
在汕頭幼教界有這么一位德高望重的幼教領路人，她就是我們所敬佩的幼教專家顧幼珍。現年76歲的顧老，從事幼教工作已經51年了。她于1955年畢業于南京師范大學學前教育系。來汕頭后，曾任市屬兩所幼兒園的園長、教育局幼教專干、汕頭幼兒師范教師、副校長、汕頭市兒童福利會常任理事。在汕頭幼兒師范學校退休后，擔任汕頭市教育學會學前教育專業委員會終身名譽顧問。顧老的一生執著于幼教事業，足跡踏遍汕頭各個幼兒園，她以謙遜待人、寬厚樂觀、淡泊名利的性格魅力和執著認真、無私奉獻的敬業精神，贏得汕頭幼教界的敬重和園長、教師們的愛戴。被汕頭幼教界推崇為汕頭幼教的“泰斗”“常青樹”。由于顧老的業績突出，多次受到上級有關部門的肯定和嘉獎。她是汕頭市人大代表，曾榮獲廣東省先進勞動模范、汕頭市家庭教育先進積極分子等多項光榮稱號，她的事跡，多次被汕頭電視臺、汕頭日報報道。
歷盡艱難終不悔，只是敢為孺子牛
回首往事，50多年前，顧老還只是一名24歲的上海小姑娘，只身來到汕頭這個省尾國角的小城市。作為當時一個生活在繁華大都市的小姑娘，畢業于全國著名的南京師范學院學前教育系，是何等的風光和優越，卻來到這樣一個遙遠和陌生的小地方。但她既來之則安之，無怨無悔，抱著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的堅定信念，將她的智慧和愛心全身心地奉獻給了汕頭的幼教事業，為汕頭的下一代健康成長付出了她一生的心血。面對當時汕頭幼教落后的局面，她義無反顧地在幼兒師范學校揚鞭執教，她深入淺出、生動活潑的講學，吸引了全市幼兒園園長、教師到校聆聽；她任教育局幼教專干，經常深入幼兒第一線，為規范幼兒園的管理嘔心瀝血；針對當時幼兒園沒有教材的狀況，她組織教師編寫教材，規范培養大綱，保證了幼兒園教育質量；她主編的《幼兒日常行為規范100條》至今還是汕頭市幼兒園培養幼兒行為習慣的首選指導用書。在她的努力下，改變了當時幼兒園教師落后的保姆式教育的局面，在汕頭帶動了一股股群眾性的幼教改革浪潮。
“”后，幼兒師范教育重新上馬，顧老不遺余力地四處招募優秀生源，并以身立教，嚴格治學，為汕頭幼教輸送了一批又一批的新鮮血液，改變了當時在幼兒園缺乏年輕的專業人才的局面。她的才智在省內享有盛譽，多次被廣東省教育廳邀請參與編寫省統編的幼兒師范教材；她任顧問的汕頭幼兒師范學校科研課題《幼師教育理論課程改革實驗》榮獲黃華獎三等獎；她指導編寫的《幼兒衛生與保育教程》《幼兒教育概論》《幼兒園教育活動的設計與指導》3本教材是現在汕頭幼兒師范生必學的課程教材。桃李不言，下自成蹊。有人說，汕頭市幼兒園的園長幾乎都是顧老師的學生。汕頭幼教的發展，浸透了顧老的汗水、凝聚了顧老的心血。現在，無論是幼兒園的園長、教師，一提到顧老都會油然而生出一種敬愛之情。
嘔心瀝血求索者，只為汕頭幼教業
顧幼珍老師于1987年在幼兒師范學校退休后，被聘為汕頭市教育學會學前教育專業委員會長期顧問，至今已有19年了，她通過這個群眾性學術團體，積極地為汕頭幼教發展出謀獻策，贏得了專委會和廣大幼兒園園長、骨干教師的敬佩和愛戴。每學期，她都根據我市幼兒園教育中存在的問題提出符合本地區特色的專題教研探討課題。每次專題教研，她都身先士卒，潛心研究《綱要》精神，閱讀大量與專題有關的理論書籍和教育操作書籍，然后深入實驗園基地，從理論到實踐，從觀念更新到觀念轉化實際操作，都進行一一指導。許多教師都說，每次觀摩顧老所輔導指點的教研公開活動，就像是進了更新教育觀念的“氧吧”。去年，顧老股骨兩次摔折，但她還堅持在病床上指導學前教育專業委員會探討教研活動。這就是這位可敬又可愛的老人的崇高的專業精神。
