時(shí)間：2023-06-18 10:46:35
開(kāi)篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學(xué)校德育的基本方法，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞:品德教育;負(fù)面影響;應(yīng)對(duì)措施
Abstract: In society’s negative influence has brought the new challenge for the moral education work. This article in view of the society “the education” to the school moral education work’s influence， proposes the effective counter measures.
Key words: moral education; negative influence; counter measures
學(xué)校品德教育的對(duì)象是跨世紀(jì)的一代青少年——“新新人類”，他們生活在新的時(shí)代，擁有屬于他們自己的思想意識(shí)、思維方式。時(shí)代造就了一代新人，青少年學(xué)生受社會(huì)的影響已超乎我們的想象，社會(huì)中的負(fù)面影響也是有目共睹的，我們的德育工作也就面臨著新的挑戰(zhàn)。
1社會(huì)“教育”對(duì)學(xué)校德育工作的影響
社會(huì)對(duì)青少年的負(fù)面影響是顯而易見(jiàn)的。“5+2
1.1人們的功利性與學(xué)校德育工作相背離
市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)追求的是實(shí)利、實(shí)效，它通過(guò)市場(chǎng)來(lái)實(shí)現(xiàn)自己的產(chǎn)值、效率、效果，因此必然使人們強(qiáng)化功利意識(shí)。而學(xué)校德育工作關(guān)系到國(guó)家民族的發(fā)展前途，重在培養(yǎng)學(xué)生形成良好的品德和行為習(xí)慣，這是素質(zhì)教育的重要目標(biāo)。如何協(xié)調(diào)學(xué)校德育工作，克服社會(huì)功利傾向，使學(xué)生形成良好的價(jià)值觀、人生觀、道德觀和世界觀，是德育工作者艱巨的任務(wù)。
1.2社會(huì)上重智輕德、升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)與學(xué)校德育工作之間的不和諧
重智輕德在社會(huì)生活中擁有很大的市場(chǎng)。人們的意識(shí)中或多或少都有些看重知識(shí)，看重分?jǐn)?shù)的傾向。
1.3學(xué)校德育工作與學(xué)生心理發(fā)展之間相脫節(jié)
當(dāng)代青少年因受各種因素的影響出現(xiàn)典型的早熟，學(xué)校德育教育還不能與學(xué)生心理變化相適應(yīng)。社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期快節(jié)奏的學(xué)習(xí)生活以及升學(xué)的壓力、青春期的困惑等給學(xué)生帶來(lái)了巨大的心理壓力，妨礙著學(xué)生心理的健康成長(zhǎng)。
1.4學(xué)校德育工作與家庭教育之間的不統(tǒng)一
許多家長(zhǎng)忽視子女自身的興趣與條件，忽視青少年成長(zhǎng)的客觀規(guī)律，只是按自己的意愿教育孩子，期望高、壓力大。有的家長(zhǎng)方法簡(jiǎn)單粗暴，有的過(guò)分關(guān)愛(ài)，都達(dá)不到理想的教育效果，不能與學(xué)校教育統(tǒng)一起來(lái)。
1.5社會(huì)不良因素的影響給學(xué)校德育工作帶來(lái)重重困難
社會(huì)不良因素的負(fù)面影響是顯而易見(jiàn)的，也是學(xué)校德育工作所必須面對(duì)的。社會(huì)上流傳的書刊、黃色光盤是毒害青少年的精神鴉片;電腦游戲、網(wǎng)絡(luò)游戲也倍使青少年迷戀。所有這一切都表明，學(xué)校德育工作在綜合治理、防止青少年違法犯罪等方面做的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
2品德教育工作的應(yīng)對(duì)措施
“教學(xué)工作是學(xué)校的中心，德育工作是靈魂。”面對(duì)如此多的不良因素，德育需要開(kāi)拓新思路，構(gòu)筑新機(jī)制，創(chuàng)設(shè)學(xué)校、社會(huì)、家庭齊抓共管的新局面。
2.1全面推進(jìn)素質(zhì)教育，強(qiáng)化德育教育
素質(zhì)教育以面向全體學(xué)生，全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以注重學(xué)生的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們?cè)诘轮求w等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展為基本特征的教育。
2.2遵循德育規(guī)律，使德育工作落到實(shí)處
德育應(yīng)根據(jù)青少年的身心特點(diǎn)和教育規(guī)律行事，根據(jù)當(dāng)代學(xué)生的特點(diǎn)，從基礎(chǔ)抓起，從落實(shí)學(xué)生守則、行為規(guī)范抓起，把公民道德建設(shè)落到實(shí)處。我們必須針對(duì)學(xué)生的實(shí)際情況認(rèn)真研究，真正把握德育規(guī)律，不擺花架子，對(duì)德育工作實(shí)抓、抓實(shí)。
2.3指導(dǎo)家庭教育是學(xué)校德育工作必不可少的環(huán)節(jié)
很多父母缺乏正確的教育觀念、教育思想和教育方法。學(xué)校有必要利用家長(zhǎng)學(xué)校開(kāi)辦家教指導(dǎo)班，有組織的指導(dǎo)家長(zhǎng)們學(xué)習(xí)家庭教育理論，形成良好的家教思想，掌握科學(xué)的家教方法。組建家長(zhǎng)委員會(huì)，溝通學(xué)校與家庭和社會(huì)的聯(lián)系，協(xié)調(diào)學(xué)校教育和家庭教育，使其形成合力。
2.4心理健康的指導(dǎo)與教育要與學(xué)校德育工作有機(jī)結(jié)合
每一位教育工作者都應(yīng)正確運(yùn)用科學(xué)的方法與正確的態(tài)度對(duì)待自己的學(xué)生，在學(xué)科教育中進(jìn)行心育滲透，在班集體建設(shè)中開(kāi)展心理教育。
2.5開(kāi)展豐富多彩的德育活動(dòng)，讓學(xué)生在良好的氛圍中成長(zhǎng)
德育活動(dòng)包括班級(jí)活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)、為民服務(wù)活動(dòng)、法制宣傳活動(dòng)、參觀學(xué)習(xí)活動(dòng)等，都是學(xué)校德育工作成功的模式。2.6學(xué)校教育和社區(qū)文化建設(shè)緊密配合
關(guān)鍵詞：學(xué)校德育；德育評(píng)價(jià)；評(píng)“教”；合理性
中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2015）02-0104-04
改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的經(jīng)濟(jì)社會(huì)獲得了持續(xù)健康的發(fā)展，取得了舉世矚目的成就。但社會(huì)進(jìn)步和物質(zhì)豐富并未自動(dòng)帶來(lái)人們相應(yīng)的道德發(fā)展，相反，各式各樣的道德滑坡論甚囂塵上，旨在培養(yǎng)“有道德的人”的學(xué)校德育實(shí)效性屢遭詬病。尤其是學(xué)生的雙面道德人格、各種作秀的道德行為以及學(xué)校德育的形式化、運(yùn)動(dòng)化等，都在時(shí)時(shí)拷問(wèn)著我們對(duì)德育評(píng)價(jià)改革的評(píng)判。事實(shí)上，對(duì)德育評(píng)價(jià)改革的重新反思和深刻考量，也就構(gòu)成了未來(lái)德育評(píng)價(jià)改革的基本理念和基本路徑。
一、德育評(píng)價(jià)作為一種評(píng)“學(xué)”實(shí)踐
德育評(píng)價(jià)是影響德育有效性的重要變量，對(duì)德育起著導(dǎo)向、強(qiáng)化、診斷和反饋等重要作用，其本身蘊(yùn)涵著巨大的教育能量，是學(xué)校德育改革和發(fā)展的“牛鼻子”，歷來(lái)倍受關(guān)注并始終處于不斷的改革與探索之中。特別是在實(shí)施義務(wù)教育教師績(jī)效工資的背景下，如何客觀公正地反映學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)校道德教育的成效，是擺在我們面前的一個(gè)迫切需要解決的問(wèn)題。有人認(rèn)為，對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而以此來(lái)評(píng)判教師和班主任的德育工作成效，似乎是一種較為“客觀公正，簡(jiǎn)便易行”的方法。基于此，學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r往往成為反映教師，尤其是班主任的德育工作成效，并與教師和班主任的績(jī)效工資直接掛鉤的重要內(nèi)容之一。從目前學(xué)校德育評(píng)價(jià)的具體實(shí)施情況來(lái)看，中小學(xué)通常采用的德育評(píng)價(jià)方法主要有操行評(píng)語(yǔ)法、成長(zhǎng)記錄袋評(píng)價(jià)和學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)等三種。從每種評(píng)價(jià)方法的基本內(nèi)涵、具體實(shí)施辦法以及存在的問(wèn)題來(lái)看，學(xué)生品德評(píng)價(jià)作為德育評(píng)價(jià)的重要組成部分，在整個(gè)學(xué)校德育的制度設(shè)計(jì)和制度運(yùn)作中更多地發(fā)揮著對(duì)學(xué)生言語(yǔ)行為的規(guī)訓(xùn)作用，直接影響到德育評(píng)價(jià)的實(shí)施效果。
其一，在評(píng)價(jià)的價(jià)值取向上。我們知道，評(píng)價(jià)的價(jià)值取向支配或決定著評(píng)價(jià)的具體模式及其運(yùn)作取向，也是對(duì)評(píng)價(jià)本質(zhì)的集中概括和反映。綜觀當(dāng)前德育評(píng)價(jià)的具體實(shí)踐，不難看出，其評(píng)價(jià)對(duì)象往往更多是指向?qū)W生外顯的言語(yǔ)行為而較少涉及道德價(jià)值問(wèn)題，并將之與預(yù)定的學(xué)校德育目標(biāo)的吻合度進(jìn)行對(duì)照和描述，把兩者之間吻合度作為評(píng)價(jià)學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)校德育成效的客觀標(biāo)準(zhǔn)和重要依據(jù)，亦即將預(yù)定行為視為評(píng)價(jià)的唯一答案，直接目的在于獲得被評(píng)價(jià)對(duì)象（言語(yǔ)行為）是否“達(dá)標(biāo)”及其程度的相關(guān)信息。這在目前我國(guó)中小學(xué)的各類道德競(jìng)賽活動(dòng)中表現(xiàn)得較為突出。顯然，這種常模參照評(píng)價(jià)方式沿襲了工具主義傳統(tǒng)，忽視了學(xué)生作為“人”的存在，遮蔽了學(xué)生的意義世界和精神生活以及對(duì)教師在德育過(guò)程中“教”的觀照。
其二，在評(píng)價(jià)主客體之間的關(guān)系上。德育評(píng)價(jià)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生之間共同進(jìn)行的意義建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)生是這個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程中不可或缺的平等主體。然而，在具體評(píng)價(jià)情境中，作為學(xué)校意志和道德權(quán)威的代表，學(xué)校管理者和教師一般成為德育評(píng)價(jià)的當(dāng)然主體，是道德規(guī)范和德育評(píng)價(jià)方案的制定者和評(píng)判者，往往自覺(jué)或不自覺(jué)地排除了學(xué)生在德育評(píng)價(jià)中的話語(yǔ)權(quán)。這就不可避免地導(dǎo)致學(xué)生大多處于一種被動(dòng)和執(zhí)行的地位，無(wú)法在評(píng)價(jià)中表達(dá)自己的道德需要和合理訴求，使得師生之間常常處于一種內(nèi)在的緊張狀態(tài)。其實(shí)，德育一方面在強(qiáng)調(diào)“以生為本”的宗旨，但另一方面在評(píng)價(jià)時(shí)卻沒(méi)有“生”的聲音，這本身不能不說(shuō)是一種怪現(xiàn)象。
其三，在評(píng)價(jià)功能上。目前的學(xué)校德育評(píng)價(jià)有一個(gè)基本的前提假設(shè)，即學(xué)生的道德水平是不同的，只有個(gè)別學(xué)生為道德優(yōu)秀者。因此，德育評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)的甄別和鑒定功能，而往往忽視其最為本真的發(fā)展功能。這就使得這種評(píng)價(jià)模式通常只是起著一種對(duì)學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r和德育成效進(jìn)行分類劃等的作用，亦即更多關(guān)注的是學(xué)生道德發(fā)展的結(jié)果，而不是道德發(fā)展過(guò)程本身的價(jià)值，也就在不同程度地造成了目前較為普遍存在的為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)的現(xiàn)象，學(xué)校和教師在學(xué)生道德發(fā)展中的地位和作用反而往往被遮蔽了。
其四，在評(píng)價(jià)方法上。基于上述的價(jià)值取向，在科技理性或工具理性的影響下，目前的學(xué)校德育評(píng)價(jià)一般崇尚實(shí)證的方法，強(qiáng)調(diào)所謂的科學(xué)性和客觀性在德育評(píng)價(jià)中的地位和作用。這些評(píng)價(jià)方法通常是把復(fù)雜的道德教育現(xiàn)象簡(jiǎn)約為一個(gè)個(gè)具體的言語(yǔ)行為規(guī)范和冰冷數(shù)字，把學(xué)生的道德發(fā)展歸結(jié)為外顯的道德行為，其結(jié)果反而丟失了道德教育中最有意義的、最為本真的內(nèi)容。比如，評(píng)價(jià)者通常只關(guān)心學(xué)生在學(xué)校德育中“出了什么問(wèn)題”，但一般并不大關(guān)心學(xué)生“為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題”以及“如何解決這個(gè)問(wèn)題”，等等。
二、“評(píng)學(xué)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)及其潛在危機(jī)
將學(xué)生的“學(xué)”作為德育評(píng)價(jià)的重心，可能是對(duì)完整德育過(guò)程認(rèn)識(shí)的偏頗。長(zhǎng)期以來(lái)，在學(xué)校教育活動(dòng)中，“教師是主導(dǎo)，學(xué)生是主體”這一命題無(wú)論是在我國(guó)教育理論界抑或?qū)嵺`界都流行甚廣，似乎成了一條不證自明的教育公理。人們似乎認(rèn)為，既然學(xué)生是教育活動(dòng)的主體，那么學(xué)生的“學(xué)”自然也應(yīng)是評(píng)價(jià)的重心所在。“要看教師教得怎樣，首先要看學(xué)生學(xué)得如何”大抵是人們的一種普遍心態(tài)。事實(shí)上，作為成長(zhǎng)中的人，學(xué)生的主體意識(shí)和能力尚待科學(xué)施教和自身成長(zhǎng)而逐漸得到提升與拓展。換言之，學(xué)生主體性的培育與提升離不開(kāi)教師主體性的充分發(fā)揮與引導(dǎo)。因此，教學(xué)作為人類一種特殊的文化傳遞的實(shí)踐活動(dòng)，教師是這一過(guò)程中的首要的和主要的主體；而作為教育對(duì)象的學(xué)生首先是教育的客體，爾后才是作為認(rèn)識(shí)的主體存在于教學(xué)過(guò)程之中 [1 ]。從這個(gè)意義上講，學(xué)生的“學(xué)”與教師主體性的發(fā)揮，亦即與教師的“教”是息息相關(guān)的，兩者有機(jī)統(tǒng)一于整個(gè)學(xué)校德育活動(dòng)中，不能離開(kāi)其中一方而孤立片面地強(qiáng)調(diào)另一方的地位和作用。魯潔先生更是一針見(jiàn)血地指出，“教育主體性的建立僅僅著眼于受教育者在教育過(guò)程中的主體地位，而忽視教育者主體地位，在理論上缺乏依據(jù)，在實(shí)踐中有害無(wú)益。教育者主體性地位不是已經(jīng)提得太高了，而是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。” [2 ]由此可見(jiàn)，作為一種教學(xué)實(shí)踐，學(xué)校德育是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”共同構(gòu)成的一種雙邊實(shí)踐活動(dòng)，完整意義上德育評(píng)價(jià)自然也應(yīng)包括道德教育情景中教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩個(gè)方面的內(nèi)容。很顯然，德育評(píng)價(jià)將重心放在學(xué)生的“學(xué)”上而不去甚或較少關(guān)注和評(píng)價(jià)教師的“教”，導(dǎo)致學(xué)校德育應(yīng)有的雙邊性特質(zhì)蛻化成為一種單邊性的活動(dòng)。
