時間：2023-06-26 16:24:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育的基本原理，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
音樂教育作為當前藝術(shù)教育的重要課程，其教育質(zhì)量影響著學生對音樂藝術(shù)的感悟和學習，而音樂美學基本理論作為音樂教學的重要理論依據(jù)，對音樂教育有深遠的意義。所以，在促進學生全面發(fā)展的教育背景下，探討音樂美學理論基礎的哲理性、情感性和社會性對音樂教育實踐的影響，具有重要的現(xiàn)實意義，能促進音樂教育的更大發(fā)展。
一、哲理性的特點
音樂美學所研究的音樂本質(zhì)、特征、功能、理論結(jié)構(gòu)、實踐演化程序等，都具有一定哲理性。依據(jù)認識論，音樂藝術(shù)美的形成主要經(jīng)歷了如下三個階段。
（1）實踐――客體的映象階段。音樂是一種心靈的聲音，音樂教學就是讓學生在實踐中感受與感悟，體驗生活、體驗人生，只有經(jīng)歷實踐的感悟，才能體會到音樂的美，才能真正感悟到音樂的哲理性。這也是當前音樂教學實踐中老師和學校致力于創(chuàng)作條件、環(huán)境讓學生去感受自然、認識人生、了解社會的原因所在。
（2）實踐――認識的飛躍階段。音樂的產(chǎn)生主要是依靠人類充分發(fā)揮自己的主觀能動性來實現(xiàn)的，這個主觀能動性的創(chuàng)作過程主要分兩段：實踐是創(chuàng)作音樂的源泉，主觀能動性的發(fā)揮是需要實踐經(jīng)歷作為依據(jù)的。所以，第一階段是人投入到社會實踐活動和生活中獲取音樂創(chuàng)作的感性材料，再經(jīng)過感性和理性的思考將這些材料進行刪減、篩選，最終將其變成自己的精神財富；有了實踐經(jīng)歷、感性材料及豐富的精神財富后，下一步要做的就是將這些變成音樂作品。因此，第二階段是創(chuàng)作階段，需要創(chuàng)作者擁有較強的音樂素質(zhì)和音樂欣賞水平，將豐富的感情凝練創(chuàng)作成音樂作品，將感情糅雜在音樂中。
（3）認識――實踐的第二次飛躍階段。一個音樂作品被創(chuàng)作出來并不意味著它就是成熟的藝術(shù)作品，要將其投入到實踐中進行檢驗，因為實踐是檢驗真理的唯一標準。將音樂作品投入實踐被稱為第二次飛躍，這個過程是音樂美學將其自身價值在實踐中展現(xiàn)出來的過程。
上述三個階段理論是對音樂藝術(shù)美創(chuàng)作的簡單概括，實際的音樂藝術(shù)美創(chuàng)作遠比這要復雜、細致，創(chuàng)作過程的影響因素數(shù)不勝數(shù)。音樂美學具備哲理性，這種哲理性決定了在進行音樂美學基礎理論或其領域研究時必須遵循的認識論，才能保證研究思想的思辨性、自由性及多維性。
二、情感性的特點
音樂創(chuàng)作是人類內(nèi)心情感的表達，是將情感糅雜在音樂作品中的過程，情感也是音樂美所在，是其核心。音樂創(chuàng)作最終的情感主要有以下幾種：首先是激情。沒有激情是無法進行音樂創(chuàng)作的。激情能將人們在實踐活動中的壓抑、快樂、激動、憤怒、悲觀等情感化為音樂創(chuàng)作的動力，加速音樂創(chuàng)作的過程，將生活激情轉(zhuǎn)化為音樂創(chuàng)作激情，而創(chuàng)作者的創(chuàng)作激情和思想情感會在作品演奏時傳達出來。其次是想象。想象力是將實踐經(jīng)驗、感情等轉(zhuǎn)化為音樂作品的重要心理能力。這種想象力建立在創(chuàng)作者有較高的音樂素質(zhì)和音樂水平基礎上，是在擁有實踐經(jīng)驗和感情基礎的前提下的靈感迸發(fā)，憑空想象是無法創(chuàng)作出音樂作品的。實踐經(jīng)驗和感情是音樂創(chuàng)作的源泉，想象力則是將這些源泉轉(zhuǎn)化為音樂作品的根本動力，沒有想象力，這些源泉只能是一潭死水。