顧老為了能更好地引領汕頭幼教向上發展，她在專業上不斷地精益求精、上下求索。顧老當年畢業的南京師范學院學前教育專業在全國學前教育專業是處于領先地位的，她的老師趙寄石、校友屠美如、史惠中、唐淑都是我國幼教理論界的帶頭人，當她們來汕頭教學時，顧老都是帶著自己對新時代產生的教育新問題新思考，與她們促膝長談。從顧老的思考中，也折射出顧老對汕頭幼教發展的不舍牽掛和無限的情懷。
顧老那火熱的事業心和嚴謹的學習態度常常感染了我們汕頭的幼教人。我們經常能在顧老的包里看見一本表皮爛得不像樣的《綱要》和一本《解讀》，顧老把它們視為珍寶。我們開玩笑地勸她換上一本新的，顧老連忙說：“不行，不行，上面注滿了我的思考和想法，不能隨便換的。”顧老還每期不漏地閱讀幼教前沿的雜志，了解幼教前沿動態，如《學前教育研究》《幼兒教育導讀》《早期教育》等雜志。她逢人就說：“人總是要學習的，才會與時俱進，不會落伍。我如果一段時間不看雜志就會很不舒服。”她還不恥下問地向外地來汕頭參觀學習的園長、教師索要筆記、詢問了解外地的幼教發展狀況。從這些事例，我們能看出，老一輩專家對求學的執著。顧老的這種嚴謹的學習態度，無形地感染了她身邊的每一位幼教工作者，推動了汕頭市幼兒教育研究的良好風氣的形成，也使得汕頭市的幼兒教育始終跟著我國幼兒教育的發展步伐。
淡泊名利專家人，一生只為幼教樂
顧老的性格是隨和的、可親的，在她去到的地方經常能聽到她爽朗的笑聲。但顧老也有她倔強的一面，那就是在名利面前有她做人做事的原則。作為汕頭市首屈一指的幼教專家，全市各個幼兒園都希望顧老到園指導，但顧老卻明確表示，我喜歡去指導哪些腳踏實地、認認真真為幼兒工作的幼兒園，不喜歡到工作浮夸、以利潤為目的、沽名釣譽的幼兒園去指導。
面對市場經濟的誘惑，顧老始終把持住自己做人的原則和專業態度。有的商家想利用顧老的名譽舉辦講座推銷教材，都給顧老一一謝絕。顧老說：“我認為好的教材、好的書籍，我自然會推薦給園長、教師們看，不用你們專門讓我舉辦講座來推銷。我的講座不是要賺錢的，只要對園長、教師們有利的、有幫助的，我就樂意講而且是無償的。”顧老就是這樣，一生淡泊名利，一切只為孩子。在她的檔案里，她從不在自己的榮譽欄中填寫任何榮譽。這就是顧老有所為和有所不為的做人準則。
關鍵詞：高職院校；學前教育；師資建設；“雙師型”
高職院校肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線的高素質技能型專門人才的使命，學前教育專業旨在培養學前教育機構中從事具體生活衛生保健、教育教學活動和組織管理工作的專門人才。作為高職院校學前教育專業教師，既要具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又要具有較強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗，亦即“雙師型”教師。
一、高職院校學前教育專業建設“雙師型”師資隊伍的重要性
高職院校是培養具有綜合職業能力和高級技術應用型人才的高等職業技術學校，學前教育是一門操作性非常強的應用學科，其實踐性教學有著舉足輕重的地位，“雙師型”教師應是高職院校學前教育專業教師隊伍建設的重中之重。
首先，這是高職院校發展的內在要求。相對于一般普通高等院校而言，高職院校的首要目標是使學生獲得從事某個職業和行業的實際技能與知識，能在生產實踐中熟練運用和得到發展，并具有適應職業變化的能力。“高職教育是教育學生會做人、會做事、有知識、有技術。”［1］培養什么樣的人才，就需要什么樣的教師。對于高職院校而言，建設一支“雙師型”高素質的教師隊伍是培養學生具有較強的實踐動手能力和解決實際問題能力有效的保證。積極探索“雙師型”教師的培養途徑，努力打造一支適應高職教育教學需要的“雙師型”教師隊伍，已成為高職院校不斷提升教育質量和提高核心競爭能力的一項十分重要而又緊迫的任務。