另一方面，評(píng)“學(xué)”取向的德育評(píng)價(jià)也反映著對(duì)德育功能認(rèn)識(shí)的偏頗。長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)學(xué)校德育功能充滿道德理想主義的良好愿望和無(wú)限信心，以致于過(guò)分夸大學(xué)校德育的功能，把學(xué)生道德發(fā)展?fàn)顩r歸之于學(xué)校德育。它反映在德育評(píng)價(jià)上，則是“把學(xué)生的表現(xiàn)等同于教師的努力，等同于學(xué)校的功績(jī)” [3 ]。然而，這一認(rèn)識(shí)忽視了學(xué)校德育實(shí)踐活動(dòng)的條件性及其本質(zhì)特性的充分思慮，也缺少對(duì)學(xué)生德性發(fā)展的影響源多元性的足夠考量。事實(shí)上，“學(xué)校德育只能是在一定條件下對(duì)個(gè)體品德在一定層次和水平上進(jìn)行培養(yǎng)，學(xué)校德育在個(gè)體的社會(huì)教化上也只能起引導(dǎo)作用而非決定性作用。” [4 ]因此，評(píng)“學(xué)”取向的德育評(píng)價(jià)不僅存在著把學(xué)校德育功能的擴(kuò)大化傾向，而且在一定程度上也反映了學(xué)校德育的急功近利傾向，必然不利于學(xué)校德育功能的充分發(fā)揮。
將學(xué)生的“學(xué)”作為德育評(píng)價(jià)的重心，潛伏著可能導(dǎo)致學(xué)校和教師拒絕道德責(zé)任的危機(jī)。因?yàn)椋@種德育評(píng)價(jià)模式蘊(yùn)涵著的潛臺(tái)詞就是：你的道德水平不高，說(shuō)明你不積極表現(xiàn)或不遵守道德規(guī)范，只能怪你自己；進(jìn)言之，你的道德品質(zhì)不好，也只能怪你自己。至于學(xué)生為什么道德水平不高抑或道德品質(zhì)不好，學(xué)校和教師則一般并不大關(guān)心，這樣學(xué)校和教師就有了拒絕道德責(zé)任的托詞。事實(shí)上，學(xué)生的道德水平不高或道德品質(zhì)不好，正是學(xué)校和教師應(yīng)致力解決的問(wèn)題和應(yīng)承擔(dān)的道德責(zé)任，也是學(xué)校和教師的基本職責(zé)和存在理由。現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論提出了“評(píng)價(jià)不是為了證明，而是為了改進(jìn)”（not to prove but to improve）的思想，認(rèn)為德育評(píng)價(jià)的根本目的就在于促進(jìn)學(xué)校德育的不斷改進(jìn)和完善，最終促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展。然而，學(xué)校和教師似乎忽視了評(píng)價(jià)的這一根本功能和旨?xì)w，而是注重評(píng)價(jià)的鑒定以及由此派生出來(lái)的諸如甄別和分層等功能。其實(shí)，后者只是評(píng)價(jià)的一種結(jié)果，是為前者服務(wù)的，其本身并非評(píng)價(jià)的根本旨?xì)w。這是在制度化社會(huì)中教育本身作為一種制度化產(chǎn)物為強(qiáng)化社會(huì)制度的一種必然反映，也成為教育存在的合法性理由。在制度化教育中，制度的觸角伸展到了學(xué)校教育的每一個(gè)角落，師生無(wú)時(shí)不刻都會(huì)感受到它的真實(shí)存在和對(duì)自己言行的種種規(guī)約，但制度化給學(xué)校教育帶來(lái)的并非就是福音。在斯特賴克看來(lái)，制度化教育“對(duì)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了規(guī)范，……但毫無(wú)疑問(wèn)的是，這些教學(xué)方式侵害了教師對(duì)他們的課堂和教學(xué)的自，并且這可能會(huì)使得教師在自己的正直與這些政策的要求之間無(wú)所適從” [5 ]。其結(jié)果則是教師的正直感和責(zé)任感在強(qiáng)大的制度面前遭遇著瓦解和坍塌的可能，銷蝕著教師對(duì)學(xué)生心靈應(yīng)有的人格范本作用。“現(xiàn)在的教育制度就它對(duì)于人們?cè)诠ぷ骱退枷氲慕y(tǒng)一的破壞或忽視而言，使得達(dá)到任何真正的、正常的道德訓(xùn)練變得困難或者不可能。” [6 ]比如，公開(kāi)課的公開(kāi)造假、鼓勵(lì)學(xué)生在作文上說(shuō)假話以及各種不當(dāng)?shù)牡赖陋?jiǎng)懲等等，都無(wú)疑會(huì)使道德教育的功能大打折扣。概言之，學(xué)校在進(jìn)行德育的同時(shí)，卻在以另外的方式消解著自己的德育。
三、轉(zhuǎn)向“評(píng)教”的合理性辯護(hù)
無(wú)論是顯在的實(shí)踐還是潛藏的問(wèn)題，事實(shí)上都是外源性的，因?yàn)樗鼈兌汲龊踉u(píng)“學(xué)”取向的德育評(píng)價(jià)本身。若要消解上述危機(jī)，將德育評(píng)價(jià)的重心轉(zhuǎn)向“評(píng)教”則是德育評(píng)價(jià)改革的基本路徑之一。
一是學(xué)校和教師的道德責(zé)任使然。承認(rèn)后天因素在個(gè)體道德發(fā)展中的重要作用，是道德教育的一個(gè)基本前提和存在的合法性依據(jù)，亦是作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校及其教師的道德責(zé)任之所在。事實(shí)上，不存在“道德無(wú)涉”的學(xué)校，也沒(méi)有無(wú)價(jià)值觀的教育。教師們必須背負(fù)著一個(gè)重要的負(fù)擔(dān)，和家庭一起，幫助孩子們面對(duì)和公正地處理道德問(wèn)題 [7 ]。杜威認(rèn)為，作為教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校的道德責(zé)任就在于設(shè)計(jì)適合于兒童需要的各種活動(dòng)，而所謂教師的道德責(zé)任，是指教師在處理師生關(guān)系中自覺(jué)履行的道德行為，對(duì)道德行為后果所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任 [8 ]。其中，道德責(zé)任意識(shí)體現(xiàn)著教師的職業(yè)人格和個(gè)人道德素養(yǎng)。然而，當(dāng)代教育的去道德化使教師越來(lái)越忽視個(gè)人道德素養(yǎng)。英國(guó)學(xué)者蘇?曼德斯（Susan Mendus）指出，“去道德化”導(dǎo)致當(dāng)今西方社會(huì)道德教育面臨諸多的困境，即學(xué)校越來(lái)成為“游戲”場(chǎng)所，教師越來(lái)越放棄道德責(zé)任；道德教育既必要，卻又不可能 [9 ]。事實(shí)上，教師的個(gè)人道德素養(yǎng)本身也是一種重要的德育途徑和德育資源。特別是在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，作為學(xué)生成長(zhǎng)道路中的“重要他人”，教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)價(jià)值澄清與道德引導(dǎo)等道德責(zé)任，任何理由都不能成為學(xué)校和教師拒絕和逃避道德責(zé)任的借口和理由。只有勇于擔(dān)當(dāng)?shù)赖仑?zé)任的學(xué)校和教師，才能培養(yǎng)出具有道德責(zé)任感的學(xué)生。由此可見(jiàn)，轉(zhuǎn)向評(píng)“教”的德育評(píng)價(jià)不僅能夠彰顯學(xué)校和教師的道德責(zé)任，促進(jìn)學(xué)校和教師認(rèn)真施教，而且能夠充分發(fā)揮其在道德教育中的主體作用，創(chuàng)造性地開(kāi)展學(xué)校德育。
二是學(xué)校德育的特性使然。作為旨在教人做人的千秋大業(yè)，學(xué)校德育不同于純粹的知識(shí)教育，其效果不僅取決于學(xué)生對(duì)道德價(jià)值的真正認(rèn)同與內(nèi)化，而且也取決于學(xué)校德育的開(kāi)展及其教師主體性的發(fā)揮情況，甚至在某種程度上可以說(shuō)，學(xué)校和教師的“教”深刻影響著學(xué)生的“學(xué)”。比如，談心是一種常用的德育方法，也是師生交往中具有最深層意義的精神溝通方式，但能否真正實(shí)現(xiàn)這種精神溝通，首先取決于教師的態(tài)度。只有教師以平等、真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生，才有可能獲得學(xué)生的信任，從而進(jìn)行雙方交互的理解往。另一方面，學(xué)校德育主要發(fā)生于日常生活之中，學(xué)校日常生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，其影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)校為學(xué)生道德發(fā)展所刻意安排的各種轟轟烈烈的活動(dòng) [10 ]。從這個(gè)意義上講，德育更應(yīng)是一個(gè)過(guò)程，而不僅僅只是一種結(jié)果。誠(chéng)然，作為德育手段的德育評(píng)價(jià)本身并不是萬(wàn)能的，不能以此弱化或替代學(xué)校和教師在促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展中的地位和作用，發(fā)展性和形成性是德育評(píng)價(jià)必須堅(jiān)持的兩個(gè)基本原則，但評(píng)“學(xué)”取向的德育評(píng)價(jià)顯然存在著將手段當(dāng)目的，遮蔽和簡(jiǎn)約德育過(guò)程的弊端，導(dǎo)致學(xué)校德育中諸如控制、貼道德標(biāo)簽等各種不道德行為的發(fā)生，不利于學(xué)生的道德發(fā)展。因此，將德育評(píng)價(jià)的重心轉(zhuǎn)向評(píng)“教”，促使學(xué)校和教師將道德教育的重心回歸到生動(dòng)活潑、富有人文關(guān)懷的道德教育過(guò)程上來(lái)，也正是基于對(duì)這一弊端的考量和審視。
三是德育評(píng)價(jià)的特性使然。與一般的事實(shí)判斷不同，德育評(píng)價(jià)是對(duì)道德價(jià)值的認(rèn)識(shí)和探詢，表達(dá)的是一定社會(huì)和時(shí)代的道德體系對(duì)道德活動(dòng)的善惡評(píng)價(jià)，其本身內(nèi)在地凝結(jié)著人們的善惡觀念及其道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。德育評(píng)價(jià)的過(guò)程不僅是認(rèn)識(shí)和揭示道德價(jià)值的過(guò)程，而且也是與人們內(nèi)在的道德價(jià)值觀和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)加以對(duì)照和比較的過(guò)程。換言之，德育評(píng)價(jià)本身折射著人們的道德價(jià)值觀和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，而人們的道德價(jià)值觀和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)又指導(dǎo)和影響著德育評(píng)價(jià)的進(jìn)程和效度，兩者內(nèi)在統(tǒng)一于德育評(píng)價(jià)實(shí)踐之中。可見(jiàn)，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值判斷、價(jià)值選擇和價(jià)值創(chuàng)造的過(guò)程中，教師所秉持的道德價(jià)值觀和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)潛在而深刻地影響著學(xué)生的道德認(rèn)知和道德選擇，進(jìn)而影響著學(xué)生的道德發(fā)展和學(xué)校德育的有效性。另一方面，學(xué)校德育的價(jià)值取向、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式方法等方面也深刻反映著教師的“利己”或“利他”傾向，彰顯著教師的德性品質(zhì)，影響著學(xué)生的道德需要的激發(fā)和形成。就德育評(píng)價(jià)本身而言，其作用和成效往往取決于本身是否“道德”，因?yàn)椤皩W(xué)校道德教育是否有效，取決于這種活動(dòng)是否符合‘道德’的特性” [11 ]。因此，道德本身的不可精確量化，影響學(xué)生道德發(fā)展的諸多變量也無(wú)法明確區(qū)分，以及道德教育效果的長(zhǎng)期性和隱蔽性等特征導(dǎo)致我們無(wú)法及時(shí)準(zhǔn)確地反映道德教育的成效。德育評(píng)價(jià)的結(jié)果不能作為比較、分等和升學(xué)依據(jù)的背景下，轉(zhuǎn)向評(píng)“教”的德育評(píng)價(jià)不僅有利于促進(jìn)學(xué)校德育的正確定位，引導(dǎo)學(xué)校和教師專注于德育的整個(gè)過(guò)程而非盲目局限于其結(jié)果，避免德育追求短期效應(yīng)而導(dǎo)致表面化和淺薄化的傾向，而且也有利于開(kāi)展富有“道德”的道德教育。
事實(shí)上，在各種名目繁多的學(xué)校評(píng)價(jià)日益充斥著學(xué)校教育的今天，評(píng)“教”取向的德育評(píng)價(jià)就顯得尤為重要。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)校評(píng)價(jià)越是受到重視，就越是會(huì)局限于學(xué)校急功近利的、可客觀測(cè)量的短期性目標(biāo)。這種傾向是極其危險(xiǎn)的。因此，要強(qiáng)調(diào)和尊重學(xué)校及其教師的自律性，使作為教育機(jī)構(gòu)的學(xué)校及其教師能夠基于獨(dú)立的判斷，自主地、創(chuàng)造性地推進(jìn)教育活動(dòng)與管理活動(dòng) [12 ]。對(duì)此，英國(guó)對(duì)中小學(xué)生社會(huì)性教育督察采取模糊性策略，為轉(zhuǎn)向評(píng)“教”取向的德育評(píng)價(jià)提供了一條可資借鑒的新思路，即檢查學(xué)校是否踏踏實(shí)實(shí)地進(jìn)行了“道德和品性教育”，對(duì)人員配備、課程設(shè)置、學(xué)校重視程度等方面重點(diǎn)檢查，至于教育和教學(xué)效果則基本不予深究。而對(duì)于教師而言，則主要檢查是否踏踏實(shí)實(shí)地進(jìn)行了符合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的“道德教育”，至于教育和教學(xué)效果也基本不予深究 [13 ]。
誠(chéng)然，評(píng)“教”取向的德育評(píng)價(jià)是針對(duì)傳統(tǒng)評(píng)“學(xué)”取向的德育評(píng)價(jià)的誤區(qū)和弊端而提出的，特別是學(xué)校德育處于“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要” [14 ]的尷尬背景下，有其自身的獨(dú)特價(jià)值。但是，我們應(yīng)理性考量評(píng)“教”取向的德育評(píng)價(jià)的價(jià)值和作用，避免其被夸大或被貶損等不良傾向，因?yàn)楹侠硇圆⒉灰馕吨ㄒ恍裕瑑?yōu)越性并不意味著至上性；也并不意味著簡(jiǎn)單地完全否定評(píng)“學(xué)”取向，只是評(píng)價(jià)的原則和方法需要進(jìn)一步改進(jìn)和完善。尤其是，我國(guó)教育發(fā)展的水平和程度不同，學(xué)生在道德發(fā)展的階段和水平上具有一定的不平衡性和差異性，德育評(píng)價(jià)模式存在差異性和多樣性不僅是合理的而且也是必需的。但無(wú)論如何，促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展才是德育評(píng)價(jià)的第一要?jiǎng)?wù)。因此，多舉措、多類型、多形式的德育評(píng)價(jià)模式在不同時(shí)空應(yīng)有其各自的價(jià)值，而且應(yīng)當(dāng)綜合運(yùn)用、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。