最后是靈感。靈感的出現(xiàn)不是偶然，是一種量變到質(zhì)變的體現(xiàn)，有了靈感，音樂創(chuàng)作就能從稚嫩變得成熟。靈感對藝術(shù)創(chuàng)作的重要性不言而喻，但靈感的得來絕不是憑空而來，它是經(jīng)過不斷思考和努力及建立在廣大人民群眾勞動成果基礎上得來的。所以，不能將靈感神秘化，要客觀看待靈感這一心理活動。情感是人類獨有的，我們必須認識且重視情感在音樂藝術(shù)創(chuàng)作中的重要作用，將其科學化、明了化，這有利于后來人的音樂創(chuàng)作。只有深入實踐，不斷積累，不斷思考，才能將實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為情感體會，這也是音樂教育的重要作用所在。
三、社會性的特點
音樂美學理論的社會屬性，要求教師在音樂教育過程中必須站在歷史唯物主義立場上，從促進人類文明和社會進步的根本利益出發(fā)，科學地闡明音樂藝術(shù)的社會性問題。一方面，不應該有那種從狹隘出發(fā)的功利性，對音樂的社會性質(zhì)進行簡單化的理解，把音樂的社會功能只局限于為某一階級服務，片面強調(diào)音樂的政治功能而否定其審美、愉悅功能。另一方面，也要避免只講自然共性，從而脫離社會現(xiàn)實的錯誤傾向。
（一）“基本原理概論”專題式教學有利于體現(xiàn)的整體性
基本原理概論是由哲學、政治經(jīng)濟學、科學社會主義這三部分內(nèi)容構(gòu)成的，這三部分是緊密聯(lián)系，不可分割的，它們共同構(gòu)成了這個整體，體系是一個完整的科學體系，理論體系也是一個完整的體系，它給人們提供完整的世界觀和方法論，在正確世界觀導向下的科學的社會主義，以及政治經(jīng)濟發(fā)展的規(guī)律。馬克思基本原理專題式教學通過分析這門學科中不同內(nèi)容的聯(lián)系，對教學內(nèi)容進行高度概括、高度濃縮和深化，并通過若干個專題，將所要教授的知識融會貫通，在較短時間內(nèi)將所要講的內(nèi)容講授清楚，這一凝練過程恰恰有利于保障基本原理概論的整體性。
（二）“基本原理概論”專題教學有利于學生把握住基本原理概論的重點
專題教學的目的就是要引導學生去把握基本的理論，將理論與實際相結(jié)合，幫助學生分析、解決實際中所遇到的問題。而專題教學就是針對一些現(xiàn)實中經(jīng)常需要分析、解決的問題而進行的專題性研究和教學活動，因而教師是有重點的選擇教學內(nèi)容進行深入的講解。基本原理概論的專題講座就是從“專、精、深、活、新、實”這幾個方面出發(fā)的。“專”是指教師在選定題目的基礎上，圍繞選定的專題展開講解，既要把專題講通、講深，也要抓住最主要的進行講解，讓學生把握住專題中的重點。“精”是指教師在專題選擇上要有針對性、有側(cè)重點，將專題放在基本原理概論的重點部分和現(xiàn)實中最需要進行講解的方面。 使教師的講課內(nèi)容更聚焦，更貼近生活。 “深”是指教師專題講課的內(nèi)容程度、理論層次相對于教材要深一些，前衛(wèi)一些，傳輸給學生更新的信息。“活”指教師要靈活選題，根據(jù)教材結(jié)合社會實際和學生的思想實際進行選題，在講課方式上可以更加靈活，加強與學生的互動。
二、“基本原理概論”專題化教學的必要性
（一）是提高基本原理概論教學實效性的需要
首先，從社會環(huán)境的變化來看，在國外，主要的發(fā)達國家都是資本主義國家，且發(fā)展速度很快，而社會主義國家力量小，且主要都是發(fā)展中國家。這使得不少人對馬克思的理論產(chǎn)生了懷疑。在國內(nèi)，隨著社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展，大學生把精力主要投向了和經(jīng)濟、生產(chǎn)有關的課程，而像馬克思基本原理這類與經(jīng)濟相關程度不高的課程則較少受到關注。其次，當前基本原理概論的教學方法大體上還是傳統(tǒng)的教學方法，即“以課堂為中心，在課堂上以教師為中心，教師跟著教學計劃走，圍繞教材轉(zhuǎn)，課堂上一言堂，滿堂灌，學生被鎖定在課堂上”。1同時在教學中缺少實踐教學，以理論教學為主，教學形式單一，導致學生學習馬克思基本原理失去了主體性、自主性、參與性和能動性，學習的熱情極度不高。
