時間：2023-06-21 08:56:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇兒童心理的研究方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞： 兒童心理世界 理論預設 研究策略
1.引言
隨著社會的前進，人們對兒童的精神世界的認識越來越豐富和深刻。如明代的李贄認為：“夫童心者，真心也。純假純真，最初一念之本心也。若失卻童心，便失卻真心，失卻真心，便失卻真人。人而非真，全不復有初矣！”也就是說，一個真正完善了的人是懷有一顆純真童心的，失卻童心的人不可能使生命臻于完善的［1］。一些文學作品、電影電視甚至將兒童生活當作成人價值失落后重新尋找人生意義的啟示。由此可見，研究兒童心理世界尤其是兒童心理發生是有很重要的意義的。
兒童心理發生是指心理的起源和發展，即兒童的心理世界中的各個構成方面從無到有的產生機制。本文主要探討心理學界中對兒童心理發生的理論闡述，并分析各個心理學流派提示的對兒童心理發生的研究策略。
2.心理學家對兒童心理發生的理論預設
有關兒童心理發生的研究起源于遙遠的過去。中世紀，兒童被視為預先成熟的小型成人。以后開始有了對兒童心理發生的觀點和理論，有盧梭的天賦論、約翰?洛克的經驗論、進化論和習性學流派的理論、皮亞杰的發生認識論、弗洛伊德的精神分析理論等。
2.1盧梭有關兒童心理發生的理論
盧梭認為，在生命開始的時候，孩子所注意的只是在目前對他的感官有影響的東西；由于他的感覺是他知識的原料，因此要按照適當的次序讓他產生感覺。不過，由于他只知道注意他的感覺，因此先給他清楚地指出這些感覺和造成這些感覺的事物之間的聯系就夠了。初生嬰兒的動作和啼哭，純粹是出于機械的效果，其中是沒有什么意識和意志的［2］。
2.2約翰?洛克的經驗論
約翰?洛克的經驗論認為心靈本來是一張白紙，在它上面什么也沒有寫，也就是早期思想史上的“白板說”。觀念是被印在上面的，經驗（就是感覺和反省）給心靈以“備料”。他說，全部知識都是后天獲得的，沒有天賦知識，而且他又錯誤地假定，他所謂的后天知識是指感覺經驗，如此而已［3］。
2.3習性學的理論
習性學家基本的假設是，所有動物生來就有許多生物性的程序化的行為，這些行為是：（1）進化的產物；（2）有利于生存的適應。與弗洛伊德一樣，習性學家也認為早期經驗非常重要。實際上，他們認為許多特征的發展都有一個關鍵期。關鍵期是一個有限的時間段，在此期間，如果發展中的有機體接受到適宜的刺激，就會展示出生來固有的某種適應性的發展模式。過了這一關鍵期，再給予同樣的刺激是沒有持久效應的［4］。
2.4皮亞杰的發生認識論
皮亞杰基于運動活動內化的觀點，認為個體的認識源于個體自己的運動活動，心理的東西來自個體運動活動的內化。他提出，嬰兒的內化是一個緩慢的過程。這是因為，嬰兒的運動活動開始時并不能與外界客體相匹配。嬰兒的運動活動與他所作用于的客體還不協調，但最終必然達到與客體相匹配的地步。例如，嬰兒把手或手拿著的玩具放進嘴里去吮吸的動作的匹配與協調，并非第一次就能達到［5］。
2.5弗洛伊德精神分析理論
弗洛伊德認為，人的發展是一個沖突的過程：作為一個生物體，人具有基本的性和攻擊本能，這些本能需要被滿足，但在社會規范中這些動機是不受歡迎且必須被限制的。在弗洛伊德的理論中，人格可分為三個部分：本我、自我和超我，三者在人格發展中密不可分。本我是人格的心理結構中最大的一塊，是人與生俱來的，是人類基本需求的源泉所在。自我是人格中具有理性的意識層次，出現于嬰兒初期，它將重新引導本我的沖動，使其在合適的時間與地點作用于合適的對象［6］。
3.兒童心理發生理論預設中的研究策略
3.1自然觀察
皮亞杰的研究方法基本上是自然觀察方法，他用對自己的3個孩子的觀察材料和隨后采用診斷法對較大樣本的研究資料建立了一個充分擴展的理論、系統的概念體系和兒童認知發展的階段理論。皮亞杰的《兒童智慧的起源》一書記錄了皮亞杰對他的3個孩子Laurent、Lucienne和Jaqueline嬰兒時期的認真、細致的觀察。皮亞杰不僅只是觀察，而且創造情境使之適合于他所要做的每個項目的每次操作。材料包括了嬰兒2歲前從活動向象征思維的智慧發展。這種方法在現代也很有應用意義。我在一項研究中使用了自然觀察方法，以成長日記的形式寫了從出生3個月到9個月嬰兒的心理世界的各個方面發展狀況，并把自己的研究結果和已有研究相對比，發現了很多有意義的比較結果。例如，我發現嬰兒從六個月開始就會出現一些詞匯，比已有研究出現的時間早；意識的出現是在一歲之前，和國內的一歲之前無意識的定論不一致。
3.2研究兒童感知覺的幾種方法
很多理論家都強調經驗在兒童發展中的重要作用。在約翰?洛克的論述中，我們可以看出，他認為我們的一切知識都是來自經驗，經驗即感覺和反省，知覺是最初的簡單的反省。
現代兒童發展心理學家所經常使用的研究感知覺的方法有以下四種：（1）視覺偏好法：在這個程序里，研究者給嬰兒同時呈現至少兩種刺激，觀察嬰兒是否對其中的一個更感興趣。（2）習慣化方法：指反復給嬰兒呈現刺激物，使得他們對刺激物越來越熟悉，直到對刺激物的反應消失。（3)誘發電位法：給他們呈現一種刺激，通過記錄他們腦電波的變化推論其感知覺能力的發展情況。（4）高振幅吮吸：研究者讓嬰兒吮吸一個里面鑲有電路的特殊奶嘴，通過嬰兒的吮吸動作，觀察他們對被感知的環境的反應。
3.3生態學的方法
習性學家總是傾向于在自然環境中研究被試。生態學關注的是適應或生存、行為的價值及其進化史。對生態心理學家來說，在人為的實驗室情境中研究環境影響是沒有意義的。相反，他們認為，只有觀察發展個體于不斷變化的自然環境之間的互動，才能理解個體如何影響他們的環境并受環境的影響。生態學方法就是指在自然環境中研究被試，比如自然觀察方法、自然實驗方法。
3.4個案研究
19世紀和20世紀早期的嬰兒日記，是個案研究的范例。弗洛伊德對他的臨床病人做了很多不錯的個案研究。此研究方法要求在對個案備案的時候，調查者要收集被試的各種信息，比如被試的家庭背景、社會經歷、健康記錄、學習或工作經歷及心理測驗的成績。這些信息中的大部分來自對個體的訪談和觀察，但是所問的問題和所進行的觀察不能標準化，不同個案之間的差別可能很大。
4.總結與討論
從兒童心理發生的角度去看，盧梭在他的著作中認為兒童最初擁有的只是感覺，是沒有什么意識和意志的。而很多人認為盧梭的整體兒童觀是所謂天賦論的觀點。他斷言，兒童不是裝滿成人指示的白板，相反，他們是高尚的野蠻人，他們生來就被賦予了一種是非意識，并有一套可以使他們有序、健康成長的普遍進程表。與洛克的觀點不同，盧梭認為兒童內在的道德感以及獨特的思考、感覺方式，只會被成人的教化所破壞。他的哲學以兒童為中心，這意味著成人理應在兒童發展的每個階段，即在嬰兒期、兒童期、兒童晚期和青少年期都要甘于接受兒童的需求。
習性學理論和進化論理論是很多相通之處的，即這兩種理論都從物種進化的角度去理解兒童心理的發生，把兒童心理發生放在所有物種進化中去研究，將人類和其他物種作類比推理。這未免有點“不盡人情”，無視人類的特殊性。但是在習性學家理論預設中的生態學的方法強調把人放在自然生態環境中，是合乎人類的自然本性的發展的。
皮亞杰的發生認識論幾乎是每一位研究兒童發展的心理學家都要推薦和引用的理論。但是他用數學般的邏輯去解釋兒童心理的發生，未免讓人有些費解。他理論預設中的個案研究和自然觀察是很值得推崇的研究策略。精神分析理論對兒童心理發生的理論預設是非常經典的設想，理論預設中的研究策略則具有很大的現實意義。
參考文獻：
［1］劉曉東.兒童精神哲學［M］.南京；南京師范大學出版社，1999.1.
［2］盧梭.愛彌兒――論教育（上卷）［M］.北京：人民教育出版社，1985：48-65.
［3］［英］阿龍著.陳恢欽譯.約翰?洛克.沈陽：遼寧教育出版社，2003：121-129.
［4］David R.Shaffer&Katherine Kipp發展心理學:兒童與青少年（第六版）［M］.北京：中國輕工業出版社，2005.25，
47-59，17-18.
關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論
一、引言
心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。
“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對“兒童心理理論”的剖析
在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。
(一)經典錯誤信念研究
兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。
薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。
模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。
匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。
以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的。現在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。
(三)兒童心理理論的發展模式
正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。
韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。
普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。
三、從兒童心理理論看個體道德發展
自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。
(二)自律道德
前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。
(三)觀點采擇與移情
觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。
移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。
在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。
研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展
(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。
(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。
兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。
關鍵詞：發展性教學理論；認知理論；心理發展
達維多夫是維果茨基學派后繼者之一，曾當過艾利康寧的助手，俄羅斯著名的教育心理學專家，積極置身于50年代開始的前蘇聯初等教育改革行列的前沿，對兒童發展性教學和教育進行了長達25年之久的研究。“發展性教學理論”以維果茨基有關教學與發展問題的研究理論為依據，并利用了列昂捷夫的活動心理學的研究成果，這一理論是由艾利康寧和達維多夫及科研集體經過長時間的理論和實驗研究構建而成的，因此，被稱為達維多夫“發展性教學理論”。
一、發展性教學理論基礎分析
(一)關于心理起源與心理發展的理論
在心理起源與心理發展方面，達維多夫繼承了維果茨基的思想，他認為，人的心理發展首要的是人的活動，意識的形成過程，其核心是活動的形成過程，人的意識正是隨著活動的變化而發展的。達維多夫進一步研究并設計了兒童心理發展的新年齡常模。通過實驗證明：兒童心理發展是在“兒童－社會”系統中，即在兒童與社會的聯系系統中實現的，兒童與實物的關系是以成人為中介的。
(二)關于活動的理論
在繼承列昂捷夫的活動理論的同時，達維多夫認為，活動理論研究者往往位于歷史文化觀之外，應把研究活動的文化歷史觀點納入活動理論的范疇，要探索各種活動在人類文明發展的不同階段中的相互關系，在一定歷史時期某些具體活動的特殊意義。這就必須要求進行跨學科地整理，從哲學的、歷史的、社會的、心理的、文化的、民族的觀點進行分析，這為完善與發展活動理論提供了一條新的思路。
