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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學研究的范式，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：范式；簡單性原則；簡化
中圖分類號：N031 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）20-0046-02
愛因斯坦曾總結說：“從古希臘哲學到現代物理學的整個科學史中，不斷有人力圖把表面極為復雜的自然現象歸結為幾個簡單的基本觀念和關系。這就是整個自然哲學的基本原理?！盵1]39簡單性原則作為科學研究的基本原則，貫穿于科學的整個發展歷程。庫恩在《科學革命的結構》一書中，指出科學團體總是在一定的范式下展開其工作。并依此給出了他的科學革命理論，認為科學革命就是拋棄舊范式、采納新范式，就是新舊范式的不斷更替。
既然科學的發展歷程是范式不斷更替的過程，那為何簡單性原則卻能夠貫穿整個科學的發展歷程呢？為了回答這個問題，本文以下先對范式一詞的內涵展開討論。
一、范式對科學研究的限定與簡化
庫恩指出：“按既定的用法，范式就是一種公認的模型或模式?！盵2]21“采用這個術語是想說明，在科學實際活動中某些被公認的范例……為某種科學研究傳統的出現提供了模型?！盵2]9范式是一種對本體論、認識論和方法論的基本承諾，是科學家團體所共同接受的一組假說、理論、準則和方法的總和，以及這些東西在心理上形成的科學家的共同信念。簡單而言，范式就是科學共同體的共同承諾集合，以及共有的范例。
范式是常規科學研究所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。學術范式就是看待研究對象的方式和視角。范式決定了我們如何看待對象、看到什么、忽視什么；以及采用何種方法才是恰當的?？茖W共同體取得一個范式，也就取得了范式所暗含的看待世界的特有方式。范式為共同體提供了研究得以展開的預設和前提。在范式指導下工作的科學共同體，并不關心事物的所有的方面，思考的只是在范式特有的方式下所關注的事物的某個方面。
科學家一旦接受一個范式，其研究中所搜集到的事實就不再是“純粹的事實”了。因為每個學派都強調作為范式觀察結果的那些現象，而其他的觀察則通過特設性的說明來對付，或者把它們作為突出的問題留待做進一步研究。在范式的指導下，事物多個方面的特點被簡化為一個或較少的幾個方面?？茖W共同體所觀察到的是一個經過范式簡化的世界，和范式設定無關的方面被過濾?？茖W“活動似乎是強把自然界塞進一個由范式提供的已經制成且相當堅實的盒子里……那些沒有被裝進盒子內的現象，常常是完全視而不見的” [2]22。
可見，范式對科學研究起著限定和簡化的作用，規定著科學研究所遵循的基本簡化原則，其本身就包含著簡單性原則。
二、簡單性原則的內涵隨著范式的更替而演化
既然范式本身就包含著簡單性原則，那范式的更替，對簡單性原則又會帶來何種影響？以下本文以復雜性科學的興起為例，來分析其新舊范式更替對簡單性原則產生的影響。
通過引入一個新的范疇――力，牛頓協調了機械論哲學和數學力學，實現了科學史上的第一次大綜合。牛頓力學不僅將物質運動的基礎簡化為幾條規律，還證明天上行星的運動和地上物體的運動一樣具有相同的性質。這樣牛頓力學就用基本層次的微粒和幾條簡潔的基本定律，為人們構造了一個簡單的世界圖景。在這個圖景中，一切物體的運動，包括生物的生長，最終都被歸結為基本微粒機械運動的結果。世界的復雜性可以還原為有限的若干簡單的基本粒子及其相互作用，復雜是由簡單構成的。
牛頓力學在描繪其世界圖景的同時，也以自身作為范例規定了近代經典科學可行的研究方法，引領了近代科學近三百年的發展。牛頓之后，經典物理的各分支理論均在不同程度上被還原為機械力學。但是到20世紀，情況發生了根本的逆轉。復雜性科學的興起導致了科學研究方向的根本轉變，不僅對牛頓力學甚至是整個機械論范式都做出了限定。
復雜性科學以復雜系統為研究對象，強調世界的復雜性，批判了經典科學簡單機械論的世界觀，對其還原論方法論原則提出質疑。從誕生開始，復雜性科學就力圖擺脫經典科學的已有范式的羈絆，繼而發展出屬于自己的新范式，體現著強烈的世界觀和方法論的色彩。從最初的系統理論開始，經由自組織理論，到非線性階段，復雜性科學基本確立了自己的超越經典還原論的獨立研究進路，提出了自己超越經典機械論研究綱領的新范式。
在新范式下，復雜性科學的研究者對世界的看法與經典科學有著根本的區別。他們發現，即使“在無生命物質中，新的、井然有序的結構也會從混沌中產生出來，并隨著恒定的能量供應而得到維持”[3]1，研究對象作為整體都是“活”的。世界并不是被預先設定好、按照固定的軌道運行的機器了，它的未來充滿著不確定性、隨機性，一個微小的漲落就很可能改變它的整個航程。在新的范式下，人們身處的世界由一架機器，換成了一個類似生物體的有著多重層次的復雜系統，生命有機體成為理解世界的基本模型。
如果說經典科學是以事物所表現出的簡單、機械的性質來統一對世界的理解，那復雜性科學則立足于生命的復雜性來反觀世界。和主要致力于研究物體的空間運動和物質組成的經典科學相比，復雜性科學則更多地從結構和功能的角度關注研究對象作為整體所表現出的結構穩定、形態發生以及生成演化。面對始終處于時間序列中生成、演化的對象系統，對系統的結構、功能及其整體行為的描述成為科學的中心任務。
在復雜性科學創立自己研究范式的同時，也賦予了簡單性原則以新的內涵。依據研究成果，復雜性科學給出了“簡單”與“復雜”的新理解。在復雜系統生成、涌現的背后，復雜性科學發現了統一簡單與復雜的新途徑――“復雜”由“簡單”生成。世界是復雜的，在復雜世界的背后是簡單的規則，復雜的世界是由簡單的規則所生成的。
三、簡單性原則貫通所有科學范式
既然隨著新舊范式的更替，簡單性原則的內涵也隨之發生演化。那簡單性原則為何會隨范式的更替而演化呢？回答這個問題，先得弄清科學研究為何要在一定的范式下進行。
“自然界沒有簡單的事物，只有被簡化的事物。”世界本質上是復雜的。面對復雜的世界，科學研究成功與否“取決于我們能否將我們的一小部分信念視作與其他的信念不相關。我們要是無法把可入選的領域減少到易于處理的范圍，就根本不能希望揭示特殊的原因和結果?！盵4]16-17客觀世界有無窮多個側面，人腦只能分別從不同側面或視角去觀察和反映客觀世界，進而建構知識體系。只有對世界進行合適的簡化才能將科學共同體研究的注意力和重點局限在某個范圍內，將被認為是無關的因素排除在外，否則無法保證科學研究順利進行。
范式的作用恰恰在于限制科學家的視野，迫使他們將注意力集中在小范圍的相對深奧的問題上。在范式依然成功的期限內，科學共同體將能解決許多問題。相反，“如果沒有對范式的承諾，團體的成員就很難想得到，也不可能去研究這些問題?！盵2]22-23可見，科學研究需要在一定的范式下進行，其實是復雜的世界給科學研究提出的基本要求。
特定范式看待世界的方式，決定了其對世界采用的簡化方式。把世界看作機器，基于部分和整體具有同質的假設，經典科學機械論范式采用了自己特有的簡化原則――還原論。相反，由于將世界看作有機體，強調其生成、演化特性，復雜性科學則要求基于對象系統的動態過程，依據其整體特性簡化對象系統。每個范式都從不同的方面，通過不同的方式對世界進行簡化。而正是這些特有的簡化方式，保證了科學研究的順利進行。
然而，世界畢竟是復雜的，即使是最好的理論，也需要被嚴格限定在它的范圍之內，并不存在普遍的涵蓋。單靠某一種簡化是不可能總是奏效的，隨著危機出現，科學研究必然要改變自己的簡化方式，更換范式也就在所難免。范式更替意味著看待世界方式的變化，與之對應，對世界的簡化方式也會同時做出相應的調整，一種新的統一“簡單”與“復雜”的觀念隨之確立，自然賦予簡單性原則以新的內涵。
參考文獻：
[1][德]愛因斯坦.物理學的進化[M].周肇威，譯.上海：上海科技出版社，1962.
[2] [美]托馬斯?庫恩.科學革命的結構[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學出版社，2003.
隨著20世紀批判理性主義與歷史主義的興起，科學哲學有了極大的發展，形成了以波普爾為中心的證偽主義和以庫恩為代表的范式理論，正是在這兩種理論的相互影響基礎之上，產生了拉卡托斯的科學研究綱領方法論。拉卡托斯批判繼承地發展了波普爾、庫恩的科學哲學觀點并形成了自己獨特的科學理論，為后面的科學哲學理論奠定了基礎。
關鍵詞：
科學研究綱領；范式；證偽主義；批判發展
伊姆雷•拉卡托斯(ImreLaKatos,1922～1974)是英籍匈牙利數學哲學家、科學哲學家，并且是波普爾的學生，因此在他的一生中受波普爾的影響很大，他說：“他從波普爾那里獲得的教益是無法計算的，他比任何人都更大地改變了我的生活，我將近40歲時才進入他的知識的磁場，他的哲學使我終于放棄了我堅持了近20年的黑格爾世界觀，更重要的是，它為我提供了一個非常豐富的問題領域，實際上，提供了一個真正的研究綱領。”1由此可見，拉卡托斯的思想在很大程度上是繼承波普爾學說的。當然，波普爾的學說并不是完美無缺的，因而另一方面他也充分吸收庫恩理論中的合理因素。所以說，拉卡托斯的科學研究綱領方法論是對波普爾、庫恩的批判和繼承?？梢苑譃閮牲c，首先是從“樸素證偽主義”到“精致證偽主義”，其次是從“范式”到“研究綱領”。
一、從“樸素證偽主義”到“精致證偽主義”
拉卡托斯不僅贊成波普爾的觀點，并且修正了波普爾的樸素證偽主義。首先，他對證明主義與可錯主義進行了分析與比較，證明主義就是認為科學知識是已被證明為正確的知識的理論，可錯主義則是與它相反的理論，認為科學知識并不是可被證明和已被證明的絕對正確、永無錯誤的知識，而是一種可錯的知識，拉卡托斯認為，波普爾基本上堅持可錯主義，認為一切科學知識都是可錯的猜測或假設，是正確的、合理的。因此，他繼承了波普爾的這一點，也堅持可錯主義，否棄證明主義，但也存在缺陷。接著，拉卡托斯又論述了他的方法論證偽主義與教條證偽主義的區別，他認為兩者最根本的問題就在于經驗能否證偽理論。教條證偽主義認為一切經驗都是不可錯的，經驗可以證偽一切科學理論，而方法論證偽主義則不同，它認為經驗是可錯的，因此，經驗不能證偽理論。波普爾的樸素證偽主義認為經驗可以證偽理論，拉卡托斯則對這一原則進行了批判，并提出了“經驗不能證偽科學理論”的原則，正是這一原則成為精致證偽主義與樸素證偽主義的主要區別。那么拉卡托斯為什么認為經驗不能證偽理論呢？一方面，從經驗自身來看，經驗是主觀的，因而對于同一事實不同的人可能會有不同的觀察結果，另一方面，理論自身也是相對復雜的，當理論與經驗不一致時，難以確定是理論背景知識有問題還是周圍條件有所變化，所以拉卡托斯說：“如果有足夠的想象力，便可以通過調整一個理論所置身的背景知識，使該理論永不被‘反駁’”。2既然波普爾的經驗原則不能證偽科學理論，那么什么才能夠證偽科學理論呢？拉卡托斯提出了理論證偽理論的觀點，也就是說，用新理論對舊理論進行證偽，這也是拉卡托斯對波普爾在分界標準和證偽規則方面的繼承與發展，波普爾認為科學理論的單位是一個個各自獨立的命題，評價的單位也是孤立理論的取舍，而拉卡托斯則認為科學理論的單位是整體的，聯系的，因而他提出了超經驗內容的分界標準，意思是具有更多的經驗內容或更多的可預見性理論才能證偽理論，他說：“評價任何理論都必須同他的輔助假說、初始條件等一起評價，尤其是同它的先行理論一起評價……”3其次，在證偽規則方面，拉卡托斯與波普爾也是不同的，波普爾認為理論如果與經驗、觀察不一致，那么它就被證偽了，拉卡托斯則認為經驗不能證偽理論，而是被具有超經驗的新理論證偽的，前面以提到，這里便不再多說了。總而言之，拉卡托斯在繼承波普爾科學發展模式的同時又批判發展了，因而是把波普爾的科學理論叫做樸素證偽主義，他把自己的科學發展模式叫做精致證偽主義，這也就是從“樸素證偽主義”到“精致證偽主義的過程”。
二、從“范式”到“研究綱領”
拉卡托斯的科學發展模式充分吸收了波普爾思想的精華之處，整體上是接近波普爾理論的，即證偽主義，但他同時也大膽地批判波普爾思想的不合理之處，他指出波普爾沒有看到科學發展的連貫性以及科學發展所具有的堅韌性，而庫恩的范式理論則具有一定的整體性和堅韌性。“范式”理論是庫恩科學哲學理論的核心思想，每個范式都擁有各自不同的基本概念，各自不同的系統模式，范式與范式之間也是不可通約的，所以在庫恩看來，科學史實際上也就是也就是一部眾多“范式”更替的歷史。與范式概念類似，拉卡托斯則提出了“科學研究綱領”的概念，他的研究綱領雖然也深受庫恩的影響，但不同的是拉卡托斯的科學研究綱領有具體的內部結構，包括硬核、保護帶、啟發法。硬核是拉卡托斯研究綱領的核心部分，相當于庫恩的范式，二者都對理論體系起決定作用，同時，他們的科學發展模式也是相似的，庫恩認為是新的范式取代舊的范式，而拉卡托斯則認為是新的研究綱領替代舊的研究綱領，這是他們的共同之處。不同的也有很多，比如庫恩的范式與心理因素有很大的關系，表達的是一種非理性的信念，然而，拉卡托斯則是堅決反對庫恩的這種非理性主義觀點的，雖然他的硬核部分也具有非理性主義成分，他說：“科學家企圖將他們力所能及的一切東西都塞進他們所喜歡的具有神圣硬核的研究綱領中，這并沒有什么錯處。”4但是，拉卡托斯是永遠站在理性主義立場上的，他認為自己的硬核是理性的產物，而不是心理上的東西。
三、小結
從以上可以看出，在波普爾、庫恩的諸多發展模式中，拉卡托斯既不滿足于波普爾的非歷史主義，也不滿足于庫恩的非理性主義，他批判地繼承和吸收了波普爾的證偽主義和庫恩的范式理論，建立了科學研究綱領方法論，他說：“科學史駁斥了波普，也駁斥了庫恩：仔細觀察一下就會發現，無論是波普的判決性實驗還是庫恩的科學革命其實都是神話。”因此，他的科學研究綱領方法論被認為是比較符合歷史的理論體系，他改變了以往科學理論之間互不相容、孤立的看法，認為各個研究綱領之間可以相互補充，相互比較，這樣就顯得比較全面。并且同時他還認為，“科學一直是一部相互競爭的研究綱領的歷史，而不是也不應當變成一連串的常規科學時期：競爭開始的越早，對進步便越有利。”5拉卡托斯實際上是想走出一條與波普爾庫恩都不一樣的道路，想走的更高更遠。雖然拉卡托斯的科學哲學思想在一定程度上很是合理，但也存在著局限，這種局限是必然的，因為時代的局限性，使得我們每一個人都只能在我們這個時代的條件下進行認識，科學家也不例外，所以每一種科學發展模式都有其自己的局限性。當然，在大多數情況下，我相信我們看中的還是它的合理性，畢竟，歷史的發展是站在前人積累的優秀成果之上。
作者：任芳芳 單位：陜西師范大學
注釋
1拉卡托斯：《科學研究綱領方法論》，上海：上海譯文出版社，1986年，第179頁
2拉卡托斯：《科學研究綱領方法論》，上海：上海譯文出版社，1986年第133頁
3拉卡托斯：《科學研究綱領方法論》，1978年英文版，第33～34頁
4拉卡托斯：《科學研究綱領方法論》，上海：上海譯文出版社，1986年第137頁
5拉卡托斯：《科學研究綱領方法論》，石沖白，譯，上海，上海譯文出版社，1986
參考文獻
[1][英]伊姆雷•拉卡托斯著.科學研究綱領方法論[M]….蘭征譯.上海：上海譯文出版社，1986年。
[2][美]托馬斯•庫恩著.科學革命的結構[M]….金吾倫…胡新和譯.北京：北京大學出版社，2012年。
[3]舒煒光，邱仁宗著.當代西方科學哲學述評［M］.北京：中國人民大學出版社，2007年。
[4]吳興勇.論拉卡托斯對波普爾科學哲學的繼承和發展[J].求索，1987(1).