（二）是完善基本原理概論講授內(nèi)容和方法，提高教學質(zhì)量的需要
首先，目前高校教師所使用的教材大都是全國統(tǒng)編的教材，教材中主要是理論性的內(nèi)容，和生活相聚較遠，理論總是很枯燥，因而很難激發(fā)起學生的興趣，讓學生深入去學習、理解馬克思基本原理。其次，許多馬克思基本原理授課教師都面臨著課時少，任務重的難題。大部分學校都只給老師54個學時來教基本原理概論，有的學校甚至縮短到32個學時，但基本原理概論包括哲學、政治經(jīng)濟學、科學社會主義三部分內(nèi)容，涉及的要點很多，教師很難在這么短的時間內(nèi)將基本原理概論的知識講完或者做更深入的分析，更談不上與實際相結(jié)合的教學。再次是教師水平參差不齊，一些從事其他課程授課的教師在課程改革之后轉(zhuǎn)來教基本原理概論，他們對基本原理概論理解還不夠深入，影響了教學的質(zhì)量。最后，在教學方法上，大多老師采用的是理論傳授法，單純的向?qū)W生傳授理論知識，對理論知識進行分析，很少和實際案例聯(lián)系在一起，這就影響了學生接受知識的程度，學生對這些理論難以有很深的印象。在這樣的情況下，很有必要對傳統(tǒng)的教學內(nèi)容和方法的進行改革，通過專題教學的方式來整合內(nèi)容、對重要的若干問題的進行專題化的講解，加大學生對基本原理概論的理解，提高教學的質(zhì)量。
三、“基本原理概論”教學內(nèi)容專題化改革思路
（一）教學中必須注重基本原理概論內(nèi)容的基礎性、整體性、系統(tǒng)性，即注重理論內(nèi)在的聯(lián)系，同時專題教學也要有重點的教學
一方面，基本理論是一個概念多、理論復雜、內(nèi)容廣博的學科，也是一個系統(tǒng)的理論，基本學科也是一個完整的學科，因而在馬克思基本原理專題教學在內(nèi)容上要從概念入手、從概念到概念、把握概念之間的聯(lián)系、再從概念到體系，將傳授的知識串成一個系統(tǒng)性的整體，提高學生對馬克思基本原理的科學性、系統(tǒng)性認識。另一方面，專題教學是針對馬克思基本原理中的重要內(nèi)容和實際中很重要的需要講解的內(nèi)容進行的教學。因而在專題選題是要有側(cè)重點的選題，在教學內(nèi)容中有側(cè)重點的講授。
（二）教學中要注重經(jīng)典文本的引用，明確講授內(nèi)容與經(jīng)典文本之間的聯(lián)系
由于是專題教學，其所講內(nèi)容具有側(cè)重點，不是面面俱到，有些知識是沒有講到的，在專題講課中靈活的貫穿經(jīng)典文本，可以提高教學的趣味性，幫助學生認識到更多知識，同時也可以激發(fā)學生自主去了解這些金典文本，加深學生對基本原理概論的理解、認識。也可以彌補教材編排中的不足。
（三）在教學內(nèi)容上，堅持理論結(jié)合實際，始終做到 “三個結(jié)合”
一是結(jié)合學生的思想實際，有針對性的教學。馬克思基本原理教授的主要客體是大學生，為了讓他們更好的學習、理解、運用這些原理，就要充分了解他們的思想、經(jīng)歷和關注的熱點問題以及心中存在的疑惑題。根據(jù)他們的思想和需求，有針對性的教學。幫助他們理解是理；全面了解大學生關注的社會熱點，以增強教學的實效性。二是結(jié)合社會科學的最新理論成就進行教學。用最新科學成就豐富理論教學的內(nèi)容，讓空洞、抽象的理論知識變得更加生動，增強課程的說服力。三是結(jié)合不同專業(yè)的特點，組織教學內(nèi)容，提高馬克思基本原理的趣味性，同時也增強了共理論課教學的可信度。?