(三)關于教學與發展的理論
達維多夫提出了“發展性教學”的概念，其實質就是教師通過教學引導兒童，使其達到最大限度的心理發展，發展性教學是以活動理論為支撐的。達維多夫把活動理論作為一個分析學習方法的途徑，將活動理論提出的內容作為一種實踐的方案。他指出，發展性教學和教育過程本身并不能直接使兒童得到發展，只有具有相應的活動形式和內容，才能促進兒童心理的發展，在教學和人的心理發展之間總是存在著人的活動。強調“教育與教學的總的目的在于形成兒童一定的、完整的活動類型和相應的活動能力，以保證兒童的個性得到完整的發展。”
發展性教學的目的是培養兒童的理論思維。達維多夫認為只有理論思維才是發達的人所特有的思維，理論思維是創新的基礎，沒有創新精神的人永遠也只能是一個執行者。學習活動的內容是理論知識，通過學習活動掌握理論知識，發展學生的理論認識和理論思維的基礎。
達維多夫認為，學習活動的特點是學生集體完成學習活動。在集體性學習活動中有對話、爭論、討論，也就是學生和學生之間、學生和教師之間的經常性的完整的社會性相互影響，學生間的討論使學生完全掌握表現社會文化準則的概念、價值、技能。在集體性的學習活動中，學生不斷地產生學習的愿望和技巧，這就標志著學生已經形成個體的學習活動。學習活動的成果是學生在活動完成過程中產生自我變化活動，這種活動促進學生個性的形成。發展性教學理論的基礎是教學問題。達維多夫本人選取的切入點是現代小學低年級學生，重點研究其理論思維的發展。達維多夫認為，要徹底改革傳統教學，教育以知性一經驗思維為依據的邏輯一心理學基礎，為此以個體發展，以培養學生理論思維為目的的教學，必須注意形成兒童具有整體結構的活動類型和相應的活動能力。
達維多夫認為，傳統的小學教學不能真正的影響小學生智力的發展，因為這種教學著眼于小學生思維發展的現有水平，忽視了最近發展區的作用。為此，主張開設活動教學，應該根據從抽象上升到具體的辯證的敘述邏輯重建教學內容以及學習活動結構，從而使教學有效地作用于兒童心理發展的潛在水平，即心理的最近發展區。由此出發，達維多發提出了一系列相關的教學原則：(1)掌握一般與抽象性質的知識應先于了解比較局部與具體的知識；(2)知識不能作為現成的東西傳授給學生；(3)應善于揭示教材中最初發生的普遍關系；(4)善于憑借物質形式再現普遍關系，以便于研究；(5)善于將普遍關系具體化；(6)善于完成智力動作與外部動作之間的相互轉化。
達維多夫有關學習的理論原理，是在多年來對小學生學習活動的實驗研究中得到確認的，前蘇聯心理學通常把這一長期系統的研究方法稱為“形成性實驗法”。該方法要求：建立專門的實驗機構，要有專門人員對各種發展性教學教育方式進行長時期研究；預先對所要形成的新的心理形成物的內容及其形成的心理學一教育學手段和途徑進行設計并加以模式化，研究人員應積極地干預他所研究的心理過程；從發展趨勢著眼，從根本上改變教學的內容、方法與組織，重新構建作為社會能力范本的小學學科內容，并按內容的邏輯所規定的方式有目的地組織作為再現――占有活動的小學生學習活動。
(四)兒童心理發展階段理論
達維多夫利用了維果茨基學派關于兒童心理學發展分期問題的心理學研究成果，他進一步指出：(1)心理發展各階段所特有的主導活動正是與該階段個體的發展密切相關的。(2)作為個體心理發展分期依據的是具有整體性結構的主導活動類型的更替。每一個新的主導活動類型都是在前一主導活動類型內部產生并取代它。(3)每個年齡期所特有的兒童的主導活動類型決定著首先發生于該年齡期的新的心理形成物的產生。它們標志著兒童心理、意識發展的質的飛躍并同時反映出在新的基礎上對兒童的整個個性進行改造的性質。(4)兒童的心理發展可以緩慢、平穩、漸進的方式與急速、劇烈、飛躍的方式進行。(5)兒童期一系列主導活動類型形成的根本目的在于發展作為兒童個性內部基礎的創造的需要與創造能力。因此，以活動的發展為依據的兒童心理發展分期應成為分析個性發展的基礎。
達維多夫依據列昂捷夫的活動理論把兒童期劃分為6個時期，即：嬰兒期0－1歲，主導活動類型為與成人直接的、情感的交往；先學前期1－3歲，主導活動類型為對象操縱動作；學前期3－6歲，主導活動類型為游戲活動；學齡初期6－10歲，主導活動類型是學習活動；學齡中期10－15歲，主導活動類型是社會公益活動；學齡晚期15－17、18歲，主導活動類型是學習和職業活動。
兒童心理發展是按兩類主導活動交替進行的，第一類以兒童的需要、動機的發展為主，包括嬰兒期、學前期和學齡中期三個階段；第二類以兒童的智力、認識
的發展為主，包括先學前期、學齡初期和學齡晚期三個階段。這種分期標準堅持了兒童心理發展的整體性，強調了兒童心理發展的最重要的品質依賴于這個階段的主導活動。
達維多夫認為，由于上述各個階段發展的結果，培養和鞏固了學生以后積極從事生產活動和作為一個合格的公民所必需的道德品質與世界觀形成的心理基礎。這些品質表現在相應的需要和能力之中：合理地安排并根據需要逐步完善自己的勞動能力，在高標準的道德準則和道德理想基礎上進行集體交往的需要和能力，深思熟慮地解決生活問題的需要和能力等。
二、達維多夫對認知發展理論的繼承與發展
達維多夫是活動理論早期的重要倡導者之一。在繼承維果茨基和列昂捷夫活動理論的同時，達維多夫指出，要把文化的、歷史的觀點納入活動理論的范疇，要研究活動在人類的不同發展階段中的作用和相互關系，提出進行跨學科的整合，這就為完善活動理論提供了新的思路。
達維多夫創立的“發展性教學理論”是建立在維果茨基的“最近發展區”理論之上的，并以活動理論為支撐。他把教育教學同活動緊密結合起來，從學習活動中區分出學習的主要結構成分――活動的需要、動機、任務、行動和操作，并對行動和操作的具體類型進行了研究。達維多夫指出，發展性教學要與具體的實現條件相結合，否則是空洞的。這些條件包括：在一定年齡階段出現和發展的主要心理形成物；一定時期的主導活動，它決定相應心理形成物的產生和發展；共同實現這種活動的內容和方式；與其他活動類型的相互關系；能夠確定心理形成物發展水平的方法體系；心理形成物的發展水平與主導活動和與之密切相關其他活動類型之間的關系。
達維多夫認為，前蘇聯的教學忽視了兒童的最近發展區，并未使學生的心理得到最大限度的發展。他提倡進行課程內容改革，強調培養兒童的理論思維，使兒童能夠應用統一的方法解決同一類型的問題，學會透過事物的表面現象探尋其本質特征。學生在學校主要是集體完成學習活動，通過師生間、學生間的交流與合作，兒童將外部的活動成果內化，形成相應的活動能力。促進個性的發展。針對傳統教學論的銜接性、量力性、意識性、直觀性原則，相應的提出了質變性原則、發展性原則、活動性原則和對象性原則。
由此達維多夫成立了專門的機構，進行了長期的實驗研究。“發展性教學理論”用活動理論來指導教學，為在實踐中應用“最近發展區”理論開辟了道路。
在維果茨基和列昂捷夫的兒童心理學發展分期理論基礎上，達維多夫進一步闡明了兒童心理發展的特征，并依據列昂捷夫的活動理論把兒童期劃分為嬰兒期、先學前期、學前期、學齡初期、學齡中期和學齡晚期6個時期，并指出各時期的主導活動類型，認為兒童心理發展是按兩類主導活動交替進行的，完善了兒童心理發展理論。達維多夫是一個教學改革的實踐者，正是他和社會文化歷史學派其它成員的努力，才使得這一學派的理論在教學實踐中得到應用，并不斷發展。
研究表明，達維多夫的實驗研究證實了維果茨基關于兒童的教學在兒童心理發展中的重要作用的理論原理，并具體地表明了作為小學生主導活動類型的學習活動對兒童理論意識和理論思維基礎形成與發展的實質性影響。達維多夫主張通過教學內容和方法的邏輯――心理學基礎的改革，充分開發學生智力發展的潛力，促進理論思維的發展。為此，他的實驗設計被喻為“智力加速度計劃”。
上世紀90年代中期以來，發展性教學體系在俄羅斯社會獲得了廣泛認可，成立了一些試驗學校和試驗班級，并引起了國際心理學界的關注。實驗證明，發展性教學通過有效的“學習活動”能夠促進學生理論思維的發展，而且在學生的個性發展方面也表現出了明顯的優勢，符合時代對創新型人才的要求。
發展性教學理論是教育心理學的新發現，在教育心理學中具有重要地位，從根本上改變了教育心理學界對待兒童心理發展年齡的可能性與發展規律性的看法，是前蘇聯初等教育改革的理論支柱。
達維多夫的理論和實驗研究也引起了前蘇聯國內外學術界的較大爭議。達維多夫本人也強調，發展性教學理論尚處于發展中，對于學生的學習活動的需求問題研究不足，并非適用于所有的實驗班級。
三、發展性教學理論對教育的啟示
達維多夫的發展性教學理論在當代仍具有很強的生命力，對我們的教育教學具有很大的啟示。
第一，教學要注重發展學生的理論思維
發展性教學理論強調教學中學生的認識活動是一種主動、能動和具有個體特點的活動。主要表現為理論思維在教學中的認識活動，教學不僅要實現對知識的內化和再現，也要實現對知識的變革和改造，只有這樣，才能使知性思維上升到理性思維，引導學生去主動解決問題。
第二，教學要注重學生個性的形成
教學中學生的認識活動具有個體化的特點，因此教學應當考慮到不同個體認識方式的不同，而不是以同一種認識方式要求所有的學生。達維多夫認為，教學過程中師生之間，學生之間的交往有助于形成兒童的行為規范，獲得一定的社會經驗，在集體中互相交流情感和表現個性特征，有助于青少年自我意識的覺醒和個性形成，同時對他們的道德觀念、生活標準和生活方式產生重要影響。
第三，教學要注重培養學生的創新能力
創新是一個民族發展的動力，當代科學與技術的迅猛發展更需要創新人才。理論思維是一個人創新能力的基礎，發展性教學的目的就是培養學生的理論思維，這也符合我國的素質教育要求。學校的教育教學活動，不能僅僅局限在傳統教學中培養學生的讀寫算的技能。這些技能是必需的，但是遠遠不夠的，還要運用科學方法，設置多種多樣的教學活動，保證學生的全面發展。
關鍵詞：心理學；兒童玩具；設計
中圖分類號：J022 文獻標識碼：A 文章編號：2095-4115（2013）10-53-1
兒童是祖國的花朵，是國家的未來，兒童健康快樂的成長是社會和家人共同的心愿。玩具對兒童來說是不可缺少的一部分，心理學對玩具的設計有著重要的影響，根據心理學的相關原理分析兒童對玩具的喜好和家長購買玩具的心理來對兒童玩具進行相應的設計。
一、兒童玩具設計的心理學分析
（一）對兒童心理的分析
兒童玩具設計離不開多兒童的心理的了解和分析，兒童是充滿著無限的好奇心與求知欲的，玩具不僅能帶給兒童很多快樂，而且能促進他們智力的發育。兒童在玩的時候，往往會試著辨別不同的玩具，探索玩具的使用方法及工作原理。
對兒童心理的分析最重要的一點就是要區分不同年齡階段兒童的心理。不同年齡和性別的兒童，對不同功能和種類的玩具的喜好是不同的。不同年齡段的兒童對色彩、聲音、觸感及重量的要求也有所不同。于是在兒童的玩具設計的時候就要針對不同年齡階段兒童分別進行設計。但是，目前中國的玩具市場中，很多玩具并未做到細致的區分玩具的年齡階段，一般僅僅籠統的說表明三歲以上或三歲一下的玩具。
（二）對兒童家長心理的分析
兒童玩具的選擇主導權在于兒童的父母或祖父母等親人，兒童的家人對兒童玩具的選擇直接影響著玩具設計和生產者的設計。因此，兒童玩具的設計就必須對孩子家人購買玩具的心理進行仔細的研究。家人給兒童購買玩具受到很多因素的影響，通常會考慮玩具的安全因素、功能因素、適應因素、價格因素、品牌因素等。其中，玩具的安全性是兒童家長最為看重的，兒童對玩具的安全意識是很薄弱的，父母需要在玩具的選擇上加以辨別，保護兒童的身體不受劣質玩具的侵蝕。一個玩具是否適應自己的孩子玩耍，家長們就根據孩子的年齡選擇與之相適應玩具。
二、根據心理學分析對兒童玩具設計的建議
（一）玩具的設計應考慮兒童認知發展的階段
一般認為，認知發展的階段，可以分為感覺運動階段（0-2歲）、象征性思考階段（2-4歲）、直覺性思考階段（4-7）和具體的操作階段（7-12歲）。在感覺運動階段的兒童是通過感覺協調適應外部的世界，這個階段玩具的設計主要應該考慮兒童的動作協調發展，如積木等簡單的玩具，有助于提高兒童的靈敏性。在思考階段的兒童，以語言作為基礎的符號性活動為主，這個階段玩具設計主要考慮有助于對事物形象上的認識，例如布娃娃、毛絨動物、球類等形象的玩具。
（二）兒童玩具設計一定要對材料安全性的考慮
在以前兒童的玩具多為紙制、草編及木制等傳統玩具，但是現在的孩子玩具的材質多為塑料、金屬、布絨及陶制的玩具，傳統玩具與現代玩具相比更為環保，但是時代變遷和科技進步，新型的塑料和金屬等材質的玩具，外形上更為多變和形象，色彩上更為豐富，使用期更長。現在兒童玩具市場有著一些不安全的方面，首先是材料上的不環保，例如很多長毛絨質的玩具中會有黑心棉，一些落后的工藝玩具的表面顏料可能導致兒童慢性鉛中毒；其次設計上的并不科學合理，例如某些電動玩具下坡時候，兒童并沒有減速的意識，這就會容易造成兒童損傷；很多兒童仿真手槍的殺傷力是很大的，孩子很容易誤傷自己或者其他的兒童。