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關(guān)鍵詞:儒家德育思想; 學(xué)校; 價(jià)值
中圖分類號(hào): G410 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1672-9749(2010)03-0096-03
中國(guó)古代的儒家德育思想是世界德育思想的重要組成部分,也是我們繼往開(kāi)來(lái),迎接新世紀(jì)諸多挑戰(zhàn),構(gòu)建我國(guó)當(dāng)代學(xué)校德育可資借鑒的一個(gè)重要寶庫(kù)。如果做宏觀整理,我們可以發(fā)現(xiàn)儒家德育思想對(duì)我國(guó)當(dāng)代學(xué)校德育的價(jià)值主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。
一、對(duì)學(xué)校德育目標(biāo)的價(jià)值
德育目標(biāo)是教育目標(biāo)的重要組成部分,是一定社會(huì)對(duì)所有的受教育者在品德方面總的設(shè)想或規(guī)定;是教育者在德育上“施工”的“藍(lán)圖”。增強(qiáng)學(xué)校德育實(shí)效性,離不開(kāi)德育目標(biāo)問(wèn)題。
1.我國(guó)學(xué)校德育目標(biāo)存在的問(wèn)題
我國(guó)學(xué)校德育目標(biāo)不注重層次,不講“序”。忽視了德育目標(biāo)的程序性和現(xiàn)實(shí)性,不是循序漸進(jìn)、有步驟地培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì),不是設(shè)立一個(gè)個(gè)可行的、有序的目標(biāo)讓學(xué)生進(jìn)一步達(dá)到,沒(méi)有根據(jù)自身任務(wù)要求和層次提出相應(yīng)的德育目標(biāo),只有抽象的大致相同的培養(yǎng)目標(biāo)。這種德育目標(biāo)不具體、不明確的狀況,實(shí)際上淡化了目標(biāo)意識(shí),軟化了學(xué)校德育工作。如“有理想、有道德、有紀(jì)律、有文化”,這是對(duì)廣大干部、人民群眾和青少年的共同要求。但對(duì)中小學(xué)生,對(duì)不同教育階段、不同年級(jí)、不同群體和不同個(gè)體學(xué)生,理論上研究不多,在實(shí)際工作中也容易忽視。這些現(xiàn)象導(dǎo)致學(xué)校德育實(shí)施這些目標(biāo)的內(nèi)容、方法、途徑基本雷同,影響了學(xué)校德育的實(shí)效。
2.儒家德育中思想德育目標(biāo)方面可借鑒的價(jià)值
儒家的德育目標(biāo)是有原則、有規(guī)律的。《大學(xué)》中提出道德學(xué)習(xí)的“八條目”,即“格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下”。以修身為中心,以道德認(rèn)識(shí)為起點(diǎn),以道德信念的建立和道德自覺(jué)性的培養(yǎng)為根本要求,以齊家、治國(guó)、平天下為實(shí)踐目標(biāo)。由此可見(jiàn),儒家德育思想在注重道德教育上的連貫性和完整性。而且在自身修養(yǎng)上,孔子提出了追求“仁人君子”的高尚理想和人格境界。給人一種追求的不竭動(dòng)力。所以,在現(xiàn)今學(xué)校德育目標(biāo)的確定上,要借鑒儒家德育目標(biāo)的層次性,從學(xué)生身心的發(fā)展規(guī)律出發(fā),不同時(shí)期設(shè)置不同的德育規(guī)范與目標(biāo),這些目標(biāo)要貼近學(xué)生實(shí)際,具體化并具有可操作性,且不同時(shí)期之間要注意銜接性、連貫性。
二、對(duì)學(xué)校德育過(guò)程的價(jià)值
學(xué)校德育過(guò)程,即學(xué)校德育內(nèi)容的實(shí)施過(guò)程。在德育過(guò)程中,學(xué)校既要跟學(xué)生講清楚德育的具體要求是什么,為什么要這樣要求,以及怎樣去做,又要促使學(xué)生養(yǎng)成良好的道德行為與習(xí)慣,進(jìn)而內(nèi)化為良好的道德素質(zhì)。空洞說(shuō)教、一味灌輸規(guī)范來(lái)解決道德認(rèn)知問(wèn)題,難于使學(xué)校德育真正有實(shí)效。
1.我國(guó)學(xué)校德育過(guò)程存在的問(wèn)題
當(dāng)前,德育課實(shí)效性不是很強(qiáng)的原因,從根本上說(shuō)是在德育目標(biāo)實(shí)施過(guò)程中,重視解決“認(rèn)知”的問(wèn)題,而不重視道德品質(zhì)和觀念的形成。具體表現(xiàn)在以文為本,重知識(shí)、輕養(yǎng)成。學(xué)校的德育課教學(xué),過(guò)分重視對(duì)書本知識(shí)的傳授,以考試得高分為目標(biāo),只解決“知不知、會(huì)不會(huì)的問(wèn)題”,卻不解決“信不信、行不行的問(wèn)題”。忽視了要把學(xué)生作為生命個(gè)體進(jìn)行教育,從而使道德與現(xiàn)實(shí)生活割裂;忽視了學(xué)生的道德情感、道德信念和道德行為,導(dǎo)致知行不一,形成人格缺陷,故造成一部分學(xué)生知行分離、言行不一。因此,我國(guó)學(xué)校德育的改革應(yīng)當(dāng)在強(qiáng)化道德實(shí)踐、指導(dǎo)學(xué)生道德行為方面下功夫。
2.儒家德育思想中德育過(guò)程方面可借鑒的價(jià)值
關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的實(shí)施(即教學(xué)過(guò)程),孔子明確提出應(yīng)劃分為學(xué)、思、習(xí)、行等四個(gè)階段。前兩個(gè)階段是學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程,后兩個(gè)階段則是知識(shí)外化的過(guò)程,即要求學(xué)生將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐,要“躬行踐履”。孔子是第一個(gè)將“學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一”的觀點(diǎn)納入教學(xué)過(guò)程的教育家。學(xué)思結(jié)合,是把感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的辨證統(tǒng)一過(guò)程。在第一、二階段中,孔子要求學(xué)生獲得知識(shí)和鞏固知識(shí),在第三、四階段則要求學(xué)生將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力和踐履躬行。儒家德育在探討道德理論與道德踐履的知行關(guān)系時(shí),特別強(qiáng)調(diào)知行的辨證統(tǒng)一,并把“力行”、“躬行”作為道德修養(yǎng)的重心。儒家德育認(rèn)為,一個(gè)人僅僅懂得了應(yīng)當(dāng)怎樣做人,并不算是有道德,只有身體力行道德規(guī)范,才算真有道德。道德教育不能僅僅停留在口頭上,而要引導(dǎo)他們進(jìn)行實(shí)際鍛煉,把提高思想認(rèn)識(shí)與培養(yǎng)道德行為習(xí)慣結(jié)合起來(lái),使學(xué)生做到知行統(tǒng)一,言行一致。儒家還力倡將道德踐履與個(gè)體的日常生活聯(lián)系起來(lái),融德育于個(gè)體的日常生活之中,主張個(gè)體修德要通過(guò)覺(jué)悟和踐履等方式或方法以便做到“內(nèi)得于己”,強(qiáng)調(diào)踐履在修德中的重要作用,這一思想可概括為“生活即德育的思想”。
三、對(duì)學(xué)校德育方法的價(jià)值
要完成和落實(shí)學(xué)校德育的目標(biāo)和內(nèi)容,必須采取有效的方法。當(dāng)前,我國(guó)學(xué)校德育效果不佳,與所采用的德育方法不無(wú)關(guān)系。因此,探討儒家德育方法的價(jià)值,可以使我們進(jìn)一步看到問(wèn)題之所在,從而加快我國(guó)學(xué)校德育方法的改進(jìn)。
1.我國(guó)學(xué)校德育方法存在的問(wèn)題
目前,德育課程的教學(xué)方法,偏重于道德規(guī)范的“填鴨”。我國(guó)中學(xué)德育課程中的傳統(tǒng)灌輸模式,以教材為本位,以教師為中心,以灌輸為主要方式,注重知識(shí)的強(qiáng)記。這種模式的特點(diǎn)是教師注重講授、示范、規(guī)勸、批評(píng),主要發(fā)揮教師的講授作用,過(guò)分強(qiáng)調(diào)道德對(duì)學(xué)生的制約作用,把學(xué)生單純地視為道德規(guī)范的被動(dòng)接受者,置于服從教育者的地位,完全不顧學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。學(xué)生無(wú)法透過(guò)多種選擇以作判斷,不注重青少年的接受心理,不注重循序漸進(jìn)的教育規(guī)律,把青少年作為被塑造的客體,這樣造成與目前青少年主體的核心價(jià)值相背離,不能適應(yīng)社會(huì)的變遷,且直接削弱了思想政治理論課的德育功能。
2.儒家德育思想中德育方法方面可借鑒的價(jià)值
儒家在道德方法上注重學(xué)思并重、因材施教、身教示范等科學(xué)的道德教育方法。儒家重視道德中的學(xué)思并重,主張學(xué)與思應(yīng)結(jié)合起來(lái)。“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆。”(《為政》)“吾嘗終日不食、終夜不寢以思,無(wú)益,不如學(xué)也。”(《衛(wèi)靈公》)認(rèn)為學(xué)習(xí)是人掌握道德知識(shí)和提高道德修養(yǎng)的基礎(chǔ),而在學(xué)習(xí)的過(guò)程中又應(yīng)該進(jìn)行積極的思考,這樣才會(huì)使教育取得良好的收效。
教育中要注意因材施教,是儒家教育思想中極具價(jià)值的一個(gè)方面。了解教育對(duì)象的特點(diǎn),注重個(gè)性差異,根據(jù)不同性格、不同情況的人,有針對(duì)性地開(kāi)展教育,這一思想可以說(shuō)是極具科學(xué)性和借鑒價(jià)值的。這就要求教育者要了解學(xué)生的個(gè)體狀況,因人而異,有效開(kāi)展道德教育。同時(shí),儒家還主張教育者應(yīng)以身示范,為人師表,通過(guò)自己的品格和德行感染、影響、教育自己的學(xué)生,發(fā)揮典范的作用,進(jìn)行生動(dòng)的教育。其思想的進(jìn)步性,在于道德教育中應(yīng)注重榜樣的力量,加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè),以此促進(jìn)和提高道德教育實(shí)效。
四、對(duì)學(xué)校德育內(nèi)容的價(jià)值
儒家道德傳統(tǒng)中包含著豐富的優(yōu)秀道德教育內(nèi)容,譬如重義輕利、人格修養(yǎng)、天人合一等優(yōu)秀傳統(tǒng)道德觀念,對(duì)當(dāng)今市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下豐富我國(guó)現(xiàn)代學(xué)校德育內(nèi)容體系不無(wú)裨益。
1.我國(guó)學(xué)校德育內(nèi)容存在的問(wèn)題
近年來(lái),由于國(guó)內(nèi)外形勢(shì)的巨大變化和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)人們價(jià)值觀念的影響,青少年的價(jià)值觀正處于觀念形成與觀念混亂相交織的階段,許多青少年以自我為中心,注重功利、講求實(shí)惠、缺乏理想、過(guò)分強(qiáng)調(diào)物質(zhì)利益,出現(xiàn)了一些拜金主義的傾向,從而導(dǎo)致唯利是圖、利己主義、只講索取、不講奉獻(xiàn)等思想行為有所滋長(zhǎng)。近年來(lái),社會(huì)公德淡薄、公共生活無(wú)序已成為轉(zhuǎn)型期社會(huì)的一大道德難題。我們似乎陷入了一種怪圈,人們都在埋怨社會(huì)道德風(fēng)氣不好,卻又都在參與制造和助長(zhǎng)不好的道德風(fēng)氣。在現(xiàn)代社會(huì),隨地吐痰、亂扔雜物已不是個(gè)人的生活小事,公共衛(wèi)生狀況已成為一個(gè)城市,甚至一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族社會(huì)道德?tīng)顩r和精神文明程度的重要標(biāo)志。
2.儒家德育思想中德育內(nèi)容方面可借鑒的價(jià)值
儒家“重義輕利”的原則。儒家思想中對(duì)于義利關(guān)系問(wèn)題的討論曾提出過(guò)各種不同的主張和觀點(diǎn),但占主導(dǎo)地位的是見(jiàn)利思義、重義輕利、以義制利的原則。孔子說(shuō):“君子喻于義,小人喻于利。反對(duì)因求利而失義,因追求個(gè)人私利而做出對(duì)別人、對(duì)公家不義的事情”。他認(rèn)為“不義而富且貴,于我如浮云”。這一原則告訴我們,對(duì)于“利”要有一種理性的約制,不茍取,不妄得,不受不義之財(cái)。儒家并非一概反對(duì)追求物質(zhì)利益,只是把道德人格的價(jià)值放在遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于世俗物質(zhì)利益價(jià)值之上,認(rèn)為決不能為了物質(zhì)利益而犧牲自己的道德人格。這種價(jià)值取向,是中華道德精神的精髓,它升華為“生以載義”、“義以立生”的人生觀和中華民族“殺身成仁”、“舍生取義”的崇高道德境界,它對(duì)于批判個(gè)人主義、拜金主義思潮具有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。這種道德意識(shí)對(duì)于我們當(dāng)代學(xué)校德育引導(dǎo)青少年學(xué)生樹(shù)立正確的利益觀,有著重要的價(jià)值。
儒家的人格修養(yǎng)的價(jià)值。在儒家看來(lái),“仁”是一種理想的人格,是協(xié)調(diào)人與人之間、人與社會(huì)之間關(guān)系的最高目標(biāo)。人們只要按照“仁”的要求辦事,就會(huì)達(dá)到“天下有道”的理想社會(huì)。仁者“愛(ài)人”,這是“仁”的核心范疇。在人與人的關(guān)系上,孔子說(shuō):“不知禮,無(wú)以立”,強(qiáng)調(diào)禮儀;又要求弟子:“君子敬而無(wú)失,與人恭而有禮,四海之內(nèi)皆兄弟也”。在人與社會(huì)的關(guān)系上,孔子說(shuō)“己欲立而立人,己欲達(dá)而達(dá)人”,“己所不欲,勿施于人”。孟子提倡“老吾老以及人之老,幼吾幼以及人之幼”,具有明確的關(guān)心社會(huì)群體,尊重社會(huì)群體的價(jià)值取向。對(duì)我們今天的社會(huì)公德教育有著重要的借鑒價(jià)值。
五、對(duì)學(xué)校德育途徑的價(jià)值
學(xué)校德育途徑是對(duì)受教育者實(shí)施道德教育影響的渠道,即道德教育的組織形式。只有采取恰當(dāng)?shù)牡赖陆逃緩?才能有效地運(yùn)用道德教育方法,落實(shí)道德教育內(nèi)容,實(shí)現(xiàn)道德教育目標(biāo)。因此,我國(guó)學(xué)校德育有必要在德育實(shí)踐中積極探索,借鑒儒家德育途徑的基礎(chǔ)上,解決自身現(xiàn)存問(wèn)題,開(kāi)辟有效的學(xué)校德育途徑。
1.我國(guó)學(xué)校德育途徑存在的問(wèn)題
在德育途徑中,學(xué)校、家庭、社會(huì)三方面的德育力量缺乏溝通聯(lián)系和組織協(xié)調(diào)配合,教育要求不一致,甚至互相沖突,形成教育上的分力與反作用力,最終影響學(xué)校德育的實(shí)效性。表現(xiàn)在學(xué)校內(nèi)部,存在思想品德教育與各科教學(xué)的分離,除了班主任和德育老師,專業(yè)老師只管“教書”,不管“育人”,根本不注意在教學(xué)中滲透德育,因而削弱了學(xué)校德育自身的合力。而家庭教育和社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的消極因素,更是無(wú)情地沖垮了學(xué)校德育為受教育者們苦心構(gòu)筑的道德之堤。家庭德育功能減弱,不少家長(zhǎng)重智輕德,對(duì)孩子心理、人格乃至品德很少過(guò)問(wèn)。而青少年正處于心理發(fā)育尚未健全的時(shí)期,還不具有很強(qiáng)的分析辨別能力,很容易受到誘惑,這就需要學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)有關(guān)部門密切配合,對(duì)他們進(jìn)行正確的引導(dǎo)。而實(shí)際上,當(dāng)前家庭與社會(huì)教育都未能做到密切配合學(xué)校德育工作,結(jié)果在很大程度上抵消了學(xué)校道德教育功能。