其次，是學前教育專業人才培養的內在要求。學前教育是國家基礎教育的重要組成部分，相對學前教育本科生和研究生的培養而言，高職院校學前教育專業學生的基本就業崗位是幼兒園和各類早教服務機構，她們既要能勝任幼兒園和早教機構多學科的教學工作，同時還要承擔對嬰幼兒和家長的服務工作。高職學前教育專業人才的培養一定要區別于傳統的師范院校學前教育專業重理論、輕實踐的思路，要以學前教育人才社會需求為導向，以幼教崗位能力為目標，按照專業理論夠用、專業技能扎實、專業技巧實用、專業發展有后勁的原則，形成以人文素養培養為基礎，以職業能力培養為主線，以教育實踐培養為核心的專業人才培養模式。只有具有扎實理論知識和豐富實踐經驗的的專業教師，才能培養出理論水平高、動手能力強的實用型、技能型的專門人才，而“雙師型”教師正是高職院校學前教育專業實現人才培養目標的根本所在。
但是，目前高職院校普遍存在著照搬和沿用高等教育的模式問題，特別是在學前教育師資的培養方面，由于受傳統教育觀念的影響，存在著重理論、輕實踐，重學歷提高、輕視能力培養的傾向。高職院校學前教育專業大部分教師從學校走向學校，從課堂走向課堂，大多缺乏專業實踐經驗和必需的專業技能。以武漢城市職業學院為例，該院學前教育專業66.6%的教師是從學校畢業后直接上講臺，畢業后受人員編制、經費開支、培訓渠道諸因素限制，再加上課務工作繁忙，“后天”補課的機會很少，很難有機會較長時間到學前教育第一線鍛煉和提高。這直接造成了教師知識結構不合理，缺少專業實踐技能和經驗，教師教學脫離實際，不能有效地指導學生的學習和實踐等問題。學生畢業后，難以適應實際工作的需要，在同行中缺乏競爭力，也難以成為高素質的人才和市場競爭中的強者。因此，著力打造一支師德高尚、素質過硬、業務精湛、專兼結合的“雙師型”專業教學團隊已成為高職院校學前教育專業發展的當務之急。
二、高職院校學前教育專業“雙師型”師資隊伍的內涵標準
“雙師型”教師概念的正式提出，最早來自l995年原國家教委印發的《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》。此后的10年間，職業教育界圍繞“雙師型”教師的概念界定和具體內涵進行了探討，先后經歷了“雙證”說、“雙職稱”說、“雙素質”說等。在2008年4月教育部頒布的《高等職業院校人才培養工作評估方案》的有關說明中，對“雙師型”教師直接表述為“雙師素質教師”，并對其進行了詳細的注解。“雙師型”教師概念的演變過程始終強調實踐能力的培養，并在發展過程中從專業化的角度提出了切實可行的行業標準，從而使“雙師型”教師成為普遍公認的學術話語。但是，因為職業分工的專業化、復雜性和精細性，在實踐層面上，“雙師型”教師的具體界定會因職業類型的不同而發生改變。部分專業“雙師型”教師的內涵及標準還沒制定，這就使得高職院校在選聘教師上缺乏依據，高職教師的教學行為難以科學規范，導致目前我國高職教師隊伍良莠不齊，這對“雙師型”教師隊伍的建設和完成高等職業教育的根本任務以及實現高等職業教育的培養目標十分不利。對于日益發展的學前教育專業來講，急需對“雙師型”教師的內涵進行準確定位，以此來確立整個教師隊伍的發展方向，逐步探索出一條適合學前教育專業發展的“雙師型”教師培養模式。