（三）營造國內兒童玩具品牌
隨著我過制造業的發展，目前我國的兒童玩具業也得到快速發展，但是品牌意識不強、缺乏推廣，難以形成影響了較大的品牌。同時由于對玩具的設計和開發不夠重視，設計人才很是缺乏，這就造成很多國外的玩具品牌占據我國玩具市場的很大一部分，對國內的玩具設計行業沖擊很大。現在國內主要是以玩具制造為主，僅僅賺取微薄的加工利潤，玩具的設計方面與國際先進水平相差甚遠，國外知名玩具品牌僅靠品牌專利就能賺取大部分玩具的利潤，所以，國內廠商應加強對品牌的營造和推廣，促進國內玩具業的發展。
三、總結
我們應深入的研究兒童心理學、教育學和玩具的設計思想，同時關注它們對兒童玩具設計的影響，本文從兒童的認知階段、設計材料的安全性、品牌的營造等方面進行分析探究兒童玩具設計，從而能設計和生產出更加豐富和健康的兒童玩具。
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【關鍵詞】ECCP項目;兒童;心理健康咨詢
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）10-0050-04
兒童心理健康咨詢是指兒童心理健康顧問與兒童照料者（尤其是保教機構工作人員與兒童家庭成員）之間建立合作伙伴關系，以促進兒童心理的健康發展。兒童心理健康咨詢的目標在于提升保教機構工作人員和兒童家庭成員的心理健康教育能力，以幫助解決0～6歲兒童的心理健康問題。〔1〕
ECCP項目（ The Early Childhood Consultation Partnership）是美國康涅狄格州的一項免費心理健康咨詢項目，主要為由于心理健康問題而可能被保教機構拒絕的0～5歲兒童提供心理健康咨詢服務。該項目通過提供支持、組織培訓以及教育咨詢等途徑來提升保教機構工作人員和兒童照料者的心理健康教育能力，以實現促進兒童最優化發展的目標。
一、項目簡介
ECCP項目主要包括兒童特定服務項目（Child-specific Services）、班級服務項目（ Core Classroom Services）和強化服務項目（Int-ensive Site Services），但它們是一個統一、連續的整體，即在兒童心理健康咨詢過程中，關注焦點由兒童個體擴展到兒童所在班級，乃至整個保教機構。〔2〕雖然這三類項目的服務范圍不同，但每個服務項目的要素具有一定的相似性，都包括評估、觀察以及行動支持等。
（一）兒童特定服務項目
兒童特定服務項目主要為可能存在情緒困難或行為問題的兒童提供服務，包括對兒童進行評估，對班級環境和家庭環境進行觀察，召開行動計劃會議以確定預防或干預策略，生成行動計劃，并開展家庭或教師訪問。對兒童的評估一般通過問卷調查和量表來進行，如《兒童年齡和發展階段問卷》（Ages and Stages Questionnaire）、兒童版本的《感覺處理能力剖析量表》（Sensory Profile），等等。在對兒童進行評估的同時，兒童心理健康顧問會對家長開展相關評估，如通過《親職壓力指標簡表》（Parenting Stress Index Short Form）進行測試。〔3〕行動計劃的生成對整個服務項目具有導向、參照作用，主要包括目標、參與者及具體干預措施等的確定。兒童特定服務項目歷時通常為一個月，但項目服務結束之后，兒童心理健康顧問仍會隨訪家長和其他兒童照料者，以便對兒童進行追蹤評估，必要時還會給予額外支持，并對參與者（通常為保教中心主任、教師、家長等）的服務滿意度進行測評。
（二）班級服務項目
班級服務項目主要通過改善班級環境，以更好地滿足兒童的心理健康發展需要。班級服務項目主要包括班級評估、策略制定、行動計劃生成以及計劃實施等內容。在服務班級的同時，兒童心理健康顧問也會對其隸屬機構進行考核并提供建議。與兒童評估類似，對班級進行評估也會使用相關的量表，如《嬰幼兒/兒童早期環境評定量表》（Infant-toddler/Early Childhood Environmental Rating Scale-revised，ECERS-r or ITERS-r）、《班級評估評分系統》（Classroom Assessment Scoring System，CLASS） 等。〔4〕心理健康顧問每周會提供4～6小時的服務，整個班級服務項目歷時約14周。
（三）強化服務項目
強化服務項目擴展到整個保教中心，包括進一步深入調查，開展兩次覆蓋全中心的培訓以及形成整個中心的行動計劃。在開展強化服務項目時，兒童心理健康顧問會對保教機構的員工的工作信念與工作態度進行調查，還會對中心制定的有關兒童心理健康方面的規定進行分析并提出改進意見。強化服務項目一般歷時9個月。
二、項目申請
（一）申請途徑
不同的服務項目類型，其申請途徑有所不同。想要接受兒童特定服務項目的服務，家長或是兒童照料者可以撥打免費的服務熱線或聯系該區域的兒童心理健康顧問，直接聯系ECCP項目總公司（ABH公司）提出申請。這些聯系方式都可以在ECCP項目網站上獲得。班級服務項目和強化服務項目的申請，一般由保教機構主管提出，可直接聯系當地的兒童心理健康顧問或者ABH公司。其中，強化服務項目的申請必須是在已經接受了其他ECCP項目服務之后才可以進行，且保教機構主管要有決心改革的承諾。
此外，無論是哪種類型的服務項目，在申請成功后，都必須與兒童心理健康顧問簽訂一份項目協議書，明確規定顧問、家長、保教機構員工等人的工作職責，以及服務的頻次和時長，等等。
（二）申請緣由
ECCP項目旨在促進兒童心理健康發展，只要有威脅兒童心理健康的因素存在，都可以提出服務申請。
兒童特定服務項目的申請，一般由家長、教師或兒童所在保教機構的主管提出。申請緣由可以是以下幾點：（1）兒童出現某些行為問題或在某些方面存在發展障礙，如焦慮、行為障礙（咬人、打人等）、注意力集中困難、缺乏社交技能，等等。（2）生活中出現重大事件而導致兒童產生心理健康問題，如弟弟妹妹出生、父母離異、親人去世，或是一些突然發生的自然災害，如受暴風雨、洪水的襲擊等。
班級服務項目的申請，一般由兒童所在保教機構主管或教師提出。申請該項目通常是為了獲得班級管理方面的支持，如，為了改善班級的情感氛圍，希望在加強教師、家長和管理者合作等方面得到幫助，等等。
強化服務項目的申請，一般由保教機構主管提出，但是通常只有坐落于市區或擁有150名以上兒童的中心才可以申請這項服務。申請該項目通常是希望在如何促進兒童心理健康發展方面獲得支持，以期通過培養員工的適應能力和團隊精神、建立與家庭的合作，來提高兒童的心理健康發展水平。
三、ECCP項目的運行與管理
（一）ECCP項目團隊
ECCP項目由ABH公司統一管理，ABH公司為項目的順利運行配備了專業的管理團隊。該管理團隊主要由ABH公司總裁、副總裁，ECCP項目經理、經理助理、行政助理以及20位專業的兒童心理健康顧問（Early Childhood Mental Health Consultants）組成，〔5〕兒童心理健康顧問處于核心地位。ABH公司將20名顧問分散到康涅狄格州各個社區的保教機構中，每個機構配備1～2名顧問，從而形成了一個有組織、系統化的兒童心理健康咨詢網絡。
（二）ECCP兒童心理健康顧問
1.資歷、能力要求
兒童心理健康顧問是項目的一線工作者，直接影響項目的服務質量。兒童心理健康顧問須具備相應的專業知識和技能：首先，須擁有公共服務相關領域（如社會工作、婚姻咨詢、教育或家庭教育等）的碩士學位;其次，所有兒童心理健康顧問都須具備有關促進兒童心理健康方面的知識和經驗。
具體來說，兒童心理健康顧問應具備以下六個方面的能力：（1）具備有關兒童發展、心理健康和兒童保教等方面的專業知識和實踐能力，以幫助教師和家長了解兒童的發展規律，判斷兒童發展過程中出現的問題，建設能夠促進兒童心理健康發展的環境。（2）能夠與兒童、兒童照料者、教師以及其他幼兒服務提供者建立相互信任的合作關系。（3）具備觀察、篩選和收集數據的能力。兒童心理健康顧問需通過觀察、訪談、問卷等方式收集兒童及其所處環境的有效信息。此外，在檔案編制作、數據統計及分析中，兒童心理健康顧問要做到不偏不倚、客觀公正。（4）能夠提供技術支持。兒童心理健康顧問要具備收集相關數據的能力，如收集兒童發展現狀、教師素質、教育環境等數據，為行動計劃的制定提供堅實的基礎，運用多樣化的方法（輔導、建模、提問等）來保證行動計劃的實施。（5）具備與社區建立伙伴關系的能力。兒童心理健康顧問與所在社區建立合作關系，旨在實現資源共享、加強雙方的工作聯系，從而提高服務質量。（6）具備實踐和反思性實踐能力。兒童心理健康顧問須以專業的態度來對待自己的工作。同時需要經常反思自己的工作，以促進自身的進一步發展。
2.培訓和考核
兒童心理健康顧問需要進行通過的培訓和考核。培訓和考核由ABH公司進行。培訓主要有職前培訓和在職培訓。每個階段的培訓內容都涉及兒童心理健康顧問所需的六方面能力，每方面內容的學習需要2～3小時。
（1）職前培訓
該階段的培訓主要幫助兒童心理健康顧問學習掌握相應的基礎知識，目的是幫助他們成為一名合格的兒童心理健康顧問。職前培訓一般歷時6個月，包括以下6方面內容：①ECCP項目及兒童心理健康咨詢工作概述。②兒童特定服務項目相關知識。③兒童發展、項目篩選和評估等方面的知識。④班級服務項目的相關工作內容。⑤早期保教中心以及班級的評估。⑥建立合作關系、有效利用資源等方面的知識。
（2）在職培訓
在職培訓的目的在于幫助在職顧問對其工作有更深刻的理解，提高其服務水平。在職培訓一般歷時18個月，包括以下6方面內容：①嬰幼兒教師的干預策略。②學前班教師的干預策略。③兒童的發展規律。④與“處于危險”人群一起工作的能力。⑤組織合作能力。⑥反思能力。
ABH公司除了培訓兒童心理健康顧問之外，還對其工作實施考核。公司每月舉行一次全體顧問會議，每兩周舉行一次小組會議，以了解兒童心理健康顧問的工作現狀，并給予一定的指導。ABH公司建立了一個ECCP管理信息系統（ECCP Management Information System，MIS），以期對兒童心理健康顧問的工作進行追蹤，并在必要時提供及時的幫助。〔6〕兒童心理健康顧問在接受公司監督、考核的同時，還受所在社區機構的監督和考核。相對于ABH公司的制度化考核，機構的考核具有較強的隨意性，其考核頻次和形式多樣化，但至少每個月會實施一次考核。
四、ECCP項目的特點
ECCP項目是隨著人們對兒童心理健康的日益重視而逐漸發展起來的，它是覆蓋整個康涅狄格州、以0～5歲兒童為服務對象的一項免費心理健康咨詢項目。
（一）目標明確、服務范圍廣、支持策略可行
ECCP項目的目標是為了促進康涅狄格州0～5歲兒童的心理健康發展。眾所周知，兒童的心理健康發展不僅與其個體因素相關，更多是有關周圍環境因素，如照料者、家庭、同伴、教師等。基于此，ECCP項目的服務對象從兒童延伸至家長、教師以及其他照料者，服務范圍從兒童本身拓展到班級及保教機構，以期通過提高照料者的教育能力、創設良好的教育環境等來促進兒童的健康發展。此外，該項目制定的行動計劃以及提出的建議，都具有很強的實踐性和可行性。如在學前班開展相應的項目服務時，會充分利用過渡環節，即在每個過渡環節都給兒童一定的提示（如燈光變暗、播放音樂等），以幫助幼兒順利進入下一個活動環節，而不至于產生驚慌失措的情況。
（二）形成了一個“宣傳-預防-干預-診治”的統一體
ECCP項目為了全方位地滿足兒童的心理健康發展需要，形成了一個涵蓋“宣傳-預防-干預-診治”的統一體。宣傳是為了引起家長及其他照料者對兒童心理健康的關注;預防針對的是處在心理健康“風險邊緣”的兒童，做到防患于未然;干預和診治主要是針對已經出現心理問題的兒童，通過提供必要的支持來進行心理矯正。
（三）統一管理與自主運作相結合
ABH公司為項目的順利運行提供了專業支持。其中，專業的管理團隊重在讓項目從構想到實踐實現順利轉變，從而為各個服務項目的順利開展提供保障。數據平臺能夠記錄兒童心理健康顧問的工作進程及其效果，對其工作監督、考核。ABH公司在統一管理項目的同時，又與各個社區密切合作，項目顧問須同時接受所屬社區機構的監督和考核。統一管理和自主運行相結合，在一定程度上保障了ECCP項目的高質量和高效率。
（四）申請流程簡單，客戶參與評價
項目申請者可以直接在ECCP網站上獲得所在區域兒童心理健康顧問的個人信息和聯系方式。如果申請者找不到所在區域的顧問信息，還可以直接撥打ABH公司的服務熱線。此外，申請者可以直接在網站遞交申請表，只需要說明申請者的個人信息及申請理由就行，并無其他繁瑣程序。項目結束后，客戶有權對顧問的工作進行評價，這也是對顧問工作進行監督、考核的一種方式。