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關鍵詞范式社會科學范式范式結構
科學哲學歷史主義學派認為，科學知識進步增長的基本單元不是具體理論，而是“一般理論”或“偉大的理論”。為此庫恩在本世紀六十年代提出了“科學范式”的概念和思想，七十年代，拉卡托斯提出了“科學研究納方法論”理論，勞丹提出了“研究傳統”的概念?，F代西方科學哲學主要研究對象是自然科學，但我認為，若獎“范式”的思想觀點擴展至社會科學領域，它對于社會科學也同樣具有重要的方法論價值。
科學進步和知識增長問題是現代科學哲學的重要主題。庫恩認為科學進步是常規時期和革命時期交替出現的過程，其中核心的概念是科學范式。“范式”(Pardign)原意是指語法中詞形的變化規則，可引伸為模式、模型、范例等意思。庫恩對范式有許多解釋。英國的瑪斯特曼認為庫恩在《科學革命的結構》一書中至少以二十一種不同的意思在使用范式，這二十一種含義可分析為三種主要意思：(1)形而上學范式或元范式：范式是一種信念、一種有效的形而上學的思辯、一個新的觀察方式、一個指引感覺本身的有條理的原則，是某種決定廣大實際領域的東西等等。(2)社會學范式：范式是一個普遍承認的科學成就，象一個公認的法律判決等。(3)人工范式或工具范式：范式是教科書或經典著作，是一些供給的工具等等[1]。拉卡托斯認為，科學總是以研究綱領的形式向前發展。研究綱領由三部分組成：(1)“硬核”。“硬核”是相對穩定的，是作為研究綱領未來發展基礎的最普遍的基本假設和基本原理；(2)保護帶。硬核外部是柔韌多變的保護帶，它是由各種輔助假設構成，遇到反常時可通過調整保護帶以保護硬核；(3)方法論規則。包括反面助發現法和正面助發現法。反面助發現法告訴我們應當避免哪些研究途徑，禁止將矛頭對準硬核。正面助發現法體現長期研究方針，提示、暗示如何改變、發展該研究綱領的“可反駁”的保護帶。正面助發現法還提出一個綱領，此綱領開列一系列模擬實在的越來越復雜的模型，科學家遵循這個模型進行研究。[2]勞丹在其《進步及其問題》一書中認為，每一門科學都有一部充滿研究傳統的歷史。“一個研究傳統就是這樣一組普遍的假定，這些假定是關于一個研究領域中的實體和過程的假定，是關于在這個領域中研究問題和建構理論的適當方法的假定?！盵3]
不僅自然科學存在科學范式，在社會科學領域，范式也是社會科學理論體系和研究活動過程的十分重要的組成部分和構成因素。美國社會學家D.P約翰遜認為：“社會學理論象任何其他科學的理論一樣，它的巨大基礎是未說明的假定?！@些假定包含社會學家對他們的主題的基本意象、他們用以描述和分析這一主題的概念選擇、為調查而對具體問題的挑選以及在分析過程中所運用的策略?！部砂ɡ碚摷业幕緝r值前提?！盵4]我們認為，所謂社會科學范式，是指隱含在社會科學基本理論體系和研究過程中，關于研究對象和研究活動的一組基本觀念。這組基本觀念包括：
[1].關于研究對象屬性和作用過程的本體論社會歷史觀觀念；
[2].關于如何認識和把握研究對象的認識論方法論觀念；
[3].由[1]和[2]所影響決定的作為理論體系和研究活動出發點的最基本的理論假設；以及
[4].研究領域和理論的興趣主題；
[5].（某些學科中的）基本政策綱領。
無論科學家是否承認或有沒有意識到，在實際研究過程中，哲學思想和方法論觀點對研究工作具有重大影響。雖然某些人宣稱拒斥形而上學，然而實際上哲學從前門被趕出去又從后門或窗口偷運進來。社會科學領域存在著科學主義和人文主義兩大基本研究范式，它們的根本區別就在于兩者在關于社會歷史現象的基本性質以及認識論方法論觀點上具有不同的信奉傾向?？茖W主義以實證哲學、經驗主義為哲學基礎，把人的認識局限于人的經驗所及的領域。在認識論方法論上，受自然科學的強烈影響。他們認為社會歷史現象與自然現象一樣，具有一般性的普遍規律，社會科學的任務就是要運用自然科學的實證方法即觀察法、實驗法和比較法等，從觀察到的經驗事實出發，描述社會現象的外部聯系，研究和發現社會歷史領域的普遍一般規律。人文主義研究范式以新康德主義、現象學、釋義學等哲學思潮為理論基礎，認為社會歷史現象是人的主體精神的外化，是精神世界、價值世界。社會科學研究對象是“一種個別的、……僅僅一度發生于一定時間內的事件?！迸c自然科學追求“普遍的定然判斷”不同，社會科學的目標是“單稱的實然判斷”。因此，社會科學是運用“個別化方法”去研究對象。[5]狄爾泰把解釋學方法擴展為社會科學的一般方法，韋伯則提出了“移情式領悟”的理解方法。如果說科學主義與人文主義的對立更多地表現為對自然與人的關系的不同認識，那么，與此相聯系的方法論個體主義與整體主義的爭論則由主要反映在對人與社會關系的不同看法。方法論整體主義以新黑格爾主義為哲學基礎，以迪爾凱姆客觀社會學為代表。他們認為社會本身是一個整體結構和有機系統，它不能夠還原為個人或以個人為單位的現象或活動。社會規定制約著個人的活動。一個社會事實只有通過與其他社會事實的整體聯系才能得到解釋。因此，他們主張應該通過社會的整體來研究社會的理論，對社會進行分析、研究的基本對象不是個體或個體現象，而是社會的法則、傾向和運動等等。他們強調社會作為一個整體具有客觀性，社會科學能發展客觀規律進行科學預言。方法論個體主義受到霍布斯等“社會契約論”社會歷史觀的影響，以新康德主義為代表的人文主義思潮是其哲學基礎，以韋伯的社會學理論為代表。他們認為社會個體的存在、活動必然先于、高于社會整體的存在和活動，這種個體及其屬性又往往歸屬為某種特定的永恒不變的人性，所以，現代個體主義往往表現為心理主義。他們認為社會科學研究的基本單元是個人活動，而人的行為受動機支配，所以，應從主觀動機、人的人性等著手去解釋和分析社會歷史現象，社會關系、社會制度等只具有從屬意義，應從個人行為、個人心理動機出發去建構社會整體。兩次大戰以來，社會科學范式發生了重大變化，其中很主要的內容是研究方法論的變化，由以前的定性方法為主發展為定性定量方法相結合，由以前的分析歸納為主轉變為走向系統綜合研究。總之，本體論社會歷史觀和認識論方法論觀念是社會科學范式的基本成份。
科學研究的基本任務是從感性認識中抽象出反映對象的本質和規律性的理性認識。著名物理學家海森堡談到科學抽象時說：“抽象使我們能夠從一種觀點觀察一個對象或一組對象，而拋開對象的所有其他特性。”[6]社會科學研究中，這種抽象過程的重要表現形式是對研究對象提出一些最基本的理論假設，作為科學研究的出發點。符合科學條件和要求的假設條件，往往構成理論體系的基礎和核心。一般地說，各種理論之間的區別往往是基本理論假設的區別，而新舊理論的更替也首先表現為基本理論假設的變化。例如，在經濟學發展史上，亞當·斯密的古典政治經濟學理論體系是以經濟自行調節、自動均衡等人們擁有完全知識能進行理性預期這些最基本的理論假設為基礎的，而所謂經濟學的凱恩斯革命，很重要的內容就是摧毀了古典政治經濟學的這些最基本的假設。對此西蒙說：“研究綱領的轉變已成為大勢所趨，不可阻擋。在經濟學中，人們開始在更加廣泛的領域里利用更為現實的（和心理的）假設，即承認人類理性的限度以及這個限度對人類經濟行為的影響，以取代傳統經濟學中過于簡單化的假設。”[7]在社會學領域，G.里茨爾認為社會學有三種基本范式：社會事實范式、社會定義范式和社會行為范式。而這些范式的區別的基礎是基本的理論假設的不同。例如，功能理論和沖突理論的基本理論假設是認為社會與有機體一樣，社會制度和過程都有它們的生命。而互動理論的基本假設不同，他們認為社會和社會現象是人們互動過程的產物。可見，最基本的理論假設是研究范式的重要因素。
社會科學的一個特點是“范式的多重性”或者說是存在著許多“不可完全通約的”范式。產生這種現象的原因，除了研究者所持范式中上述[1][2][3]三方面的區別外，還有一個重要方面是研究者的著眼點和理論興趣主題的不同。例如：在社會學理論中，社會現實包括個人層次、人際關系層次和社會結構層次等不同層面。不同的范式往往關注不同層面的社會現象。象征互動理論和交換理論主要關注人際關系層面的問題，而功能理論和沖突理論的興趣主要放在社會結構層面的問題。在經濟學領域，被一些西方學者稱為“邊際革命”的邊際效用學派與古典經濟學研究范式的重大區別，是研究重點或興趣的轉變。他們一反傳統經濟學著重研究供給（生產）的傳統，轉而注重研究經濟現象的需求消費效用方面，主要研究經濟主體在經濟生活中的個人行為如個別的消費行為等。同樣，在凱恩斯革命中，也包括研究主題的變化，從傳統經濟學視野中的個人、廠商的經濟行為以及個別市場、個別商品的經濟問題等微觀分析，轉變到全力考察整個國民經濟的總體分析上，開創了宏觀經濟學。在歷史學領域，中國近代史學發展史上，以梁啟超為代表的新史學，之所以“新”，重要原因在于他們突破封建傳統史學以帝王將相為中心和以政治史為基干的研究主題，把史學研究領域擴大到人類生活和各個方面，特別是重點研究與現實生活聯系更為密切的史學問題。英國著名史學家巴勒克拉夫在論述本世紀五十年代以來，世界史學研究范式的轉變時，把研究興趣的變化列為重要方面。[8]英國經濟學家W.哈奇森分析社會科學革命構成因素時認為：“興趣或研究重點的變化理所當然地也應該算做革命的一個構成部分?！盵9]所以，范式應包含研究主題這一因素。
在一些應用性鮮明的社會科學如經濟學、政治學、社會學、法律學等學科中，理論研究往往與政策研究密切相關。理論研究為政策綱領提供理論支撐，而政策綱領的實踐效果則檢驗其依據的理論學說。英國著名經濟學家布勞格認為：“大多數經濟學說不僅是拉卡托斯意義上的科學研究綱領，而且也是政治行動綱領?！盵10]例如凱恩斯經濟理論。他在理論上否定了傳統經濟學，在經濟政策上也堅決反對自古典學派以來一直信奉的自由放任的經濟政策，大力鼓吹只有國家干預經濟才能確保資本主義的生存和發展，提出了赤字財政、通貨膨脹等具體經濟政策。政策綱領是應用性社會科學理論體系的重要因素。所以，社會科學范式也包含基本政策綱領。由于社會科學范式包含政策綱領，這就給評價范式帶來特殊困難。社會科學理論會影響人的意識和行動，特別是轉化為政策綱領加以推行，其本身成為改變社會現象和運動進程的重要因素。仍以凱恩斯理論為例。兩次大戰后，凱恩斯經濟理論和根據這一理論提出的政策綱領成為西方資本主義國家的主要經濟政策，在整個社會推行，從而大大地改變了資本主義國家的社會經濟狀況，使得經濟周期的頻率和幅度發生了很大變化，特別是出現了象滯脹這樣前所未有的現象。隨著這種政策的宣傳推行，公眾對國家政策由開始時的毫無預期逐漸轉變為理性預期，結果導致了凱恩斯理論和政策綱領的失敗，公眾和國家對經濟學的需求發生了變化。在這一過程中，凱恩斯理論本身雖不是唯一因素卻是一個重要的原因。正因為如此，在社會科學領域，有可能出現一個范式既是“進步”的科學范式又是“退步”的政策綱領，或者出現相反的情況，從而使得社會科學范式的評價更為復雜。
社會科學范式是上述五個方面按一定結構組成的有序整體。本體論觀念和方法論觀念是范式的核心，它們影響決定著其他因素，而理論假設、研究主題和政策綱領則體現著本體論和方法論思想，表征其特征。范式中本體論與方法論觀念對基本理論假設具有更直接明顯的影響和制約作用。例如，英國古典政治經濟學的范式是以培根、霍布斯、洛克等人的唯物主義經驗論為哲學基礎，以伏爾泰、愛爾維修、邊沁等人的“社會契約論”、“功利主義”的社會歷史觀為理論基礎。洛克從感覺論出發，認為經驗的標準是歡樂和痛苦。愛爾維修宣稱人的永恒不變的本性是趨樂避苦。在方法論上，他們受到方法論個體主義思想和實證主義思潮的影響，正是在這些觀念的指導下，斯密、李嘉圖等古典政治經濟學家提出了作為他們經濟理論基礎的基本假設：無數自私自利的“經濟人”，在一雙無形的手的指揮下，從事著對整個社會有益的活動。斯密說：每個人“他追求自己的利益，往往使他能比在真正出于本意的情況下更有效的促進社會的利益。”[11]
范式中的基本理論假設，對研究主題具有更直接明顯的影響和制約作用?；纠碚摷僭O規定了理論體系和研究活動的基本特征和邏輯起點，因而常常邏輯地包含著理論的主題和研究方向。例如，古典經濟學的基本假設是無數個“經濟人”的自私自利的活動構成整個社會的經濟生活，因此，他們的研究主題是個人、個別廠商的經濟行為。凱恩斯認為人們不能完全預期經濟現象，否定了供需自動平衡的伊森定律，由此出發，他自然要把研究視線投向國民經濟的總體宏觀問題。如前所述，社會學中功能理論、沖突理論與互動理論的基本理論假設不同，因而它們關注的問題也不同?；永碚搹纳鐣F象是人們互動的產物的基本假設出發，把理論視點集中在人與人的關系層次的問題。
政策綱領是以整個理論學說為基礎，因而范式中其他四個因素對它都有影響作用。由于政策綱領與理論的具體觀點內容聯系緊密，而基本理論假設和研究主題對理論的具體內容觀點有著直接的影響，因而，相對地說，基本假設和研究主題對政策綱領更具影響。以上分別對社會科學范式五個基本因素的相互關系作了分析。其實，在實際理論體系和研究活動中，范式的五個因素的相互聯系、互為影響是錯綜復雜的，每一因素還受到其他條件比如當時的社會歷史背景、科學家的氣質、個性等等的影響。因此，范式五個因素之間，不存在有什么樣的本體論就一定采用某種方法論，而這種方法論又一定提出某種理論假設這樣簡單的推衍關系。
社會科學范式與具體理論有著密切的關系。每種范式都與若干具體理論相聯系。范式體現在存在于這些具體理論中，這些具體理論則說明或部分構成范式，例如：科學主義范式，在社會學中包括孔德的實證社會學、迪爾凱姆的功能理論、沖突理論等，在歷史學包括結構主義史學理論、科學主義史學理論，在經濟學中包括亞當·斯密的古典政治經濟學以及現代西方資產階級經濟學的絕大多數流派等等。范式對具體理論具有一系列作用。范式規范著具體理論的研究范圍，指明哪些理論和問題是恰當的，哪些觀點和問題是不恰當的等等；范式對建構具體理論具有重要的啟發作用，能為具體研究工作提供思路；范式對具體理論還具有辯護作用，從更高的層次說明具體理論的合理性，提供理論基礎。范式的轉換是社會科學理論演進的主要模式。
范式和具體理論也有區別。首先，兩者的內容結構和表現形式不同。具體理論是由一系列相互聯系并系統地加以陳述的命題所構成的系統，它既概括地描述和解釋某些社會歷史現象及其規律。在具體理論的各種載體（如理論論著）中，理論的具體內容被明確地詳細加以表述和論證。而范式是由一組基本觀念組成，它本身不是對具體社會歷史現象的陳述和解釋，在具體理論的載體中，這些觀念常常沒有被明確地加以陳述和討論，而是作為科學共同體“理所當然”的自明公理而隱含在具體理論中。其次，兩者的作用目標不同。具體理論對具體的社會歷史現象問題的描述和解釋，為人們認識、解決這些問題提供理論指導。因而，具體理論原則上是可以直接檢驗的。范式則不同，它不是對某些具體問題的解釋，也不預測未來的經驗現象。如上所述，它的作用主要表現在對具體理論和研究工作的影響上。因此，一般不能用某些經驗現象直接地檢驗范式。
綜上所述，社會科學范式是由本體論社會觀觀念、認識論方法論觀念、基本理論假設、研究主題和基本政策綱領等五個因素，按一定結構組成的整體，是社會科學理論體系和研究活動的重要組成部分和構成因素。
注：