2.儒家德育思想中德育途徑方面可借鑒的價(jià)值
儒家道德教育除了道德修養(yǎng)是屬于自我教育系統(tǒng)外,學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育都是教育的基本方面,構(gòu)成了一個(gè)相互聯(lián)系、不可或缺的完整的教育系統(tǒng)。儒家德育途徑中,最為重要的是學(xué)校的道德教育。孟子說(shuō):“設(shè)為庠、序、學(xué)校以教之……學(xué)則三代共之,皆所以明人倫也。”儒家也很重視對(duì)兒童的早期家庭教育。孔子認(rèn)為“少成若天性,習(xí)慣之為常”,所以應(yīng)該對(duì)兒童盡早實(shí)行道德教育,抓住兒童“心未濫而先喻教,則化易成”的時(shí)機(jī),使其習(xí)與性成,從小事、瑣事做起,由小見(jiàn)大,逐步加深和提高要求,父母要以身作則,為孩子樹(shù)立榜樣,優(yōu)化家庭環(huán)境,使孩子在潛移默化之中受到熏陶。至于社會(huì)教育,主要體現(xiàn)在社會(huì)風(fēng)尚的教育方面。而良好的社會(huì)風(fēng)尚的形成,在儒家教育者看來(lái),主要應(yīng)是統(tǒng)治者對(duì)民眾實(shí)施道德教化。總之,儒家道德教育的施行注重了家庭、社會(huì)、學(xué)校三者的結(jié)合,共同培養(yǎng)人的良好德行,這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)當(dāng)代學(xué)校德育途徑建設(shè)仍很重要。
以上我們分析了儒家道德思想對(duì)我國(guó)當(dāng)代學(xué)校德育的價(jià)值,包括在德育目標(biāo)方面、德育過(guò)程方面、德育內(nèi)容方面、德育方法方面、德育途徑方面儒家德育思想都有獨(dú)到的見(jiàn)解,對(duì)我國(guó)當(dāng)代學(xué)校德育有著珍貴的價(jià)值和重要的借鑒意義。繼承和借鑒我國(guó)傳統(tǒng)德育思想中的瑰寶,發(fā)揮儒家德育思想的價(jià)值,構(gòu)建我國(guó)當(dāng)代學(xué)校德育體系,是我們當(dāng)代教育工作者不斷深入思考的問(wèn)題。
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關(guān)鍵詞：生態(tài)學(xué);德育;德育管理
20世紀(jì)教育思想的發(fā)展中，一個(gè)顯著且重要的表征是生態(tài)意識(shí)的引入。伴隨著文明的進(jìn)步，生態(tài)覺(jué)悟已不僅僅意味著對(duì)人與自然的關(guān)系的覺(jué)醒，追求自然生態(tài)的平衡，而且在更深層意義上帶來(lái)了整個(gè)人文精神、世界觀、價(jià)值觀的覺(jué)醒，引起對(duì)人的精神的重新建構(gòu)。…在這種背景下，人們開(kāi)始思索將生態(tài)意識(shí)吸納到教育領(lǐng)域中，將生態(tài)思維模式應(yīng)用于教育研究。受生態(tài)學(xué)原則的啟示，以生態(tài)的視角來(lái)考察德育問(wèn)題，我們或許可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前德育中存在的新問(wèn)題。筆者認(rèn)為，德育管理概念的重新審視及改革，可能是德育改革另一路徑。
一、學(xué)校德育管理及其種種困境
一直以來(lái)，學(xué)校德育的理論研究者把德育管理看作是對(duì)德育工作的管理。并把管理學(xué)理論視為德育管理的基本理論依據(jù)，如“學(xué)校德育管理是依據(jù)現(xiàn)代管理的基本原理以及德育過(guò)程的基本規(guī)律進(jìn)行的”，“現(xiàn)代學(xué)校德育管理．即現(xiàn)代學(xué)校組織系統(tǒng)中的管理者根據(jù)現(xiàn)代社會(huì)需要，在現(xiàn)代管理思想的指導(dǎo)下，運(yùn)用現(xiàn)代管理科學(xué)方法，對(duì)德育工作進(jìn)行決策、計(jì)劃、組織、控制和評(píng)價(jià)……以達(dá)成德育和德育管理目標(biāo)的活動(dòng)過(guò)程”。筆者認(rèn)為，德育管理應(yīng)把德育過(guò)程納入并以之為核心；德育作為一項(xiàng)教育工作與其它生產(chǎn)領(lǐng)域的活動(dòng)不同．其根本區(qū)別在于德育的一切工作與機(jī)制均指向受教育者，因而其管理也指向受教育者且以之為目標(biāo)歸宿。另外，現(xiàn)代管理理論產(chǎn)生于企業(yè)，而生產(chǎn)領(lǐng)域的管理雖也包括了勞動(dòng)者，但其終極目標(biāo)始終指向利潤(rùn)，所以借鑒現(xiàn)代管理理論必然存在一定的缺陷。如，在傳統(tǒng)觀念中．管理的功能是獨(dú)立的，管理被人們界定為以最小的投入獲得最大的產(chǎn)出、最小的代價(jià)獲得最佳的效果，決定了管理只是被視為一個(gè)單純的技術(shù)性問(wèn)題，而倫理、道德及價(jià)值觀念在其中并不多加考慮。然而在學(xué)校范圍內(nèi)．管理服務(wù)于教育活動(dòng)的特性，使得管理與教育不但無(wú)法分離．而且處處關(guān)涉價(jià)值與倫理。綜上所述，本文目的在于批判在以往學(xué)校德育管理概念下的學(xué)校德育的弊端．并討論改進(jìn)的可能。
當(dāng)前，在現(xiàn)代管理理念下，學(xué)校德育在管理上存在以下問(wèn)題：
其一，刻板化。現(xiàn)行的德育管理中，體制上慣常是集權(quán)化、統(tǒng)一化的，有各種各樣的條款，從多方面限制、控制住學(xué)生。恰如鮑曼所說(shuō)的，手段本倒成了關(guān)鍵，學(xué)校環(huán)境及其嚴(yán)格的規(guī)章制度，倒是意想中的教育內(nèi)容本身。學(xué)校討論的最頻繁、最詳盡的話題就是如何制定學(xué)生日常行為規(guī)范以及如何觀察。規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)齊全且劃一，但學(xué)生道德基礎(chǔ)卻有差異．刻板化管理使學(xué)生淪為標(biāo)準(zhǔn)模具的翻版．鮮活的生命個(gè)體變成了馴順的軀體。
其二，規(guī)訓(xùn)化。在“科學(xué)”管理的理念下，制度更多地體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的規(guī)訓(xùn)和懲戒，而缺失了指引．自我教育與自我約束逐漸淡出．受教育者的行為被規(guī)約著但德性并沒(méi)有培養(yǎng)起來(lái)。
其三，封閉化。當(dāng)前學(xué)校德育在管理環(huán)境上往往過(guò)多地囿于校內(nèi)．造成了一種封閉的管理體系。而學(xué)校德育要發(fā)揮管理的效能，需要一個(gè)系統(tǒng)工程，調(diào)動(dòng)多方面的力量，動(dòng)用各種德育資源，才能完成育人的目的。然而現(xiàn)實(shí)情況是，學(xué)校、家庭、社會(huì)相互配合的有效機(jī)制無(wú)法真正建立，學(xué)校既缺乏校外德育途徑的參與，又不能與外界進(jìn)行合理的信息交流，對(duì)學(xué)生德性培育的合力便難以形成。
二、在生態(tài)學(xué)視角下探析學(xué)校德育問(wèn)題的根源
“現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題和現(xiàn)象很難用主客兩分的思維方式進(jìn)行滿意的解釋，也很難用單一的因果關(guān)系或矛盾關(guān)系的原則來(lái)解決。生態(tài)學(xué)的方法論與和諧價(jià)值觀對(duì)教育研究有很強(qiáng)的適切性。”在生態(tài)學(xué)的視角下分析德育問(wèn)題，將有助于我們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的思維方式。
(一)生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)
生態(tài)學(xué)一詞源于希臘文．其本意是“研究住所”的學(xué)問(wèn)，1868年德國(guó)生物學(xué)家赫克爾將其定義為“研究動(dòng)物與其無(wú)機(jī)環(huán)境和有機(jī)環(huán)境的全部關(guān)系”的一門科學(xué)。但到20世紀(jì)初，生態(tài)學(xué)還只是一門初具理論體系的學(xué)科．此后生態(tài)學(xué)的原理和方法應(yīng)用到人類社會(huì)問(wèn)題的研究上，才使得生態(tài)學(xué)迅速發(fā)展，成為了多學(xué)科背景下進(jìn)行跨學(xué)科綜合的一個(gè)典型代表。
英國(guó)生態(tài)學(xué)家坦斯利1935年提出“生態(tài)系統(tǒng)”的概念，明確有機(jī)體與其生存環(huán)境是一個(gè)不可分割的自然整體，各有機(jī)體之間及各環(huán)境組成要素之間處于相互聯(lián)系中。澳杜姆提出，生態(tài)學(xué)的視角不滿足于對(duì)系統(tǒng)各部分及其功能的描述，而是著眼于各系統(tǒng)問(wèn)的相互作用。如果只埋頭于各子系統(tǒng)的內(nèi)部構(gòu)造和功能解釋，無(wú)論向前探索多深、測(cè)量多精確，永遠(yuǎn)不可能理解系統(tǒng)的整體行為。由此可見(jiàn)，生態(tài)學(xué)強(qiáng)調(diào)的是“關(guān)系”、“適應(yīng)”、“互動(dòng)”，“生態(tài)系統(tǒng)”、“整體性”、“共同體”是生態(tài)觀念的核心。
(二)學(xué)校德育管理困境的生態(tài)學(xué)詮釋
從生態(tài)學(xué)的視角來(lái)看，當(dāng)前學(xué)校德育出現(xiàn)的危機(jī)，主要原因如下：
1．生命個(gè)體的多樣性受到漠視。生態(tài)體系的完整、穩(wěn)定．是因?yàn)樗猩矬w共同作用，每一個(gè)物種都發(fā)揮了存在的價(jià)值。生態(tài)倫理學(xué)創(chuàng)始人萊奧波爾德認(rèn)為，一切事物趨于保護(hù)生物群落的完整、穩(wěn)定和美麗時(shí)，它就是正當(dāng)?shù)模欢?dāng)它與此相反時(shí)，就是錯(cuò)誤的。西方深層生態(tài)學(xué)的代表耐斯也指出．具有一百個(gè)物種的生態(tài)系統(tǒng)顯然要比僅有三個(gè)物種的生態(tài)系統(tǒng)具有更大的豐富性和穩(wěn)定性，這種豐富性和多樣性正是生態(tài)系統(tǒng)穩(wěn)定和健康發(fā)展的基礎(chǔ)。但是，當(dāng)前的德育管理往往強(qiáng)調(diào)了規(guī)則的嚴(yán)厲，卻淡忘了對(duì)生命的關(guān)注。管理體制的集權(quán)化、刻板化，淡漠了管理對(duì)象鮮活的主體性，淡漠了生命個(gè)體的尊嚴(yán)。
2．德育共同體的關(guān)系遭遇破壞。自然界各種物種生生相息、互生互補(bǔ)，構(gòu)成一種相互適應(yīng)、相互需要的平衡共生狀態(tài)。每一種物種都具有獨(dú)立性，同時(shí)又需要?jiǎng)e的物種的支持，彼此之間相互依賴，不可或缺。當(dāng)學(xué)校德育以扼殺個(gè)性差異的模式實(shí)施時(shí)，就帶來(lái)了教育生態(tài)的惡化，破壞了受教育者生存與發(fā)展的生態(tài)體系，導(dǎo)致學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與制度之間的緊張與沖突。
3．德育生態(tài)系出現(xiàn)斷裂。在生態(tài)學(xué)中，環(huán)境被看成是一定地域范圍內(nèi)所有生物體彼此互動(dòng)并與非生命物質(zhì)相關(guān)聯(lián)而構(gòu)成的生命網(wǎng)絡(luò)。學(xué)校德育的存在和發(fā)展不是孤立的．它也離不開(kāi)依存的環(huán)境。在德育生態(tài)系中，其構(gòu)成因素包括由社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)文化、科技衛(wèi)生等各個(gè)方面構(gòu)成的社會(huì)因素，也包括家庭、人與環(huán)境之間的各種關(guān)系等等因素。學(xué)校德育在一定程度上具有封閉的特點(diǎn)，就造成了德育系統(tǒng)的生態(tài)斷裂，學(xué)校、家庭、社區(qū)及其子系統(tǒng)難以做到環(huán)境優(yōu)化和教育協(xié)同，道德教育的系統(tǒng)放大效應(yīng)無(wú)法實(shí)現(xiàn)。
三、生態(tài)視角下學(xué)校德育管理的變革
將學(xué)校德育管理視為目標(biāo)、決策、計(jì)劃、制度等沒(méi)有學(xué)生在場(chǎng)的觀念，其弊端昭然若揭。德育的本質(zhì)是為人的而不是人為的．一切教育活動(dòng)都應(yīng)該始終圍繞著促進(jìn)人的發(fā)展這一目的。單純以管理為本的模式已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)對(duì)德育的要求，傳統(tǒng)的德育管理思想應(yīng)該進(jìn)行革新，應(yīng)該重新構(gòu)筑起符合時(shí)代特點(diǎn)的理念。在把握德育的倫理特質(zhì)的基礎(chǔ)上，將德育過(guò)程作為德育管理的核心，納入生態(tài)學(xué)觀念，是今天的學(xué)校德育改革的可行之路。
第一，借鑒生態(tài)學(xué)中“適應(yīng)”的觀念，摒棄管理規(guī)訓(xùn)化的做法．注重對(duì)學(xué)生自我生長(zhǎng)的引領(lǐng)。管理不是為了束縛、控制學(xué)生，而是為了促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)并賦予其可持續(xù)發(fā)展的能力。雖然也應(yīng)有必要的規(guī)章制度，但更應(yīng)該是從積極的、肯定的角度出發(fā)，采取鼓勵(lì)的、倡導(dǎo)的形式。在具體的管理過(guò)程中應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的適應(yīng)性．讓學(xué)生融入德育活動(dòng)，發(fā)揮學(xué)生自身的積極性，使學(xué)生在德育過(guò)程中得到發(fā)展，推動(dòng)和引導(dǎo)他們自我成長(zhǎng)。
關(guān)鍵詞：中職學(xué)校；德育教育；問(wèn)題與對(duì)策
中圖分類號(hào)：G718 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1672-1578（2015）04-0059-01
教育部2001年工作要點(diǎn)指出："進(jìn)一步加強(qiáng)德育，改進(jìn)智育和體育、美育，全面貫徹教育方針。將德育融入到學(xué)校教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，認(rèn)真研究社會(huì)環(huán)境變化對(duì)青少年成長(zhǎng)的影響，切實(shí)加強(qiáng)德育工作的針對(duì)性、有效性和實(shí)踐環(huán)節(jié)"，這是當(dāng)前學(xué)校教育的重要任務(wù)。為此，各種不同類型的學(xué)校，必須認(rèn)真分析自己的實(shí)際情況，有針對(duì)性地開(kāi)展道德教育。教育部《中等職業(yè)德育大綱》明確提出：中等職業(yè)學(xué)校必須把德育工作擺在素質(zhì)教育的首要位置。"。由此可見(jiàn)，中職學(xué)校對(duì)學(xué)生德育工作十分重要。中職德育大綱明確規(guī)定：使學(xué)生熱愛(ài)祖國(guó)，擁護(hù)黨的領(lǐng)導(dǎo)和黨的基本路線，確立堅(jiān)持中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的理想信念，具有為人民服務(wù)、奉獻(xiàn)社會(huì)的使命感和責(zé)任感；逐步樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，養(yǎng)成科學(xué)的思想方法；自覺(jué)地遵紀(jì)守法，依法維護(hù)自身權(quán)益，具有良好的道德品質(zhì)和健康的心理素質(zhì)；熱愛(ài)專業(yè)，勤奮學(xué)習(xí)，勇于創(chuàng)造，大膽實(shí)踐，具有良好的職業(yè)習(xí)慣和安全意識(shí)、質(zhì)量意識(shí)、效率意識(shí)、環(huán)境意識(shí)為德育目標(biāo)。但是隨著社會(huì)的發(fā)展和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈，中職學(xué)校德育工作出現(xiàn)了一系列的問(wèn)題。因此我們必須深入了解新時(shí)期中職學(xué)生思想道德的現(xiàn)狀，并進(jìn)行對(duì)策研究，與時(shí)俱進(jìn)地加強(qiáng)和改進(jìn)中職學(xué)校德育工作。
1.中職學(xué)校道德教育存在的問(wèn)題