五、啟示
美國康涅狄格州的ECCP項目已日臻完善，在預防和干預兒童心理健康問題方面取得了積極的成效，對我國有諸多啟示。
（一） 積極關注兒童的心理健康問題
我國有關兒童心理健康方面的研究仍然較弱，不夠深入。有學者指出，我國有關兒童心理健康的研究仍停留在生物-醫學模式水平上，還沒有實現向生物-心理-社會-教育整合模式的轉變，兒童的心理健康教育常被德育所取代。〔7〕要促進我國兒童心理健康的發展，必須要提交對兒童心理健康的關注度，加強對該領域的進一步研究。
（二）整合多方力量，做防患于未然的事
全面促進兒童心理健康發展并不是一蹴而就的事，也不是單靠某一方的力量就可以完成的。政府、社區、家長、保教機構等各方面必須聯合起來。如政府要提供財力及政策支持，要成立相關服務機構;保教機構積極開展心理健康宣傳工作，幫助家長和教師學習和掌握兒童心理健康的知識及方法。此外，促進兒童心理健康發展的途徑雖是多方面的，但首先應做防患于未然的事，而不是“亡羊補牢”的事。家長和其他照料者要有敏銳的觀察能力，對兒童發展過程中出現的問題，做好早期干預工作。
（三）建設專業的兒童心理健康促進機構，為公眾提供專業服務
康涅狄格州為促進兒童的健康發展而開展了ECCP項目服務工作。我國目前還沒有以政府為主導的專門的兒童心理健康咨詢部門，兒童心理健康教育多僅依靠幼兒園進行。若兒童出現明顯的心理健康問題，家長更傾向于到醫療機構進行診治。如上所述，兒童心理健康是一個復雜的問題，不僅涉及兒童自身，同時與其周圍環境有著千絲萬縷的聯系。從原因調查、診斷評估到干預診治，需要多方力量的共同參與，尤其是專業人員。因此，需要專門的兒童心理健康咨詢機構，以更好地整合各方資源，建立專業的兒童心理健康咨詢隊伍，以有效促進我國兒童心理健康發展。
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ECCP Program in Connecticut of America and Its Enlightenment
Zhu Xiaoquan， Zhang Li
（College of Education， Central China Normal University， Wuhan， 430079）
[關鍵詞]兒童美術心理；兒童美術教育；文化心理學
傳統兒童發展心理學下的兒童美術心理研究，主要是關于兒童繪畫發展階段的研究，即將兒童繪畫能力作為兒童心理發展的重要標志，通過對兒童繪畫的分析研究，為兒童心理發展階段研究提供科學的實證材料。顯而易見，發展心理學中的兒童繪畫階段研究，還不是完全意義上的兒童美術心理研究，因為僅僅依靠對兒童繪畫階段的分析判斷，還不足以揭示兒童美術活動心理現象的根本規律。
立足于生命哲學起點的兒童美術心理研究，首先關注的是兒童生命存在的價值，而不是兒童為藝術生存的價值。從學科屬性來看，兒童美術心理研究不是直屬于藝術心理學的范疇，當然也就不能簡單套用藝術心理學的研究策略和方法。兒童美術心理研究的對象應是處于特定文化環境下的兒童心理問題，美術教育作為一種文化環境要素，對兒童美術心理的發生、發展具有決定性的作用，不僅能促進兒童美術特殊能力的發展，同時也應促進兒童情感、人格的成熟。
一、兒童美術心理研究的嬗變與發展
傳統的美術心理學從畢達哥拉斯的“數的原則”到亞里士多德對“秩序”“勻稱”的判斷，直至“黃金分割律”標準的應用，自然科學的價值判斷在審美研究領域被推崇到了極致。這種建立在自然科學方法論基礎上的美術心理學，在決定論和還原論的主導下，一直試圖在復雜的美術活動中探尋永恒的心理客觀規律，不論是在生物學、生物化學支持下的“實驗心理學派”，還是其后受物理學影響的“格式塔心理學派”，都成為美術心理學的奠基理論，使美術心理學沿著科學化的方向走到了今天。
建立在兒童發展心理學基礎上的兒童美術心理學研究，其重要的標志性研究是兒童繪畫發展階段理論，“皮亞杰的認知發展理論與羅恩菲德的繪畫發展理論之間存在著驚人的對應性，這種明顯的對應性證實了以兒童畫作為思想標志探索兒童思維發展的可行性”。在皮亞杰的兒童心理發展階段學說的影響下，1927年英國心理學家里德發表了他的“兒童繪畫發展階段說”，首次把兒童繪畫發展分為“涂鴉期”“線描期”“敘述的象征期”“敘述的寫實期”“視覺寫實期”“壓抑時期”“藝術復活期”7個階段。同時，他與羅恩菲德同時提出了兒童繪畫發展的“直線型”模式，認為兒童繪畫能力的發展是一個隨著兒童智能不斷成熟而成長的“直線型”發展過程。
然而，到了1978年，在美國“u型行為發展會議”上，兒童發展心理學家們開始提出兒童心理的“u型”曲線發展模式，認為兒童繪畫是一個有峰谷曲線變化的發展過程。上個世紀80年代后期，英國、美國有關學者在這一研究基礎上更是提出了“多軸媒體表現說”，認為“不同兒童在同一階段的繪畫會呈現不同風格，而且文化環境因素往往決定繪畫能力的發展，兒童在社會文化資源和日常生活中受到環境文化影響，所以，不同民族、地域文化會影響兒童繪畫的知識認知和形式表現。”可見，當今的兒童美術心理研究已從單學科走向多學科，從關注兒童個體發展走向寬闊的社會文化領域，兒童美術心理的發展不僅與美術教育具有直接的關系，而且與民族文化之間具有重要的關聯。
二、傳統兒童美術心理研究中的若干問題
兒童美術心理作為兒童個體生命現象，不僅反映出兒童生命存在的本真，同時也折射出兒童作為社會文化存在的特征，兒童美術心理活動自然離不開美術知識形態，而且必然地受到美術審美心理結構以及社會文化結構的影響，所以有關兒童美術心理的研究不僅會涉及兒童美術活動的生理與心理機制問題，也會涉及美術知識與審美情感問題，同時還會涉及兒童美術心理發展中環境文化影響的問題。
(一)關于兒童美術活動的生理與心理機制問題
如同人類存在語言模式的生物發展結構一樣，人在發展過程中也可能存在著審美發展結構，人的審美經驗甚至在兒童使用蠟筆、顏色之前就已經開始了。研究生命發生基礎的生物學理論一直是研究兒童美術心理發生問題的重要理論依據。“兒童作為生命發生體，天生就攜帶著一種先天性的‘自然結構’和圖式，這是兒童與生俱來的一些審美心理原感。”傳統兒童發展心理學基礎上的兒童美術心理研究立足于兒童物質生命的本原，對兒童美術心理中的視知錯覺和生理變化問題給予了高度關注，而現代兒童發展心理學基礎上的兒童美術心理研究則立足于兒童的社會文化屬性，對兒童美術心理中的文化符號認知理解和體驗問題情有獨鐘。
“心理學是否是純自然科學，是否應當列入生物科學的范疇，這應當是一個應該繼續討論的學術問題。心理學也可以應用比較法，通過和各級動物的比較，來進一步說明人的有關心理現象，但是，無論如何，絕不應該把人的心理機械化和生物化。”建立在兒童生理成熟機制上的兒童美術心理研究把兒童美術活動能力首先歸于其生理機制的成熟，特別是有關兒童美術技能研究的生理成熟論者往往把幼兒手腕、手掌大小、肌群及手臂肌肉發達程度作為兒童美術心理發展的主要原因，并且把美術活動有形的結果視作衡量兒童美術動作機制成熟的重要標準。其實，通過美術活動結果來判斷兒童生理機制發展水平，往往會讓研究者過分相信兒童美術動作技能的“記錄”功能，但事實是，對于那些有動作技能不良記錄的兒童，之所以沒有表現出美術能力，往往不是因為他們的手臂、手眼協調機制沒有達到成熟水平，而只是由于缺少有關經驗而已。比如“發展知覺能力和肌肉運動能力可以為臨摹幾何圖形提供必要基礎。從表面上看，這似乎是符合邏輯的。與此相反，我們認為上述研究所得結論也未必完全正確，因為，他們(研究者)把臨摹幾何圖形的能力看成只不過是知覺能力和運動能力的相加，這顯然是不夠的。”傳統兒童發展心理學忽視兒童美術活動特有的整體性，僅僅把兒童繪畫視為一種感知意義上的心理現象，而非多元因素作用下的學習過程。盡管以格式塔心理學為代表的傳統兒童發展心理學認為知覺感官的功能同樣具有抽象、推理等理解上的意義，但是兒童美術活動畢竟不是一種單純的視知覺心理現象，僅憑這些“兒童知覺感官功能的抽象、推理”顯然不能讓兒童順利完成復雜的美術活動任務。
傳統兒童發展心理學的兒童美術心理研究由于固守實驗、實證的方法研究兒童美術活動中的生
理心理機制，所以就不可避免地出現了把兒童繪畫作品作為“試紙”，試圖依此判斷兒童智力水平的現象。如20世紀60年代流行于美國的“畫一個人”的測量工具，它旨在依據兒童畫中出現的細節詳盡程度來判斷兒童對環境認知的水平，讓心理學家由此斷言：“那些雖然在紙上自由畫出一些符號，但還沒有能力畫出‘封閉形狀’，或是不能將自己在紙上所畫的符號與他們周圍環境之間聯系起來的兒童，可以看作是三歲兒童的智力水平，在三歲年齡階段，這樣的繪畫水平是正常的。”時至半個世紀后的今天，在我國還依然能夠看到當年美國“畫一個人”測量的影子，如當下我國長期熱度不減的“少兒美術考級”，其實就是一種變相的兒童美術心理測試。
(二)兒童美術心理研究中的知識與情感問題
“人不僅在其本質上是樂于求知的，而且人的生命、全部現實生活也是由知識所建構的。”從兒童美術的發生看，游戲是兒童美術活動的重要原生形態，如果說藝術是游戲的一種形式，那么兒童的游戲就是一種藝術形式。知識既然是認識和經驗的總和，那么兒童美術活動的知識就應包括對游戲中物質媒介操作的經驗與相應的內心情感體驗。兒童美術活動不是狹義的藝術專業化的生產或欣賞活動，而是伴隨游戲過程的一種廣義的學習活動，所以它一方面涉及非專門化的寬泛的造型藝術知識，另一方面涉及游戲活動規則以及由實踐操作引發的認知理解行為，即當兒童把玩繪畫工具，進行涂鴉游戲時，不但認識操控了工具，同時也體驗了整個游戲所帶來的精神愉悅。
由于傳統兒童美術心理研究過分強調兒童美術活動的有形成果，強調兒童美術知識的所謂專業化，因此就難免使自身在兒童美術知識認知與情感表達之間陷入自相矛盾的境地。他們一方面認識到“現代繪畫方法確實給兒童提供了表現其心理活動的機會”，使兒童能夠不受傳統技法知識的束縛來自由表達自己的內心情感，但是另一方面他們又擔心兒童這種自由表達“不僅鼓勵了那些所謂的自發筆畫和因一時沖動而閃現出的形象的大量出現以及由混亂不整的色彩所組成的粗糙的藝術品的大量涌現，而且干擾了受視覺控制的形式的準確性。粗糙的畫筆以及滴色的油筆，僅使兒童們創造出某種片面地表現他的心理狀態的畫。”他們看到了傳統寫實主義藝術觀念下技法訓練的弊端，“傳統方法就是讓兒童用一支削尖了的鉛筆一味地把模特描摹下來，”因此使兒童受到了束縛，但同時他們又主張“阻止兒童運用藝術品去再現他所觀察到的現實”。由此可見，傳統兒童發展心理學家在尊重兒童自由表達與維護經典美術知識的權威之間徘徊不定。
其實，如果我們擺脫經典藝術知識觀對兒童美術心理研究的約束，從兒童美術活動的生命價值出發看待兒童美術活動中知識的個體經驗特征，就可以避免上述矛盾，因為如果心理學也是科學，它就要研究被人們認為是主觀的、個別的、偶然的現象，并且不能否認它們的合規律性。
(三)兒童美術心理研究中的民族文化影響問題
心理現象是由社會活動、自然環境及社會活動和自然條件所產生的概念等建構而成的。時至今日，雖然科學實證方法仍然是包括兒童美術心理學在內的心理學研究的重要途徑，但是，“科學如果沒有社會環境的需要和刺激，是不可能得到發展的”。受實驗心理學科學實證觀的影響，傳統兒童發展心理學的兒童美術心理研究一直忽視兒童所屬民族文化對兒童美術活動產生的影響。20世紀70年代，美國康達爾大學家庭研究與人類發展學教授w.l.布雷頓曾充分肯定兒童美術發展階段理論的價值，認為“在美術的發展上，世界各地的兒童似乎都遵循著一條共同的規律，他們都是按照上述的美術階段發展的。我們曾經收集了另外一些國家的兒童繪畫，像巴基斯坦、巴西、埃及、印度、烏拉圭、日本以及許多歐洲國家等，從這些國家的兒童畫中也發現了同樣的情況。由此可見，兒童早期的美術作品所采取的形式在世界各國都是相似的，其差異僅在于畫面上所反映的內容有所不同，這些差異不是因為各國文化的不同所造成的，明確地說是因為兒童在繪畫中所反映的各國不同的風土人情所造成的。”從以上論述我們不難發現，當“風土人情”沒有作為文化要素進入兒童美術心理研究時，兒童早期繪畫被認為都是相似的。
形成于20世紀80年代的文化心理學則認為某一文化語境制約著語境環境內的人對刺激的反應，文化是人類創造的符號表象系統，“人的心理尤其是高級心理活動主要是符號活動，是創建或制造、運用、操作符號的過程。”照此觀點，兒童美術心理活動同樣應該是兒童在一種特定文化環境中的符號認知與操作過程。上個世紀90年代，我國發展心理學研究者張增慧、林仲賢合作開展了3－6歲壯族與蒙古族兒童顏色愛好的研究，結果表明：受所屬民族文化的影響，不同民族兒童對顏色的愛好具有差異性。此研究結果為我們認識民族文化與兒童美術心理之間的關系提供了重要支持。進入本世紀后，世界各國的兒童美術心理研究進一步表明：“文化的因素將決定繪畫能力的發展，兒童從社會文化資源、日常生活中學習繪畫……即使共屬同樣的文化傳統，地區環境的因素也會影響兒童的認知及繪畫表現。”