[1][2]拉卡托斯等《批判與知識的增長》，華夏出版社，1987年10第1版第76—84頁、第171—178頁。
[3]拉里·勞丹《進步及其問題》，上海譯文出版社，1991年8月第1版第81頁。
[4]D.P約翰遜《社會學理論》，國際文化出版公司，1988年2月第1版第61頁。
[5]文德爾班《歷史與自然科學》，見洪謙主編《現代西方哲學論著選輯》，上海商務印書館，1993年8月第1版第67—68頁。
[6]轉引自科普寧《認識論導論》，求實出版社，1982年第1版第209頁。
[7]轉引自W.哈奇森《經濟學的革命與發展》，北京大學出版社，1992年第1版第271頁。
[8]參閱杰弗里·巴勒克拉夫《當代史學主要趨勢》，上海譯文出版社，1987年2月第1版第12—15頁。
[9]同[7]第368頁。
“共性與個性”的問題
“究竟個性重要還是共性重要？什么叫共性？個性是什么？共性的基礎是什么？”在課堂上曾經就這些問題做過一些討論。在討論的基礎上，我有了以下一些認識。
共性的問題，深究起來應該是客觀性與真理性的問題，有絕對客觀的標準才能用于確定共性的問題。共性存在的前提條件是，可以找到絕對客觀的依據和絕對正確的理論（真理）。按照證偽主義的觀點，所有的理論都不是絕對正確的，都會在不斷的發展中被證偽，絕對真理不能達到，只能無限接近。而索羅斯則認為，人類對世界的認識必然存在偏差（徹底的可錯性），人所認識的不是絕對的客觀。絕對的共性意味著絕對的正確，但是由于沒有絕對客觀的基礎，絕對共性難以達到。從這一層次上說，絕對的共性并不存在。
但是現實中似乎存在很多共性的東西，比如兩人對同一類問題有著同樣的看法，兩個國家選擇同樣的社會制度，對同樣的社會問題選擇同樣的政策。這種共性可以看作是一種弱化的共性，因為它們產生的基礎并不完全是一樣的。在這里，只能說個體從各自的認識基礎（對事物的理解）出發，得到了相同的觀點。由于這種基礎根本上來說并不是客觀的，所以這里的共性只能算是巧合性的相同，意義并不是很大。但是隨著這種基礎的不斷客觀化，這種相同存在的基礎越來越牢固，越來越有意義。
一般的說，我們還是認為共性是存在的。存在的基礎是我們認為我們具有一些共有的公理性的知識，比如自然科學理論（尚未被證偽的），社會科學知識（尚未被證偽的），歷史、地理事實，道德倫理觀等。雖然這些基礎嚴格說來并不算是絕對客觀，但是在這個層次上我們似乎沒有必要追求過于苛刻的絕對客觀。過于苛刻的追求會讓我們陷入不可知論的恐慌之中?？梢圆捎玫暮侠淼膽B度應該是：認為共性是存在的，盡管這種共性并非絕對真實的共性，但是要清醒認識到我們所認識的世界并非絕對符合其本身，必然存在偏差。
聯系到范式的概念，處于同一范式的群體具有某種程度的共性（對價值觀、研究方法、基本理論體系等的認可），而處于不同范式的群體共性基礎較弱，往往表現出更強的差異和沖突。
個性應該是存在于一定的共性之上的?；谧约韩@取的一定的事實（不論是不是絕對客觀的），每個人會得出自己的結論。但是也不能輕易的把一般性的差異和不同理解為個性，要注意追究這種差異產生的基礎是什么。真正的個性應該是建立在一定的共性的基礎上，這種共性最好是比較嚴格的共性（接近絕對的共性）。對一些基本的客觀事實、理論基礎有著完全一樣的認識和把握（即有相同的公理性知識），然后根據自身的認識水平，認真思考，得出的觀點和結論才可以稱為個性。
個性的表現可以從整體和個體兩個層次上來看。對于一個國家，只有深刻認識自身的客觀基礎，才可能制定出符合本國實際條件的政策措施，才能真正解決本國的問題。雖然在經濟管理、社會管理理論上存在一些共性的東西，但是只有找到自己的個性方面才是真正有用的。隨便引用他人的經驗，效仿他國的做法，最終可能帶來災難性的結果。對于個人，基于不同的基礎，在對待同一問題的時候，就會得出自己特有的結論。隨著知識積累的增加，認識水平的提高，這種特有的結論越來越有意義。比如很多學術大師，他們具有很高的學術造詣，認識水平非常高，對于一些基本的問題（低層次的），他們會有一些相同的看法，但是對一些深入的根本性的問題（高層次的），比如真理觀、人生觀，會有不同的看法，這可以看作個性的方面。個性存在于共性之上，而且共性基礎越深刻，所得到的個性越有意義。這里的個性已經沒有對與錯之分了，只有水平高低之分。這時的個性是對理論的創新和發展，是最有意義的，是最值得追求的。我們要尊重個性，在沒有深入的思考與理解時，不能輕易的否定別人的個性。
從理論研究上來看，個性存在的基礎在于理論研究的核心假設條件。核心假設條件不同，得到的結論也不同，這也是最值得我們關注的對象。理論研究最終是解決共性的問題，對理論的認可構成了共性的基礎。但是這種解決并不是確定的解決，只是相對的解決。共性是要建立在一定的理論基礎之上的，隨著理論的證偽度越高，用它作為共性的基礎就會越牢固，共性的層次越來越高，從而導致共性基礎上的個性的層次越來越高。個性如果得到越來越普遍的理解和認同，也可能最終轉化為共性。個性的層次的提高，最終推動共性層次的提高，推動整體的發展。這也許是每個個體不斷提高自己的認識水平，提高自身層次的意義所在。
我們所要做的最有意義的事也許是：首先積累知識，加深自己對世界的理解，提高自己的認識水平，這樣可以使我們掌握的信息更加接近真實（絕對客觀），這是獲得共性的一面；然后通過深入的思考，提出自己的觀點，產生自己的信念，這是獲得個性的一面。要獲得更高層次的個性，就必須不斷積累知識，深入思考，提高自己的認識水平。人們總是在不斷的思考與探索中，逐步提高自己的認識水平，然后基于自身的主觀判斷，選擇自己的真理觀。這種層次的選擇沒有絕對的對錯之分，就如同選擇了一種信仰，我們只能給與尊重。
范式的問題，自然科學與社會科學的差異
庫恩從對自然科學的發展過程的理解，提出了范式的概念。他把科學的發展過程分為常規科學時期和非常規科學時期，認為只有在常規科學時期才能導致科學事業的確定性的進步，常規科學時期的特征才是衡量科學的主要特征。庫恩最大的思想高度是把科學理論聯系到歷史、社會背景。范式的概念應該是一個十分寬泛的概念，代表了一種共同的信念、價值觀，對基本理論體系和研究方法的認可，而不能將其縮小到一個具體的理論上。
自然科學與社會科學具有很大的差異，最大的差異應該是研究對象的差異。自然科學研究的是自然世界，是物，這一對象最大的特征是不受人的主觀意識的直接影響。自然世界具有獨立于人的認識的客觀運行規律，人類可以通過觀察、猜測、實驗不斷的認識這些規律，但是卻難以改變它。一旦人類掌握了這些規律，就可以對其加以利用，比如發電、發射飛船、太陽能技術、核工程技術。由于這些規律難以改變，因而按照這些規律往往得到一些確定性的結果，即：條件一定，結果一定。對于一些復雜的現象，比如粒子運動的測不準性，不確定性，混沌效應，復雜網絡等，似乎破壞了傳統的“確定性”，但我們還是可以相信，這些復雜的自然現象仍然有它自身的特有規律，只是過于復雜，一時之間難以把握。而且這些特有的規律不會因為人的參與而改變，一種確定性似乎仍然存在。
自然科學的發展往往有很強的被動性。當一種新的自然現象被人們觀察到之后，如果現有的理論難以給出令人滿意信服的解釋，就必然產生對新理論的需求，或者稱舊的理論被證偽。比如原子理論、量子理論的產生。當然也有一些主動的創造，愛因斯坦的相對論就有很強的主動性，理論的提出很大程度來源于自己的思考與興趣。
自然科學的發展與社會歷史條件也有一定的關系，但不是非常的直接。這種聯系在于自然科學的發展需要一定的科研條件、儀器設備、技術條件，這些是由歷史發展進程決定的。經濟利益的驅使，會帶來對技術設備進步的追求，從而導致對科學研究的需求，及政府對教育的重視。這里也存在某些個人完全處于對真理的追求而從事科學研究，不過仍然需要必要的物質和精神支持才可以延續下去。在自然科學中，范式的存在更多表現為歷史階段性，科學研究的不斷發展引起范式革命，新的范式的建立和舊范式的擯棄。同一時期的范式沖突一般僅局限在科學研究本身，與社會活動的聯系較少，表現出來時較為緩和，社會影響也較小。科學研究的范式與社會的聯系往往在于社會對于科學的利益需求，這種需求受到歷史社會情況的影響。
對于社會科學，從根本上說，研究的對象是人類自身。研究的主體是人，客體也是人。具有一定認識能力的人對社會活動的參與，加大了人對世界認識的偏差（索羅斯的反射性概念），也改變了社會活動的本身。人本身的復雜性，導致了社會活動的復雜性和不確定性。因此，對社會科學的研究，對社會活動的把握，也許最需要注重的是對人本身特質的把握。人的本質特征也許是思維與心理活動在社會環境及進程過程中的波動特征。
在經濟研究中，西方經濟學特別強調了“理性經濟人追求最大化的效用”這一前提，這是對“資本主義行為”十分深刻的描述。可以認為，資本主義的理性其實就是一種逐利的精神，對這種精神的把握，可以使我們更好的理解經濟現象。每個人采用一切可能的措施追求自身利益的最大化，而西方經濟理論認為這種追求可以導致整體的帕累托最優，從而鼓勵個體對利益的無限追求，而經濟政策的制定也以保障個體的利益追求的自由為目標。然而又有理論證明，個體的理性可能造成集體的非理性。個體的逐利理性沖動始終引導著資本主義經濟的活動，它帶來了資本主義經濟的快速發展，也是造成資本主義經濟波動的重要原因。個體對利益的追求導致了資產價格的非理性波動，泡沫的產生，從而引起宏觀經濟的波動，理性預期又始終影響著宏觀經濟政策的效果。在這些過程中，對人的特質的理解和把握，可以使我們更好的理解一系列經濟現象。
“談到科學的研究方式，我們就遇到兩個相反的方式，每一個方式好像都要排除另一個方式，都不能讓我們得到圓滿的結果?！焙诟駹栐凇睹缹W》(第一卷)中如是說。他所指的兩個相反的方式是：經驗作為研究的出發點;理念作為研究的出發點(即善本身，美本身和真本身);以及兩者的辯證觀“經驗觀點和理念觀點的統一”。[1]黑格爾對美的研究方式的分類也適合于對哲學研究方式的分類，對社會科學的研究也同樣具有指導意義。而現代科學哲學和學科哲學的發展對社會科學研究方法的影響尤為明顯，例如卡爾波普爾的《客觀知識一一個進化論的研究》[2]、《科學發現的邏輯》[3]、《猜想與反駁》[4]對歸納問題的解決和對知識進化、證偽主義的提出都直接影響了后來的社會科學的研究。此外，現代學科之間界限的模糊與學科的交叉也衍生出一些適用于跨學科、跨文化研究的研究方法。比如人種志作為一種研究方式產生于人類學的研究，而隨著這種研究方法的成熟，也被廣泛運用到營銷學、社會學、文學研究諸領域。然而從現有的廣告學學術研究成果來看，雖然有部分知名學者開始從自身的學科背景出發，以美學、哲學、文藝學、史學的理論切入到廣告學的研究中，[5]但是尚無學者站在理論的高度對廣告學理論體系進行深入細致的梳理，更沒有人系統地從研究方法的角度歸納廣告學學術研究。從哲學的向度到具體研究的過渡就涉及到科學范式(Paradigm)的問題。因此，在廣告學學科范圍內研究范式，對廣告學學術研究從混亂的、不自覺的經驗性探索階段過渡到自覺的理論研究階段具有重要的意義。
庫恩認為，科學進步是常規時期和革命時期交替出現的過程，其中的核心概念就是科學范式。[7]在《科學革命的結構》(TheStructureofScientificRevolution)—書中，庫恩所說的“范式”主要指向自然科學領域的哥白尼的太陽中心說、達爾文進化論、牛頓力學、相對論等科學理論。他指出了“范式”的固守作用以及“范式”的演變和與之而來的研究方向與視野的變化。隨著歷史的發展和自然科學與社會科學之間的理論滲透，人們對范式理論的應用遠遠超出了自然科學的范疇，開始將“范式”概念引入到社會科學的研究領域中。但由于社會科學與自然科學的差異性，社會科學中的所謂“范式更替”的模式與庫恩所說的自然科學并不完全相同。因為自然科學追求的是必然性結論，所以自然科學家相信一個范式取代另一個范式代表了從錯誤觀念到正確觀念的轉變;而社會科學的發展體現更多的卻是理論的選擇性與可能性，因此社會科學的理論范式只有是否受歡迎的變化，很少會被完全拋棄，這樣就決定了社會科學理論中的范式的更替和轉換主要體現在科學理論發展的深度、廣度和維度的拓展上，而并非完全是自然科學中所謂的“科學革命”[8]。既然在社會科學中，不同研究范式的更替所展現的是科學理論的廣度、深度的拓展以及研究視角的轉換，這就為社會科學的研究提供了一個全新的視角，從而為社會科學研究的多樣性奠定了基礎。
在庫恩看來，“范式”集科學理論、方法和研究主體的心理特質三個層面于一體，是一個具有層次結構的、多方面功能的范疇。[9]在廣告學研究中，庫恩所指出的這三個層面都有自身的學科特殊性。因此，廣告學研究的范式體系具有其自身的特點。
第一，“范式”指“科學共同體”。庫恩所說的“科學共同體”，就是指在科學發展的某一特定歷史時期，某一特定研究領域中持有共同的基本觀點、基本理論和基本方法的科學家集團。而在社會科學中，范式的選擇受到研究者的政治立場、研究視角以及研究目的等等的影響，而形成不同的學派和思潮。廣告學的研究者亦同樣，他們基于共同理論和共同方法，在一定時期內形成一定的共同觀點。他們或者以廣告學自身的理論、或者以其他學科的理論關照廣告學的研究，從而形成了不同的研究取向甚至是不同的學術流派。[10]
第二，“范式”指置于科學技術發展歷史背景中的某一時代的科學理論系統，即一定時期的學科發展現狀以及方法論和技術上的時代特征。同樣，廣告學比其他社會學科具有更強的時代性。雖然廣告學的歷史并不
久遠，但是各種哲學流派、社會思潮的沉淀給廣告學的研究提供了更廣闊的視域。因此，與其他學科相比，廣告學在理論上具有多樣性的特征。同時，隨著業界的進步，廣告學理論也不斷更新，深入到業界的各個環節。
第三，“范式”還包含了世界觀。在自然科學的范疇里，用范式作指導進行科學研究，包含一些或明或暗的前提：什么是構成宇宙的基本實體?它們之間如何相互作用等等。與自然科學不同的是，社會科學的研究具有約定俗成性，而沒有自然科學所謂的基本的世界觀問題。在社會科學中，范式的應用涉及到研究者的立場問題。而這種立場上的區別具有不可通約性，主要是由于不同的范式(立場)采用的研究語言、研究材料、所關注的問題等方面的差異。在廣告學的研究中，不同的廣告學研究者們從自身的學術背景、自己的立場、自己所掌握的感性材料、自己所承擔的社會責任等方面都具有不可通約的差異。
從以上三個層面可以看出，“范式理論”在廣告學研究中不僅適用，而且必須受到足夠的重視?？v觀國內現階段廣告學的研究，“范式理論”的應用一方面可以為理論研究者們帶來新的視角，另一方面可以供廣告學的研究者甚至是廣告學的學生梳理出廣告學研究的不同視角、不同理論維度、不同方法。
成熟研究范式的意義：來自傳播學的啟示
著名的法國左翼學者阿芒馬特拉在《傳播學簡史》中不無遺憾的說：“沒有任何一個學術領域像傳播學那樣被很多人認為：這是一片處女地，一切都有待開創。”[11]一方面緣于傳播學研究對象的廣延性，另一方面源于傳播學基礎理論的交叉性，傳播學作為一個自足的學科仍舊充滿了多義性、不明確性甚至是混亂性。但值得欣喜的是，近年來傳播學的研究開始走實用主義和“超科學”(學科泛化和邊界模糊)的誤區，開始形成自己的研究取向和基礎理論。然而，當我們用同樣的標準審視廣告學的時候，這種荒涼感卻更加強烈：研究者猶如置身于理論的荒原，無遠弗屆而無處措足。雖然與其他成熟的社會學學科相比，傳播學在學科范式的建構上仍不夠成熟，但同時也不能否定這種研究范式的分野在具體研究中的表現越來越明顯。