1.1 重技能、輕德育。目前很多中職學(xué)校為了求發(fā)展，以就業(yè)為導(dǎo)向，注重學(xué)生技能的培養(yǎng)。把專業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)作為評(píng)價(jià)教師和學(xué)校教育工作的主要依據(jù)。在這種思想影響下，學(xué)校把理論知識(shí)教育、專業(yè)技能培養(yǎng)擺在了首位，把育人問(wèn)題擺在了次要位置，因而使學(xué)校德育工作流于形式，難以適應(yīng)當(dāng)前中職生思想的發(fā)展變化。還有相當(dāng)一部分領(lǐng)導(dǎo)和教師還認(rèn)為德育是多余工作，管不問(wèn)，視而不見(jiàn)，漠然處之；一部分教師被動(dòng)應(yīng)付，冷然視之， "只問(wèn)就業(yè)，不管德育" 。中職學(xué)校為了自己的生存和學(xué)生的需求重視技能的學(xué)習(xí)無(wú)可厚非，但是德育也不可輕視。如果學(xué)校產(chǎn)出的都是思想不健康、道德水平不高的人，那么他們到了社會(huì)上，對(duì)社會(huì)的危害更大。
1.2 走形式主義。在學(xué)校德育的地位并不高，從來(lái)都是走過(guò)場(chǎng)，所謂的學(xué)科教學(xué)滲透德育，也只是一個(gè)口號(hào)而已，很難兌現(xiàn)和落實(shí)，不僅是其他學(xué)科教師難于做到，就是政治學(xué)科教師也不能完全落實(shí)。教師長(zhǎng)年在本學(xué)科教學(xué)中，基本上都只是關(guān)注本學(xué)科的知識(shí)系統(tǒng)，很少關(guān)注德育系統(tǒng)；班主任只是維和部隊(duì)，只管學(xué)生生活事務(wù)，教師忙于教學(xué)，不顧學(xué)生品德養(yǎng)成；由于非正常、非系統(tǒng)的德育，學(xué)生往往被動(dòng)應(yīng)付，流于形式，其效果很不理想。
1.3 德育方式、方法模式化。目前，中等職業(yè)學(xué)校教育中常用的德育方法主要有：說(shuō)服教育法、榜樣示范法、實(shí)踐鍛煉法、情感陶冶法及品德評(píng)價(jià)法等。客觀地說(shuō)，這些方法都是我們的教育工作者在長(zhǎng)期的德育工作中總結(jié)出來(lái)的，行之有效的德育方法，仍然應(yīng)當(dāng)靈活使用。但往往到了學(xué)校德育工作做起來(lái)就成了"模式化"：同一模式、同一標(biāo)準(zhǔn)、同一方法來(lái)要求、教育所有的學(xué)生，忽視了學(xué)生的個(gè)別品質(zhì)的多樣性、層次性。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生和其他各種類型學(xué)校的學(xué)生一樣，他們來(lái)自四面八方、五湖四海，成長(zhǎng)的社會(huì)、家庭環(huán)境不同；個(gè)性特征千差萬(wàn)別；品德素養(yǎng)有高有低。如果我們不從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)他們的個(gè)性特征采用不同的教育方法 ，德育工作肯定不會(huì)取得好的效果。
2.中職學(xué)校道德教育工作的改進(jìn)措施
2.1 德育為先，立德樹(shù)人。立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)，是培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人的根本問(wèn)題。要培養(yǎng)德、智、提體、美、勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，就必須把道德教育必須擺在首位。 中職學(xué)校在重視理論知識(shí)、技能訓(xùn)練的同時(shí)更不能忽視學(xué)生思想品德教育的培養(yǎng)。從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)到教師個(gè)人都要把對(duì)學(xué)生的德育工作充分重視起來(lái)。學(xué)校可通過(guò)建立規(guī)章制度等，把德育工作分管到人，層層把關(guān)，確保學(xué)校德育的工作落到實(shí)效。
2.2 克服形式主義，采取靈活多樣的德育方法。我們要采取個(gè)性化教育，即充分考慮每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知特征、性格氣質(zhì)、興趣愛(ài)好、欲望需求、價(jià)值取向創(chuàng)造潛能，做到因人而異、因材施教。中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)是思想不夠成熟，心理和情緒不穩(wěn)定，可塑性強(qiáng)，自我約束能力差，個(gè)體差異也十分明顯，因此教師應(yīng)靈活采用：說(shuō)服教育法、榜樣示范法、實(shí)踐鍛煉法、情感陶冶法及品德評(píng)價(jià)法，而不是照本宣科，搞形式主義。可采取學(xué)習(xí)競(jìng)賽活動(dòng)、課堂討論、榜樣示范、情感交流等多種教育教學(xué)方法， 針對(duì)不少學(xué)生好出風(fēng)頭、打架斗毆、上網(wǎng)、早戀、偷搶等不良行為。 要從他們的思想根源人手，剖析利害，讓他們認(rèn)識(shí)到自己的思想行為的錯(cuò)誤性， 達(dá)到自我教育的目的。 在學(xué)生思想品德形成和教育過(guò)中促使學(xué)生把外在的紀(jì)律、道德轉(zhuǎn)化為自己的紀(jì)律、 道德觀念。在教學(xué)內(nèi)容上不僅僅局限于課本，及時(shí)加強(qiáng)時(shí)事政治、 國(guó)情教育。 讓教學(xué)內(nèi)容變得豐富廣泛，激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生養(yǎng)成關(guān)心國(guó)家和世界大事的習(xí)慣，培養(yǎng)他們的愛(ài)國(guó)主義精神。
2.3 形成共識(shí)，齊抓共管。德育工作要想在中職學(xué)校取得實(shí)效必須達(dá)成共識(shí)：德育不公不是學(xué)生個(gè)人的事情，也不是德育老師和班主任的事情，而是每一個(gè)行政人員、教師和職工義不容辭的責(zé)任，需要家庭、學(xué)校、社會(huì)的齊抓共管。學(xué)校在中職學(xué)生的德育中起主導(dǎo)作用，良好的校風(fēng)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)有助于學(xué)生思想品德健康形成。家長(zhǎng)應(yīng)該將融子女的道德教育與自身道德修養(yǎng)緊密結(jié)合起來(lái)，為子女樹(shù)立良好的道德楷模。通過(guò)真誠(chéng)民主的對(duì)話和溝通，使家庭德育教育和諧共處。增強(qiáng)家庭德育與學(xué)校德育的良性互動(dòng)。
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在日益激烈競(jìng)爭(zhēng)的就業(yè)背景下，在高考“指揮棒”的影響下，雖然提倡素質(zhì)教育，但是經(jīng)濟(jì)文化普遍落后的當(dāng)?shù)厝嗣瘢砸詫W(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)槲ㄒ粯?biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)校及教育部門的工作業(yè)績(jī)，這種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)加速了當(dāng)?shù)匦W(xué)教育“重智輕德”不良現(xiàn)象的形成。學(xué)校教師在工作上片面追求小學(xué)生學(xué)科成績(jī)的提高，在教學(xué)工作中忙于課業(yè)的輔導(dǎo)而忽視學(xué)科德育的滲透，甚至連品德課也成了主課老師的輔導(dǎo)課，德育專業(yè)教育及素養(yǎng)的提升更是無(wú)從談起！以下三個(gè)圖表充分說(shuō)明武都城區(qū)小學(xué)德育現(xiàn)狀：
圖1數(shù)據(jù)顯示：有66%的學(xué)生認(rèn)為教師只上一節(jié)思想品德課，有34%的學(xué)生認(rèn)為經(jīng)常被主課老師占用，14%的學(xué)生認(rèn)為基本沒(méi)有上思品課。由此可見(jiàn)，學(xué)校德育課程落實(shí)普遍不到位， “重智輕德”現(xiàn)象尤為突出！
從圖2數(shù)據(jù)顯示，有53%的教師認(rèn)為部分學(xué)生不遵守紀(jì)律，有44%的教師認(rèn)為部分學(xué)生厭學(xué)。由此可見(jiàn)，教師在學(xué)科德育滲透途徑中的方法不當(dāng)，德育效果不理想。
圖3數(shù)據(jù)顯示，有60%的教師認(rèn)為培訓(xùn)有待加強(qiáng)，8%的教師認(rèn)為沒(méi)有培訓(xùn)過(guò)。由此可見(jiàn)，德育教師在工作中缺乏專業(yè)理論的指導(dǎo)， 教師德育素質(zhì)需要提升。據(jù)我考察武都城區(qū)小學(xué)普遍缺乏專任德育教師，在“重智輕德”教育大環(huán)境中，德育教師多數(shù)由其他科目的專任教師兼任。
盡管當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在德育方面做了大量的工作，可是由于當(dāng)?shù)厝宋乃仞B(yǎng)及社會(huì)不良環(huán)境等多種因素的影響，學(xué)校德育工作效果不太理想，跟不上素質(zhì)教育的步伐。堅(jiān)持“以人為本，德育為先”的教育方針，落實(shí)和做好“武都城區(qū)小學(xué)育德育人工作”，勢(shì)在必行！就目前武都城區(qū)德育現(xiàn)狀，讓我同時(shí)也看到了令人擔(dān)憂的廣大基層教育。我建議重視小學(xué)德育，在經(jīng)濟(jì)文化素養(yǎng)普遍落后的基層教育中應(yīng)高度重視品德教育，在育人工作中要“加強(qiáng)德育教師專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)與重視學(xué)科德育滲透相結(jié)合”，走育德育人可持續(xù)發(fā)展之路。
一、教育管理機(jī)構(gòu)及校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視小學(xué)生德育工作。
教育要面向全體學(xué)生的全面發(fā)展，既要考慮培養(yǎng)高智商的人才；又要培養(yǎng)他們高尚的道德。教育還應(yīng)面向全體學(xué)生的未來(lái)發(fā)展，就應(yīng)考慮大多數(shù)提早步入社會(huì)的學(xué)生，教會(huì)他們學(xué)做人顯得更重要。學(xué)校德育特別是小學(xué)德育，具有“全面系統(tǒng)性和時(shí)效性”，學(xué)生德育應(yīng)從小抓起。教育學(xué)生從小學(xué)習(xí)良好的仁義道德，從小掌握基本的道德認(rèn)知技能，從小學(xué)會(huì)辨別和認(rèn)知善、惡、美、丑等言行舉止。
在當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境下，學(xué)生思想極易受到周圍不良環(huán)境的影響，如今已出現(xiàn)學(xué)生傷害別人、甚至傷害親人的違法、犯罪行為，還有傷害自身的自殺行為等等層出不窮，真叫人心寒！在經(jīng)濟(jì)文化素養(yǎng)普遍落后的基層，小學(xué)德育意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于智育，教育管理機(jī)構(gòu)及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)高度重視小學(xué)生德育工作。在思想上要深刻認(rèn)識(shí)到學(xué)校育德的重要性，在工作上應(yīng)以身作責(zé)，徹底轉(zhuǎn)變“重智輕德”的做法。
二、教育管理部門及校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)加強(qiáng)德育教師專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)。
在當(dāng)今復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境下，如何培養(yǎng)兒童的道德認(rèn)識(shí)能力，如何加強(qiáng)小學(xué)生基本道德和行為規(guī)范的教育，成為德育工作的重中之重。我認(rèn)為應(yīng)加強(qiáng)德育教師專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)，提升學(xué)校德育師資力量。在專業(yè)德育教師和系統(tǒng)的德育教學(xué)條件下，為更好的落實(shí)學(xué)校育德、育人理念，為“培養(yǎng)兒童的道德認(rèn)識(shí)能力，加強(qiáng)小學(xué)生基本道德和行為規(guī)范”等德育工作做好智力準(zhǔn)備。
教師專業(yè)化的基本含義包括：第一，教師專業(yè)既包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性；第二，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，教師專業(yè)化也是一個(gè)發(fā)展的概念，既是一種狀態(tài)，又是一個(gè)不斷深化的過(guò)程。在當(dāng)?shù)貞?yīng)試教育觀念仍然根深蒂固的現(xiàn)狀下，走育德育人可持續(xù)發(fā)展之路，如何培養(yǎng)德育工作者專業(yè)化素養(yǎng)、如何加強(qiáng)德育教師專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)，成為德育工作的當(dāng)務(wù)之急！建議做好以下幾點(diǎn)：
1、地方教育管理部門建立德育監(jiān)管機(jī)制，明確目標(biāo)，責(zé)任到位；并監(jiān)督學(xué)校細(xì)化到管理制度和工作計(jì)劃中，落實(shí)到德育課程安排及班會(huì)和少先隊(duì)活動(dòng)中。2、學(xué)校應(yīng)落實(shí)德育專任教師，開(kāi)齊、上好品德課，組織開(kāi)好每次班會(huì)，積極開(kāi)展有教育意義的少先隊(duì)活動(dòng)等，以保證學(xué)校德育工作有效落實(shí)。3、加強(qiáng)德育教師專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)、學(xué)習(xí)。地方教育管理部門及學(xué)校應(yīng)定期組織培訓(xùn)德育專任教師、班主任老師和大隊(duì)輔導(dǎo)員，開(kāi)展小學(xué)育德專業(yè)知識(shí)和技能的集體學(xué)習(xí)，提升學(xué)校德育師資素養(yǎng)，為建設(shè)德育教師專業(yè)化隊(duì)伍打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。4、學(xué)校應(yīng)開(kāi)設(shè)校本培訓(xùn)，定期集中培訓(xùn)教師師德，動(dòng)員全員育人與教師榜樣示范相結(jié)合。通過(guò)老師良好的言傳身教及榜樣示范，教育學(xué)生。5、學(xué)校定期組織班會(huì)課、思品課等公開(kāi)教學(xué)，定期開(kāi)展有教育意義的活動(dòng)，以促進(jìn)學(xué)校德育教學(xué)質(zhì)量。6、學(xué)校務(wù)必要求全體師生說(shuō)普通話，講禮貌。在文明的言行舉止中體現(xiàn)出師生和學(xué)校的德育風(fēng)貌。7、地方教育管理部門及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)加強(qiáng)德育監(jiān)管，及時(shí)總結(jié)評(píng)價(jià)。注重德育教育的過(guò)程性評(píng)價(jià)與德育素養(yǎng)質(zhì)量的形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，細(xì)化德育過(guò)程監(jiān)管。8、學(xué)校鼓勵(lì)德育科研工作，加大對(duì)有突出貢獻(xiàn)者的激勵(lì)措施。
三、校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視與學(xué)科德育滲透相結(jié)合。
德育教師專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)是一項(xiàng)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的系統(tǒng)工程，具有系統(tǒng)性和實(shí)踐性。學(xué)科教師德育滲透工作具有時(shí)效性和說(shuō)教性。為及時(shí)落實(shí)學(xué)校德育工作，在加強(qiáng)德育教師專業(yè)化隊(duì)伍建設(shè)的同時(shí)，應(yīng)重視與學(xué)科教師德育滲透工作相結(jié)合。建議做好以下幾點(diǎn)：