三、不同價值觀、知識觀與文化觀的美術教育對兒童美術心理發展的影響
“環境和教育在兒童心理發展上具有決定作用，遺傳只提供兒童心理發展的可能性，而教育則規定兒童心理發展的現實性。”不同教育觀念下的兒童美術教育直接影響著兒童美術心理的發展。我們認為，兒童美術心理研究與兒童美術教育研究的重要區別與聯系在于：前者是針對兒童美術心理現象的事實問題進行歸因分析；后者則是從社會要求出發，在明確兒童美術教育價值、目標的前提下，通過對兒童美術現象的分析研究來檢驗美術教育內容、過程與方法的有效性。當然“這并不是說，心理學不是實驗教育學的一個必要的參考因素，而只是說，實驗教育學所參考的問題不同于心理學的問題。實驗教育學的問題所涉及的不是兒童一般的和自發的特征和智力，而是有關的教學過程對于這些特征所產生的變化。”
(一)不同價值觀的美術教育對兒童美術心理發展的影響
正確看待幼兒原始美感的發生以及遺傳基因的文化屬性是兒童美術心理研究的重要哲學起點。“盧梭要求把兒童當做兒童對待的觀點是應該加以檢討的，因為兒童不僅是一個‘兒童’，而且還確實是一個‘人’，兒童的活動不僅是‘兒童的活動’，而且還是‘人的’活動。看不到‘兒童’與‘成人’之間的差別是錯誤的，但是，看不到‘兒童’與‘成人’之間作為‘人’而存在的共同性也是不對的”。正是受盧梭的影響，傳統兒童美術教育家往往在“保持兒童藝術天性”和“適時美術教育干預”之間搖擺不定，就連著名的兒童教育家蒙臺梭利博士也不例外。在她看來，“沒有什么繪畫的進階練習能引人達到藝術創造，兒童的繪畫是依自己的情感制作，就象促進自己的語言的成熟一樣，兒童的努力是自發的，因此她堅信兒童繪畫是不可教的，但是她又以激烈的語言譴責當前學校展出的那些具有‘自由畫’兒童期特色的可怕的美術作品，她認為心理學家收集、觀察，并加以分類的‘幼兒心理的文件’，其實不過是智能上不法的可怕表現而已，‘它們顯示出兒童的眼睛未受過訓練，手是遲鈍的，心對于美
丑同樣地無感覺，真假不分’。”蒙臺梭利順應兒童的自然成長，確認兒童的努力是自發的，但是又懼怕兒童因缺失訓練而變得美丑不分，同時把這種現象歸罪于心理學家，顯然有失公允。
兒童美術教育的專業化往往把兒童美術學習看成是兒童接近藝術經典的必然途徑，從而忽視了兒童美術心理的自發特征。“藝術教師很容易有盡可能早地教學生中心透視法這類訣竅的傾向，它使老師顯得很內行，使想盡快達到成人標準的學生感到高興，也會給家長留下深刻印象，但是，它很快就變成笨拙的洗腦。”顯而易見，兒童美術教育家在目睹了實驗心理學關于形狀知覺、圖形記憶與外在刺激條件的研究成果后，會更加堅定利用美術手段促進兒童上述方面發展的信心，于是也就出現了旨在訓練兒童專門化形狀知覺與形狀記憶能力的教學內容，如兒童寫實繪畫訓練，原本是借用了一種藝術式樣的普通美術活動，由于教師偏頗的教學理念，即要刻意強化兒童對客觀形狀知覺記憶的刺激條件，結果出現了固定僵化的兒童美術教學內容與機械死板的訓練模式，使兒童陷入被動的苦惱之中，盡管兒童所畫的形象與客觀實物越來越像，但其自主表達的能力卻越來越差。因此，有美術教育家認為：“發展知覺能力和肌肉運動能力可為兒童繪畫奠定重要基礎，但是，美術活動中的技能操作不是知覺能力與運動能力的簡單相加，如果排除了有關理解、想象和情感興趣等其它心理因素，而一味希望通過專門化的感知訓練來達到發展兒童美術心理的目的，可能會讓兒童付出慘痛的代價。”
(二)不同知識觀的美術教育對兒童美術心理發展的影響
“幼兒心靈的成長在最好的情況下也是一個脆弱的過程，很容易受到在錯誤的時間灌輸的錯誤內容的干擾，在藝術及其他教育中，最出色的教師并不是將自己的所知傾囊相授，而是憑著一個優秀園丁的智慧、觀察、判斷，在最需要幫助的時候給予幫助。”兒童美術教育的目的必須通過美術知識來實現，這其中包括從學校教育和社會教育獲得的美術知識。傳統的發展心理學認為，“在專門組織的感覺訓練的條件下，知覺的發展最為有效。”同時，“兒童為了正確感知圖畫，必須學會考慮繪畫的特點，他應當掌握社會上已經形成的素描和色彩畫的藝術標準。”如果從兒童的特殊才能或特殊兒童教育培養角度看，上述主張似乎并不錯，但是對于普通兒童發展意義上的兒童美術教育來說，這種狹隘的美術知識觀顯然已經背離了兒童美術教育發展的健康軌道。
關于兒童美術的概念，在《牛津藝術指南》中，其條目的主要內容是：“如果給予兒童方法和機會，他們會用線條和色彩表達自己，或者會塑造他們能找到的造型物質，這種能發展成表現物體的素質將持續到青春期。顯然，兒童的美術知識不應是專業化美術知識形態的代指，在魯道夫·阿恩海姆看來，兒童美術“知識的根本是一個感性世界，是我們可以體驗的，從一開始，兒童就試圖用公開的形式表現出他的體驗，這種形式的形成既受到他所接觸到的并知道如何運用的媒介的制約，同時也只有用這種媒介才得以產生。”以上論述雖然沒有為我們界定出明確的兒童美術知識概念，但是，正是這種模糊的表達顯示出兒童美術知識的人文性特點，因為兒童美術知識不僅僅是顯性的知識形態，作為人文知識，它理所當然地還具備隱喻性特征，即作為一種人的體驗與表達，它不是“通過邏輯的、實證的渠道來進行的。”。只有基于這樣的兒童美術知識觀，兒童美術教育才能在促進兒童審美情感、發展兒童審美知覺等方面發揮積極作用，并使兒童美術教育成為兒童美術心理發展的外在動力。
(三)不同文化觀的美術教育對兒童美術心理發展的影響
【關鍵詞】音樂教學；兒童心理發展
一、音樂教育對兒童心理發展的意義
已有分析表明，音樂對兒童的發展有重大的意義，利于開發兒童的智力；即使是動物、植物優美的音樂環境中，其生長也更好。對兒童來說，音樂活動是自我表現的方式和方法。音樂教學最大的特點便是具有娛樂性，生動、活潑的藝術形象符合他們的愛美、愛動、愛玩、愛唱等特點，容易被他們接受。能夠引導兒童在玩中學，在樂中學，所以更能吸引學生的興趣，熏陶（長期受到好的影響）他們的情操，培養他們的本領。
二、兒童心理發展的特點與音樂教學的關系
1.兒童心理發展的特點
小學生的感知、注意、記憶、思維本領的發展，都是從低級階段逐漸向高級階段發展的一個整個過程。低年級的小學生只能模糊地感知事物的整體，不可以精確地感知事物的各部分，并發現它們之間的特點和相互關系；低年級的小學生，注意力最大的一個特點便是不穩定、不長期，容易被其感興趣的事物所吸引，從而分散了注意力，生動、具體、形象的事物最容易吸引他們的興趣和注意；小學生的記憶最初仍以具體形象識記和機械識記為主，不可以對事物進行精細加工。
2.兒童心理特點與音樂教學的關系
（1）自我意識與音樂興趣的關系。愛因斯坦說：“興趣是最好的教師”。擁有良好地音樂興趣，音樂的學習就會變得更有趣，音樂的學習也就更能促進兒童心理的健康發展。人的心理現象可分為心理整個過程和本性心理兩相當多，本性心理主要包括了心理傾向和心理特征，而興趣屬于個體本性心理的傾向性。本性是一個相當復雜的系統，是個體在社會實踐活動中形成的、具有社會意義和穩定性的心理特征系統，所以，有分析者認為，自我意識是本性的核心成分。
（2）想象、思維與音樂題材的關系。想象是人腦對已有表象進行加工改造而創建新形象的整個過程，思維是對客觀事物間接的概括的反映。小學生思維發展開始由具體形象思維向抽象思維過渡，高年級學生再造想象中創造性成分越來越高，以及他們的思維由具體形象思維向抽象思維過渡，他們漸漸能接受部分簡單的，無具體形象的非標題音樂的題材，并能簡單的根據本身的想象來描繪音樂。但低年級的學生偏向于有具體音樂形象的標題音樂。
三、音樂教學中把握兒童心理發展的方法
1.在音樂教育中發展本性、增強自信
不一樣的學生本領是有差別的，有的學習綜合能力比力好，有的運動本領比力好，有的音樂本領比力好。在許多學校中，學習以外的科目都得不到充實的重視，就像體育、音樂等，老師對學生的評價也主要以學習成績為主。這樣就忽略了學生其他本領的發展，無法使學生本性全部健康地發展。所以，在音樂教育中，老師可以開展各類比賽活動，變更學生的積極性，增強其參與意識，充實發揮學生的音樂天賦。
2.在音樂教學中對學習的人的志趣、能力等具體情況進行不同教育
小學生的心理發展具有差別性，學生發展的速度是不屈衡的。學生心理發展各階段持續的時間長短不一樣，每個階段心理發展的速度和機能成熟的早晚也各不相同。所以，在音樂的教學中，老師要面向全體學生，對學生要一視同仁，使每個人都有平等發展的機會。老師要做到：關心體貼學生；保護學生的自尊；注重反饋；賜與學生誠摯的激發勉勵；根據不一樣情況制定合適的目標。這樣，才氣更好地增強學生學習的興趣和信心。
3.在音樂學習中教育學生的創造性
任何一種藝術表演形式，都有關到創造性的活動。曲譜是作曲家根據本身的思想情緒、想象思維，主觀意念用各種音樂標記詳盡地寫在紙上的曲譜，而使之成為音響，流動的情感藝術。經過對歌曲的學習，咱們似乎可以體驗到作曲家當時的思想情感，可以領悟到作曲家當時的靈感所在。所以，在學校音樂教學中，老師應因勢利導，讓學生融入作家作曲的意境中，刺激引發學生進行不一樣情緒和情感的表達性朗讀。經過對歌曲旋律的音高、節奏、速度、力度、和聲、曲式及調式等要素的研究，根據作曲家的立意，理解作品的內涵，讓學生充足展開想象，使學生在學習活動中自我創造得到充實發揮和熬煉。
4.在樂器訓練中教育學生堅強的意志和十分好的協作精神
教學生學習合作，教育學生十分好的人際關系，是現在學校一定完成的一門重要課程。在音樂教學中，借助器樂進課堂這一教學載體，有意識的開展器樂演奏訓練，在訓練中，使學生在長期的訓練中潛移默化地得到熬煉，受到教育，教育學生的意志和良好人際關系，協作精神。
器樂的訓練方便于培養耐心，熬煉學生堅強的毅力。器樂學習，不光要求音高、節奏等方面的正確無誤，對樂譜上所標的各種標記術語準確表現；更要在音樂風格及感情、意境等方面表達細致，絲絲入扣。為了達到要求，必要不停克服種種困難，戰勝生理上的疲乏和心理上的煩躁，從而讓毅力得到熬煉和培養。樂器齊奏時要求學生心靈相通，節奏統一，動作整齊，這樣才會奏出悅耳的樂曲。樂器合奏、輪奏時，要求學生一定做到“你中有我、我中有你”，從而讓他們認識到：為有齊心協力才氣奏出悅耳的曲調，為有團結一致才氣達到共同的目標。
四、總結
不一樣歲數階段的學生具有不一樣的審美特性。小學時注重感性，中學注重知識（知識是人類生產和生活經驗的總結）和參與，大學注重較深層次的文化、美學。那么，音樂的教學一定具有層次性，可以根據不一樣的心理原因和審美特點創建合適的音樂施教，促進學生身心全面健康的發展。
參考文獻：
1引言
早在幾十年前,朱智賢教授(1979,1982)在其《兒童心理學》這部經典教材及其他著作中就指出:“我國兒童心理學是正在發展中的科學。我國兒童心理學工作者的總任務是:在兒童實際工作者和兒童理論工作者共同努力下,建立一個既能吸收、融合古今中外一切優秀的實踐經驗和科學理論,又能有效地為我國各項兒童事業服務的、具有中國特色的、現代化的兒童心理學。”在這段關于學科任務的綱領性論斷中,突出強調了理論與實際結合的重要性,強調了兒童心理學為中國社會現實服務的應用性質。自改革開放以來的30多年里,我國的兒童心理學或發展心理學事業不斷繁榮,然而,離真正完成朱老所確定的任務還有很長的路要走。我們特別憂心的是,當今發展心理學研究中一些不妥的觀念和做法,可能會讓這個學科偏離正確的道路。比如,學術研究日益“書齋化”而缺乏對社會現實的關照;研究問題日益“書本化”而少有生活氣息;一些學者以“國際化”或“與國際接軌”的名義而無視中國的實際和本土軌道;在研究方法上過分追求“量化”而使研究近似數字游戲;很多研究貌似“精細化”而實則是“碎片化”。在這種背景下,要實現朱老所確立的學科任務或目標,我們認為當前尤其應該強調發展心理學的現實轉向:中國的發展心理學必須面向中國的社會現實需求,面向各種實際問題的解決,加強應用研究和研究成果的應用。
2發展心理學現實轉向的國際學科背景
兒童心理學自誕生至今已經跨越了一個多世紀的時間,其間在研究對象上實現了由單純的兒童研究向畢生發展研究的轉換,從而演變成為今天的發展心理學。當前國際上發展心理學出現了一些新的趨勢:一是強調“以問題為導向”的跨學科研究;二是應用發展心理學的崛起。在過去二三十年里,這種“以問題為導向”的跨學科研究趨勢日益明顯。在兒童心理學誕生后的半個多世紀里,關于心理發展的研究基本上囿于各個心理學流派的框架從各自方向分別向著學術高峰攀登,機能主義、精神分析、行為主義、皮亞杰學派等等,都曾各領幾十年。從上個世紀50年代直到80年代,研究者才開始意識到并試圖整合不同學派的范式,這一時期突出的理論成果就是各個“新”學派的出現,如新精神分析、新皮亞杰學派等,然而,這種整合基本上還是心理學內部的整合。