鑒于范式具有難以辨認的特點(事實上，一個研究可能跨越不同的范式)。對范式的認識有助于認清各種觀點、流派的淵源與演變，更有助于研究者認識到自己視野的局限從而開拓新的研究領域。在傳播學研究中，已有學者開始從范式的角度切入到對傳播學理論、流派等的研究。胡翼青在《傳播學：學科范式與范式革命》中稱：“傳播學的范式就是研究傳播的不同方法和思路?！盵12]李舒在《傳播學方法論》中雖然對這一概念進行了厘正，但仍語焉不樣，對它們的具體區別與聯系存而不論，在行文中仍將范式與方法論相互指代，[13]更沒有從范式的角度去進行傳播學理論研究。劉海龍的《大眾傳播理論：范式與流派》一書富有遠見地將大眾傳播的研究分為三個范式：客觀經驗主義范式、詮釋經驗主義范式、批判理論范式，并對每種范式進行了理論上的界定。據作者所言，全書的知識結構就是圍繞著這三個研究范式展開。其中經驗學派對應客觀經驗主義范式、批判學派對應批判理論范式、多倫多學派對應詮釋經驗主義學派。[14]筆者認為這種粗淺的分類和稍欠斟酌地將學派與范式進行比附仍是值得商榷的事情，但是從作者試著構建一個成熟的研究范式體系的角度看，《大眾傳播理論：范式與流派》一書仍然是一次極具重要意義的嘗試。
傳播學的范式研究在學科研究的趨向性、理論發展的可能性、研究主體的價值性等方面均取得一定的成果，它讓我們看到：成熟的學科范式建構對學科未來的學術研究走向具有深遠意義。但同時，范式理論在理論界也受到部分學者的質疑。
1.學科研究的趨向性
對傳播學范式的研究表明，由于不同研究范式的分野和研究主體在經驗上的差距，學科內部表現出不同的研究取向。對象、目標的差距過大，使得傳播學研究范疇不斷擴張，有學科泛化的趨向。但是，范式理論在指導研究者開拓新的研究領域方面的價值仍然不可忽視。
2.理論發展的可能性
各種哲學流派，社會思潮的沉淀給不同學者的研究提供了廣闊的視域。在相對靜態的時間內，范式研究為研究者帶來了審視理論發展可能性的廣闊視角。
3.研究主體的價值性
范式的應用涉及到研究者的立場問題，而這種研究立場的區別具有不可通約性。在傳播學的研究中，這種主體的價值判斷尤其明顯。對傳播學不同研究范式的理解有助于澄清不同研究者的價值立場。
4.范式理論暴露的自身弊端
對范式理論科學性的質疑始終存在：這一方面指向范式理論解釋社會科學問題的模糊性;另一方面指向范
式理論帶來的相對主義的問題。在傳播學研究中，第一方面的問題導致學者們在對傳播學范式研究中的含糊與分歧;另一方面的問題導致傳播學理論研究的學科邊界虛無化和學術的無中心化。
關鍵詞：教育研究；方法論；科學方法；科學精神
一、教育研究界關于科學方法的不同立場
2001年12月28日，北京大學教育學院的一次研究生課上，該院擅長定量研究（quantitativeresearch）的兩位專家與以質的研究（qualitativeresearch）見長的兩位專家組織了一場別開生面的題為“兩種教育研究范式的對話”的座談會。該座談會吸引了校內外近百名師生參加，質疑問難，觀點鮮明，氣氛活躍。
數學和教育經濟學背景的學者A相信，社會世界中存在著客觀規律，社會世界是實際存在并可以認識的，可以通過事物之間的數量關系來揭示它們之間的內在關系；定量研究以追求客觀、科學、理性和合乎邏輯為目標；教育研究的功用之一在于為政策制定服務。自然科學和教育經濟學背景的學者B認為，研究范式可能反映了研究者對于自然世界和社會世界的基本認識觀的差異，然而，保持開放的心態、掌握各種研究范式的基礎、在運用這些研究范式不斷解決具體研究問題的過程中領會其精髓是最為重要的。
英語專業和教育人類學背景的學者C相信，在人文社會科學研究中，不存在一個獨立于人之外的客觀實在；社會世界是在人際互動和語言溝通之中建構起來的；研究者只有深入研究現場，深入被研究者和被研究者現象，才能獲得真正的“理解”和“解釋”。教育學背景的學者D認為，我們研究可能面臨三種不同的事實，即自然事實（物理事實）、社會事實與心靈事實，這也是自然科學、社會科學與人文學科的分別；社會事實探究已經發生的故事，心靈事實談論的是應當發生的故事，教育學既然是人學，其中關于心靈事實的層面以及部分社會事實的層面，就不適宜用自然事實的“規律”來統攝。
惋惜的是，不同專業背景和研究取向的學者各執一端，“獨白”自己所持的研究立場，就研究范式問題難以形成“對話”，較少達成共識。
誠然，關于人文社會科學研究范式的爭論由來已久，上述座談會只是人文社會科學和教育研究范式論爭在中國背景下的“復演”。譬如，1989年3月25～26日，美國印第安納大學教育學院教授古巴（EgonG.Guba）在舊金山組織了關于研究范式的研討會，并于翌年出版會議論文集《范式對話》（TheParadigmDialog）。從更為廣闊的學科領域來看，在近現代西方思想史上，笛卡爾、康德較早注意到了研究自然世界與研究人的世界的方法論的差異問題，后來的思想家如狄爾泰、迪爾凱姆、胡塞爾、李凱爾特、韋伯等都就社會科學或人文科學的研究方法論發表過獨到的見解。
在教育史上，對“教育學科學化”的吁求與“教育學是人文科學”的宣稱并行而進、此起彼伏。典型地，在德國，出現了“科學教育學”與“文化教育學”（Kulturpaedagogik，或精神科學教育學）的對峙。由狄爾泰、斯普朗格、李特、李凱爾特、福利特納、鮑勒洛夫等組成的延續近二百年的德國文化教育學派各家雖則觀點有別，但其基本主張是一脈相承的：對科技發達時代人的生存狀況進行反思，認為現代科技文明造成了“非人化境遇”，在技術統治時代，人的價值、意義面臨失落的危機；將教育—文化—人三者連接起來，融為一體，把教育（Bildung、Erziehung）看作一個人生完成、文化變遷的永恒過程，注重教育對人的價值和意義的提升。20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊另辟蹊徑，力倡把教育研究從哲學思辨傳統中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發現和陳述事實。1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學”的稱謂，要求通過科學實驗的驗證來發現和陳述教育事實。數年后，拉伊在其代表性著作《實驗教育學》（ExperimentellePaedagogik）中提出，只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。
一個多世紀以來，人文社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發展，研究方法日趨精細，并陸續引入教育研究領域，促使教育研究呈現出不同的取向和形態。但是，從研究范式上看，如國際著名學者胡森（TorstenHusén）指出的，教育研究基本上不外科學范式（scientificparadigm）與人文范式（humanisticparadigm）之列。實際上，在中國內地，關于教育研究方法論的論爭主要不是表現為關于量的研究（一般稱為定量研究）與狹義的質的研究的認識分歧，而是表現為關于科學研究范式（包括教育實驗、問卷調查、數理分析等研究方法及相應的研究信念和成果形式）與人文研究范式（突出地表現為思辨、歷史文獻研究，以及近來興起的深度訪談、自然觀察、實物文本分析、敘事研究等研究方法及相應的研究信念和成果形式）的論爭，或者說關于定量研究與定性研究的論爭、關于實證研究與規范研究的論爭。
人文范式的教育研究者批評教育研究中的“科學主義”傾向：“由于科學主義的傾向，今天的教育學成了一種純粹描述的東西，使得以人為關注對象的教育學把人放在了自己的理論視野之外；在語言的論述上，所見到的只是邏輯的或科學的語言”。重微觀輕宏觀；重應用輕積累；重技術輕原理；重定量輕定性；重現實輕歷史；重事實輕價值。有學者在論證教育學的文化性格（即境域性）時提出：“隨著教育學科學化運動的繼續深入，特別是許多心理學家獨占教育學之鰲頭，教育學的語言出現了‘客觀化’、‘邏輯化’和‘中性化’的傾向，隱喻，特別是那些能夠有力地說明問題的隱喻倒真是不多見了?！逃龑W成了一個只有血肉（科學材料）和骨架（邏輯概念）而沒有意識和靈魂的‘植物人’?！弊罱?，又有學者明確宣稱：“教育即培養人。育人即培育人生，構建人生歷程，引導并含蘊人生的意義。教育學即育人之學，育人之學理當關注人生的培育，關注人生意義的建構，關注人生意義的實現。關注人生，這是教育學作為人文學之根本。……教育學不可能全面知識化，教育學思想的魅力就在于去激勵、引導、啟發人們去‘思’、去‘想’教育的‘問題’。如果教育學力圖為自己建構嚴密的、規范的教育學知識框架，這就意味著教育學的自我終結。如果說目前的教育學還只是‘準’教育學或‘準’科學，那么它今后也不會成為嚴格意義上的‘科學’教育學。”這些學者并非簡單地反對在教育研究中運用科學方法，而是表達了對教育研究中“唯科學主義”傾向的擔憂。
持科學范式的教育研究者關注研究方法論問題，如閔維方教授、丁小浩教授提出，“研究方法論本身的價值常常超過了研究所得到的某個具體特定的結論的價值”。但總的來說，很少有人就此撰文發表見解，而且較少對針對“科學主義”教育研究的批判做出書面回應。他們信守自己的研究范式，“客觀”、“科學”、“精確”、“嚴謹”、“規范”、“先進”等，這些是他們對其研究的自我評定。事實上，20世紀80年代初以來，在教育研究領域，中國內地學者已經完成了一些規范的、有說服力的實驗研究和實證研究，如中科院心理所盧仲衡研究員主持的長達二十多年的“中學數學自學輔導實驗”、北京大學厲以寧教授等主持的“教育經費占GNP比例的國際比較研究”，等等。
在中國內地，與心理學研究和其他人文社會科學研究一樣，雖然近年越來越多的學者提倡教育研究中實現科學范式與人文范式的溝通和融合（一般提法為“定性研究與定量研究相結合”、“規范研究與實證研究相結合”、“科學范式與人文范式相結合”），但是兩種研究范式是否可以融合、如何融合成了難解之題。由于知識背景和研究信念的阻隔，將兩種研究范式較好地結合起來的教育研究范例屈指可數。整體而言，科學方法在中國教育研究界，其命運截然相反：要么受推崇，要么被拒斥。
二、科學方法在教育研究中的適用與限制
在世界各地，關于科學的涵義的認識并不一致。譬如，在英語世界，科學（science）指“涉及對物質世界及其各種現象并需要無偏見的觀察和系統實驗的所有智力活動。一般說來，科學涉及一種對知識的追求，包括追求各種普遍真理和各種基本規律的作用”。在這里，科學是自然科學的代名詞。在德語世界，科學（Wissenschaft）的涵義則要廣泛得多，包括一切有系統的學問，不僅包括自然科學，還包括經濟學、法學、哲學、歷史學、語言學等社會科學和精神科學，甚至包括宗教、藝術，教育學屬于科學之列。德文“科學”的詞根Wissen的涵義是“知識”。雖然關于科學的理解并不完全相同，但是主流的科學世界觀認定，世界可以被認知?！翱茖W假定，宇宙間的萬事萬物都以恒定的模式發生和發展，通過認真的、系統的研究可以認知”，（通過人們運用智慧，借助加強感官的儀器）各種特性的模式是可以發現的，宇宙間存在適用的基本規律?？茖W特別是自然科學以無偏見的觀察和系統的實驗作為主要研究方法。觀察和實驗方法被奉為科學之圭臬，在科學探究活動中是適用的和不可或缺的。
從16世紀起，科學實驗開始成為獨立的社會實踐形式。經由伽利略首創、培根論證的實驗方法論對近代科學的興起和發展起了關鍵作用，其基本思想在現代科學實驗觀念中大致都保存下來。實驗成為自然科學中占主導地位的研究方法后，經由心理學而引進入教育領域。在教育領域，從一般教育實踐中的試驗到19世紀末20世紀初科學的教育實驗的形成和運用，前后凡二百余年，這其中經歷了從物理學生物學實驗生物學、實驗心理學實驗教育學的發展演變。20世紀初，形成了實驗教育學派。實驗教育學派以自然科學方法為典范，以實證主義為哲學基礎，主張通過觀察、統計、實驗等方法研究教育行為，與思辨的、內省的教育學分道揚鑣。此后，經過幾代教育學家、心理學家的努力，實驗與數理方法相結合并運用于教育研究，形成了注重定量研究的教育實驗基本研究方式，實驗方法成為一種公認的教育研究方法。采用這一方法的研究者根據研究目的，合理地控制或創設一定的條件，從而驗證假設、探討教育現象的因果關系。不少學者認為，教育實驗研究方法的形成，有利于克服教育研究中的主觀性和偏見。
與實驗方法密切相關的是觀察方法。觀察是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態下的客觀事物進行系統考察，從而獲得經驗事實的一種科學研究方法?？茖W研究中如果沒有關于研究對象的原始材料，就無法深入認識事物的本質和事物之間的內在關系。通過對教育領域某一現象及變化過程進行全面、深入、細致的觀察，可以獲得關于該事物較為翔實、客觀的事實材料。對客觀事物的觀察還有助于檢驗某種教育理論是否正確，有助于形成新的研究課題。隨著科學技術的進步，一些新的儀器設備延伸了教育研究者的感官，使研究者的觀察能力進一步提升。例如，功能性核磁共振顯像（fMRI）是一種擁有高度空間解像和清晰顯像的儀器，它可以描繪出身體和大腦的三維結構和組織。運用這種技術和儀器，可以觀察到被試在接受不同方法的語文教學后，大腦處理語言文字時認知神經活動的情況，進而判斷哪一種相應的教學方法更為有效。
數理研究方法不斷發展和統計工具不斷完善，以及它們在經濟學和社會統計中的成功運用，促使教育研究中的數量分析不斷開展起來。隨著教育逐漸演化為一項巨大的社會事業，教育領域出現了越來越多的需要研究的復雜化數量問題；同時，數理研究方法和統計工具的不斷發展完善，使得對一些大型樣本和數據庫進行數量分析成為可能，相應地產生了一些有說服力的研究成果。上文提到的厲以寧教授等主持的“教育經費占GNP比例的國際比較研究”，就是內地一項成功的教育經濟研究，并有力地影響了政府的教育投資決策。
實驗、觀察、數理分析和測驗等研究方法在教育研究中的運用，與其他人文社會科學一樣，具有共同的哲學基礎和信念。這一信念就是，堅持實證主義的理論基礎，認為存在客觀實在，客觀世界存在普遍性的規律；把社會當作物質（如迪爾凱姆提出的把社會事實“視為物”來處理），以研究物質的方法來研究社會現象，相信這有助于祛除成見、達致客觀；以自然科學為典范，主張通過經驗—數理方法而獲得精確的、普遍性的知識。