四、“基本原理 概論”實踐教學專題化改革思路
（一）以“點”帶“面”，突出“重點”
由于基本原理概論教學中存在“課時少、任務重”的矛盾，要解決這個矛盾，在專題教學實踐改革中，就應該摒棄以知識傳授為主的授課方式，有重點的講課。根據(jù)學生的需求，重點幫助學生解決世界觀、人生觀、價值觀方面存在的問題。通過將馬克思基本原理主要的內(nèi)容專題化，以專題的“點”帶出馬克思基本原理的知識涵蓋面。突出“重點”，爭取在有限的時間內(nèi)將讓學生學到更多的知識，對馬克思基本原理的理解更深入，完成教學任務。
（二）改革專題教學的手段和方法。
基本原理概論這門課程，傳統(tǒng)的教學方式是以理論知識的傳授為主，很少考慮到實踐的重要性。但這門課程是一門實踐性很強的學科，對實踐有很大的指導作用。所以要高度重視專題實踐性教學，這樣才能做到理論聯(lián)系實際和與時俱進，達到理想的教學效果。通過采用各種方法提高專題實踐教學的力度也能提高學生學習這門課程的熱情。
1．在改革專題教學手段上，要采用多種教學方式。除了課堂講授外，可以采用新媒體技術(shù)作為專題式教學的輔助教學手段。如教師可以通過QQ、MEN、博客、微博、手機、微信等信息傳播渠道傳播與基本理論相關的新聞、書籍等。同時也可以通過這些渠道及時了解學生的思想變化情況，同時有針對性的解決他們在價值觀、世界觀或者基本原理概論教學中存在的疑惑和問題。這樣教師就打破了傳統(tǒng)的“一筆、一本、一嘴”的面對面的授課模式，可以隨時進行教學。采用新媒體教學既增強了實踐環(huán)節(jié)，也激發(fā)了學生學習基本原理概論的熱情，提高了學生學習的興趣。?
2．在改革專題教學方法上，要 “堅持一個中心”。所謂“堅持一個中心”是指以改進課堂教學為中心。課堂教學是獲得理論知識最重要方式。因而為了提高學生獲得理論知識的效率，在馬克主義基本原理教學上要大力改進課堂教學的方法，在以課堂教學為中心的基礎上，改變傳統(tǒng)單一灌輸式的教學模式，注意教師與學生的互動，如讓學生或老師提出疑問，然后針對疑問一起進行探討，充分發(fā)揮學生學習的積極性和主動性。
（三）在實踐教學中，發(fā)揮學生學習的主體性
要想在基本原理概論的專題教學中保持學生的主體性，可以從以下四個環(huán)節(jié)出發(fā)：一是進行課堂誘思；教師先傳授專題的理論知識，將理論知識講通透后，然后提出問題，或者由學生提出疑問。二是社會實踐；在問題提出的基礎上，讓學生直接去社會中去尋找問題的答案，在實踐中，學生會根據(jù)自己的直觀感受會產(chǎn)生新的問題和問題的答案。三是討論交流；學生就參加社會實踐后得出的結(jié)論進行討論，力求達到共識，得出最佳的答案。同時在討論的過程中，也能優(yōu)化學生的世界觀、人生觀、價值觀。然后針對新的問題進行討論，找出答案。四是專題研究；將大家的觀察研究結(jié)果進行理論性的升華，回到專題理論上來，同時也可以根據(jù)新發(fā)現(xiàn)的問題答案對原有的專題理論進行創(chuàng)新和補充。在這四個環(huán)節(jié)中，學生充分發(fā)揮了他們作為知識尋求者的主體地位。使專題教學更加貼切他們的需求，也充分調(diào)動了他們學習的主動性，讓學生掌握到了更深的知識，也幫助學生更好的理解了專題的內(nèi)容，甚至也發(fā)揮了他們的創(chuàng)新精神。
“基本原理概論”專題化教學是對傳統(tǒng)的“基本原理概論”教學方式的優(yōu)化，它的產(chǎn)生與發(fā)展是現(xiàn)實的需求，也對理論教學產(chǎn)生了重大的作用，所以我們應該充分利用同時也要理清專題式教學的內(nèi)容和實踐教學改革的思路，從而使“基本原理概論”專題化教學發(fā)揮更大的作用。
參考文獻：
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關鍵詞 基本原理 研究性教學 實現(xiàn)途徑
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
1 基本原理研究性教學的內(nèi)涵