最近這二三十年,整合的范圍已經遠遠超出了心理學本身,開始了真正的跨學科整合,比如結合生物學、神經科學等學科研究心理發展的生理機制,將最早在物理學和生態學領域使用的動態系統方法整合到對兒童動作的研究中。對心理發展的跨學科研究,推動了“發展科學”的形成,這是以心理發展為研究對象的由諸多相關學科組成的學科群。可以這樣說,在一百多年的學科歷史中,心理的發展研究經歷了三個階段:兒童心理學時期(1882年到20世紀中期)、發展心理學時期(20世紀中期到80年代)、發展科學時期(20世紀80年代末至今)。毫無疑問,發展心理學是發展科學的核心學科,但只把發展研究定義為“(發展)心理學”已經不適應當前的學術發展趨勢。所以,強調“發展科學”是當前的潮流。目前,各種以“發展科學”為題的刊物和大部頭著作紛紛出現。
例如,國際上已經有多種著名的“發展科學”刊物,如1998年在美國創辦的《發展科學》(DevelopmentalScience),2007年創辦的《歐洲發展科學雜志》(EuropeanJournalofDevelopmentalScience),還有1978年由“國際行為發展學會”創辦的《國際行為發展雜志》(Internation-alJournalofBehavioralDevelopment)也是發展科學方面的權威期刊。此外,以“發展科學”為題的著作更是不計其數。“發展科學”的研究特別強調跨學科整合,這種整合本質上是“以問題為導向”的方法論整合:為了解決某個特定的研究問題,不同范式、不同的方法和技術被整合使用;或者,來自不同學科的研究者以各自的方法和方法論就共同關心的心理發展問題協同攻關。隨著跨學科整合的深入,發展心理學已經從純粹的心理學分支,演變成了龐大的“發展科學”,但無論方法上如何整合,都始終圍繞著心理發展有關的問題開展研究,強調以多種方法的綜合使用來解決問題。也就是說,“問題”是方法整合的目的,決定著整合的方向。出于整合的需要,當前很多發展心理學研究機構都突出強調了“跨學科性質”,或者重新組建跨學科的發展科學研究機構。如在美國,以北卡萊羅那大學為核心,集中杜克大學、北卡萊羅那州立大學等多所大學的學者,組建了強大的“發展科學研究中心”,目前該中心有100余名來自各種學科背景的發展科學家,在世界范圍內有巨大的學術影響。
再如英國的倫敦大學學院的發展科學系,是一個獨特的跨學科組織,由來自如下領域的發展科學家和臨床學家組成:發展實驗心理學、神經心理學、心理語言學、認知神經科學、發展病理心理學,其學科目標是推進關于人類發展的理解,并將發展研究成果轉化為社會應用。由此可見,國際范圍內本學科的基本趨勢是:以發展心理學為核心,集中各相關學科專家開展“跨學科”的發展研究,強調研究為應用服務。這種跨學科的研究通常是“問題導向的”,這里的問題既包括比較純粹的學術問題,比如如何刻畫動作、認知演變的動態過程(如非線性演化、自組織臨界性),也包括解決共同關心的社會現實問題,比如,在美國集中了心理學、教育學、數學、神經科學等不同學科的專家共同探討美國兒童數學能力發展和教育問題(因為美國在這方面落后于很多國家)。總之,在發展科學領域,真正能推動跨學科整合研究的問題,必然是這個學科的基本理論問題或者是重大社會現實問題。社會現實的強大需求,推動了應用發展心理學,乃至應用發展科學在美國和其他西方發達國家的興起(Lerner,Fisher,&Weinberg,1997;Shwalb,Na-kazawa,&Shwalb,2005)。在美國,對“應用發展科學”(applieddevelopmentalscience)的內涵有一個基本的界定。所謂“應用”是指為個體、家庭、行動者和政策制定者直接提供有效建議;“發展”是指人類個體在畢生發展過程中所發生的系統性連續性的變化;“科學”是指通過一定的研究方法系統地收集可靠、客觀的信息,這些收集的信息能夠用來驗證理論和應用的效度(張文新,陳光輝,林崇德,2009)。
這是當前對應用發展科學的一種較為權威的界定。目前這一學科領域已經有了專門的學術刊物,如1980年創辦的《應用發展心理學雜志》(JournalofAppliedDevelopmentalPsychology),1997年創刊的《應用發展科學》(AppliedDevelopmentalScience)雜志。由此可見應用發展研究領域的繁榮之勢。從最新版本的《兒童心理學手冊》(2006年的英文版,可參考2009年的中譯本)內容的增新,也可以反映出學界對應用發展研究的重視。自20世紀30年代起,美國每隔9至16年就修訂一次《兒童心理學手冊》(HandbookofChildPsychology)。該《手冊》的第四版出版于1983年,第五版出版于1998年,而最新的第六版于2006年3月出版,如今該手冊已經成為國際發展心理學界最權威的巨著。與1970年版相比,新近版本出現的明顯變化之一就是大幅增加了應用發展心理學的內容,它涉及到三方面:第一,教育實踐中的研究進展與應用。它包括(1)學前兒童發展與教育;(2)早期閱讀評估;(3)雙語人、雙文字人和雙文化人的塑造;(4)數學思維與學習;(5)科學思維和科學素養;(6)空間思維教育;(7)品德教育;(8)學習環境。
【關鍵字】 留守兒童；心理問題；個案工作；介入方法
一、引言
關于留守兒童心理問題的研究，多數學者是從心理學、社會學等角度出發，從社會工作專業角度進行研究的文獻非常稀少。而社會工作在留守兒童心理問題介入方面，有其自身優越性。本文通過總結留守兒童的心理問題及成因，充分利用社會工作的專業優勢和特長，進行具體干預，期望幫助留守兒童渡過難關，并為本領域的其他研究者提供借鑒。
二、留守兒童主要心理問題及表現
特殊的經歷致使留守兒童容易出現多種不良心理反映。常見的心理問題有以下四種。
1、沖動易怒
據調查，50%的留守兒童有沖動易怒的特點。[1]在人際交往方面，學者自編問卷調查發現，43.4%的留守兒童會“以爭吵的方式處理人際矛盾”。[2]另外，不少老師和同學反映，比起非留守兒童，日常生活中，留守兒童更容易動怒。部分兒童還存在打架現象。
2、敏感自卑
敏感自卑也是留守兒童群體中“代表性”的情緒感受。[3]由于長期得不到父母疼愛，留守兒童會有種被遺棄的感覺，容易導致自卑。有些兒童甚至認為是自己的原因，父母才外出打工的。[4]而家庭上的殘缺，也容易使其產生心理欠缺，覺得自己不如人，進而進行自我貶低。[5]不少留守兒童認為自己是個多余的人。
3、抑郁
除了上述心理問題以外，由于長期遠離父母，缺乏必要的關心和疼愛，喜怒哀樂也無人傾訴和分享，不少兒童會產生抑郁傾向。有學者調查到：91.3% 的農村留守兒童因父母不在身邊而感到心情煩躁和憂郁，[6]常常出現情緒低落、沉默寡言、神情抑郁等現象。
4、厭學
家庭的缺損，使留守兒童難以得到父母的疼愛與關懷，他們往往傾向于通過一些放任甚至對抗的方式來尋求內心的釋放和滿足。[7]往往會出現遲到、早退、曠課等行為。部分兒童還有嚴重網癮。據調查，50.9%的留守兒童認為讀書無用，打算初中畢業后“外出打工”或者“做生意”。[8]另外，還有數據顯示， 初中階段農村留守兒童的在校率只有88%。[9]
三、留守兒童心理問題成因分析
盡管造成留守兒童心理問題的原因很多，且存在地域及個體性差異，但總結起來，主要有以下四個方面：
1、個體方面
據了解，留守兒童在與父母分離時，大多年紀尚小。正處于弗洛伊德所說的個體人格受家庭、社會等成長環境影響深遠的時期，因而極易受到所處環境方面的影響，缺乏必要的關注和引導容易導致兒童不健全心理的形成。[10]然而，不少父母因為經濟原因，不得不把孩子留在家中，交由他人代管。這些兒童年紀小，身心發育不健全，不善于自我控制與管理。大量數據顯示，留守兒童普遍存在著社會適應不良狀況。[11]
2、家庭方面
留守兒童的特殊家庭結構使得家庭原有的諸多功能難以發揮。生活中，兒童對父母有著他人不可替代的依賴，遇到困難通常會尋求父母解決。[12]而留守兒童在這方面的許多正常需求，經常得不到滿足。由于遠離父母，留守兒童缺少與父母進行交流的機會。另外，由于監護人多為祖輩，因而存在明顯的溝通障礙，[13]并且多數監護人只能照顧到孩子的日常生活，卻無法兼顧其感情世界。
3、學校方面
留守兒童因父母長期在外，常會感到家庭的冷清與孤單，有些孩子甚至抵觸放學回家。從時間分配上看，學校是孩子每天停留最多的地方，校園生活是其生活的重要組成部分，而長期缺乏父母關愛的留守兒童，更是渴望老師同學的關心與理解。但實際生活中，多數農村地區辦學條件差，觀念滯后，對這一問題也認識不足，不能給予很好重視。這些兒童遇到的困難得不到及時發現與解決，不良情緒不能及時疏導，容易積壓起來，形成心理障礙。
4、社區及其環境方面
在家庭學校之外，社區及其環境也是影響兒童成長的重要因素。研究表明，在留守兒童當中，不少心理及行為問題的產生，都與兒童長期生活的社區環境密切相關。生活中，留守兒童經常會遭遇到周圍人的冷言冷語，這些都會構成留守兒童日常的消極生活事件。[14]不少兒童會因此受挫，并進一步導致錯誤歸因，從而降低自我評價。作為一種開放式的環境，社區會持續不斷地向生活在其中的個體輸送信息、觀念及其文化。良好的社區環境及氛圍可以促進兒童的健康成長與發展，而不利的社區環境及氛圍則會阻礙兒童的健康成長與發展。
四、個案工作介入方法
針對留守兒童的主要心理問題及其表現，通過成因分析，結合留守兒童的具體現狀，本文在此給出以下四種具體的個案介入方法。
1、社會――心理治療模式挖掘深層誘因
一方面，工作者首先要從社會、心理兩方面對案主抑郁的原因進行剖析。其次，洞悉案主當前的心理狀態及誘發抑郁的心理機制。最后，利用社會―心理模式的原理和方法，平衡案主人格結構中本我、自我、超我的關系，學會自我調試，并增強其自我強度，合理利用自我防御機制，從而保持身心平衡。另一方面，工作者還要從社會環境方面入手，進行必要干預。首先，加強案主與父母間的溝通與交流。其次，與校方進行協商，加強老師同學對留守兒童的關注和理解，避免在案主面前談及一些敏感話題。最后，工作者應聯合整個社區力量，為留守兒童創造一個溫馨友愛、互助和諧的社區環境，從而改善其社會支持網絡。
2、敘事治療模式重構故事情節
針對案主的敏感自卑心理，工作者要同案主一道，通過故事重構，改變案主過去的一些觀點和認識。首先，工作者要通過引導使案主逐漸理解父母的身不由己以及良苦用心。其次，工作者可以通過視角轉換，令案主嘗試換個角度思考，父母不在身邊的日子，案主是否憑借自身能力成功完成了許多事情，是否比其他人更加獨立自強。再次，關于案主的自我評價問題，工作者也要賦予其積極涵義，幫助案主獲得自信，提升自我認同感。最后，當案主逐漸轉變以往自卑心理，能夠賦予故事新的意義時，工作者要進行適當強化，以鞏固成效。
3、理性情緒治療模式改變錯誤認知
對于“讀書無用”等厭學思想，工作者要幫助案主轉變非理性信念，使其獲得正確認知。首先，工作者應攜手老師，共同努力，著手改變案主的錯誤信念系統，并不斷向其澄清：現在的當務之急是學習，而不是賺錢。通過耐心引導，使其明白：現在的努力學習和積累，是日后收獲財富的基礎和保證。并且父母長期外出打工，也是為給案主創造好的學習環境才。通過不斷澄清和引導，使案主逐漸獲得轉變。其次，工作者要從多個角度引導案主進行理性思考，并與老師積極配合，發揮老師在教書育人方面的優勢，幫助案主學習更多科學理性的思維方式，以理性的信念為指導，改變以往的錯誤認知。最后，工作者應幫助案主進一步強化理性思維，進而落實到實際生活中，從根本上克服厭學心理。
4、行為治療模式糾正偏差行為
針對案主沖動易怒等現象，工作者可以利用正增強的行為治療模式，幫助其克服不良行為。例如，在打架問題上，工作者可與案主事先約定，如果案主可以保持一個月內不打架，就可獲得一次在全班同學面前受到表揚的機會，并可獲得一個獎品作為獎勵。在隨意發火及亂扔東西問題上，通過監督，如果案主開始學著控制情緒，愿意通過協商解決問題，不再輕易發火、亂扔東西，并能很好地保持，工作者便可滿足案主一個合理心愿。總之，工作者需要幫助案主不斷完成先前所設目標并不斷給予其及時的獎勵，來提高案主改善沖動易怒性格的信心和意愿，通過行為的不斷改善，最終實現良好適應。
【注 釋】
[1][3][14] 申繼亮，劉霞.留守兒童與流動兒童心理研究[M].北京：北京師范大學出版社，2015.35.37.30.