主要以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證研究（empiricalresearch，另譯經驗研究）適用于下述研究，并具有以下特征：（1）適合于宏觀研究，以發現趨勢性的特征。譬如，內地關于高等教育（作為社會經濟部門之一）的產出乘數和影響力系數的研究。（2）適合于對社會現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。例如，在國際范圍進行比較，研究教育經費投入與GDP之間的數量關系。（3）能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。幾十年來，兒童心理、學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發展起來的。這一點，類似自然科學研究的“累積效應”。（4）研究結果可以做概念上的推斷演繹，只要測量尺度、數據類型符合數學模型的要求，推斷就是有代表性的、可推廣的。（5）實證研究具有一定的客觀性，具有明確、具體的操作程序，結果檢驗有具體的檢驗手段和系統的評估標準，基本可以保證研究操作和結果的可重復性。由此可見，在教育領域中，在宏觀研究、因果分析、規律性和趨勢性問題分析及驗證推演方面，自然科學方法具有不可替代的作用。
毋庸置疑，科學方法在自然科學研究中是適用的、可行的。自然科學方法經過改造后，移植到經濟學、社會學、心理學等研究領域中，促使這些研究領域發展成為較為成熟的社會科學學科。當然，關于在經濟學等社會科學研究中采用科學方法，仍然存在爭論。諾貝爾經濟學獎獲得者哈耶克（FreidrichA.vonHayek）批評了經濟學和其他社會科學企圖以自然科學方法研究人文社會界，認為經濟學的研究對象極為復雜，不能僅憑數據和量化證據達成探究過程；他還指出，不但在經濟學領域，“普遍地在與人有關的其他學科中，貌似科學的方法其實是最不科學的”。就教育研究而言，問題似乎更為復雜。
教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界。在教育世界中，既存在科學世界范疇，也存在生活世界范疇。教育是一種非常復雜的社會現象，它首先是一個人的培養過程，一個活生生的學生成長過程，然后才衍生為一項社會事業。教育中的許多問題，需要采取不同的研究方法從不同的角度去探討。教育世界中的微觀問題、深層問題和價值關涉問題，需要研究者進行深入細致的描述和分析，需要深層的體驗和思考；教育活動是動態的而非靜態的，因而需要研究者對教育活動的整個脈絡進行詳細的動態描述；微觀的教育活動特別是課堂活動、師生交往活動是一種自然情境，在自然情境下研究教育活動者的經驗世界，研究結果可能更切合教育活動者的生活實際，研究結果的運用更具有針對性。此外，教育的目的、理念、制度和道德人格等價值關涉問題，難以采取純粹的量化研究方法，而是需要運用哲學、歷史、比較等方法進行考察，或者綜合運用各種研究方法。一些倡導但不拘泥于科學范式的教育學者覺察到了這一點。譬如，力倡教育研究實驗化的梅依曼否認實驗教育學可以包括教育學的整個領域，他還詳細論證了實驗教育學的研究范圍。
杰爾納（EernestGellner）提出的“只有一種人，還是有許多種人？只有一個世界，還是有許多個世界？”這個本源性問題，在國際及國內教育研究界都表現出不同的回答。有學者認為，社會科學（包括教育學）“能否達到像自然科學那樣的發達程度，取決于社會科學的研究者有沒有能力去發現、鑒別和研究人類特性與人類活動中的恒常性質”，“一切區域、一切種族的人們都有著相同的基本分子結構；他們有著組成大腦結構的相同的神經系統；一切個體的生長方式也都是相同的。這些限定著人的生理和心理行為的共同特征來自共同的基因組成”，“區別是表面性的，主要是來自一代又一代人對環境的適應；相似則更具有根本性，因為它們是一種共同的人類本質的體現”，“可以說全體人類都屬于一個種類，只有一個人種”。持類似觀點的內地學者堅持自然科學的世界觀，并堅信社會世界存在與自然世界一樣的規律，可以通過科學方法來揭示這種規律。在另一類教育研究者看來，物質世界存在客觀規律，但是這種規律不能遷移到社會生活世界中來；社會世界中或許存在宏觀性的發展趨向，但是歷史是一次性的、不可重復的；每一個個體的情感和行為是獨特的，個體的價值是獨一無二的，區別和差異是顯著的，正是個體的差異組成了社會世界的豐富多樣性。后者還認為，探討人類的基本分子結構或大腦結構的神經系統，這屬于生命科學的范疇，探究的是“物質人”的規律；教育研究者面對的是有價值、有意義的人的世界，研究對象是由有情感、有意識的人組成的教育活動（主要表現為課程、教學和課堂），不能采用把人“還原為物質”的自然科學方法來研究教育活動，教育研究需要體認、理解與解釋；其中，還不斷有學者宣稱教育學是人文學科，是一種關于人的獨特知識，這門學問探討無規則可循的人的精神世界。
可見，科學方法在教育研究中是適用還是有所限制，迄今還沒有一個統一的答案。是采用科學方法還是采用非科學方法（non-scientificmethod，不一定是反科學方法），與其說與研究者的專業背景相關，毋寧說與研究者的世界觀、人性論、研究信念關系更為密切。雖然人文科學背景的教育研究者采用自然科學方法的比較少，但是深諳自然科學方法轉而以哲學、歷史、比較方法或質的研究方法從事教育研究的學者并非鳳毛麟角，人文科學背景的教育學者力倡自然科學研究范式的也時有出現。
鑒于對自然科學方法的限制的認識，近年來，后實證主義、批判理論、建構主義得到了內地眾多教育學者的大力提倡，后現論和其他非理性主義（如存在主義）亦為一些中青年教育研究者所推崇，質的研究方法于數年前引進內地后逐漸被一些學者、研究生和中小學教師所接受和采用；實證研究在教育政策制定中受到了倚重，但是在教育研究界并不具有“話語”優勢。于是，有人認為，在缺乏科學傳統、實證研究為數甚少的內地教育研究界，質的研究和后現論是一種“奢侈品”，教育研究更迫切需要的是科學方法。
三、作為教育研究者必備品質的科學精神
在我國教育研究界，關于科學方法的論爭，就如國外延續了數百年的人文社會科學方法論的論爭以及延續了一個世紀的教育研究方法論的論爭一樣，不會有答案，但還會不斷延續下去。進入不同教育研究者的視界的教育問題不一樣，他們采用的研究方法差異甚殊，但是，有一種共同的研究信念和氣質應當貫通于不同的教育研究群體中，這就是科學精神。
科學精神受到我國學術界的關注，由來已久。1922年，梁啟超先生就“科學精神”問題做專題演講。他指出：“有系統之真知識，叫做科學?？梢郧蟮糜邢到y之真知識的方法，叫做科學精神?！绷簡⒊瑢茖W方法的涵義以及中國學術研究由于缺乏科學方法而帶來的病癥進行了精辟的分析，但是囿于時代，這位啟蒙思想家的理解難免有所偏差，他所提出的科學精神實為科學方法。
科學精神有廣義與狹義之分。狹義的科學精神源于自然科學，可以概括為求真求實求準：求真就是注重對事物內部聯系和內部規律的探索，強調由興趣激發純粹求知的探索；求實就是講求以實驗為依據，認識真實的、可重復推廣的現象；求準就是講求定量上的準確描述。廣義的科學精神則是指由科學性質所要求的、貫穿于科學探究活動之中的基本的精神狀態和思維方式，是體現在科學知識中的思想或理念，它不限于自然科學領域。下文所指的科學精神是在廣義上使用這一概念。
科學精神不同于具體的科學研究方法，前者屬于更高層次的方法論原則或探求真理的精神境界?？茖W精神是一種追求真理的精神，是科學素養的重要組成部分。葉瀾教授提出，科學方法在教育研究中要“有條件地適用”，“但科學的精神，不以臆想代替事實，以事實為根據作判斷，遵守人類語言、理論表達、交流的一般邏輯要求，則具有普遍的意義”。求實、懷疑、批判、嚴謹、堅持、協作、無偏見等，這些都是科學精神的重要組成部分。
科學精神不獨體現在自然科學研究中，以及采用自然科學方法進行的人文社會科學研究中。在人文社會科學研究中，一項嚴格的實證—實驗研究或定量研究是建立在科學精神的基礎上的。但是，社會科學研究中的哲學思辨、歷史研究、比較研究，所采用的主要不是自然科學的方法，只要其是嚴格的研究，其精神氣質就是科學的、求真的。譬如，質的研究者的世界觀與科學范式的研究者不同，前者認為在研究中不存在獨立于人之外的客觀實在；在研究取向上，前者不追求研究的純粹客觀性、精確性、可重復性。但是，質的研究者要求研究必須有深入、細致、系統的調查材料作為基礎，從研究者自己收集的資料中尋找有意義解釋或理論的根據。質的研究不是一種模糊的、包羅萬象的方法，而是有一定科學規范和明確要求的分析方法。可見，一項嚴肅的質的研究，是符合科學精神的人文社會科學研究。研究問題不同，方法必然有所區別，但是科學精神卻是在做任何一種人文社會科學研究中應當具備的。在教育研究領域，莫不例外。
“科學”研究并不完全取決于研究中所采用的特定方法。事實上，對一種現象的探究可以采用數種方法，在每一種方法內又可以選擇不同角度，沒有一套規則或“科學方法”能夠告訴研究者如何去開展各自的研究。由研究者開創的研究完全依賴于研究者自己的創造力，設計出特定的方法，去發現和檢驗某個系統中的一貫樣式。當然，在研究過程中確實存在一套非正式的程序，在表述研究結果時同樣應力求精確嚴密。對人文社會科學和教育研究而言，研究方法是具體的，滲透在整個研究過程中的科學精神則具有更根本的意義，應該由科學精神來引導選擇研究方法、設計研究途徑、實施研究過程，最終表述研究結果。
以下結合對中國內地教育研究現狀的考察來討論涵養科學精神在教育研究領域的必要性和緊迫性。筆者依據對我國規則最高、影響最大、稿源最豐富的教育類學術期刊——《教育研究》（中央教育科學研究所主辦，月刊）2001年所登載論文的分析予以佐證。
2001年度，《教育研究》登載各類文章204篇，其中研究論文165篇，其余39篇為學術訪談、會議綜述、書評、課題成果簡介等。在165篇研究論文中，筆者根據論文作者所主要采用的研究方法進行了有關統計，各類研究論文分布如下：思辨類論文115篇；歷史文獻研究論文14篇；比較研究（主要是國別研究）論文14篇；調查報告12篇；實驗報告7篇；數理分析論文3篇。可見，2001年度《教育研究》所登載的論文主要為以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的“定性研究”論文，占86.7%，這其中思辨類論文在數量上又占有絕對優勢。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數理分析研究論文共計22篇，僅占13.3%。需要指出的是，在思辨類論文中，嚴格的哲學思辨論文并不多；不少論文缺乏理論提升，或者缺乏嚴密的邏輯推理，或者沒有建立在對教育事實的系統分析之基礎上，屬于議論性而非論證性作品。從這一年份《教育研究》所載論文情況，可以窺見內地教育研究的現狀。
20世紀80年代以來，中國內地的教育研究有了長足的進展，從經驗走向理論，研究方法日趨豐富，研究逐步規范，取得了一些突破性的研究成果，對于揭示教育教學規律、改進教學質量、提高教育決策的科學化水平做出了相當的貢獻。但是，教育研究的現實仍然不容樂觀，提高教育研究的水平還有很長的路要走。有研究者通過對內地20年來教育研究方法和資料分析方法的研究，歸納了教育研究在方法論方面存在的主要問題：不注重方法論，教條主義、經驗主義、思辨傾向嚴重，大量的文章是解釋或綜述性的，實證研究比例很低；研究方法單一化，定性研究傳統仍然占主導地位，實證—實驗方法有了一定的發展，但是有些實證—實驗研究者又固守實證方法而忽視或貶抑其他方法，各種研究方法缺乏融合和互補；研究方法落后，質的研究很少應用，現代數學和自然科學成果遲遲未被引進到教育研究中來。
中國內地教育研究者一般來自教育學或人文學科背景，教育專業研究生的來源要多樣化一些，但是理工科背景出身者仍屬少數。教育研究尚未走出思辨傳統，實證研究還需要大力開展起來。在這種背景下，時有人文類教育學者對“唯科學主義”發難，科學范式的教育學者保持沉默，無怪乎有識之士要為教育研究中的“科學主義”辯護，反問：沒有“科學”，何來“主義”？這是在維護自然科學的教育研究方法，更是在呼吁一種科學精神。
由于知識背景和研究信念的差別，在教育研究者界存在斯諾（C.P.Snow）所指陳的“兩種文化”的對立，門戶之見頗深，齟齬不斷。在一些非正式場合，科學范式的教育研究者非議同行中的非實證研究者“寫文章，不是做研究”、“寫故事”、“憑空臆想”、“拍腦袋”；人文范式的教育研究者反唇相譏，認為對方“機械移植自然科學方法”、“把人工具化，失落了人的價值”、“沒有思想”、“做習題”?？傊聦嵟c價值、量與質、工具理性與目的理性等的二元分割明顯阻礙著不同教育研究群體的交流與對話。由此可見，內地教育研究方法論中存在的主要問題不是研究方法的問題，培養科學精神可能更為緊迫。這是因為，有了科學精神的指引，研究者就會更自覺地學習專業知識和專業相關知識，掌握并恰當地運用研究方法。對于內地教育研究界而言，涵養、弘揚科學精神比學習、掌握研究方法更帶有根本性。當然，研究方法的訓練十分重要，教育研究者需要熟練地掌握一種或一種以上的基本研究方法，對其他的主要研究方法也要有所了解。
應當指出的是，倡導科學精神并不意味著忽視、否認人文精神在教育研究中的重要性。科學求真，人文求善，但是，科學精神與人文精神并不矛盾，二者之間的沖突只是其表象而已?？茖W追求真理，認識自然和人賴以生存的物質世界，使人獲得自由與幸福，這與強調人的價值、尊嚴、自由、幸福的人文精神是內在地和諧一致的。教育的對象是人，教育研究的對象是由人構成的教育現象。在教育研究中，可能存在科學范式與人文范式的對峙，教育研究者可能會側重使用各自熟悉的研究方法，但是，在氣質追求上，任何一項真正的教育研究都應該是融合科學精神與人文精神的研究。提倡“科學范式與人文范式相結合”、“定性研究與定量研究相結合”、“規范研究與實證研究相結合”，實際上是“科學精神與人文精神相結合”在方法論層次上的反映。
人文社會科學和教育研究中的不同研究范式是在不同的世界觀下形成的，各種廣泛使用的研究方法無一不是人類長期進行知識探索和知識積累的結晶，各種研究方法各有各自的合理性和適用范圍。在教育研究中，厚此薄彼，排斥異己，是科學精神的對立面?？茖W范式的教育研究者與人文范式的教育研究者攜手合作，培植科學精神，造就學術共同體，是為教育研究之必需。
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使社會再生產成為可能的個體再生產要素的集合”。她認為，如果沒有個體的再生產，任何社會都無法存在。然而，與每一個體的生存息息相關，而又無言地孕育和滋養著人類社會的衣食住行、飲食男女的日常生活世界，卻長期處于哲學社會科學的視野之外，成為人們熟知的但又熟視無睹的背景世界，一種與物換星移、花開日落無異的自然氛圍。把日常生活世界從背景世界中拉回到理性的地平線上，使理性自覺地向生活世界回歸，是20世紀哲學的重大發現之一，胡塞爾、維特根斯坦、許茨、海德格爾、列菲伏爾、哈貝馬斯、赫勒等許多理論家從不同層面推動了這一哲學轉向。對我國哲學界而言，生活世界的概念已經不再陌生，但是，回歸生活世界的真實含義，以及這一轉向對于哲學社會科學范式轉換的重大意義，還遠遠沒有開展出來。