所謂“引導(dǎo)”，指的是“帶著人向某個(gè)目標(biāo)行動(dòng)”。“引導(dǎo)”十分貼切地表達(dá)了教育的本質(zhì)內(nèi)涵！盡管學(xué)校履行了引導(dǎo)學(xué)生的職責(zé)，但學(xué)生是否一定朝所引導(dǎo)的方向發(fā)展，這不是單憑或主要靠學(xué)校就能夠決定的。學(xué)生的發(fā)展，一方面依賴于學(xué)生本人（從最基本的生理依賴，到更高層次的心理成熟等），學(xué)生是其學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人，并最終決定于學(xué)生本人；另一方面也依賴于其成長(zhǎng)的學(xué)校、家庭和社會(huì)環(huán)境，學(xué)校教育其實(shí)也是一種環(huán)境影響，盡管它是一種特殊的環(huán)境。“教育引導(dǎo)論”體現(xiàn)了對(duì)于學(xué)生的尊重，體現(xiàn)了對(duì)于家庭和社會(huì)的尊重。學(xué)生的發(fā)展可以看作是以上各種因素“合力作用”的結(jié)果！
當(dāng)然，教育是復(fù)雜的，在語(yǔ)義上具有多義性，不同的語(yǔ)義代表了不同的邏輯。“教育主導(dǎo)論”中的“教育”是一個(gè)“成就詞”，表達(dá)的是教育的結(jié)果或成就（教育是起主導(dǎo)作用的因素）；“教育引導(dǎo)論”中的“教育”是一個(gè)“任務(wù)詞”，表達(dá)的是教育的過(guò)程與努力（教育是帶著學(xué)生向某個(gè)目標(biāo)行動(dòng)的過(guò)程）。應(yīng)該指出的是，后者才能反映教育的本質(zhì)，大多數(shù)教育理論家在論述教育的本質(zhì)時(shí)，一般采用的都是“任務(wù)詞”或“努力詞”的形式，如赫爾巴特的“教育即塑造”，斯賓塞的“教育即預(yù)備”，杜威的“教育即生長(zhǎng)”等。
而且，分析中國(guó)和西方“教育”一詞的演變歷史，可以看到其原初的含義也是強(qiáng)調(diào)過(guò)程而非結(jié)果。在我國(guó)，古代思想家們對(duì)于教育問(wèn)題，大都是通過(guò)對(duì)“學(xué)”的論述來(lái)闡述自己的主張的，論“教”的時(shí)候不是很多，而且一般在談到“教”的時(shí)候總是談到“學(xué)”，“教”的問(wèn)題實(shí)質(zhì)上也就是如何“教人學(xué)”的問(wèn)題。而“學(xué)”的意義，一是強(qiáng)調(diào)“學(xué)則由已”，根本方法在自己努力；二是強(qiáng)調(diào)“學(xué)以為人”，為人既是目的也是內(nèi)容；三是強(qiáng)調(diào)“學(xué)”就是“行”，“行”就是“學(xué)”，“學(xué)”是與日常生活聯(lián)系在一起的，甚至就是一種生活方式。在西方，education起源于拉丁詞educare，意即“引導(dǎo)”、“引出”，所表達(dá)的就是通過(guò)一定的手段，把某種本來(lái)潛在于人身體和心靈內(nèi)的東西引發(fā)出來(lái)。人們討論教育一類的事情常用的是nurture（培育）、rear（養(yǎng)育）、bringup（撫育）等，具有濃厚的生活氣息，提供兒童成長(zhǎng)所需的是父母而不是教師，是家庭而不是學(xué)校。由此可見(jiàn)，現(xiàn)在提“教育引導(dǎo)論”，正是對(duì)人類原初教育智慧的繼承和高層次的“復(fù)歸”。這種“復(fù)歸”符合否定之否定的辯證法。
事實(shí)上，對(duì)學(xué)校教育與學(xué)校德育的“主導(dǎo)”作用，也有學(xué)者持謹(jǐn)慎的立場(chǎng)。比如，顧明遠(yuǎn)先生主編的《教育大辭典》（1998，上海）就指出：教育的主導(dǎo)作用是相對(duì)的、有條件的，受青少年兒童的遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境的制約。葉瀾先生曾明確地分析過(guò)教育主導(dǎo)作用“意味”著什么，實(shí)際上表達(dá)了“教育即引導(dǎo)”的含意。她指出，“主導(dǎo)表現(xiàn)為對(duì)發(fā)展方向的引導(dǎo)”。在德育理論界，黃向陽(yáng)指出，“學(xué)校德育的作用是有條件的，受到各方面的限制”。喻學(xué)林的博士學(xué)位論文，更是全面探討了“德育有限論”。不過(guò)，所有這些富有啟發(fā)意義的研究，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是要肯定“教育主導(dǎo)論”和“德育主導(dǎo)論”，沒(méi)有明確提出要用“教育引導(dǎo)論”或“德育引導(dǎo)論”取而代之。由此看來(lái)，本文提出“德育引導(dǎo)論”是具有重大的理論創(chuàng)新價(jià)值的。
“德育引導(dǎo)論”既沒(méi)有推脫學(xué)校德育的責(zé)任，依然強(qiáng)調(diào)學(xué)校對(duì)學(xué)生有教育引導(dǎo)之義務(wù)；也沒(méi)有讓學(xué)校教育承擔(dān)學(xué)生品德形成與發(fā)展的全部和主要責(zé)任，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校與家庭和社會(huì)一起，形成“合力”，共同引導(dǎo)學(xué)生的品德發(fā)展。其實(shí)踐價(jià)值在于：
第一，審視學(xué)校德育所處的社會(huì)環(huán)境，為學(xué)校德育“松綁”。學(xué)校德育作用的發(fā)揮受到各種條件的限制與制約，不能期望太高，不能急功近利。一方面，學(xué)校德育總是處于一定社會(huì)歷史條件之下，受到特定社會(huì)歷史條件的限制，包括社會(huì)風(fēng)氣、道德水平、政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展程度等。在社會(huì)風(fēng)氣尚未根本好轉(zhuǎn)的情況下，我們不應(yīng)對(duì)學(xué)校德育抱有過(guò)高的期望和幻想。另一方面，學(xué)校德育也受到人們認(rèn)識(shí)水平的制約，比如，盡管我們都懂得德育必須以遵循學(xué)生品德形成發(fā)展規(guī)律為前提，但問(wèn)題是我們并不了解這一規(guī)律的具體細(xì)節(jié)，很多品德形成機(jī)制還處于“黑箱”狀態(tài)，期望實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育工作的“科學(xué)化”只能是一種理想的追求。
第二，學(xué)校德育要貼近生活，向社會(huì)生活學(xué)習(xí)。工業(yè)社會(huì)以來(lái)學(xué)校教育的擴(kuò)張與成功，使學(xué)校德育過(guò)于樂(lè)觀與自信，忽視了知識(shí)傳授與道德培養(yǎng)之間的本質(zhì)差別，輕視家庭與社會(huì)的德育影響，要么試圖“統(tǒng)領(lǐng)”甚至控制家庭教育與社會(huì)教育，要么在學(xué)校與社會(huì)之間筑起高墻，其結(jié)果是學(xué)校德育陷入“困境”。今天，學(xué)校德育要真正在學(xué)生品德形成與發(fā)展中發(fā)揮作用，就應(yīng)該虛心學(xué)習(xí)，借鑒家庭教育和社會(huì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，尤其要正視網(wǎng)絡(luò)文化的影響，不能簡(jiǎn)單地把網(wǎng)絡(luò)看作是“洪水猛獸”自我封閉、拒絕網(wǎng)絡(luò)，而應(yīng)借勢(shì)而為，用以完善學(xué)校德育。
[摘 要]現(xiàn)在每個(gè)家庭只有一個(gè)孩子，獨(dú)生子女容易產(chǎn)生自私自利、孤僻自傲的性格。學(xué)校德育工作要從最基本的文明禮儀抓起，從而培養(yǎng)學(xué)生品德。
[關(guān)鍵詞]德育；文明禮儀；作用
中國(guó)是禮儀之邦，國(guó)家歷來(lái)對(duì)學(xué)校德育工作十分重視。為加強(qiáng)中小學(xué)德育，提高學(xué)生的思想道德素質(zhì)，學(xué)校開(kāi)展“文明禮儀伴我成長(zhǎng)”等各種主題教育活動(dòng)，如“做一個(gè)有道德的人”的主題教育活動(dòng)，文明校園，文明班集體，文明寢室評(píng)選活動(dòng)，“小手拉大手，文明一起走”“大手牽小手，共育文明化”等文明養(yǎng)成教育活動(dòng)，文明禮儀知識(shí)推廣普及活動(dòng)。從理論和實(shí)踐上進(jìn)行了深入研究，大膽探索，精心開(kāi)展，總結(jié)出一批各具特色的德育工作經(jīng)驗(yàn)。但不可否認(rèn)的是，中小學(xué)德育工作還存在著許多內(nèi)容抽象、要求過(guò)高、教材空乏、方法單一，以及重視思想政治教育，忽視最基本的文明禮儀素質(zhì)培養(yǎng)等弊端。這種事倍功半的教育，不僅令學(xué)生不滿意，家長(zhǎng)不滿意，社會(huì)不滿意，而且不少教師對(duì)此也產(chǎn)生了深深的困惑。因此，全社會(huì)尤其是廣大教師開(kāi)展德育工作必須從最基本的文明禮儀抓起。
一、加強(qiáng)和改進(jìn)中小學(xué)德育工作的需要
學(xué)校德育，長(zhǎng)期以來(lái)存在著要求過(guò)高、內(nèi)容單一等問(wèn)題。學(xué)校開(kāi)展文明禮儀伴我行活動(dòng)中證明，從小抓好學(xué)生的文明禮貌教育，引導(dǎo)學(xué)生具備基本的文明禮儀素養(yǎng)和行為習(xí)慣，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)一步全面提高學(xué)生的思想道德素質(zhì)，不僅符合學(xué)生的實(shí)際需要，而且也受到了廣大家長(zhǎng)和社會(huì)的一致好評(píng)。因此，抓好文明禮儀教育，應(yīng)該成為學(xué)校德育特別是中小學(xué)德育首先要加強(qiáng)的工作。
二、中小學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的特點(diǎn)決定必須浸透文明禮儀教育
中小學(xué)生正處在世界觀、人生觀和價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，可塑性強(qiáng)是這一時(shí)期學(xué)生的顯著特點(diǎn)。在這一性格形成的關(guān)鍵時(shí)期，抓住學(xué)生進(jìn)行文明禮儀教育――重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生講文明、講衛(wèi)生、講秩序、講公德的良好文明習(xí)慣，讓他們學(xué)會(huì)說(shuō)文明話，辦文明事，做文明人，培養(yǎng)熱心參與、友好交往的能力，自覺(jué)規(guī)范自己的行為舉止，完善個(gè)人的素養(yǎng)。只有這樣，到了高中階段，他們才會(huì)形成做人做事的原則和方法，提高合作、參與、交往的能力，培養(yǎng)出樂(lè)觀、豁達(dá)、積極向上的性格，形成對(duì)家庭、社會(huì)和國(guó)家的責(zé)任感，樹(shù)立社會(huì)主義公民意識(shí)。這樣培養(yǎng)孩子，就為他們的人生發(fā)展奠定了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。如果錯(cuò)過(guò)這一關(guān)鍵時(shí)期，等孩子長(zhǎng)大成人后再回過(guò)頭來(lái)“補(bǔ)課”，只能是亡羊補(bǔ)牢了。現(xiàn)如今，社會(huì)上反映強(qiáng)烈的一些大學(xué)生高分低能、缺乏文明素質(zhì)、言行粗俗、不講公德、損人利己的現(xiàn)象，正是他們從小沒(méi)有有效地受到文明禮貌教育的佐證。因此，抓好中小學(xué)生的文明禮儀教育，不僅對(duì)于他們的健康成長(zhǎng)有利，而且對(duì)整個(gè)社會(huì)文明程度的提高都具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義和深遠(yuǎn)的歷史意義。
三、人的思想品德形成和發(fā)展的規(guī)律所決定
世界上一切事物都是依照本身所具有的一定規(guī)律發(fā)展變化的，它之所以要如此發(fā)展變化，是它自身規(guī)律所決定的。而人的思想品德的形成和發(fā)展也是按由淺入深、由表及里的順序進(jìn)行，逐步提高的。這就像建造一棟萬(wàn)丈高樓一樣，只有踏踏實(shí)實(shí)地把地基打堅(jiān)實(shí)了，高樓才可能一層層地砌起來(lái)。同樣，擔(dān)負(fù)著塑造學(xué)生心靈，全面提高學(xué)生思想道德素質(zhì)重任的學(xué)校德育工作，也只有從最基本的文明禮儀教育抓起，才有可能使學(xué)生的思想道德達(dá)到一個(gè)新的高度和新的水平。抓好學(xué)生的文明禮儀教育，提高學(xué)生的文明素養(yǎng)，也是學(xué)校德育最基本的內(nèi)容之一。
學(xué)校教育應(yīng)該是思想品德與教學(xué)質(zhì)量并重，列寧曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：一切社會(huì)都存在著“數(shù)百年來(lái)人們就知道的，數(shù)千年來(lái)就在一切處事格言上反復(fù)談到的，最起碼的公共生活準(zhǔn)則”。“文明禮儀”應(yīng)該是這種“公共生活準(zhǔn)則”的一項(xiàng)基本內(nèi)容。其實(shí)，文明禮貌并不僅是人們單純的外在舉止風(fēng)范，而是有著深層的內(nèi)涵的。因?yàn)槲拿鞫Y儀離不開(kāi)思想道德和理想情操等內(nèi)在因素。中小學(xué)德育，就是要從抓文明禮儀這樣的“小事”做起，進(jìn)而提高青少年一代和整個(gè)中華民族的素質(zhì)。
[論文摘要]未成年人偏差行為的加劇凸現(xiàn)了學(xué)校德育的不足，即對(duì)未成年人心理問(wèn)題認(rèn)識(shí)不足；針對(duì)性差、主體性不強(qiáng)；目標(biāo)設(shè)置和實(shí)現(xiàn)中的片面性。加強(qiáng)學(xué)校德育的人本理念，提高教育者心理疏導(dǎo)能力；設(shè)置貼近未成年人日常生活的學(xué)校德育內(nèi)容；堅(jiān)持德育對(duì)未成年人的“價(jià)值引導(dǎo)”，最終形成其良好的自我教育能力，是學(xué)校德育防范和矯治未成年人偏差行為有效措施。
學(xué)校是未成年人步入社會(huì)的中間地帶，當(dāng)前我國(guó)的學(xué)校德育由于教育觀念等的系列偏差，導(dǎo)致某些未成年人道德觀念淡漠，道德水準(zhǔn)下降，屢有偏差行為，甚至走上違法犯罪的道路。因此，對(duì)未成年人偏差行為進(jìn)行分析，審慎思考學(xué)校德育的不足，加強(qiáng)學(xué)校德育以防范和矯治未成年人偏差行為，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。
一
未成年人偏差行為，通常指未滿18周歲的未成年人違道德規(guī)范、紀(jì)律規(guī)范和非刑事法律規(guī)范，具有一定的社會(huì)危害性，但還不構(gòu)成犯罪或不作為犯罪處理的行為。主要可表現(xiàn)為(注：此種分類主要參照了吳鐸主編的《社會(huì)學(xué)》(高等教育出版社)中按社會(huì)規(guī)范的類型對(duì)越軌行為的劃分方法。)：其一，違俗行為，即與人們普遍認(rèn)為“應(yīng)該如此”的原則或理念不一致的行為，如離家出走、未婚先孕。其二，違德行為，即違道德規(guī)范的行為，如奢侈浪費(fèi)、自私自利。其三，違紀(jì)行為，即違反特定場(chǎng)合的特定管理規(guī)范的行為，如考試作弊、曠課逃學(xué)。其四，違法行為，即違反國(guó)家法律條文并對(duì)他人和社會(huì)造成某種程度危害，但尚未構(gòu)成犯罪的行為，如索財(cái)、攜帶刀具。其五，心理性偏差行為，即由于個(gè)體自身某些特殊的精神問(wèn)題或心理因素引起的違規(guī)范的行為，如暴露癖、乖僻殘忍。其六，自毀行為，即違規(guī)范并對(duì)自身造成傷害的行為，如酗酒、自殺。
未成年人走向犯罪的深淵不是偶然的，而是由未成年人先前一系列的偏差行為逐步積累惡化而成的，其基本路徑為：沾染惡習(xí)——偏差行為——犯罪。未成年人的偏差行為和犯罪行為的發(fā)生具有直接的因果關(guān)系，而且往往是未成年人犯罪的前兆。社會(huì)個(gè)體與現(xiàn)存社會(huì)規(guī)范發(fā)生的磨擦和沖突有一個(gè)發(fā)展過(guò)程，從小到大，逐漸加劇，積累到一定程度就導(dǎo)致犯罪行為發(fā)生，未成年人犯罪也是如此。要解決未成年犯罪問(wèn)題，首先要預(yù)防未成年人出現(xiàn)偏差行為，切斷他們通向犯罪的這一途徑。
2003年北師大發(fā)展心理研究所的“中小學(xué)生心理素質(zhì)建構(gòu)與培養(yǎng)研究”課題表明，全國(guó)初中2.9%的學(xué)生有嚴(yán)重的心理性偏差行為，14.2%的學(xué)生有較明顯的心理性偏差行為。在校未成年人行為偏差問(wèn)題日益凸顯了學(xué)校德育的缺失。