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【作者簡介】
關鍵詞：文本細讀 《從百草園到三味書屋》
本文就《從百草園到三味書屋》中雙重聲音、景物描寫與學究其三個部分進行細讀的分享，希望能對教學這一課的教師有所啟發。
一.雙重聲音
所謂雙重聲音是指在《從百草園到三味書屋》這一文中我們能發現作為兒童身份的魯迅與寫作本文時45歲的魯迅這兩重聲音，那么我們是如何發現雙重聲音的呢？以下我們可以從文章中找到這樣幾處細節。
第一處是在文章第四段長媽媽講故事的那一段中，文本中有一段是這樣寫的“后來呢？后來，老和尚說，這是飛蜈蚣”按照一般的敘述習慣，是不會出現前面的“后來呢？”而會直接說“后來，老和尚…..”，所以“后來呢？”是緊接著前面的包袱下來，而產生這個疑問的對象正好是作為兒童的魯迅。兒童在聽故事的時候，一定會希望結局是什么呢？而發出這樣的疑問。而作為大人角色的魯迅則用另外一種語氣來回答，所以第二個“后來”的“來”字需要在音長上拖長一些。而第一個“后來”語速會加快，表達一種急切的心理。所以教師在示范朗讀這一段的時候，需要注意到這一點。透過這一小部分的文本細讀，我們就可以引導學生而從這一點出發，而來細細體會作為中年的時期的魯迅對于他曾經的童年生活的感受。
第二處則在文章的第十五段中，有一段話“所謂不知道者，乃是不愿意說。”這段話語的說話風格很顯然是與其他的語句不同的，有文言文中常用的“所…者，乃…”這樣的句式在其中。在進一步深思我們不難發現這里實際上作為，成人魯迅對先生的一種調侃。而作為兒童的魯迅是無法真正知曉為什么先生不回答“‘怪哉’這種蟲，是怎么一回事？”這個問題的真正原因。所以雙重聲音又一次出現了，透過這一分析我們更能體會到的是魯迅是以一種輕松、愉快的心情走進他童年的回憶里的。
二.景物描寫
如果細讀第二段中的景物部分的話，我們一般都會從景物所隱含的季節信息來分析這一段中景物描寫的順序。但是如果我們打破這一分析定式，單以“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹，紫紅的桑葚。”這一句作為例子，我們可以試想能否可以將它們出現的順序打亂來進行重新排列呢？先出現石井欄，然后是桑葚或皂莢樹或菜畦？還是說魯迅在考慮這些景物出現的順序的時候是有自己的考慮的。
我們可以再來看一個順序，何首烏成熟的季節是9-10月左右，而覆盆子的成熟時期則是7-8月，但是在文章中“何首烏”出現在“覆盆子”之前。所以很明顯這里出現的所有的景物不都是按照他們在一年中出現或者成熟的時間來進行排列的。但是我們似乎可以看到兒童在他成長的過程中認知心理的變化，從看到的景物（菜畦，石井欄，皂莢樹，桑葚），到聽到的聲音（黃蜂，云雀，鳴蟬，油嶺，蟋蟀），到觸摸到的景物（翻開，用手指按），再到相信神話故事的真實發生的事情（何首烏像人形），再到具有挑戰的意識（不怕刺摘覆盆子，捕鳥）。我們似乎看到了這些景物伴隨下兒童魯迅的成長足跡。研究魯迅文學的專家李何林認為，“此文，景是兒童心理的景，情是兒童心理的情。”對于兒童心理的情的體會我們可以通過細讀這些景物描寫的順序獲得。
3、三味書屋里的學究氣
先從先生的居室的陳設來看，從石橋—門—匾—畫—畫中鹿—畫中人。這一些線條中所透露的是中規中矩的呆板的信息；再看先生的體貌特征的描寫，高而瘦，花白頭發，大眼鏡，典型的學究風格；再看先生的言語特征，喜歡自己加上一些語氣詞，“金笸籮，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬”，并且在讀的時候會“將頭仰起，搖著，向后拗過去，拗過去。”“拗過去”重復了一遍，我們似乎看到了個動態的效果，更能讓我們有一種身臨其境的感受。所以“學究氣”的刻畫顯然是十分深刻，如果能夠帶領學生細細的體會從文本中隱藏的各種細節，我們才會真正的驚嘆魯迅的寫作功底，才能真正理解魯迅作為20世紀中國最偉大的文學家的原因。
[論文關鍵詞]心理精神疾病 青少年兒童 理解關愛 心理健康
心理疾病是心理問題、心理障礙和精神疾病的統稱。精神疾病主要是一組以表現在行為、心理活動上的紊亂為主的神經系統疾病。目前認為主要是由于家庭、社會環境等外在原因和患者自身的生理遺傳因素、神經生化因素等內在原因相互作用所導致的心理活動、行為及其神經系統功能紊亂為主要特征的病癥。心理疾病的種類很多，主要包括人格障礙、神經癥、身心疾病以及重性精神病。比如反社會性人格障礙、強迫癥、焦慮癥，心身疾病如哮喘、高血壓、抑郁癥、精神分裂癥等都是心理疾病。
目前全球約有10億人正在經歷心理、神經、精神疾病的影響。為引起全社會對精神衛生問題的關注，世界心理衛生聯合會(world psychiatric association wpa)發起創立并將每年的10月10日定為世界精神衛生日。在這一天，各國政府和衛生部門向大眾宣傳精神衛生科普知識，促進人們積極地追求精神健康，并向精神疾病患者伸出關愛與援助之手，提高公眾對精神疾病的認識，分享科學有效的疾病知識，消除公眾心理精神疾病的偏見，并結合現實情況和精神衛生的需要，確定每年的活動主題。2010年世界精神衛生日的主題是：“溝通理解關愛，心理和諧健康。”
一、我國心理精神疾病問題的現狀分析
人類疾病經歷了傳染病時代、普通病時代之后，自20世紀末開始進入精神病時代。精神病是由精神因素引起的，或以精神癥狀為主要臨床表現的，或可用精神療法治愈的一組疾病的總稱。隨著生活節奏的加快和心理壓力的增大，有精神疾患的人也日益增多。世界衛生組織最新報告指出，成年人中抑郁癥患者正以每年11.3％的速度增加，由精神因素引起的頭痛、腹痛、失眠、乏力等疾病比例也呈上升趨勢。我國青少年兒童的精神衛生狀況非常令人擔憂，青少年兒童是心理障礙的易感人群，在17歲以下的青少年兒童中，至少有3000萬人受到各種情緒障礙和行為問題的困擾。我國衛生部從2000年開始在精神衛生日組織開展大規模活動，宣傳精神衛生，普及心理健康知識。
當前我國青少年兒童精神問題的患病率已經超過了國際15％～20％的平均水平。僅常見的以注意力分散、多動、沖動為特征的兒童注意缺陷多動障礙(俗稱多動癥)的患病率即達到5.07％左右。據估計，其中有30％會發展為成人注意缺陷多動障礙，并且成年早期的犯罪、酒癮、吸毒、反社會性人格障礙率是普通人群的5～10倍；以不服從指揮、向規則挑戰和對他人抱有敵意為特征的對立違抗性障礙的患病率為8％。留守兒童、單親兒童、獨生子女的心理行為問題尤為突顯，青少年網絡成癮、吸毒、違法犯罪這些令人關注的世界性問題在我國也明顯存在。重性抑郁障礙通常起病于青少年，可導致心理社會功能的嚴重損害并有自殺的危險。目前青少年自殺位居全球青少年死亡原因的第三位。中小學生精神障礙患病突出表現為人際關系、情緒穩定性和學習適應方面的問題。16.0％～25.4％的大學生有心理障礙，以焦慮不安、恐怖、神經衰弱、強迫癥狀和抑郁情緒為主。其中，包括家庭、教育、社會風氣等在內的社會因素影響很大。精神疾病的致病因素很復雜，包括生物因素(遺傳或外力致使大腦受損等)、心理因素、環境因素和社會因素等。據江蘇省鹽城市近期公布的一份對中小學生心理素質的調查顯示，14％的中小學生心理反應有異常現象。其中，中學生高于小學生，城市學生的心理問題明顯高于農村學生。長春市精神障礙患者比率臨近最高值，平均每十個精神障礙患者中就有三個是青少年，略高于15％～20％的國際平均水平。其中，大多是由于家庭、社會、學校風氣在內的諸多因素引發的人際關系、情緒穩定性和學習適應方面的問題。
隨著生活節奏的不斷加快，環境因素也是影響心理的因素之一。如空氣污染、嘈雜聲音、居房擁擠、交通亂雜、環境衛生不良、人際關系等增加了心理和軀體應激，對精神衛生產生不良影響。致使青少年兒童長期處于厭煩、緊張狀態之中，易患身心疾病、神經癥和某些精神病。青少年兒童精神衛生專業人員相當缺乏，美國每四名精神科醫生中就有一名兒童精神科醫生，而我國兒童精神科醫師不到三百人。中小學學校心理健康教育專業化水平低、形式化嚴重。特殊人群的心理健康維護工作基本處于空白階段。突發公共事件的兒童心理危機干預還處于萌芽階段，尚未把兒童心理救災納入救災預警機制。
隨著社會發展、生活方式改變以及醫學科學進步，青少年兒童軀體疾病發病率逐年降低，但精神心理健康問題日益突出，青少年兒童心理行為問題發生率居高不下，甚至逐年上升。
二、青少年兒童心理精神疾病問題的教育策略
青少年兒童心理健康問題必須引起全社會的重視，如何幫助孩子化解心理問題，是當前我國青少年兒童教育亟待解決的首要問題。
1.營造快樂學習、和諧師生關系、和諧班級的學校氛圍，引導教育處于超負荷的學習及升學壓力的青少年兒童學會調整心態。社會的快速發展，升學、擇校等讓很多中小學生被高強度的學習壓力所困，青少年兒童在遇到困難時因不會調整、控制情緒形成煩惱，而長期的情緒壓抑是精神疾病的基礎。學生長期處于高度緊張狀態，如果不能得到及時地調理，久而久之學生的焦慮不安、精神抑郁等癥狀便由此產生，重則誘發心理障礙或精神疾病。學習任務過于繁重，天天面對著讀不完的書和看不完的復習資料，面對著父母老師的殷切期盼，深感不堪重負。目前無論是小學生、中學生還是大學生，患有各種不同程度的心理精神疾病者都不在少數。青少年兒童因考試壓力所引發的心理癥狀主要有反應遲鈍、焦躁不安、學習恐懼、抑郁及厭學心理。
針對以上問題，應加強對青少年兒童及其家長、教師、職業人群、社區居民的宣傳，組織精防醫生走上街頭，開展精神病防治知識宣傳，開展免費心理咨詢及義診活動。學校教育應突出教育學生學會認識情緒、學會緩解壓力的能力宣泄和放松、保持心理平衡。學校可通過建立心靈援救網，積極宣傳和普及精神疾病防治知識。教師平時要多給予學生愛和尊重，用情感去關愛學生，打動學生，讓學生感受到生活充滿著溫暖，充滿著美好。
2.營造快樂生活、健康成長、充滿關愛、和諧的家庭氛圍，減少單親兒童的心理障礙。兒童時期是人生中的準備時期，從小擁有健康的心理會讓人終生受益。但家庭的變故常常使一部分學生的心靈受到創傷，行為發生偏差。單親兒童會因失落感和痛苦的情感體驗，加重心理失衡的程度，有些孩子會因此產生心理障礙甚至不理性的過激行為。
鑒于此，家長應及時發現孩子的問題、困惑，多與孩子加強溝通，努力營造理解關愛、快樂生活、和諧的家庭氣氛。學校教育應側重于教師用愛心軟化，用積極演練法輔導具有逆反心理的兒童；用激勵自信、指導訓練法輔導心理自卑的青少年兒童；用疏導安慰、角色位移法輔導具有妒忌心理的青少年兒童。經常通過開家長會、家訪、電話等形式，與家長們交流溝通并建議他們做到：家長要做孩子的榜樣，多關心孩子，千萬不要因為工作上、生活上遇到了挫折，將痛苦帶給孩子；家長們要多與孩子交談，了解他們的學習活動，及時給予肯定、鼓勵；了解他們的困難，及時給予幫助；了解他們的困惑，及時給予疏導。通過心理輔導這一新型教育手段，打開他們的心扉，走進他們的心理世界，使他們都能健康成長。
3.營造和諧健康的生活方式，減少青少年兒童對網絡的依賴心理。適當上網是有益的，但每天用大量時間上網，或上一些不健康的網站，極有可能誘發心理疾病。青少年兒童如長期處于虛擬狀態，會影響其正常的認知、情感和心理定位，嚴重的甚至會發生人格分裂。
因此，對于青少年兒童學習時間、每天戶外玩耍時間、看電視和玩電子游戲的時間等，應全程跟蹤干預，引導青少年兒童正確對待學習、娛樂，建立健康的生活方式，積極參加有益身心健康的體育活動和科普文化活動。心理協會、精神衛生中心、少年之家共同合作舉辦心理精神疾患的科普講座和培訓等，開展心理咨詢、心理衛生講座。學校或教育局等組織一支反應快速的專業隊伍走進校園，經常開展心理健康文藝宣傳活動。
4.營造和諧的人文關懷環境，減少生活貧困的青少年兒童的心理壓力。下崗職工子女、偏遠農村、進城務工人員的子女和學校的貧困生這一群體由于心理壓力與生活壓力的雙重作用極易導致心理疾患。
對此，應采取措施，進行聯動宣傳，營造聲勢，讓全社會都來關愛弱勢群體，減少歧視。可采取募捐及其他形式的助學方式使其走出貧困陰影，助其順利地學習及生活，組織心理專家、疏導人員進入社區，舉行“理解關愛，鄰里和諧”為主題的宣傳教育，進行扶貧幫困活動。
5.營造科學、正確的生命教育氛圍，培養青少年兒童的認知能力，對其學習目標、期望值加以正確的引導。有些青少年兒童對學習的追求有急功近利和期望值較高的傾向，當學習結果長期沒有得到預想的回報時，難免會造成青少年兒童心理失衡。強烈的挫敗感、情緒的劇烈波動、時間的流逝，極可能摧垮一個人的心理防線。有些學生由于對成功的期望很高，且不想耗費太多的力氣，總想以小博大，希望事半功倍，可學習現狀往往不因人的主觀意愿而改變，就容易失望、失落；也有些人因急于求成而拼命學習，不斷給自己加壓，苛求自己，結果常常因心有余而力不足導致失敗，由此誘發抑郁癥、自閉癥等心理障礙；甚至于有的青少年兒童因此而輕生。一些青少年兒童往往對自己的長處和短處不明了，有的孩子則只是看到自己的缺點，產生自卑心理。
要想解決以上問題，引導青少年兒童了解自身特點、培養自我認識能力是關鍵，要讓他們懂得客觀評價自己、不苛求自己，發揚長處。學校可開展心理危機研討會，邀請心理專家常來講課，交流心理危機干預研究工作經驗，呼吁社會關注生命，降低自殺率，引導家庭開展的生命教育，以便形成家校聯教機制，更好地開展自殺預防工作。