生活世界之被遺忘是在兩個層面上完成的。首先，在社會結構層面上，歷史的進展呈現出從日常向非日常的演化趨勢，即從原初的、未分化的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、禮尚往來的日常生活世界中逐步分化出哲學世界、藝術世界、科學世界、政治系統、經濟體系等非日常世界。相應地，人類社會和歷史發展的重心也由日常向非日常轉移。其次，在理性反思的層面上，哲學和歷史科學的關注點越來越被非日常世界所吸引。近現代，哲學社會科學經歷了“自然科學化”的過程，習慣于把自然科學所揭示的因果現象、必然性、線性決定特征、還原性、可計算性、普遍性等，放大為統一的、一元的、無限的世界的普遍規律，由此建立起以理性邏輯、絕對真理、普遍規律為核心的形而上學、認識論和各種社會科學體系，人真實地生活于其中的日常生活世界則被完全從理性的視野中放逐。一種遺忘生活世界的社會科學理論范式生成了：哲學成為描述普遍精神和絕對理性的純粹意識哲學，歷史學表現為環繞著政權更迭和國家興亡的宏觀史學，政治學表現為以政治權力和制度安排為核心的宏觀政治學，經濟學成為揭示基本經濟運動規律的國民經濟學，等等。
應當說，這種以追逐普遍性的宏大敘事為特征的哲學社會科學范式有其存在的合理性，因為，理性的反思性本身就具有抽象性和普遍性的本質特點。在人類歷史由自發走向自覺的時代，對日常的微觀的生活現象進行理論抽象，有助于在偶然的、差異的、個別的、多樣化的社會現象中把握人類歷史運行中的某些規則性和普遍性的機制。但是，當宏觀的哲學社會科學把人具體地生存于其中的生活世界完全視作無足輕重的、平庸的日常瑣屑而加以蔑視時，當以價值和意義為特征的人的生活世界完全被以必然性和普遍性為特征的自然世界所消解時，這種遺忘生活世界的社會科學理論范式之弊端就充分顯現出來。
弊端之一：否定差異性和個體性。遺忘生活世界的社會科學理論范式的根本缺陷是用普遍化的方法來研究文化和社會現象，從而否認差異性、個別性、主體性和自由。黑格爾在《精神現象學》中甚至斷言，在精神的普遍性已經大大地加強的時代，“個別性已理所當然地變得無關重要”，而絕對理念的普遍性要求統治一切。
弊端之二：忽略社會發展的文化內涵。遺忘生活世界的社會科學理論范式對差異性和個體性的否定，實際上是對生活世界的內在文化內涵和意義結構的排斥。結果，在這種宏大的哲學社會科學體系中，不僅生活世界和倫理道德世界的特殊性和個別性被抽象掉，變成數學化和理念化的無限自然世界圖景中的一個案例；而且，從原初的生活世界中分化出來的經濟領域、政治領域、科學世界等非日常世界，也變成沒有內在文化規定性和價值約束的機械的、冷冰冰的自然領域，歷史成為“無主體的”自在運動。
弊端之三：理論研究的抽象化頑癥。馬克思關于從抽象上升到具體的方法論強調思維中的具體，即思維中包含“許多規定的綜合”和“多樣性的統一”。恩格斯曾斷言，任何一種社會哲學，它的研究結論如果沒有包括“使它得以成為結論的發展過程”就毫無價值。我們發現，遺忘生活世界的社會科學理論范式的根本特征正是在普遍的知識和原理中抽象掉這些多樣性和過程性，從而形成空泛的、大而化之的理論結論。目前，這種抽象化的毛病不僅在哲學研究中而且在社會科學各個領域中普遍存在。
因此，“回歸生活世界”有著更為深刻的內涵和意義。真正的日常生活批判范式是要使我們的哲學社會科學研究真正回歸到不同時代、不同歷史條件下的具體的生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、生老病死、禮尚往來的具體活動，回到生活世界內在的價值、意義、傳統、習慣、知識儲備、經驗積累、規范體系，等等；是要在日常生活的層面上批判地考察每一時代每一文化中的個體是如何展開自己的消費、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把這些文化背景帶入公共的社會生活之中，還要考察生活世界內在的圖式、知識儲備、規范體系等是如何同社會公共生活和制度安排形成互動。不難看出，這種意義上的日常生活批判范式代表著哲學社會科學范式的深刻轉變。
首先，日常生活批判或生活世界理論極大地拓寬了社會歷史理論的視野。實際上，馬克思恩格斯所創立的唯物史觀的內涵要比我們的教科書體系更為廣泛。他們反復強調一個重要的出發點：人們首先必須吃喝住穿，才能從事政治、科學、藝術、宗教等社會活動。因此，人的生存需要和滿足需要的生產，以及人自身的繁衍和家庭等是社會歷史運行的深刻基礎和社會歷史理論的基本主題。然而，后來的理論體系并沒有對這些日常生活予以關注，而是圍繞著生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑等非日常領域而展開。如果我們把衣食住行、飲食男女等日常消費、日常交往、日常思維活動納入社會歷史理論的視野，認真考察日常生活世界和非日常世界在不同歷史時期此消彼長、支撐、制約、互動的關系，我們就可以構造出更為完整的人類世界圖景，對社會歷史運動肯定會有更為深刻而全面的理解和把握。
其次，日常生活批判或生活世界理論提供了一種微觀哲學社會科學范式，一種文化批判的理論視野。日常生活批判并不是對于具體的日常活動及其要素的非批判的描述，而是對于生活世界的內在文化結構和活動機制的分析，特別是對經濟、政治、科學、藝術等非日?；顒拥娜粘Ｎ幕耐诰颉９愸R斯把世界劃分為客觀世界、社會世界和主觀世界。而由文化、社會和個性構成的生活世界不是世界的一個獨立的組成部分或領域，而是為行為主體提供給定的文化傳統力量（知識儲備）、規則體系和價值支撐的條件和背景世界。作為交往行為主體的主體間性的生活世界實際上是以文化的解釋力量內在地與所有其他三個世界相互交織和相互影響，或者構成所有這些對象領域的內在的文化機理。在這種意義上，哲學、社會學、歷史學、政治學、法學、教育學等在微觀層面上開展日常生活的解讀與批判，無論是挖掘生活世界內在的價值和意義以抵御技術理性的異化，還是拆解前現代的日常生活世界的自在自發的、經驗式的和人情化的文化圖式以鋪平社會公共生活和社會運行中現代性啟蒙的文化地基，或是把生活世界當作全球化交往和世界歷史背景下交往行為合理化的文化基礎而加以重建，都會為我們的哲學社會科學研究提供新的研究思路。
關鍵詞：范式;常規科學;范式轉換
中圖分類號：B0 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）35-0042-02
一、科學范式：大異其趣的科學觀
在《科學革命的結構》中，科學是一個動態的歷史過程，“把科學發展描繪成一個由一連串相續的為傳統限定的時期并間以非累積性的間斷點的過程”[1]，而不是一堆完整具體知識的不斷堆積，從而否定了邏輯實證主義累積進步的科學觀及波普爾的科學觀：科學是不斷的革命。在這個動態過程中，既有常規科學量的積累，又有革命科學質的飛躍，其每個發展的階段都有自身內在的特殊結構，而體現這種特殊結構的實體便是“范式”。
庫恩所謂的常規科學為：建立在以往相當數量的“科學成就”之上的研究工作。因為這些科學成就會成為某個科學共同體在某段時期內一致認同的“進一步實踐的基礎”。然并非所有的成就都能成為這個基礎，要具備“他們的成就空前地吸引一批堅定的擁護者，使他們脫離科學活動的其他競爭模式。同時，這些成就又足以無限制地為重新組成的一批實踐者留下有待解決的種種問題”[2]的條件，其可謂之“范式”。一旦成為范式便意味著科學共同體達成了一種研究共識。范式有助于科學共同體來限定自己的學科范圍。在這個限定的范圍之內科學家可以開拓新的研究路線、闡述相關問題、選擇考察問題的各種方法、確定相關的研究領域。范式對于科學探究而言是必不可少的，在庫恩看來，如果沒有范式，那么，“自然史就不可能獲得詮釋”。
當范式作為一種標準開始指導整個共同體的研究工作時，這個標準也就預示著一個領域已經成為科學了，進而形成了學術界公認的“范式”，自此科學探究便走上了常規之路。那么還有什么問題嗎？答案：有――即便范式是由該學科本質的和基本的假定組成，然在范式最初確立時，其應用的范圍和精確性兩方面都還是非常有限的。在庫恩看來，一個范式之所以獲得了其應有的地位，在于它能更好地解決科學共同體認為最重要的問題，這是它的競爭對手所無法與之抗衡之處。但是，“能更好”未必意味著它能徹底地解決某一個問題抑或解決某類也重要的問題。
所以說范式在一開始僅僅是預示可能的成功，而不是必然的成功。要想實現成功還有很多細節工作要做。實際上，常規科學便是導致預示成功的實現過程。在實現過程中，尚有三個方面的工作需要完成。第一，擴展范式所“展示出來的特別有啟發性的事實;第二，增進這些事實與范式預測之間的吻合程度;第三，力圖使范式本身更加明晰?！盵3]由此可見，常規科學便是“強把自然界塞進一個由范式提供的已經制成且相當堅實的盒子里?！盵1]在常規科學研究中，科學共同體基本上不去考慮范式之外的東西。也就是說，常規科學屬于收斂性質的，它“不希求意外的新事物”，因為其目的在于解釋現有的現象而不是去發現異?，F象。常規時期的科學發展過程相對穩定，正如社會穩定對社會的繁榮和發展所帶來的好處一樣，常規時期是科學發展的最重要的條件。在范式指導下進行科學探索，科學得以順利發展，把新知識不斷添加到已有的知識庫中。沒有范式的指導，科學就不可能達到現在這樣的繁榮，取得如今這種優勢的地位。
庫恩強調，即規則本源來自于范式，然哪怕沒有規則的存在，范式仍然能夠獨立的去指導研究，這便是范式所獨具的優越之處。同時共有范式的確定并非就是共有規則的確定。共有規則的確定必須和共同體的范式相互作比較。在于科學共同體成員從諸范式中將發現的可分離的因素抽象出來加以概括便成了研究的規則。要描述或分析一種特殊的科學傳統，“必須找出這類公認的原則和規則。”但庫恩同時指出，“尋找規則比尋找范式更加困難”。原因：一是科學家允許對一個范式的解釋有分歧，這意味著沒有對范式達成一致的意見;二是一個范式的存在并不需要暗含存在一整套規則;三是指導科學家工作的常常是波蘭尼所謂的意會知識，即通過實踐而獲取卻不能夠清晰敘述出來的知識，這說明科學家們的實踐活動更加注重過程，而人們是不可能將過程的每個要素均描述下來;四是共有范式的各種屬性并不總是顯而易見的，既然如此范式可以說是存在于每個科學家心中的。
常規科學中規則和范式均有重要的作用。然范式沒有規則的輔助也能確定常規科學，而規則更傾向于幫助科學家解決一些關于基本問題的爭論，但范式比規則更具有優先性――發現以往指導過特定常規科學研究傳統的諸規則十分艱難。因為科學家從不抽象地研究概念、定律和理論，他們往往與應用一起并通過應用來學習這些東西;其次，新理論的問世總是伴隨著它在自然現象的某種具體范圍的應用;再者，學習理論的過程依靠對應用的研究;最后，一個學生從大學開始一直到他的博士畢業，再到他獨立的研究生涯從事常規研究的問題時，始終密切地模仿前人的成就?？茖W家就是這樣不知從什么地方直觀地獲得抽象的游戲規則的。而且，關鍵是哪怕不存在規則，常規科學也可以依舊“來去自由”的運行，換言之，范式比任何規則和假定更具有優先性。
二、范式轉換：革新科學的場域
在《結構》中，庫恩說：范式指導下的“常規科學……是一項高度累積性的事業。它的目的在于穩定地擴展科學知識的廣度和精度”[1]。然“廣度與精度的擴展過程，同時又是范式涵蓋下的常規科學的資源耗盡的過程，范式是維持常規性的力量，又是破壞性積累的前提?！盵4]
科學發現是個非常漫長的歷史過程，而不是突然出現的單個事件，它們是具備一種有規則地重復呈現的結構。意識到反常的存在是科學發現的始端。但是，由于范式自身所固有的頑抗性。不是全部的反常都被看作反常，其可能被忽略、被否定。為了消弭這些反?，F象，就必須繼續對出現反常的領域反復進行研究，直到范式調整到可以解釋反常為止。調整范式的結果是科學家也隨之用一種不同于以往的方式看待自然界。只有科學家學會了用新的方式看自然界，新的事實才會成為科學事實。由此我們發現：科學發現實際上便是概念同化的過程，但是在同化新信息的過程中，并不總是引起范式的改變。由理論預測且經過實踐得到的發現構成了常規科學的一部分，不會產生理論預測之外的新類型的事實。但是，并非所有的理論都是范式理論。不管是前范式時期還是導致范式大規模改變的危機時期，科學家們依然會通過實踐提出很多達不到范式標準或試探性的理論，從這類理論研究導出的一些未意料的結果能夠導致發現反常。庫恩認為，反常往往經歷三個階段：首先是反常的發覺;其次是反常的擴展，其中包括反?，F象的增多和對范式基本理論的危及程度;最后是反常的調整、適應和同化。但是，這種調整和同化工作并不總是成功。換言之，在常規科學中會發生屢屢解不開它本應該解開的謎的現象。解謎的持續失敗意味著對范式構成了嚴重的威脅，一個“明顯的無專業安全感”的時期就開始了，科學由此進入危機時期，進而革命的時機也逐漸成熟起來。
“常規科學的周期為科學家們提供了機會，使得它們可以把某個理論的專門部分加以發展。在一個范式亦即他們認為是理所當然的基本原則中工作時，他們能夠完成嚴密的實驗工作和理論工作，這些工作對于使范式與自然的相配達到日益增大的程度是不可或缺的?！盵1]但是，所有科學家都曾經是而且一直是常規科學，那么一門特定的科學就會陷入某個單一的范式之中，并且永遠也無法超越它而進步。庫恩認為這是一個十分嚴重的弊端。一個范式包含了一個特別的可以借以觀察世界和描述世界的概念框架，還有一組特別的使范式與自然相配的實驗技術和理論技術。然而，沒有所謂的先天性理由讓人們信服：任何一個范式是可得到中的不可替代的那個。所有范式，從它們與自然的相配方面看，都在某種程度上是不適當的。換言之，不存在一個一勞永逸完全適當的單一范式。因此，科學本身應當有一種突破一種范式進入另一個更好的范式的方法。這就是科學革命的功能所在。而且，在庫恩看來歸納主義科學觀無視了范式在指導觀察和實驗方面的作用?！罢怯捎谀切┓妒綄υ谒鼈兊目蚣苤兴鶑氖碌目茖W有著這樣一種普遍而深入的影響，因而，一種范式被另一種范式取代必然是一種革命性的活動”[5]。
科學家在范式框架內工作同時對他們對待世界的某一特定方面的方法給予指導幫助。通過科學革命新舊范式完成更替，然庫恩強調：新舊范式的轉換如同心理學上的格式塔轉換，轉換之后，新舊范式的支持者們便“生活在不同的世界之中”。即一旦范式改變了，同時伴隨的是這個世界也再也不會與以往相同了?？茖W革命最終導致的是世界觀的改變。即庫恩所強調的：新舊范式之間是不可通約的！
三、范式理論的影響
庫恩描述了“一種大異其趣的科學觀”，在整個世界引導了一場認識論上的大變革?！捌溆绊懖粌H在科學史、科學哲學、科學社會學等相關領域，而且對后現代主義、科學人類學、政治史等領域同樣產生了深刻影響，在某種程度上成為當代文化研究的‘范型’”[5]。然而，庫恩沒有闡明清楚：為什么在其范式框架中會產生新的規則，為什么新規則的應用連帶產生的新內容是原有范式無法涵蓋的，為什么通過革命產生的新范式與舊有范式是不可通約的。在他看來，新范式與舊有范式更替的實現不是通過邏輯和經驗證據來完成的，而是因形而上學以及其他社會心理等非理性因素的作用，“新范式或者是一種容許日后闡釋的充分的暗示，都是一下子突現出來的”[6]，這使其充斥著非理性色彩。庫恩還否定存在客觀真理;過于強調新舊范式之間的差異性，否定它們之間的聯系;夸大了科學內部結構的功能等缺陷。
雖然庫恩范式理論和其他理論一樣也存在其局限性，但必須承認，“范式是彌補科學事業的進步性和科學活動的封閉性以及真實的科學活動的社會歷史性之間溝壑的中介”[4]。
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[6]馬佰蓮.庫恩的科學觀及其當代批判[J].山東科技大學學報，2010（6）.