第一，學(xué)校德育對(duì)未成年人偏差行為的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，往往把“行為偏差”等同于“品德惡劣”，忽視了偏差行為背后的心理因素。未成年人的道德觀念還在形成之中，還缺乏較強(qiáng)的自制能力，其一般性偏差行為大都是由心理問(wèn)題引發(fā)的。他們或是由于家庭的殘缺不全，容易形成孤僻自卑、行為怪異、自我封閉等的精神缺陷和心理障礙，導(dǎo)致偏差行為多發(fā)，或是由于對(duì)新環(huán)境不適應(yīng)，學(xué)習(xí)成績(jī)差，缺乏與老師和同學(xué)間良好的溝通，形成對(duì)人際交往的焦慮、自閉甚至暴力反抗。學(xué)校德育往往關(guān)注教育目標(biāo)向?qū)W生個(gè)體思想品質(zhì)和規(guī)范行為的有效轉(zhuǎn)化結(jié)果，而忽視了學(xué)生道德內(nèi)化和行為外化需要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的心理過(guò)程，這些心理過(guò)程是德育的必備支撐。將未成年人行為偏差簡(jiǎn)單地認(rèn)定為“品德低下”，給其貼上不良少年的標(biāo)簽，不但無(wú)益于未成年人長(zhǎng)期積聚的心理問(wèn)題的解決，還容易加劇其偏差行為程度，甚至產(chǎn)生嚴(yán)重的危害他人和社會(huì)的犯罪行為。當(dāng)前學(xué)校德育中，一些教育者不能科學(xué)認(rèn)識(shí)未成年人偏差行為產(chǎn)生的心理原因，對(duì)其或是忽視，或是不能給予充分的接納和理解，更談不上給予合理的教育和幫助。教育者簡(jiǎn)單粗暴的排斥和過(guò)激教育行為，不僅無(wú)法獲得未成年人的心理認(rèn)同，更可能加重他們的心理問(wèn)題。在某種程度上，教育者成為了未成年人偏差行為的制造者和推動(dòng)者。
第二，學(xué)校德育針對(duì)性差、主體性不強(qiáng)，無(wú)法有效預(yù)防和矯正未成年人偏差行為。傳統(tǒng)德育通常是以社會(huì)為本，只將受教育者視為被教育客體。傳統(tǒng)德育的方向和內(nèi)容不是根據(jù)未成年人的實(shí)際狀況和需求，而主要是根據(jù)上級(jí)的精神，這成為一種普遍現(xiàn)象。學(xué)校德育很少關(guān)注教育對(duì)象的內(nèi)在需要和內(nèi)心的價(jià)值沖突，只強(qiáng)調(diào)受教育者對(duì)道德義務(wù)和責(zé)任的認(rèn)同，忽視他們的道德生活和主體地位，容易造就出陽(yáng)奉陰違的偽君子或什么都不信的道德虛無(wú)主義者。同時(shí)，以灌輸為主要形式的道德教育也難以引起未成年人的共鳴，最終導(dǎo)致未成年人厭煩和自動(dòng)遠(yuǎn)離道德教育。然而，任何手段也無(wú)法割斷未成年人和現(xiàn)代社會(huì)種種不良因素之間的聯(lián)系，面對(duì)多元化的社會(huì)，單純的道德灌輸，導(dǎo)致未成年人價(jià)值選擇能力和自我控制能力的缺失，使學(xué)校德育對(duì)于未成年人偏差行為的疏導(dǎo)作用大為降低。
第三，學(xué)校德育目標(biāo)存在片面性，實(shí)現(xiàn)過(guò)程中只注重行為管理，忽視人格培養(yǎng)，無(wú)法達(dá)到有效減少未成年人偏差行為和“育人”的目的。人是德育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，德育要引導(dǎo)學(xué)生成為規(guī)范的社會(huì)人，還要具有高尚的心靈、美好的情感、健全的人格。但是，
長(zhǎng)期以來(lái)由于學(xué)校德育和學(xué)校思想政治工作混在一起，使我們傾向于以政治教育標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量德育的成績(jī)，用思想政治教育目標(biāo)代替了思想道德教育目標(biāo)。在升學(xué)或者就業(yè)壓力之下，學(xué)校德育經(jīng)常以德育課分?jǐn)?shù)衡量未成年人的思想道德水平，無(wú)暇顧及未成年人道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)和提高，缺乏對(duì)未成年人思想道德科學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在實(shí)踐中，學(xué)校德育工作的重心往往放在規(guī)范學(xué)生行為和校紀(jì)校規(guī)的教育上，在管理上層層把關(guān)，把學(xué)生置于形式主義的管理網(wǎng)中，對(duì)照相應(yīng)的《守則》《規(guī)范》，給學(xué)生的道德行為貼上量化的標(biāo)準(zhǔn)，把培養(yǎng)出嚴(yán)格遵守規(guī)范的“乖學(xué)生”當(dāng)作了教育的最終目的。至于如何結(jié)合未成年人的年齡特征和認(rèn)知規(guī)律，培養(yǎng)其高尚的情操，健全的人格則很少關(guān)注。只滿足于抓外部行為管理，忽視人本的道德內(nèi)化的做法，使德育成了單向的行為訓(xùn)練和單純的行為管理，使未成年人往往為了獲得某些好處而做出符合“規(guī)則”的行為，甚至形成急功近利、口是心非的人格缺陷，不利于未成年人健康心理和行為能力的形成。
二
那么，怎樣提高學(xué)校德育的有效性，實(shí)現(xiàn)對(duì)未成年人偏差行為的預(yù)防和矯治呢?
第一，加強(qiáng)學(xué)校德育的人本理念，提高教育者綜合素質(zhì)，尤其是心理疏導(dǎo)能力。教育者是教育過(guò)程的主導(dǎo)因素，其綜合素質(zhì)和教育理念直接影響著教育的內(nèi)容、方式和效果。政治思想過(guò)硬、職業(yè)道德修養(yǎng)深厚、專業(yè)知識(shí)扎實(shí)是對(duì)教育者的基本要求。要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新需要，還必須樹(shù)立以學(xué)生為本的理念。今天的未成年人具有強(qiáng)烈的個(gè)體意識(shí)和個(gè)性差異，要研究他們的特性，激發(fā)其潛能，引導(dǎo)其順利實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，成為具有基本道德素養(yǎng)的社會(huì)人，教育者就必須關(guān)注未成年人的道德需要，依據(jù)他們智力和性格的差異，采用不同的德育內(nèi)容和方法。同時(shí)，面對(duì)頻發(fā)的導(dǎo)致偏差行為的心理問(wèn)題，現(xiàn)代社會(huì)賦予了教育者新的角色——未成年人的“心理保健醫(yī)生”，這就要求教育者不斷健全自身素質(zhì)，確立心理健康教育的意識(shí)。除了學(xué)習(xí)相關(guān)的心理知識(shí)與技能，教育者還要特別關(guān)注未成年人成長(zhǎng)中的心理需求，學(xué)會(huì)洞悉其偏差行為背后的心理動(dòng)因，并根據(jù)未成年人的個(gè)體差異，運(yùn)用溝通、聆聽(tīng)等心理輔導(dǎo)技巧疏導(dǎo)他們的情緒，解決他們的心理問(wèn)題。心理的健康程度直接制約著未成年人能夠達(dá)到的道德水平，以及未成年人偏差行為發(fā)生的幾率。而目前的學(xué)校德育中忽視了關(guān)于個(gè)人成長(zhǎng)的教育，德育過(guò)程中缺失了對(duì)受教育者心理活動(dòng)的關(guān)注，這造成了學(xué)校德育工作的許多盲點(diǎn)和誤區(qū)，更迫切呼喚以人為本的各種心理健康教育對(duì)學(xué)校德育體系的充實(shí)。
第二，貼近未成年人日常生活，豐富學(xué)校德育內(nèi)容，推動(dòng)道德教育的生活化。德育內(nèi)容是德育活動(dòng)所要傳授的價(jià)值與規(guī)范。根據(jù)日常生活中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題設(shè)置德育內(nèi)容，容易引起未成年人的共鳴，有利于增強(qiáng)德育的實(shí)效性。其一，大力開(kāi)展生命道德教育。“生命化教育是在生命的視野中，對(duì)教育本質(zhì)的一種重新理解和界定。生命教育主要是教人認(rèn)識(shí)生命、保護(hù)生命、珍愛(ài)生命、欣賞生命，探索生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的活動(dòng)。”〔1〕通過(guò)生命教育，可以樹(shù)立未成年人珍惜和尊重自己和他人生命的態(tài)度，減少和避免自殺和虐待他人等偏差行為，幫助其正確地對(duì)待生活中的挫折和危機(jī)，在人格上獲得全面發(fā)展。其二，加強(qiáng)未成年人良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，8-14歲是培養(yǎng)道德行為習(xí)慣的最佳期。對(duì)于這個(gè)時(shí)期的未成年人，從培養(yǎng)行為習(xí)慣開(kāi)始進(jìn)行道德教育，不失為一條科學(xué)的途徑。良好的道德行為習(xí)慣，能使品德從內(nèi)心出發(fā)，不走彎路而達(dá)到高境界。因此，是否能夠在生活中養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣成為衡量德育效果的真正標(biāo)準(zhǔn)。其三，注重未成年人個(gè)性發(fā)展的教育。學(xué)校教育要尊重未成年人的個(gè)性和差異性，不用教條的統(tǒng)一目標(biāo)評(píng)價(jià)他們，針對(duì)每個(gè)人的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，為他們提供多元發(fā)展途徑，讓他們真實(shí)感到個(gè)人存在的價(jià)值，從而增加對(duì)自我和社會(huì)的認(rèn)同，減少偏差行為的發(fā)生。
第三，堅(jiān)持學(xué)校德育對(duì)未成年人的“價(jià)值引導(dǎo)”，引導(dǎo)其形成良好的自我教育能力。從實(shí)踐上看，近幾年我國(guó)的學(xué)校德育進(jìn)行了改革，但傳統(tǒng)灌輸式道德教育方式的影響卻根深蒂固，加之未成年人缺少自主的道德判斷和獨(dú)立做出道德選擇的能力，如果教育者只鼓勵(lì)其自由選擇而不加以正面的積極引導(dǎo)，無(wú)異于放任自流，只能造成未成年人是非、善惡、美丑界限的模糊，最終陷于道德困境。面對(duì)日益復(fù)雜多變的學(xué)校德育環(huán)境，學(xué)校德育在尊重未成年人自主意識(shí)的前提下，采用多種具體方法提供道德的“價(jià)值引導(dǎo)”，成為一種必然選擇。蘇霍姆林斯基在給教師的建議中說(shuō)到：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育才是真正的教育”〔2〕，促進(jìn)學(xué)生的自我教育，就要關(guān)注學(xué)生的生活世界，把激發(fā)學(xué)生的道德需要作為起點(diǎn)，不斷提升學(xué)生的道德層次，放手讓學(xué)生在生活中進(jìn)行探索式學(xué)習(xí)。此外，還要建立良好的學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的交往關(guān)系，提供良好的自我教育氛圍。實(shí)現(xiàn)了自我教育才會(huì)有內(nèi)心永恒的道德法則，未成年階段是培養(yǎng)人的自我教育能力和個(gè)性得以全面發(fā)展的黃金時(shí)代。教育者應(yīng)把操作性強(qiáng)的合理的德育考核放在首位，喚起未成年人的自主意識(shí)，促進(jìn)他們的自我教育，變“他律”為“自律”，有效切斷偏差行為乃至犯罪行為產(chǎn)生的途徑。
[參考文獻(xiàn)]
一、關(guān)于德育的本質(zhì)內(nèi)涵
一種觀點(diǎn)認(rèn)為，從學(xué)理上講，德育即是道德教育。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，應(yīng)該堅(jiān)持“大德育”的概念，我國(guó)的學(xué)校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點(diǎn)反映了兩種不同的思路：一是學(xué)理的思路，一是約定俗成的思路。會(huì)議爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當(dāng)作德育。雙方都不反對(duì)學(xué)校應(yīng)該開(kāi)展這些方面的教育，問(wèn)題是應(yīng)該用什么來(lái)概括。從學(xué)理上看，用德育來(lái)概括是不理想的，帶來(lái)了一定程度的混亂。究竟用什么來(lái)概括目前學(xué)校德育的內(nèi)容？有的學(xué)者提出用社會(huì)性教育，有的學(xué)者提出用價(jià)值觀教育。會(huì)議在這個(gè)問(wèn)題上還沒(méi)有統(tǒng)一的結(jié)論。關(guān)于德育的本質(zhì)，從教育哲學(xué)的高度來(lái)看，主要有兩個(gè)視角。第一，德育是超越的，還是適應(yīng)的？第二，德育是工具，還是目的？
“道德教育是一種超越”曾經(jīng)被人指責(zé)為“理想主義”。對(duì)此，有學(xué)者指出，“道德教育是一種超越”所表達(dá)的是道德教育“應(yīng)該”超越，反映的是人類對(duì)道德教育“理應(yīng)如此”的期望，是從“道德教育應(yīng)該怎樣”來(lái)說(shuō)的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質(zhì)（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對(duì)時(shí)代誤區(qū)（經(jīng)濟(jì)至上、物質(zhì)主義）的超越，是對(duì)傳統(tǒng)德育指導(dǎo)思想（機(jī)械適應(yīng)論）的超越，它必然要求超越人們習(xí)以為常的規(guī)范化德育模式。
德育是目的還是工具？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，德育是一定社會(huì)為教育下一代而進(jìn)行的活動(dòng)，它是社會(huì)、階級(jí)或集團(tuán)實(shí)現(xiàn)自己目的的工具。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，德育應(yīng)該擺脫一時(shí)一事的功利限制，堅(jiān)持以人為本。當(dāng)前的學(xué)校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價(jià)值。有學(xué)者在分析中外學(xué)校德育歷史經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，特別強(qiáng)調(diào)指出：學(xué)校德育只有建立在個(gè)體德性需要的基礎(chǔ)上，才能深入人心。在社會(huì)本位與個(gè)人本位之間，應(yīng)該是以個(gè)人為本位。
對(duì)德育本質(zhì)的研究，也涉及到德育功能，對(duì)此要與德育功能聯(lián)系起來(lái)考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續(xù)人類道德生活。還有學(xué)者認(rèn)為，要進(jìn)一步研究德育何以可能的問(wèn)題，即學(xué)校德育的條件性。應(yīng)該思考這樣一些問(wèn)題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應(yīng)該如何教？教道德有哪些途徑？學(xué)校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學(xué)校德育是怎樣的？新時(shí)期德育理論的突破，可能就在于對(duì)這些問(wèn)題的解答之中。
二、關(guān)于德育哲學(xué)的研究
德育改革需要德育理論思維，這是與會(huì)的專家、學(xué)者的共識(shí)。理論思維的更新，集中體現(xiàn)為構(gòu)建新的道德教育哲學(xué)，這正是目前德育學(xué)科的新的“增長(zhǎng)點(diǎn)”，也是“九五”期間德育理論發(fā)展的重大課題。
作為對(duì)社會(huì)變革的反映，新時(shí)期的德育思維也相應(yīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)折。第一，德育思維的出發(fā)點(diǎn)由“泛政治”轉(zhuǎn)向人的發(fā)展。第二，德育思維的根據(jù)，從唯書、唯上的教條主義轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)和可能。第三，從德育思維的價(jià)值尺度來(lái)看，從片面抽象的集體主義轉(zhuǎn)向個(gè)人與集體相結(jié)合的集體主義。