學前教育專業旨在培養德、智、體、美全面發展的具備現代學前教育基本理論素養和嫻熟的彈唱跳畫說等專業技能，在幼兒園、嬰幼兒早教與服務機構從事保教工作，或在廣播、電視、圖書出版等部門從事兒童教育、心理健康教育、科研、康復和宣傳等工作的中高級專門應用型人才。［2］這一培養目標給高職院校學前教育專業“雙師型”教師隊伍的素質要求提供了基本依據，即以教育素質與行業素質為基本內涵，以教師職稱與學前教育行業技術職稱為外在特征，集教師素質、行業素質于一身的具有較高的專業理論水平、熟練的專業實踐技能及扎實的實踐教學能力的高素質教育工作者。具體講，主要表現在以下五個方面：
1.從表現形式來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師首先要擁有雙證書，即教師資格證和職業資格證書。教師資格證是所有教師都應該具有的，除了有較高的學歷層次、高尚的師德風范、良好的心理素質外，還應同時具備會“教”的能力。保育員、育嬰師等職業資格證書表明學前教育專業方面的實踐操作能力達到一定水平，是“雙師型”教師應該具備的。
2.從外在身份來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師既是學校的專兼職教師，同時又是學前教育機構的專兼職教師或被學前教育機構聘任的專家、顧問，是具有雙重身份的新型人才。作為高職院校教師，意味著具備高等院校教師的基本能力和素質；作為學前教育機構的專兼職教師或被學前教育機構聘任的專家、顧問，要求其必須具有豐富的嬰幼兒教育方面的職業素質，掌握與嬰幼兒教育行業發展相適應的實踐性教學技能。
3.從能力要求來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師必須是既能從事學前教育專業理論教學，又能指導幼教技能訓練的復合型教師。一方面，要了解嬰幼兒身心特點，熟悉嬰幼兒教育理論，具備教育科研能力、教育創新能力、教育評價能力、現代教育技術運用能力、觀察兒童的能力，家園交流和協調能力等；另一方面，要具有扎實的專業知識和實用的專業技能，在藝術教育、特殊教育和早期教育方向上學有所長，運用說、演、彈、唱、畫、編等技能于教學之中。
4.從知識結構來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師擁有雙重的知識，即擁有所任教的學前教育專業學科知識，寬厚的幼教行業基本理論、基礎知識，掌握學科發展的信息及動態，又擁有職業教育理論知識（職業教育學、職業教育心理學、職業教育教學方法等）。只有具備這樣雙重知識的教師才能熟悉學前教育職業崗位對人才知識結構、技能結構的要求；才能把學前教育行業知識及實踐能力融合于教育教學過程中；才能注重學生學前教育職業知識的傳授和實踐技能、綜合職業能力的培養。
5.從工作任務來看。高職院校學前教育專業“雙師型”教師具有雙重任務，既要搞教學，用現代教學理念進行教書育人，又要及時獲取學前教育專業領域內的新知識、新理論、新教材、新技術，并經過選擇、加工、提煉、綜合后，及時有機地融入教學之中，傳遞給學生，并教育學生逐步掌握學前教育的實踐經驗，精通學前教育行業的技能技巧。
三、高職院校學前教育專業“雙師型”教師的培養途徑
1.強化教育培訓，將教師的再培訓計劃落到實處。從短期培訓的角度出發，可以聘請學前教育行業專家進校采用專題講座、現場教育活動觀摩和教學活動研討等形式對教師進行專業技能的培訓，也可以有計劃地利用假期將教師安排至相關學前教育專業工作崗位鍛煉學習。從長期培訓的角度出發，高職院校應鼓勵在職教師攻讀碩士、博士學位，支持廣大教師學歷再上新臺階。武漢城市職業學院學前教育專業定期聘請武漢市教科院幼教專職研究員、幼兒教師培訓中心管理者和華中師范大學學前教育系的資深教授，進行專業教學研究、學術講座和課程改革的現狀分析，把研討會擴大到幼兒園教師層面，以此來增加專業教學研究的實效性，同時也擴大學前教育專業團隊的社會影響力。