6.營造良好和諧的家庭教育環境，針對獨生子女的特點，建立家庭、學校、社區共同預防機制。現今溺愛獨生子女成為很普遍的現象。從小在過分溺愛的家庭中長大的孩子，往往只關心自己眼前的學習和生活，對他人漠不關心。除了養成任性、自私等不良習性之外，還常常表現為性格孤僻、耐挫力差、社交恐懼甚至有暴力傾向。家長的溺愛會造成孩子的心理病灶，這種潛在危機就像定時炸彈，引爆后的殺傷力是巨大的。
因此，培養獨生子女學會理解支持他人的習慣，培養換位思考能力尤其重要。應培養他們懂得什么叫理解和愛心，這既是交友的必需，也是培養健康心理素質的要求。讓獨生子女學會傾聽和表達。認真傾聽他人談話和意見，使用恰當的語言同他人交流和溝通是很重要的。這種“聽”和“說”的技能是人際交往的重要環節。對青少年兒童及其家長和教師、社區居民以教育宣傳、預防為主，對獨生子女出現的問題進行綜合干預，加強家、校、區之間的相互聯系，建立起共同良好的預防環境。
7.營造良好的和諧的社會環境，提高青少年兒童對社會快速發展的適應能力。世界衛生組織將健康定義為：“不但沒有身體的缺陷與疾病，還要有完整的生理、心理狀態和社會適應能力。”現代社會飛速發展、瞬息萬變，社會關系日趨發復雜化，導致一些青少年兒童難以適應。這種不適應包括很多方面：對學校班級的不公平現象看不慣，又因自己無力改變現狀而郁悶、煩躁；為別人給自己的評價偏低而憤憤不平；因信仰的蒼白而產生失落感、無歸屬感；因個人能力與優秀的差距而焦急、無奈等。
世界衛生組織建議家長、老師及所有關心青少年兒童的人士，都要努力幫助他們學習和掌握生活技能。這里所謂的“生活技能”不是指洗衣、做飯、整理內務等“生存”能力，而是指一個人的心理社會能力。青少年兒童之間容易因一點小事產生摩擦和矛盾，輕者鬧意見，重者就會一時沖動罵人、打人、諷刺、譏笑。因此，要培養他們嚴格的自律能力，學習為人之道，形成健康心理素質。
兒童康復中心是幫助孩子心理康復的重要場所，身體殘疾或補償功能，提高其生活的質量，加強社會參與能力。兒童康復中心建筑與幼兒園建筑及其他類型的建筑相對比,從選址，建筑設計，建筑布局，建筑形式到功能室，功能室的設計要求等方面都有很大的不同。但是目前我國研究人員從建筑學的方向對兒童康復中心進行的研究還處在探索階段。在國內進行康復設計實踐的背景下，對兒童康復中心機構進行研究在建筑學的角度上是必需的、緊迫的，有重要的現實意義。
關鍵詞：
元素；童趣；康復中心
隨著社會的進步，科技的發展，伴隨而來的也是越來越多的災害和不可預知的疾病。心理、身體上的各種各樣的疾病讓人們應接不暇，兒童無疑是其中最脆弱的一類人群。而專門針對兒童的醫療單位的建設也越來越重要。兒童康復中心，尤其是兒童心理康復中心目前在國內還沒有充分建設起來，所以室內兒童康復中心也成為了當今不可忽視的一部分。兒童康復中心對目前國內康復機構的設計創新有著重要的意義。通過兒童康復中心的不斷發展、創新使整個社會的兒童醫療環境有著質的飛越提高。通過對國內外兒童康復中心的研究，將新的觀念、技巧運用到新型康復中心空間設計，更好地突出兒童康復中心的個性特點。為了使在心理、身體上受到傷害的兒童能夠恢復及重拾對生活的信心，提高生活能力，增強社會參與能力，促進全面發展。當人們感覺到環境破壞的影響時，人們可以通過理性思考來規范人們的行為，采用科學的生產技術和消費模式，建設一個美麗的生態環境，運用新型建筑材料去代替民族木質環保的建筑方式，建筑材料，使空氣變得更加清新，使陽光變得更加燦爛。通過對兒童康復中心設計的分析，同時借鑒國內外優秀作品的設計思路，針對兒童康復室內環境的設計進行空間的分析和創新，賦予空間新的活力與希望，為設計一個國內缺少的、完善的康復空間提供分析資源，希望能夠有一個完善的體系為更多的兒童解決生理、心理上的問題。
一、兒童康復中心的現狀
近年來，中國兒童的心理康復的關注逐漸加強，科研機構相對增加，但它是單一的；研究團隊比較強，但缺乏心理咨詢加盟；重視醫療康復，忽視教育康復，醫教脫節；對身體殘疾兒童的研究機構過多而忽視了心理殘疾的兒童，缺少針對性、功能性的心理康復治療場所。這些現狀反映出現在兒童心理康復研究過程中存在許多問題，這些問題都影響著心理殘疾兒童參與社會、融入社會，重拾對生活的信心的進程。目前我國對于兒童康復中心的發展方向就是對語言障礙、行為異常、神經系統疾病后遺癥、心理疾病等小兒傷殘疾病提供一個專業的系統的治療機構，非常缺乏一個注重心理治療的、新型的建筑體系和機構。通過對我國現狀分析后，我的感受就是應該要建立一個新的建筑體系來完善目前中國心理治療機構短缺的現狀。所以，成立兒童心理康復中心很重要，創造一個新的建筑形式和醫療方式。
隨著國內兒童康復中心的增加，人們對顏色，功能進行深入研究，也更加注重物質和心理的空間分析。目前我國在殘疾兒童康復治療研究的機構雖然不少，但大多缺乏種類、創新性。大部分還是針對一些主要是針對其安全性、空間分布進行的研究設計。而國外的斯洛文尼亞兒童康復中心為矩形結構，通過木質臺階將室內外連接在一起，有機地融入了周圍環境之中。表面光滑的纖維水泥板鋪在白色建筑立面上，還有大型的橫向窗戶和縱向的黃色褶皺條紋板。運用豐富的色彩點綴灰色調的建筑，符合兒童康復中心的主題，讓兒童康復過程中同樣感受到活潑、快樂。這種新型的建筑形式在國外比較率先利用起來，創新型的建筑形式對于兒童心理的康復也是更加優越的存在。在如今的社會，孩子們不可避免地會出現心理異常和心理創傷，對兒童進行心理上的輔導和幫助非常緊迫。社會各個地方都積極地組織對兒童進行心理援助。但在救助過程中，也顯現出了我國在兒童心理救助工作和救助隊伍、救助方法等方面存在著問題。只有建立和完善兒童心理救助體系和空間，才能促進兒童心理健康重建工作快速、有序、協調的持續發展。
二、兒童康復中心的設計
1兒童康復中心的意義目前我國的心理障礙兒童大多不能接受正規的、科學有效的教育康復訓練，導致這些孩子能力得不到提升，身體的各項功能得不到有效開發和改善，無法適應社會生活，使其家庭長期處于痛苦和無奈當中。按照一些發達國家經驗的表明，經過高效率的培訓教育和指導，可以改善大多數患者的情況。而目前國內除了家長和少數專業人士,人們對心理疾病兒童的了解還不太多，社會保障體系更缺乏足夠有力的支持和幫助。對此，通過研究后，對災后兒童的心理身體康復現狀和對策進行了總結,希望能夠有一個完善的治療機構來為災后兒童及其家長提供一點力所能及的幫助。兒童康復中心作為一個重要的場所，它幫助殘疾兒童改善生活質量，增強社會參與能力。因此，康復教育及心理受到影響的兒童的輔導需要高度重視。
2兒童康復中心的空間環境設計殘疾兒童與正常兒童相比，感知能力和智力要低，而且在成長發展與運動能力的發展上還不如正常兒童，有較高的挫折感、自卑感，同時殘疾兒童在生活中遇到障礙的幾率更高。通過對各類殘疾兒童生理、心理和個性特征的分析，房間的色彩能直接影響到人體的正常生理功能。室內環境對于殘疾兒童來說，首先要保證符合兒童色彩心理的室內色調，其次在色彩方面的設計要具有啟發性和創造性，設計出一個能啟發殘疾兒童智力的康復環境。這些規則能夠引導我們設計出各項不同功能的使用空間，盡量使其符合兒童康復中心室內空間的科學性、合理性。使康復者的心理需求得到滿足。室內設計原則一般認為暖色調的空間給人溫馨的感覺，而冷色調的空間常會感覺比較空曠，鎮靜心態的感覺。兒童康復中心的空間規劃要從使用者的生理和心理特點及需求上進行分析。兒童康復中心最基本的是要以人為本，醫療空間設計要考慮的第一點就是要符合兒童的康復需要、生理、心理需要。充分滿足的同時還要具有康復醫療功能，每個地方都要考慮孩子們在使用上的便利性，舒適性，安全性。在空間設計上追求溫馨、親切感，營造回家的氣氛。遵循"以人為本”的設計宗旨，并深刻了解到兒童的生理需要和心理感受等方面對室內空間的設計要求，尤其注重兒童的人體工程學、環境心理學、審美心理學等方面的考慮，設計出適合于兒童的康復醫療空間。康復中心室內設計首要應服務于醫療功能，根據孩子們康復治療的需要，設置PT、OT、ST、心理咨詢室、靜心室、游戲室、專業治療室，特別設置游戲娛樂室，其中包括娛樂設施、圖書區等。既是患兒和家長與他人進行信息交流、思想和情感溝通的地方，也會使在游玩中的孩子輕松快樂。除了各種室內活動室以外，室外還設有康復園區，一個擁有花草，樹木，陽光，新鮮空氣和康復設備的兒童玩耍游戲場所。總之，從空間功能設置上竭力來滿足患兒康復醫療的需求、生活需求和心理需求，充分體現“以患兒為中心”的設計理念。
三、童趣元素在康復中心設計中的應用
1童趣元素的特征設計中的元素就像設計師手中的基本工具，而不同風格的設計，不同理念，運用的設計元素也是不同的。“童趣”本身就帶有一種可愛、有趣、稚拙的感覺，這些也是對兒童心理外在表現的一種描述。童趣設計的感官審美特點首先體現在形體的“簡化性”，童趣設計將復雜事物稚嫩化，在視覺語言表達事物的內容上，運用最簡潔明了的方式，使人們自然的融入其中，體會其真正的趣味所在，感受回到童年的單純與稚拙。
2童趣元素在功能分區的應用在設計中，整體建筑和室內設計上都可以運用童趣元素的概念。例如開放休閑大廳可設置在入口處，二層樓板做成弧線狀，增加柔和感，樓板下面可設計小的景觀空間，即增強了空間的觀賞性，室內的綠化也更加能夠凈化空氣，讓孩子們有一個輕松愉悅的心情。墻體可呼應整體建筑的顏色和形狀，在墻體上投射出孩子們的笑臉，希望治療的兒童能夠受到快樂的感染，從而更加配合醫生的治療。在過廊的區域同樣在棚面和墻面上做出童趣元素的造型，能夠給人一種原始、溫暖的感覺，在空間中放置幾個顏色稍鮮艷的“糖豆”感覺的凳子作點綴，增加空間的趣味性，使孩子們真正釋放，可以自由地在其中玩耍。游戲娛樂區多采用弧線造型，增強空間的柔和感。頂棚的設計可用來自童年的“泡泡”，增強了空間的活潑感，使空間更具生命力。圖書架可設計成樹狀，寓意孩子們在這里可以更好地康復，茁壯地成長，更具生命的活力。在現在的設計中，不少設計形式都涉及到童趣元素。在室內的天花、墻面都可以結合多個童趣元素來表現，童趣，即要表現出兒童的天真、活潑，讓前來治療的兒童感受到世界的愛與關懷，感受到陽光和希望。
3兒童康復中心的創新設計——色彩，模塊的運用隨著國內兒童康復中心的增加，人們就康復中心空間的色彩、功能、材料、心理等種種方面進行了很深的研究。目前，我國為殘疾兒童提供康復治療的機構雖然不少，但大多缺乏專業性，主要還是針對其安全性、功能性、研究設計。正常情況下，人類獲取信息主要是看、聽、聞、觸四種操作，視覺是最先獲取信息的一種方式，而在視覺的兩大構成因素"形”與"色”之中，人體色的靈敏度約為百分之八十，對形狀的敏感度約為百分之二十。由于兒童的智力和其他方面的經驗小于成人，因而對色彩的敏感度比其他感官更為強烈。所以，將外建和室內的顏色上豐富起來，盡量滿足室內設計的科學性、功能性。使康復者的內心需求得到滿足。在此類公共空間設計中，很多入口門廳及過廊采用簡潔明亮的淺米色、淺灰色，作為室內交通流線的第一序列空間，用這種色調溫暖的色系更容易消除前來治療的兒童的恐懼、抗拒心理，增強家長對孩子康復的信心。走廊是連接各功能空間的作用，使人以具有很強的指導性，避免滯留和擁堵的狀況。所以設計的走廊開敞、寬闊，在地面上隨意放置了一些彩色的長凳增加空間的靈活性。對于心理康復的兒童，暖色調的原則，更能營造出一個活潑生動的空間氛圍，使患者感覺到溫暖和幸福，從而敞開心扉，配合醫生治療。康復訓練區和游戲室的色彩更加生動、更加活潑，溫暖和明亮的色彩與兒童樂趣和游戲的心理更加符合。鼓勵孩子接受各種培訓活動，避免空間無聊、冷漠，使孩子產生緊張的情緒，從而減弱兒童拒絕接受醫護人員診療的抵觸情緒。熱鬧的空間也能夠使醫護和家長減弱緊張的情緒，能夠輕松地交談，良好地交流康復護理經驗，創造一個互動的氛圍，家長之間也可以在給孩子進行訓練的同時一起交流經驗。兒童家長之間的交流以及兒童與醫護之間的交流非常重要，在一個輕松愉快的環境中，他們可以對孩子康復訓練過程進行交流，談談經驗，也會互相鼓勵，有利于培養孩子和家長樂觀的心態、堅定康復的信心。
四、結語
兒童康復中心的設計中，要考慮到平面的布置，對地理位置的選擇，周邊環境的分析，設計出符合當地需要，滿足的建筑體。還有一個更深入的理解，就是對建筑物的整體規劃、功能區域分析、對人和建筑物聯系的關鍵點以及空間內人流的走向。在設計的過程為解決每個問題，保持空間布局合理和平面的創新做了很多努力和改變。兒童康復中心設計在童趣元素中提取元素和顏色，設計一種新的建筑物形式，做到了創新、功能化、新型建筑相結合的兒童康復中心。使其更具生態化，有利于可持續發展戰略。兒童康復中心對兒童有著重要的意義，兒童在身體和心理上都遭受到重大創傷，康復中心是使其康復、重新回到正常生活的重要場所。室內空間的功能與交流性是緊密相連的，通過創新各種空間來滿足于室內患兒與醫護的要求，這種要求的滿足也是創新合理功能分布，這種空間加強了功能性，讓每一個空間都能使用，節省了面積，以容納更多孩子的有限的空間，減少溝通的心理障礙，患者和醫護溝通更容易，可以方便醫生和患者之間的交流，深化。對兒童的康復起到非常重要的作用，加強孩子們康復的信心。
參考文獻
[1]常懷生《環境心理學與室內設計》中國建筑工業出版社，2001
[2]陳維《殘疾兒童建筑無障礙設計研究》時代建筑.2002.2