本次會(huì)議反映了專家學(xué)者們對(duì)我國(guó)學(xué)校德育的強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和憂患意識(shí)。如何估計(jì)當(dāng)前學(xué)校德育的歷史進(jìn)程？絕大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)代中國(guó)的德育正在實(shí)現(xiàn)根本性轉(zhuǎn)換，但這種轉(zhuǎn)變遠(yuǎn)未完成。甚至可以說(shuō)，學(xué)校德育存在著“危機(jī)”。有學(xué)者把它概括為“德”——“育”生態(tài)的危機(jī)。這種危機(jī)不僅僅是“德”的無(wú)奈——在文化沖突與價(jià)值多元的背景下，教育者與受教育者都在不同程度上處于困惑之中；也不僅僅是“育”的無(wú)力——教育者的教育努力驚人地低效、無(wú)效，甚至是負(fù)效；還是道德精神與育德模式的不相匹配，是“德”——“育”沖突的危機(jī)。要擺脫危機(jī)，就必須確立“德育生態(tài)”的理念。“德育生態(tài)”的理念強(qiáng)調(diào)：第一，德育的具體性。它強(qiáng)調(diào)德育過(guò)程中“育”與“德”的適應(yīng)性，強(qiáng)調(diào)“育”的特性與“德”的品質(zhì)一致性，認(rèn)為只有在二者匹配時(shí)，才會(huì)產(chǎn)生德育效力。第二，德育的生態(tài)性。它強(qiáng)調(diào)道德教育的諸要素所形成的有機(jī)結(jié)構(gòu)對(duì)實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)的影響，突顯的不是個(gè)別要素，而是諸多要素構(gòu)成的生態(tài)。“德育生態(tài)”的理念提醒我們注意德育環(huán)境建設(shè)，注意德育的文化環(huán)境。
三、關(guān)于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與學(xué)校德育
我國(guó)的學(xué)校德育何去何從？一種有代表性的觀點(diǎn)是，時(shí)代精神、文化傳統(tǒng)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和人類發(fā)展是確立新時(shí)期道德教育的價(jià)值選擇必須加以觀照的四個(gè)基本點(diǎn)。
關(guān)于德育的規(guī)律，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該研究進(jìn)行德育的可能性問(wèn)題。道德究竟可教不可教？應(yīng)該以什么樣的人性觀為基礎(chǔ)？性善論？向善論還是反映論？現(xiàn)在一講德育，就是說(shuō)教，最通常的作法就是開(kāi)課。那么，兒童道德的形成、發(fā)展主要依靠什么？學(xué)校起多大的作用？課程又占多大的比重？?jī)和簧蠈W(xué)難道其道德就不發(fā)展，就沒(méi)有道德嗎？有學(xué)者指出，德育的前提就是學(xué)生有道德需要，因此應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的道德需要，提高其需要層次。目前的德育模式是為了解決問(wèn)題，以管住學(xué)生和不讓學(xué)生出事為目的，根本不是為了引導(dǎo)學(xué)生積極向上。
四、關(guān)于新的德育模式
在新的歷史時(shí)期，要實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)德育的根本改造，還需要構(gòu)建一些新的德育模式。值得注意的是，這里所講的“模式”不是一種操作步驟，而是指從理論建構(gòu)到實(shí)踐嘗試的系統(tǒng)過(guò)程。本次研討會(huì)主要探討了列入教育部“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題的三個(gè)模式。
第一，整體構(gòu)建德育模式。該模式著眼于學(xué)校德育的整體構(gòu)建，包括小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的德育目標(biāo)和內(nèi)容體系、德育途徑和方法體系、德育管理和評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建。其中德育內(nèi)容構(gòu)建，就是把德育內(nèi)容的要素結(jié)構(gòu)和層次結(jié)構(gòu)劃分出來(lái)，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）為緯，以各項(xiàng)要素的不同層次為經(jīng)，按照整體性、有序性、動(dòng)態(tài)性的原則有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。
［關(guān)鍵詞］中職學(xué)校；育德樹(shù)人；職業(yè)素質(zhì)
中職學(xué)校德育課教師要樹(shù)立正確的育人觀，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，著力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，弘揚(yáng)勞動(dòng)光榮、技能寶貴，營(yíng)造人人皆可成才、人人盡展其才的良好環(huán)境，努力培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才，努力讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)。
一、要把育德樹(shù)人落到實(shí)處
德育的本質(zhì)是育德，通過(guò)育德實(shí)現(xiàn)育人的根本任務(wù)。育德樹(shù)人是事關(guān)黨和國(guó)家前途命運(yùn)的重大問(wèn)題，也是我國(guó)社會(huì)主義教育事業(yè)發(fā)展必須解決好的根本問(wèn)題。
（一）社會(huì)生活中育德樹(shù)人
育德樹(shù)人是一個(gè)社會(huì)存在與社會(huì)意識(shí)辯證統(tǒng)一的過(guò)程，其中育德側(cè)重于社會(huì)意識(shí)形態(tài)，樹(shù)人側(cè)重于社會(huì)物質(zhì)生活領(lǐng)域。育德樹(shù)人既受制于社會(huì)物質(zhì)文化生活和一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，也受國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、法律、文化教育、思想道德制度等的影響。
（二）知、信、行協(xié)調(diào)統(tǒng)一中育德樹(shù)人
人生行動(dòng)與人的認(rèn)識(shí)態(tài)度是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，人生行動(dòng)決定人的認(rèn)識(shí)態(tài)度，人的認(rèn)識(shí)態(tài)度影響人生行動(dòng)。在育德樹(shù)人過(guò)程中要提高人的認(rèn)識(shí)態(tài)度的導(dǎo)向和人生行動(dòng)的規(guī)范的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。中職學(xué)校德育課教師要切實(shí)強(qiáng)化學(xué)情意識(shí)，周全細(xì)致地了解中職生的專業(yè)情況、身心特征、生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)基礎(chǔ)、愛(ài)好興致、疑問(wèn)困惑，是落實(shí)育人為本的具體而實(shí)際的表現(xiàn)。
（三）有效的教育系統(tǒng)中育德樹(shù)人
育德樹(shù)人是一種系統(tǒng)的、復(fù)雜的教育實(shí)踐活動(dòng)，由中職學(xué)校德育課教師、中職學(xué)校學(xué)生、中職學(xué)校教育的環(huán)境、中職學(xué)校教育的方式與方法、教育信息等要素構(gòu)成，它們彼此作用相互聯(lián)系，而且每一要素都有其形成變化的規(guī)律與特征。
二、要著力培育學(xué)生職業(yè)精神
中職學(xué)校德育課教師要著力培育中職生樂(lè)業(yè)、敬業(yè)、勤業(yè)、精業(yè)、誠(chéng)實(shí)守信、奉獻(xiàn)社會(huì)、勇于創(chuàng)新等職業(yè)精神。
（一）更新觀念中培育職業(yè)精神
中職學(xué)校德育課教師應(yīng)轉(zhuǎn)變只側(cè)重學(xué)生職業(yè)技能培養(yǎng)的舊觀念，注重培育中職生的職業(yè)精神。制定與職業(yè)能力教育相協(xié)調(diào)的職業(yè)精神培養(yǎng)制度，明確職業(yè)精神培養(yǎng)目標(biāo)，改革職業(yè)教育模式，規(guī)范教育考核方式，使職業(yè)精神教育規(guī)范化、制度化。
（二）課堂中培育職業(yè)精神
德育課和就業(yè)指導(dǎo)等課程在教學(xué)過(guò)程中，要發(fā)揮職業(yè)精神教育的主渠道和主陣地作用。要針對(duì)中職學(xué)校的特點(diǎn)和中職學(xué)生的認(rèn)知行為特點(diǎn)，通過(guò)教學(xué)和引導(dǎo)，學(xué)生了解職業(yè)精神的基本要素，修煉職業(yè)精神的核心內(nèi)容，把握職業(yè)精神的本質(zhì)，提高對(duì)職業(yè)理想、職業(yè)道德及職業(yè)責(zé)任的認(rèn)識(shí)，從而在學(xué)習(xí)職業(yè)技能的同時(shí)，深刻領(lǐng)會(huì)職業(yè)精神的要義。
（三）示范中培育職業(yè)精神
中職德育課教師應(yīng)是職業(yè)精神的積極推動(dòng)者，要善于對(duì)自己的教學(xué)方法進(jìn)行分析與反思；要有自主摸索、鍥而不舍的職業(yè)精神；人際關(guān)系和諧，與有關(guān)企業(yè)建立密切聯(lián)系。
三、要做中職學(xué)生職業(yè)成長(zhǎng)的引路人
中職學(xué)校德育課教師要根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)校實(shí)際，通過(guò)有效的德育教育措施，促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)成長(zhǎng)。
（一）培育學(xué)生自強(qiáng)不息的奮斗精神
把德育有效融入中職教育全過(guò)程，通過(guò)一系列行之有效的德育載體，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自身價(jià)值，樹(shù)立行行出狀元的信心是中職德育有效推進(jìn)的前提條件。
（二）培養(yǎng)學(xué)生較高的職業(yè)素質(zhì)
中職學(xué)校德育課教師要培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)素質(zhì)，應(yīng)從四個(gè)層面切入：明白就業(yè)目的；建立愛(ài)廠如家的理念；把握職業(yè)規(guī)范準(zhǔn)則，包括愛(ài)崗敬業(yè)、誠(chéng)實(shí)守信、辦事公道、服務(wù)群眾、奉獻(xiàn)社會(huì)；進(jìn)行準(zhǔn)確的自我評(píng)價(jià)。
（三）塑造學(xué)生健全的個(gè)性心理
中職學(xué)校德育課教師要本著求真求實(shí)的科學(xué)態(tài)度，積極探討現(xiàn)代社會(huì)給學(xué)生帶來(lái)的心理問(wèn)題以及產(chǎn)生的原因、解決的方法。在各種活動(dòng)中滲入生理健康教育，指導(dǎo)學(xué)生調(diào)試職業(yè)心理，幫助他們強(qiáng)化鞏固健康的感情體驗(yàn)，矯正不良的心理傾向，正確對(duì)待職業(yè)變化和職業(yè)選擇，培育良好的職業(yè)心理素質(zhì)。
作者:趙生山 單位:甘肅省民樂(lè)縣職教中心學(xué)校
一、農(nóng)村學(xué)校德育工作存在的問(wèn)題
1．“五育并舉，智育為首”仍是教育主流。雖然各校高舉“五育并舉，德育為首”的旗幟，但實(shí)際上仍然是“智育為首”；雖然在新課改背景下大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育，但應(yīng)試教育仍然占主導(dǎo)地位，學(xué)校的一切工作都是以教學(xué)為中心，以提高學(xué)生的考試成績(jī)?yōu)槟康模掠ぷ鞅淮蠖鄶?shù)人遺忘在了歷史的角落。
2．德育工作重形式，輕過(guò)程，無(wú)結(jié)果。“說(shuō)起來(lái)重要，做起來(lái)次要，忙起來(lái)不要”，這是現(xiàn)在農(nóng)村學(xué)校德育工作的真實(shí)寫照。學(xué)校只重視方案、制度等形式上的內(nèi)容，輕視德育過(guò)程，結(jié)果根本就無(wú)從談起，一系列德育方案、計(jì)劃都是紙上談兵，德育工作被邊緣化。
3．德育目標(biāo)定位過(guò)高，內(nèi)容脫離生活實(shí)際，方法陳舊簡(jiǎn)單。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校德育工作目標(biāo)定位“高、大、空、遠(yuǎn)”，遠(yuǎn)離學(xué)校與學(xué)生實(shí)際，忽視了生活中最普遍、最基本的道德要求，人為地被拔高，造成教育的表面化、形式化，不能真正內(nèi)化成學(xué)生的自覺(jué)行動(dòng)；德育內(nèi)容政治色彩過(guò)濃，總是跟著社會(huì)政治形勢(shì)在轉(zhuǎn)，學(xué)校經(jīng)常按照上級(jí)主管部門發(fā)文突擊開(kāi)展熱點(diǎn)政治教育，違背了德育工作的長(zhǎng)期性、系統(tǒng)性規(guī)律；德育方法陳舊簡(jiǎn)單，有些教師仍然采用防范、壓制的教育方法，缺少必要的疏導(dǎo)與溝通。
4．學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的教育網(wǎng)絡(luò)有名無(wú)實(shí)。由于學(xué)校教育與家庭教育方式的不一致、與社會(huì)教育內(nèi)容的不相符，一些家庭“封建家長(zhǎng)制”的意識(shí)仍然十分嚴(yán)重，家長(zhǎng)配合學(xué)校教育孩子的主動(dòng)性、積極性明顯不足；社會(huì)對(duì)學(xué)校工作的理解支持也明顯不夠。
5．留守兒童的教育已成為學(xué)校最棘手的問(wèn)題。在農(nóng)村學(xué)校，有一半左右的學(xué)生是名副其實(shí)的留守兒童。他們平時(shí)無(wú)法得到父母在思想認(rèn)識(shí)及價(jià)值觀念上的引導(dǎo)和幫助，成長(zhǎng)中缺少了父母情感上的關(guān)注和呵護(hù)，極易產(chǎn)生認(rèn)識(shí)、價(jià)值上的偏離，個(gè)性、心理發(fā)展異常，有的甚至?xí)`法犯罪。學(xué)校對(duì)這些學(xué)生的管理力不從心，老師就是使出渾身解數(shù)，有時(shí)也感覺(jué)無(wú)可奈何。
6．德育評(píng)價(jià)機(jī)制不完善。現(xiàn)階段德育工作實(shí)效難以評(píng)估，德育工作考核難度大，至今還沒(méi)有真正建立科學(xué)化的德育工作評(píng)估制度。在教師崗位責(zé)任制考核方案中雖有德育工作的考核項(xiàng)目，但在具體評(píng)估操作過(guò)程中，隨意性較大，操作可行性小，致使德育工作再次被邊緣化。
二、解決策略
1．以人為本，確立學(xué)校德育工作目標(biāo)。隨著社會(huì)的發(fā)展，德育的內(nèi)涵在不斷豐富與充實(shí)，但對(duì)人的發(fā)展將始終成為德育工作的永恒追求。德育目標(biāo)的確立必須尊重學(xué)生的天性，尊重學(xué)生內(nèi)心發(fā)展的需要，培養(yǎng)學(xué)生基本的道德規(guī)范和是非觀念,提高他們明辨是非的能力，使他們具備健康的心理素質(zhì)，以積極的心態(tài)融入飛速發(fā)展的新社會(huì)。
2．因人而異，確定學(xué)校德育工作的內(nèi)容。在德育內(nèi)容的選擇上，要針對(duì)不同年齡學(xué)生的身心特點(diǎn)和認(rèn)知水平來(lái)開(kāi)展教育，尤其應(yīng)重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行合作意識(shí)、誠(chéng)信意識(shí)、責(zé)任意識(shí)和法制意識(shí)的培養(yǎng)，讓學(xué)生初步形成科學(xué)的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。
3．創(chuàng)新德育工作載體，豐富德育活動(dòng)內(nèi)容。學(xué)校要經(jīng)常開(kāi)展豐富多彩、形式多樣的德育活動(dòng)，既要加強(qiáng)課堂內(nèi)的政治、文化、專業(yè)課的教學(xué)活動(dòng)和課堂外的文體活動(dòng)，還要加強(qiáng)勤工儉學(xué)、志愿者服務(wù)、社會(huì)考察、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)等社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，以此來(lái)提高學(xué)生的綜合實(shí)踐能力和社會(huì)適應(yīng)能力。
4．全員參與，寓德育于各科教學(xué)之中。德育的力量在于它的全員性和滲透性。各科任教師要根據(jù)各科教學(xué)大綱中的德育要求，按各科自身的教學(xué)特點(diǎn)，自覺(jué)地、有意識(shí)地在課堂教學(xué)中滲透思想品德教育，力求做到一課一個(gè)體驗(yàn)，解決一個(gè)問(wèn)題，指導(dǎo)一個(gè)行動(dòng)，培養(yǎng)一種習(xí)慣。