一、教育研究的本體論特征
（一）從教育研究的一般過程來看，研究主體對客體的認識，使得客體反映到人的觀念中時已經融入了人的已有觀念。在研究操作過程中，研究主體不論在研究行為上還是在研究方法上都遵循著倫理性原則，注重對研究對象的保護。教育研究涉及人的發展與價值實現的問題，其目的就是要協調人與外界的關系，實現人的全面發展。整個教育研究的過程不僅關注人的生存狀態和發展前景，還注重人與自然的和諧發展。但是，這里的以人為本并不是人類中心主義，也并不像普羅泰戈那所言的“人是萬物的尺度，是萬物存在的尺度，也是萬物不存在的尺度”，這一點必須明晰，否則，教育研究在認識論上就會犯主觀主義的錯誤，研究結論也會帶有個人主觀意志的成分。
（二）主體與客體的統一建立在近代哲學基礎上的教育研究不可避免地受“主客二分”和理性獨斷等思維方式的影響，加之近代自然科學領域取得的偉大成就，用于自然科學研究的實證主義研究方式強加于人文社會科學研究，我國的教育研究也不可避免地受到了實證主義的影響。實證主義范式下的教育研究在本體論上認為，教育問題與教育現象是完全客觀存在的，可以將其視為空氣、樹木等客觀事實以做抽離式的研究。“主客二分”的思維模式將教育問題完全獨立于研究主體之外，主張主體與客體截然分開，研究客體完全客觀化。在認識論上，實證主義主張研究主體能夠完全客觀地感知對象，對對象的認識不能摻雜任何價值觀念，事實與價值相互獨立，從而導致教育研究主體的“缺場”，教育研究最后的結論是獲得教育的一般規律，建構規律性的教育學知識。
（三）文化經脈上的價值有涉任何一項教育研究都不能脫離其所在的文化背景。L.A.懷特通過對文化進化現象進行研究，揭示了文化對個體意識的決定作用。因此，在教育研究過程中，研究主體不可避免地會加入自身的文化觀念。例如，在比較教育領域，國內外同一時期的教育研究就帶有不同的文化烙印，這是各國文化特性在教育研究中的體現。比較教育學家埃德蒙?金（EdmundKing）在談到比較教育研究的性質問題時指出，有三個現象應該引起比較教育研究者的重視：“第一，我們在某些外國的（或者甚至是本國的）教育制度的現象中所‘看到’或‘了解’的東西，可能不為使用相同述評的其他觀察者或本國人所承認。第二，這種認識的可靠性和效力很大程度上依靠我們所觀察的教育活動或決策中所牽涉的那些人的價值判斷。第三，當人們在和我們不同的文化環境內部制定教育規劃時，他們在觀察甚至在推理的過程中，正像我們一樣，受到文化偏見的影響，這不僅與從小受到的教育有關，而且還因為他們對于在他們的制度和資源以內什么是可行的或正常的，所看到的是一幅不同的圖景?！蔽覈且粋€多民族的國家，每個民族都有各自的民族文化，我們在進行民族教育研究時更不可能繞開各民族的文化來談他們的教育問題，這顯然是唯科學主義的研究思維。
二、教育研究本體論特征的現實意義探討
教育研究的本體論特征，不僅僅是為了理論上的建構，更是為了體現其在現實研究中的意義。只有認清了教育研究的本體論特征，才能確立正確的研究方法論；同時，也只有在活的教育研究中，才能反觀并修正教育研究的本體論。
（一）研究過程注重發揮主體能動性教育研究在本質上是實踐的，教育研究主體的活動是教育研究的唯一表達方式，從發現問題、認識問題到解決問題并形成理論，無一不是教育研究主體活動的外在體現。因此，教育研究要注重研究主體能動性的發揮?！爸骺投獙αⅰ彼季S弱化或遮蔽了人在教育研究過程中的能動性，把客體當做客觀事實的存在，研究主體只是對它加以描述并根據已有理論作出解釋，這個過程只是一個機械、僵化的理論套用。既然是研究活動，那么創造性是必不可少的，以上的研究過程并不能算得上是真正的研究，而更像是理論的驗證。教育研究主體的能動性首先表現在主體認識客體的過程中。在“主客二分”思維下，主體對客體的認識不是主體能動性的體現，因為主體沒有在實踐中認識教育問題，沒有通過自己的親身感受和經歷來詮釋問題。其次，主體的能動性還表現在對既有理論的創造性理解上。由于每一個人的經歷不同，這就決定了各個主體看待同一事物時會產生不同的看法，不同的理論詮釋用于教育問題也可能帶來研究結果的多樣化。因此，基于以上兩點，教育研究是一個形成主體自己理論的過程，這是研究主體能動性發揮的最有力表現，即前面提到的教育研究是主體主觀意志的表達。
（二）研究范式多元化總體看來，教育研究領域存在兩大研究范式―――科學主義研究范式和人文主義研究范式?？茖W主義研究范式強調事物的內在規律和價值無涉，倡導教育研究就是歸納出教育領域的客觀規律；人文主義研究范式片面強調非理性，注重人存在的意義，帶有反科學的意味。這兩大研究范式在教育研究的應用中都有其自身難以克服的弊端?？茖W主義研究范式也可以稱為唯科學主義的研究范式，它缺乏人文關懷，忽視了教育研究中的價值問題和文化問題，這在自然科學領域不會是什么大問題，但是作為一種文化活動的教育，采取此種研究范式卻是行不通的。人文主義研究范式后來發展成為人本主義研究范式，主張使人成為萬物的尺度，不免使得教育研究的主觀性太強，缺乏一種研究的科學精神。哲學在批判了兩大研究范式的基礎上，繼承了各自的優點，認為當今的教育研究要人文精神和科學精神并重，實現人文性和科學性的統一。
（三）在現實研究中不斷認清教育研究的本體在現實的教育研究過程中，研究主體可能會面對各種各樣的挑戰。研究主體研究的教育問題是不同地區、不同民族的教育問題，這些教育問題中的行為主體有不同的文化觀念、世界觀和信仰，導致作為研究對象的教育問題存在著萬千差異。當面對特殊的教育問題時，從一般教育研究中抽離出來的理論可能不再適應此時的研究，這就要求研究者有隨機應變的能力，對具體的問題采取靈活的應對方式。這些研究既能豐富我們的研究經歷，也能讓我們不斷認清教育研究的本體。但是，這并不意味著我們一定要從中抽離出教育研究的一般本體特征，構建出一套標準化的理論體系，恰恰相反，這些研究可以使我們明白，不能以一種固化的思維來看待本體，這樣才能繁榮教育理論。（編輯/李舶）
【關鍵詞】復雜性；復雜性范式；傳統范式；教學媒體
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）02―0037―03
一 復雜性科學范式
范式的概念和理論是美國著名科學哲學家托馬斯•庫恩（Thomas•Kuhn）提出并在《科學革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）（1962）中系統闡述的，指常規科學所賴以運作的理論基礎和實踐規范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。[1]范式研究的重要意義主要在本體論、認識論和方法論三個層面上表現出來，分別回答了“事物存在的真實性問題”、“知者與被知者之間的關系問題”以及“研究方法的理論體系問題”。
科學研究方法論經歷了還原論、整體論兩個階段，當前正朝還原論與整體論辯證統一的方向――融貫論發展，從科學范式的角度則依次對應著簡單范式和復雜范式。到目前為止，復雜性的統一范式還沒有真正形成，或者說正在形成中，但在很多方面已經達成了世界性的共識。從哲學層次上來說，主要表現在為對還原論的超越，走向整體、關聯的復雜性觀念。法國哲學家埃德加•莫蘭把“彼此聯系起來的并能決定關于（物理、生物、人類―社會）世界的復雜的觀念形成的理解原則的總體”，稱為“復雜性范式”。[2]
二 傳統的教學媒體開發范式
1 簡化范式影響下的教學媒體開發原則
教學媒體的開發范式可以理解為指導教學媒體開發的理論基礎和實踐的規范。傳統的教學媒體開發范式受到經典科學研究范式，即簡化范式的影響。經典科學的思維方式是建立在“有序”、“分割”和“理性”三大支柱上，集中表現為普遍性原則、可還原原則和可分離原則這三個原則。[2]
（1） 主客體分離原則
簡化范式認為對象和知覺認識它的主體之間是絕對分離的，主體在認識客觀事物時不能參雜主觀思維，并且使對象脫離它所處的環境。
傳統的教學觀下，知識是客觀的，教學媒體是客觀知識的載體。教師被看作是客觀知識傳授的主體，學生被看作知識的受體，即知識的容器。
（2） 普遍性原則
經典科研范式認為，科學的目的就是為了追求普遍性，而局部性或特殊性作為偶然因素必須被排除。在教學媒體開發過程中，人們總是追求簡單而普遍適用的指導理論和操作模式，例如，經驗之塔理論和視聽傳播理論在二十世紀中后期是全世界普遍采用的教學媒體開發的指導思想；音頻教材、電視教材和多媒體課件等多種媒體的開發流程都非常相似；另外在教學媒體評價中，人們都采用同一的、普遍的價值判斷標準，教學性、科學性和技術性指標無處不在。
（3） 還原論原則
還原論認為應該把對總體或系統的認識還原為對它們組成部分或基本單元的認識。
在傳統媒體開發范式中，此原則在媒體分類、開發過程以及評價指標的制定等方面均有體現。分類是簡單范式認識客體的重要方法，教學媒體按照不同的標準被劃分為多種細類，若按媒體作用的感官和信息的流向分類，可以將媒體分為視覺媒體、聽覺媒體、視聽媒體和交互媒體。傳統范式一般把整個過程分解為若干個步驟。以電視教材為例，其開發步驟可分為：（1）稿本階段（2）拍攝準備階段（3）現場錄制階段（4）后期加工階段（5）使用評估階段，各階段分別由不同的工作人員完成，最后，所有人工作的總和便是教學媒體的成品。
2 傳統開發范式的特征
受上述原則的影響，傳統教學媒體的開發范式體現出強烈的客觀性、固定性、順序性的特征。
（1） 客觀性
一般認為教學媒體是客觀知識的載體，開發人員對素材選擇必須真實、具體、準確，不帶主觀色彩，小到一個簡單概念表述，大到一個復雜現象的呈現都必須遵循其客觀性。
（2） 固定性
由于受到相同的理論基礎和操作方式的影響，同類的教學媒體在教學內容的結構模式、呈現方式和評價標準等方面往往表現出固定性的特點。
（3） 順序性
為了方便教師和學生的使用，任何一個教學媒體的設計都蘊含開發者的教學設計思想，即按一定的順序呈現教學內容。另一方面，將復雜的開發過程分解為細小的、具體步驟，各個步驟按照一定的先后順序排列，開發工作就按照順序一步一步的進行。
三 復雜性范式下的教學媒體開發
依據實踐情況來看，教學媒體的開發過程是一個復雜系統，該系統屬人理-物理-事理系統。我們認為，現代的教學媒體開發范式應該進階到復雜性的開發研究范式。
1 教學媒體的開發范式應該是復雜的
（1） 理論基礎的復雜
教學媒體的開發的主要理論基礎是學習理論，在教育技術學發展歷史上有過較大影響的學習理論有行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。學習理論的發展基于這樣的一條規律，就是后一種理論總是在批判前一種理論弊端和局限性的基礎上建立的。行為主義認為學習是刺激―反應―強化的結果，這種理論認為學習的起因在于對外部刺激的反應，而不關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關。而認知主義學習理論則認為，人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。學習者不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。上個世紀90年代興起的建構主義學習理論是學習理論由行為主義發展認知主義以后的進一步發展，建構主義學習理論認為學習是學習者在與環境交互作用的過程中主動的建構內部心理表征的過程；知識不是通過教師講授得到的，學生在一定的社會背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。分析學習理論的發展歷程可以發現，人們對學習的認識經歷了從機械的條件反射，到關注學習者內部心理活動，再到充分考慮環境因素的由簡單到復雜的過程。
（2） 開發技術的復雜
從早期的實物、掛圖、模型、印刷品到今天廣泛運用視聽教材、多媒體課件、網絡課程、數字圖書館、移動學習媒體等媒體，教學媒體的形式已經發生了天翻地覆的變化，這些變化背后的直接推動力便是以計算機為核心的信息技術和網絡通訊技術的發展。隨著計算機技術向小型化、多媒化、網絡化、智能化的方向發展，教學媒體的分類變得越來越模糊，在一個教學媒體可以同時呈現音頻信息、視頻信息還能實現實時交互；非線性編輯，虛擬現實技術、人工智能、云計算等技術的運用使教學媒體的開發技術變得越來越豐富，先進的技術拓寬了開發者對開發工具的選擇范圍，也給與了開發者更多的選擇。同時技術的發展還推動了學習者學習方式的轉變，學習者只要擁有一部能上網的智能手機，便能通過搜索引擎隨時隨地獲取形式是多樣的海量信息，并對獲取的信息編輯和處理，通過網絡學習者還能與身處異地的師生實現實時交互。
（3） 使用者/對象的復雜
傳統開發范式簡化了人的復雜性，將教學活動中人的主體因素和主觀能動性加以消解。在教學媒體的設計中，以線性思維理想化的“預知”了媒體的教學效果，把實際情況下教學主體所體現出的復雜性作為次要的、可忽略的因素不予理會。殊不知，使用同一個教學媒體對不同地區，不同特點的學習對象開展教學，其效果都存在差別。另外，傳統開發范式也沒有考慮教師和學生根據需要參與對媒體結構和內容的修改或再加工，限制了教師在教學過程中對教學媒體的批判、反思和重組教學的能力；也限制了學生學習自主性和創造性的發揮。
2 復雜性范式指導下的教學媒體開發
簡單思維影響下的傳統開發范式，在理論和技術都變得越來越復雜的今天，在很多方面表現出對教育技術發展的不適應性和局限性，但是“復雜性科學的目的并不是徹底拋棄傳統的科學，非線性科學的存在也并不是以線性科學的滅亡為代價”（焦建利 2006）[3] 。我們在提倡復雜性范式時不是完全拋棄傳統開發范式，而是批判的揚棄，保留傳統開發范式中優秀部分，補充或改革不適應現代教育技術發展的部分，做到辯證統一。
在世界范圍內，復雜性范式的研究還處于“正在進行時”階段，尚未形成統一的具體的理論和行為規范，對教學媒體開發范式的指導我們只能從形而上的層面來汲取營養，獲得啟示。
莫爾科爾把復雜性科學與實證科學和后現代主義進行對比得出復雜性科學的基本特征：①本體論上，復雜性科學堅持實在論，認為決定論和非決定論共同存在；②認識論上，復雜性科學屬于后實證主義的認識論，認為主客體不能完全分離，知識是語境依賴的；③從方法論上看，復雜性科學堅持整體論與還原論相容的原則，認為應將分析和綜合相結合，定性和定量相結合。[2]
（1） 本體論層面
復雜性科學堅持實在論，認為決定論和非決定論共同存在。在簡化范式強調實在客觀性、忽略人因素、環境因素的影響下，教學媒體的開發存在強烈的目的性和確定性。設計者以嚴格的順序結構組織教學內容，排除傳播過程中的各種干擾因素，以線性思維對教學效果進行預測，導致機械決定論。教學媒體作為知識傳播的工具，而學生使用教學媒體學習客觀知識的時候，是一個意義建構的過程，不同的學生對同一媒體信息所建構的意義是不同的。因此，對教學效果的預測應該全面考慮各方面的影響因素以及隨機事件的干擾，這種預測只能是局部的、階段性的，對整體的、整個過程的預測是不可取的。
（2） 認識論層面
后實證主義認為客觀實體是存在的，但是其真實性不可能被窮盡，客觀真理雖然存在，但是不可能被人們完全證實。它就像一個被遮蔽在云霧中的山頂，一個人到達此處時，由于看不清周圍的景物，無法輕易地確定自己是否已經站在山頂…… 理性批判是知識增長的唯一途徑，必須通過不斷的“猜想與反駁”，才可能逐步接近真理。[4]教學活動的主體是教師和學生，復雜性范式堅持主客體不分離的原則告訴我們：教學媒體的開發應有他們的參與。傳統開發范式下，媒體的編制者是開發的主體，他們的教學思想固化在教學媒體中，并且多數情況下知識內容的結構是完整的和線性的，因而大大的限制了學習主體探求知識的自主性。從這個意義上看，復雜性范式指導下開發的媒體應該允許學習者借助媒體提供的相關資料和學習策略自主的、靈活的探索知識。黎加厚教授提出的“積件（Integrable Ware）思想” [5]正體現了這一原則。
（3） 方法論層面
復雜性科學堅持融會貫通的方法論，提倡還原方法與整體方法相結合、定性判斷與定量描述相結合、微觀分析與宏觀綜合相結合等原則。[2]就教學媒體的開發而言，我們可以借鑒這種融合的思想開展實踐。在指導理論上，堅持傳統理論與現論相結合，即行為主義與建構主義相結合，認知主義與建構主義相結合；在內容結構上，完整型與片段型相結合，線性結構與非線性網狀結構相結合，完成品與半成品相結合；在開發模式上，流程式與隨機式相結合，封閉模式（專業團隊開發的完整教學媒體）與開放模式（允許使用者自主建構的教學媒體）相結合；在評價方式上，部分評價與整體評價相結合，專家評價與使用者評價相結合，媒體與使用的情景相結合等方法開展實踐。
四 結束語
本文通過對教學媒體傳統開發范式特征的分析，揭示了傳統范式在教育和技術越來越趨向復雜的今天所面臨的種種困境，并從理論、技術和使用者三個角度論述了教學媒體開發范式的復雜性，最后結合復雜性科學范式在本體論、認識論和方法論三個方面的特征，對教學媒體的開發范式提出了一些探索性的設想，復雜性范式在教育技術領域的應用將會越來越受到人們的重視。
參考文獻
[1]Kuhn.T. The Structure of Science evolution (2nd ed.) [M]. Chicago University of Chicago Press,1970.