“研究性教學”的最早提出者，被公認為是美國的結(jié)構(gòu)主義心理學家、教育家布魯納和瑞士的建構(gòu)主義心理學家、哲學家、教育家皮亞杰。他們分別提出了“發(fā)現(xiàn)學習模式”和“認知發(fā)展學說”，可以視為研究性教學的開啟者和倡導者。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習模式”認為，培養(yǎng)學生主動發(fā)現(xiàn)知識的技能，不僅有助于學生對所學知識進行有效的組織，有助于其運用所學知識分析問題和解決問題，而且有利于提高學生的創(chuàng)新思維能力，實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學習。皮亞杰的“認知發(fā)展學說”認為，在教學過程中，教師應注意引導學生去發(fā)現(xiàn)而不是給予知識，同時應多采取小組討論、合作學習等形式。但是，布魯納和皮亞杰都沒有直接界定過“研究性教學”這一概念。
什么是研究性教學？多年來，教育界、學術(shù)界眾說紛紜，莫衷一是。這里，我們暫且置而不論。那么，基本原理的研究性教學呢？以筆者愚見，它指的應該是教師和學生在教學過程中，把教學內(nèi)容視為研究對象、教學過程視為研究過程的一種合作性創(chuàng)新教學方式。它包括教師研究性的“教”和學生研究性的“學”兩個方面。而且，這兩個方面是一種密結(jié)互動的關系，相互依賴、相互促進，缺一不可。
2 基本原理研究性教學的特點
第一，反思性。基本原理是四門思想政治理論課中最為基礎性的課程，理論抽象程度最高。很多概念和觀點本身就帶有反思性，是對歷史和現(xiàn)實問題進行深刻反思的結(jié)果和理論升華。進行基本原理的研究性教學，需要教師和學生進行再反思，可以說是對反思的反思。如，教材緒論部分對“”概念的本質(zhì)界定，就需要進行認真的反思。是“關于無產(chǎn)階級和人類解放的科學”，為什么？真的是科學嗎？它的宗旨確實是為了無產(chǎn)階級和人類解放嗎？只有多問幾個為什么，教師和學生才能真正弄清楚的本質(zhì)內(nèi)涵，確立堅定的信仰。
第二，邏輯性。既然是研究性教學，就不能不具有邏輯性。沒有邏輯性的教學，不能稱之為研究性教學。在傳統(tǒng)的基本原理教學中，比較偏重于“傳話式”的知識講解和識記，特別是重點、難點，有時甚至不惜破壞各關節(jié)點之間內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)。假若只是為了突出重點，不惜破壞各關節(jié)點之間的邏輯關系，往往會給人一種拼湊、突兀的感覺，使人覺得某個觀點怎么突然冒了出來，實在讓人難以理解。如果上一個觀點還沒有完全講清楚或完全理解，就推到了下一個觀點，如此連續(xù)不斷地進行下去，結(jié)果就會變成完全沒有重點內(nèi)容的授課。
第三，實踐性。基本原理的研究性教學，旨在培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神。基本原理的核心概念是“實踐”，就是去做，去行動。因為的要義在于，不僅要“用不同的方式解釋世界”，更要“改變世界”。 ①這就要求進行基本原理研究性教學的教師（下轉(zhuǎn)第193頁）（上接第169頁）和學生密切關注社會現(xiàn)實，具有強烈的問題意識和社會責任感。沒有指向?qū)嵺`（行動）的理論只是蒼白、乏力的空頭口號。馬克思曾經(jīng)說過，一個行動勝過十打綱領，可見社會實踐的極端重要性。
3 基本原理研究性教學的實現(xiàn)途徑
第一，課堂辯論。進行有效的課堂辯論，需要師生事前做大量的準備工作，難度較大。教師需要確定適合的研究主題，即“研究什么”，而且教師本人也必須對此有一定程度的研究。一般說來，主題確定得越好，學生的興趣就越強烈，自主性、積極性就越能得到充分發(fā)揮，研究性教學的效果就會越好。當學生了解主題后，就“怎樣研究”的問題進行分組討論，各抒己見。每組學生在基本統(tǒng)一意見后，各自選派代表發(fā)言，并進行簡短的辯論，最后由教師按照的立場、觀點和方法進行協(xié)商式的點評。
第二，原著選讀。進行基本原理的研究性教學，原著選讀也是一條很好的經(jīng)驗。基本原理中的觀點和方法，大都來源于原著，是對原著中的觀點和方法的提煉、歸納和總結(jié)。要真正理解的基本觀點和方法，必須深入學習經(jīng)典原著。如何學習經(jīng)典原著？我們應該“在尊重原著的基礎上，發(fā)現(xiàn)文本中所承載的‘問題’”。②但是，進行原著選讀也要根據(jù)實際情況來確定，教師自身要量力而行，還要看施教對象——學生，適合則用，不適合則舍。因為，基本原理通常都是大班教學，文理工混雜，專業(yè)、學科背景和知識基礎相差較大，教師不可能強求學生進行原著選讀。