2.注重實踐鍛煉，提高在職教師的專業技術技能。依托學前教育機構支持，實行校企合作，建立穩定的校內外實訓基地，是加強專業教師實踐鍛煉、培養并提高教師實踐操作能力的充分保證。教師可直接到學前教育機構進行實習，相應的教學任務也可組織在實訓基地完成，這樣可以根據幼教工作實際進行專業課程建設，有助于教師職教水平的提高，并最終有利于高職學生實際動手能力的培養。校企之間最好能建立穩固的合作關系，教師能隨時深入幼兒園實際，及時了解幼教領域新動向，及時掌握幼教新知識和新技能，真正實現有機對接。有能力的教師可直接參加幼兒園一線工作，可擔任職務，也可參與到幼兒園的合作項目中去。武漢城市職業學院學前教育專業在校外建立了30個穩定的教育實訓基地，規定專任教師每年不少于兩個月到幼兒園參與教研，保證課堂教學與園內指導實踐共計不少于160學時、各課程負責人在幼兒園有固定的聯系點，教研活動有1/2時間深入幼兒園進行，使學前教育專業團隊既成為高校專業教學團隊，又是幼兒園教師專業成長的指導教師團隊。
3.加快兼職教師隊伍建設，促進教師隊伍結構優化。教育部頒布的《高等職業院校人才培養工作評估方案》明確了兼職教師量化指標以及兼職教師在高等職業教育中的地位和作用，使兼職教師成為高職師資隊伍的重要組成部分。高職院校引進學前教育專業教師時應從單位實際出發，不要片面追求學校師資隊伍的高學歷化，而應在學歷達標的情況下外聘學前教育專業技術人員擔任專業教學工作或擔任實習指導教師，實現專職教師與兼職教師并存。通過專兼職教師的有益互動，不僅可以使兼職教師教育原理、理論知識掌握得更加純熟，也可幫助專職教師在教學中傳授給學生幼教崗位切實所需的職業技能。武漢城市職業學院學前教育專業共聘請校外兼職教師50多人，鼓勵兼職教師積極參與專業建設、課程建設及技能訓練等人才培養工作，對在師德素質、教學效果、實踐能力、敬業精神、工作業績等方面表現突出的兼職教師給予適當獎勵，充分發揮兼職教師在工學結合人才培養模式改革中的作用，達到了很好的教學效果。
4.完善相關配套政策，建立健全長效激勵機制。目前，我國盡管在一些規章制度上明確了“雙型師”教師的培養方向和目標，但是在操作層面上還面臨著諸多困難，比如各個職業之間存在的人事制度壁壘、教師的工資待遇、職稱評定、績效考核以及日常管理等方面都尚未建立起一套適合“雙型師”教師發展的系列性制度。對學前教育專業而言，有必要建立相關規定和激勵措施，使教師有動力、有機會去充實和提高自己的知識和能力結構。如完善學前教育專業教研成果獎勵辦法，對取得“雙師”資格教師給予補貼，在職稱評定、職位晉升、評優等方面加分；完善學前教育專業兼職教師的聘任制度，適當調整對于高職院校教師任職資格的規定，使學前教育機構的高技能人才能夠無障礙地引進學校；制定一些必要的優惠政策，吸引學前教育機構參與高職教育，鼓勵學校和學前教育機構雙向介入，共同育人，等等。
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On the Construction of “Dual-qualified” Teaching Faculty
of Preschool Education Major in Higher Vocational Colleges
──Taking WuHan City Vocational College for Example
WU Wei-jun