[2]黃欣榮.復雜性科學的方法論研究[M].重慶:重慶大學出版社,2006.
[3]焦建利,葉力漢.教育技術的復雜性與復雜的教育技術學[J].電化教育研究,2006,(1):13-17.
[4]陳向明.質的研究方法和社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000.
[5]黎加厚.從課件到積件：我國學校課堂計算機輔助教學的新發展[J].電化教育研究：1997,(3):11-15.
The Probing of Instructional Media Development Paradigm from Complexity Perspective
LI Zhi-jian1 OUYANG Ming2
（1. School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China; 2. College of vocational and continuing education ,Yunnan University，Kunming, Yunnan 650091, China)
Abstract: This study, with the methods of documentary analysis, tried to comparative analysis the seven aspects of concept, theory, model and framework, development tools and key technologies, principles and methods, development process, evaluation criteria. The traditional development paradigm of instructional media has the objectivity, immobility and orderliness. Base on the complex paradigm characteristic of ontology, epistemology and methodology to propose some exploratory ideas for the instructional media development paradigm.
參照Thomas C. Reeves的教育技術學研究方法分類體系,對美國教育技術學專業博士學位論文進行分析,從中不難發現:定性研究和定量研究是23年來美國教育技術學博士學位論文研究方法的主體,在2975篇博士學位論文中,定性研究占68.1%,定量研究占25.2%,合計占論文總數量的93.3%;運用其余三種研究方法,即批評理論、文獻分析和綜合方法的分別占論文總數的2.9%、2.1%和1.7%,三種合計占論文總數的6.7%.而在定性研究和定量研究中,定性研究占絕大多數.
定性研究在23年間呈下降趨勢,定量研究呈上升趨勢;與定量研究和定性研究相比,在教育技術學研究中,運用批評理論、文獻分析和綜合方法的論文數量總體上變化不大,只是在近一些年略顯上升.其中以文獻分析和綜合方法的運用較為明顯.從20世紀90年代中期開始,教育技術學研究中方法并用和多范式并存的局面開始形成.
美國教育技術學專業博士論文四種研究方法分布Hannafin在分析1985年以前的教育技術學研究時指出,"三種主要力量影響了1985年以前的教育技術學研究,即行為科學研究尤其是心理學研究傳統、創新推廣研究特性以及學術界對研究的態度".包括心理學在內的行為科學研究傳統,尤其是心理學研究為新興的教育技術學研究奠定了堅實的研究基礎.
在心理學研究方法體系中,最主要和最常用的方法是定性研究和定量研究的方法,從我們的分析中也可以很明顯地看出心理學研究方法對教育技術學研究的影響,即定性研究和定量研究方法是教育技術學研究方法的主體.只是在近一些年,其他研究方法開始逐步增多,這說明心理學研究傳統對教育技術學研究的影響稍有減弱,教育技術學研究中完全移植和照搬心理學等學科研究方法的局面開始有所改善,其他研究方法逐漸被教育技術學研究主體所接受."最近,發現和證明知識的不同范式的概念,成為許多學科的主要討論焦點."在我們的分析中,教育技術學研究中定性研究占主流,這一點似乎與美國實證主義研究傳統相背.這也許是由于教育技術學學科形式具有特殊性,它是教育科學領域中技術學層次的方法論性質的學科.同時,這一結論也印證了Barbara B. Seels和Rita C.Richey的關于教育技術學研究范式變化的觀點,"從學術的角度看,這些變化的范式包括了向接受定性研究方法的轉移,現象學研究方法的引入,以及建構主義心理學觀點的轉移.教學技術也感受到了許多相同的影響".
從博士學位論文研究題目看教育技術學研究的未來走向從對美國23年來2975篇教育技術學博士學位論文題目的元分析中,我們可以得出這樣一個結論:從教育技術學研究目標角度來看,解釋性研究占絕大多數,而且在近幾年,其數量在總體上略微有所下降;而理論性研究、經驗性研究在數量上呈上升趨勢;開發性研究與評價性研究基本上變化不大,在近幾年有所下降;到了20世紀90年代,教育技術學的研究目標出現了明顯的分化現象.從教育技術學研究方法角度來看,定性研究和定量研究是23年來美國教育技術學博士論文中研究方法的主體;定性研究在23年間呈下降趨勢,定量研究呈上升趨勢;與定量研究和定性研究相比,在教育技術學研究中,運用批評理論、文獻分析和綜合方法的論文數量總體上變化不大,只是在近一些年略顯上升;教育技術學研究多范式并存的局面開始形成.
展望未來,我們不妨斗膽做出預言:在未來相當長的一個歷史時期,教育技術學研究仍將以應用研究和開發研究為主流,但是基礎研究和理論研究將越來越受到學術界的重視;隨著教育觀念的日益豐富和教育技術的迅速發展,研究議題分化與多樣的局面仍將持續較長一段時間.
由實驗性與量化為主流的實證主義研究傳統,轉向詮釋性與質化的建構主義研究導向已是社會科學的一項整體趨勢.我國教育技術學的研究中,實驗性與量化為主流的研究導向將逐步增加,詮釋性與質化的研究導向將逐步受到人們的重視,教育技術學研究方法的多元化日益明顯,為學術界認同的統領整個領域的研究方向與研究范式,將隨著教育技術學學科理論體系的完善而漸漸形成.
一、學術期刊與學術研究的關系
學術期刊作為學術傳播媒介的基本價值功能就是為研究者提供發表其在學術研究中所創造的研究成果的一種服務。無疑，所有學術期刊的最主要的價值功能包括：對學術規范和學術引領具有導向作用，同時還是把作者最新學術研究成果推向市場的一個傳播渠道，是發現作者、培養作者和建設作者隊伍的重要學術基地，也是學術交流、學術創新的重要平臺（程新曉,2016）。學術研究是研究者借助已有的理論、知識、經驗，對科學問題進行假設、分析、探討和創新，對未知科學問題進行某種程度的揭示，以及探索、發現和創新知識的過程（梁亞民,2013）。顯然，學術期刊與學術研究之間具有十分緊密的聯系，兩者之間相互依存，但又各自具有自身的發展特點與發展規律。一方面，學術期刊對學術成果的傳播具有中介作用。學術研究是研究者的一種科研活動，學術期刊是研究者研究成果的刊發載體，在學術成果的發表過程中，學術期刊都十分重視期刊的辦刊質量，都會在學術選題、策劃、審稿、定稿、編輯加工、校對等各個環節上嚴格把關。故而，大眾對學術期刊，特別是高水平學術期刊中所發表的學術成果都具有較高的信任度，學術期刊在作者與讀者的雙邊關系中扮演了優化學術成果和傳播中介的作用（程新曉,2016）。另一方面，學術期刊衍生出對學術成果的評價功能。學術成果最基本和主要的形式之一就是學術論文，學術期刊是其發表的平臺。當前，在學術界最常使用的學術評價辦法，無論是對“在核心期刊上發表一定數量的作品”，還是所謂的“代表作”制度，都體現出學術期刊對學術成果的評價具有較強的影響作用（張婧,2012）。楊曉娜指出，在學術評價的定性評價中，評價專家主要依據對期刊及其所發表的論文、評論的印象進行判斷；在定量評價中，評價機構的采集數據也主要來自學術期刊（楊曉娜,2014）。綜上所述，學術期刊在當代文化建設中發揮著舉足輕重的作用，它不僅是學術積累和學術探討的平臺，也承擔著為當代社會發展提供理論建構和現實決策的使命（管寧,2011）。
二、學術研究的范式轉變
學術期刊既是學術研究的助推器，也是學術發展的風向標，因此，學術期刊辦刊的價值觀和與之相關的導向作用就變得十分重要。在學術研究中，由于長期深受尼瓦爾•布什（Ni⁃valBush）所提出的“基礎-應用”研究的一維模式的影響，如圖1所示，將基礎研究與應用研究采用二分法分割，導致了學術研究的求知性與實用性對立，引發了基礎研究與應用研究之間的分裂。布什所提出的一維模式曾經導致了學術研究領域中的“創新死亡之谷”（張守華,2017），因而也受到了各界很強烈的批判。其中，唐納德•E•司托克斯（Stokes,1999年）對布什的一維模式的批判就專門指出，只用兩分法的詞語關系來思考基礎研究和應用研究的維度是毫無道理的，因為這兩種目的介入可能有許多種程度，并提出用一個帶有四象限的科學研究二維象限模型來展示基礎研究與應用研究的關系，如圖2所示。圖2所示的科學研究二維象限模型共命名了四個象限中的三個象限：①玻爾象限，代表了純基礎研究，這類研究追求對事物的基本認識，其基本認識的邊界強度很強，而其考慮應用影響的程度很弱；②愛迪生象限，代表純應用研究，這類研究僅強調應用，基本不考慮對事物的基本認識，所以其基本認識的邊界強度很弱，而其考慮應用影響的程度很強；③巴斯德象限，代表由應用而激發的一類基礎研究，這類研究從應用問題入手，不僅重視解決應用性的實際問題，而且注意尋求對事物的基本認識，即是一種由特殊認識到一般性認識的過程，因此其基本認識的邊界強度很強，考慮應用影響的程度也很強。作為巴斯德象限研究類型的代表，巴斯德的學術研究既包含了尋求擴展人類的認識邊界，又以應用研究解決真實的社會問題為目的，即巴斯德的學術研究同時投入認識和應用研究，把基礎理論研究與社會需要緊密結合在一起，故巴斯德的研究完全跳出了布什的一維模式框架。同時，巴斯德的研究也啟示我們，對由應用背景而引發的基礎理論研究要予以足夠的重視，以便建立起科學與社會之間的新關聯。雖然，當前科學研究范式演化經歷了從追求真理的“默頓范式”到追求產業的“齊曼范式”和追求民生的“生活學科范式”；學術研究的發展也正在經歷從“布什線性模型”到“巴斯德象限二維模式”的轉變（張守華,2017）。但是，從我國教育技術研究的現狀來看，以范疇推演為主的思辨性研究和以經驗總結為主的感悟式研究仍是主流的教育技術學術研究，而以“實驗→實證”為特征的“科學”研究似乎還未走向中心。值得注意的是，在當前已經發表在學術期刊中的學術研究成果中，基礎研究、應用研究與開發研究之間已經呈現出菱形的失衡結構，即應用研究所占的比重最大，而處在兩端的基礎研究、開發研究所占的比重相對較小。這種結構的出現與教育技術學學科的發展背景與歷程密不可分。在“互聯網+”和大數據時代，教育技術學的學術研究也悄然發生了很大的變化。從學術期刊所發表的學術成果可以看出：在研究的價值取向上，從注重研究積累的單純學術視角，到注重運用大數據的多元、綜合的研究視角的轉變；在研究問題的發現方式上，從單純的文獻閱讀與分析，到數據發現探索方式的轉變；在對研究成果的表達方式上，從單一的學術話語，正在向可視化等多元的學術表達進行轉變；在研究者成分與動機方面，已經從大學或科研機構中的研究者被動地反映學術成果，發展到科研人員與各界專業人士的跨界協同主動地融入學術研究的轉變，等等。為此，學術期刊作為學術成果的傳播媒介與學術引領的平臺，應該重構自己的價值觀，以適應學術研究范式的轉變。