第三，熱點、焦點問題課堂演講。社會現(xiàn)實中的熱點、焦點問題，都是學生關注、感興趣又有一定了解的問題。在教師的指導和幫助下，讓學生真正明了課堂演講的目的和任務。在目的和任務明確后，學生按照教師的要求，根據(jù)具體情況自行分組，小組全體成員共同推選出小組負責人，然后在小組負責人的帶領下進行明確的具體分工協(xié)作。從資料的搜集、整理、加工、PPT制作到上臺演講，材料的選擇、取舍，重點的確立，邏輯思路的推定，演講藝術(shù)的學習和發(fā)揮，時間的把握等，都由學生自主組織。這樣的研究性學習，應該能夠最大限度地發(fā)揮每個學生的主觀能動性。
第四，社會實踐調(diào)研。基本原理不僅理論性強，而且實踐性更強，這是的本性決定的。只有將所學理論應用于實際，在實踐教學過程中，根據(jù)具體問題具體分析，才能真正達到預期的教學目標。在實踐教學中，每個學生都有自己和團隊的任務，都有自我表現(xiàn)的場所。他們必須認真選題，明確實踐教學的目的，做好各自的實踐計劃，準備調(diào)查所需要的各種材料。在實踐教學過程中，學生必然會積極地去發(fā)現(xiàn)、分析并試圖解決面對的問題，最后寫出較高水平的調(diào)研報告。只有經(jīng)過實踐教學，并對實踐中的困惑進行討論、辯論，他們才能真正領悟理論的本質(zhì)內(nèi)涵；理論也只有在這樣的理論和實踐互動的過程中才能被接受、被內(nèi)化，才能孕育出更加旺盛的生命力。
基金項目：2012年湖南省社科基金項目：高校思政教師理論素養(yǎng)整體提升問題研究——以湖南省為例，項目編號：12YBA242
注釋
關鍵詞：基本原理概論課；翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式
“翻轉(zhuǎn)課堂”被稱為影響課堂教學的一項重大技術(shù)變革，是目前全球教育界前沿的教學理念。它的出現(xiàn)，被認為是變革傳統(tǒng)課堂的一個有效途徑，同時也為高校基本原理概論教學提供了一種新的教學模式。與傳統(tǒng)的課堂教學相比，翻轉(zhuǎn)課堂的主要特點在于借助信息技術(shù)手段和宏觀社會教育系統(tǒng)設計理論，打破了傳統(tǒng)課堂的時空界限。與歐美發(fā)達國家的翻轉(zhuǎn)課堂起步早發(fā)展成熟的現(xiàn)狀相比較，我國的翻轉(zhuǎn)課堂模式尚處于理論研究和試驗階段。
一、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的特征及其科學性
所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生課前完成對教學視頻等學習資源的觀看和學習，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動交流等活動的一種新型的教學模式。與傳統(tǒng)教學模式相比，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的特征及其科學性主要表現(xiàn)在：
首先，學生變被動為主動。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生的學習實踐主體地位得以突出，由原來教學活動中的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動的參與者，而教師則由原來教學活動中的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W者、助學者、督學者和評學者。課前，教師向?qū)W生提供必要的教學視頻，教學課件等教學資源，在教師有步驟的逐級引導下，高效地甄別和利用資源，并將理論知識與實踐較好結(jié)合。
其次，教學流程更為優(yōu)化。傳統(tǒng)教學中教師課堂講授，學生課后完成作業(yè)的模式較為死板，缺乏靈活性。而翻轉(zhuǎn)課堂教學模式靈活多樣，是對傳統(tǒng)教學模式的顛覆，它將理論知識講解過程放在課下，把學生對知識深度理解的過程放在課上，課堂的大部分時間用于學生的作業(yè)答疑、學習小組的交流研討以及師生間的互動等。
最后，學習氛圍更加輕松。教師精心編排、圖文并茂的教學視頻是翻轉(zhuǎn)課堂教學資源最核心的組成部分。利用多媒體教學的便捷性可以自主選擇學習時間，對理論難點和重點可以實現(xiàn)回放和重放。更加有利于學生自主學習和深入思考以及學生對知識的復習及鞏固。而且，學生在課下觀看教學視頻，學習方法更加靈活，學習氛圍也更為輕松。在遇到問題時，學生也可以通過網(wǎng)絡向教師尋求幫助，與同學進行研討和交流。
二、高校基本原理概論課堂的“翻轉(zhuǎn)”型教學模式設計
通過將翻轉(zhuǎn)課堂的特征與理念和基本原理概論教學目標相融合，構(gòu)建大學生思想政治教育教學模式，主要包括以下三個組成部分：
1.課前教學準備階段。授課教師需要準備多種類型的課程教學資源，包括基本原理概論的電子教案、相關微視頻、參考書籍、相關專題的學習網(wǎng)站等，并將采用專業(yè)件制作翻轉(zhuǎn)課堂的微視頻課程上傳，方便學生隨時下載觀看。此外，教師還需設計包括主題任務、活動指南、評價規(guī)則等在內(nèi)的形式多樣的教學活動。學生可以根據(jù)自身實際情況，靈活選擇教學資源和學習時間，觀看教學視頻，并總結(jié)自己學到的知識和學習中出現(xiàn)的問題，以學習小組為單位，將問題反饋給教師，或通過組內(nèi)研討解決問題，鞏固知識。
2.課中理解應用階段。課中教師作為課程的引導者，教學過程起始于教學目標的導入。在教師的引導下，學生通過觀看相關視頻課件，對網(wǎng)絡資源進行甄別選擇、分組討論辯論等，能夠更好地記憶和理解相關課程內(nèi)容。教師綜合采用個性化指導、總結(jié)點評、參與小組合作等方法，明顯提升學生對知識的渴望和學習興趣，提高學生自主能力和理論聯(lián)系實際的能力。之后，學生通過作業(yè)練習、小組項目等學習活動，做到能夠?qū)⑺鶎W知識運用于新的問題情境之中。
3.課后綜合評價階段。課后，結(jié)合理論知識學習特點，學生可通過學習筆記、實踐報告、小組辯論、組內(nèi)互評等形式，展示學習效果。通過綜合評價既能發(fā)現(xiàn)教學準備階段的不足，提高教師的教學水平，又能了解學生對知識的理解和應用情況，激發(fā)學生的學習動機。如果評價的結(jié)果表明既定教學目標已經(jīng)實現(xiàn)，則可進入下一個教學環(huán)節(jié)。如果評估的結(jié)果不甚理想，則需要重新回到原來的教學目標導入，尋求更為有效的教學實踐途徑。
參考文獻：
[1]邵霞.基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的思想政治教育教學模式研究[J].安徽工業(yè)大學學報（社會科學版），2015（1）：120-121.
關鍵詞：知識教育； 基本原理概論； 信仰教育
中圖分類號： G642 文獻標識碼：A 文章編號：1672-9749（2013）06-0053-04
“基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）是高校思想政治理論課的重要組成部分。經(jīng)過多年改革，“原理”課在教學實踐中也確實取得了一定的成效，但存在的問題依然存在。究其根源，這不僅是多元文化給大學生信仰帶來的沖擊，更為重要的是教學囿于傳統(tǒng)的知識教育模式。“原理”課原本是要對學生進行信仰教育，而僅對學生進行知識教育，就背離了其課程性質(zhì)，必然導致教學陷入困境。因而，要使“原理”課教學走出困境，真正發(fā)揮信仰教育的作用，就必須使“原理”課的教學回歸信仰教育。
一、知識教育的合法性及其問題
雅斯貝爾斯曾說：“教育須有信仰，沒有信仰就不成其為教育，而只是教學的技術(shù)而已。”[1]信仰是教育的核心，它決定了教育的目的和形式。知識教育作為教育的一種形式，它的信仰就是傳授給人以知識，因而知識就成了教育的中心。既然如此，作為知識教育主要形式的課堂教學也就成了圍繞知識而展開的活動。在課堂上，教師的職責是將課本知識準確無誤地傳授給學生，而學生的天職是在課堂的有限時間內(nèi)最大限度地掌握老師所傳授的知識。考試是衡量和評定雙方“教”與“學”效果的唯一尺度，所以知識教育的實質(zhì)是應試教育。
當然，知識教育的存在是有其合法性的。作為人類教育的一種基本形式，知識教育不僅是必不可少的，而且是整個人類教育乃至人類文明發(fā)展所不可或缺的重要組成部分。因為人與動物的重要區(qū)別是人擁有大量的知識和技能，而這些知識和技能不是先天擁有的，而是通過后天習得的。人類正是憑借這些知識和技能走出了動物界，啟蒙思想家們就曾說過：人無知才會迷信和盲從，要想擺脫無知和盲從獲得獨立就要掌握知識，而教育則是幫助人獲取知識的重要手段和途徑。所以說，啟蒙運動實際上已經(jīng)賦予了現(xiàn)代知識教育存在的合法性。
近代社會，隨著啟蒙事業(yè)的推進，知識越來越受到人們的重視，現(xiàn)代教育也因人們對于知識的渴求而逐步發(fā)達起來。不可忽視的一點是，啟蒙運動不僅使人們重視知識而且它還深深地影響和決定著近代知識觀的形成，而正是近代知識觀為現(xiàn)代知識教育奠定了牢固的理論基石。由于知識是知識教育的中心，因而對于“知識”的不同理解即不同的知識觀就決定了教育的不同形式。
知識是個歷史范疇，不同時代人們對知識的理解不同由此而形成了不同的知識觀。在古代，人們將知識與道德、人生聯(lián)系在一起，蘇格拉底認為知識是德性，它引導人們過一種正當?shù)纳睢Ｔ诎乩瓐D看來，知識是一種蘊含了真的信念。在中國古代，知識與倫理、人生也是相關的。儒家雖然“積極地運用智性，尊重知識”（余英時語），但儒家所重視的知識也是與德性不分的，孔子主張知識分子從政，“但孔子心中的知識分子參政卻不是無原則地去作官食祿。他的出處標準是能否行‘道’”[2]。這也就是說，能從政的知識分子必須擁有道德知識。可見，古代的知識是關乎人生的，人們掌握知識是為了人生價值的實現(xiàn)和人生境界的提升，因此，知識觀與價值觀是相連的。
隨著文藝復興和啟蒙運動的推進，人類步入現(xiàn)代文明。現(xiàn)代社會與傳統(tǒng)社會的一個最大不同就是科學知識在社會中的地位越發(fā)提升，甚至成為社會發(fā)展的決定性因素，工業(yè)革命使人們真真切切感受到了知識的重要性和它的巨大威力。然而，現(xiàn)代知識已不再是傳統(tǒng)意義上的知識而被狹隘化為科學，而“新科學的一個革命的特點是增加了一個實用的目的……這種信念在16世紀和17世紀一直在發(fā)展，以后越來越強烈而廣泛地傳播，構(gòu)成了新科學本身及其特點”[3]。正是知識被狹隘化為科學以及科學的實用性特征，導致現(xiàn)代功利主義知識觀的產(chǎn)生。培根的“知識就是力量”就是功利主義知識觀的代表。功利主義知識觀一方面強調(diào)知識的客觀性和真理性，另一方面強調(diào)知識的工具性。在培根看來，知識是人們深入到自然界里面，在事物本身上來研究事物的性質(zhì)而獲得的東西，[4]并且只有那部分取得對客觀存在正確認識的才算得上是知識，而人們獲取這種知識的目的則在于利用它，“正如亞?沃爾夫所指出的，培根珍視科學知識并不是為了它本身，而因為它是利用可能從它產(chǎn)生的發(fā)明來為人類謀利的強有力的工具”[5]。培根的知識觀決定和影響了現(xiàn)代人對知識的理解，像現(xiàn)代實證主義的知識觀就深受其影響。正如默頓所言：“那種功利主義的樂觀主義，在兩世紀以后的實證主義信念中達到了它的高峰，這種實證主義信念就是幾乎對每一件事物都可以作科學研究，因此知識和征服自然必須無限止地繼續(xù)下去。”[6]在功利主義知識觀看來，知識為何有用就在于它是真理，是對客觀存在的正確認識，是人們達到自己目的的工具。所以說，功利主義知識觀又是工具主義知識觀。工具主義知識觀不僅成為現(xiàn)代社會關于知識的主導性闡釋而且直接決定了現(xiàn)代教育觀，成為現(xiàn)代知識教育的理論根據(jù)。
前文已經(jīng)指出，知識教育的核心是知識，而現(xiàn)代知識教育又是奠基于功利主義知識觀。由于功利主義知識觀只重視知識的客觀性、真理性、實用性和工具性，這樣就忽視了古代知識中的道德和價值意蘊，因而知識教育又成了一種工具性教育。這種工具性教育由于以“知識”為核心，不是以“人”為中心，它必然導致兩個方面的問題：其一，知識與價值、信仰的分離，導致“人”自身演化為工具。功利主義知識觀將知識狹隘化為科學，視知識為純粹客觀的真理，這必然會舍棄知識中所蘊含的價值和信仰等內(nèi)容。而知識與價值、信仰一旦分離，知識本身也就演變成了一種與人無關的工具。當用工具性知識對人進行教育的時候，人也成了被動接受知識的工具，從而成為知識教育中的工具。其二，教學變成機械活動，導致教書與育人、讀書與做人的分離。既然知識被等同于真理，那么在課堂教學中，課本知識就不容置疑，老師只是知識的傳授工具而學生是知識的接收器，二者都是起著工具的作用，教學完全成了一種機械的知識輸出與輸入的過程。這種工具性的教育帶來的最大問題就是，從老師的角度看是教書與育人的分離，而從學生的角度看則是讀書與做人的分離。教育的目標是要培養(yǎng)人，而當教育演變成機械活動時，那也就意味著教育已背離了自己的本性。令人擔憂的是：在當前的教育中，知識教育已成為學校教育的主要模式，大中小學的各門課程也基本上是統(tǒng)攝在知識教育模式之下。
二、知識教育：“原理”課教學的困境
“原理”課作為高校思想政治教育課的重要組成部分，它是一門信仰教育課程，然而目前的教育基本上是將“原理”課視為一門知識教育課程，按照知識教育模式進行教學。問題的關鍵是：“原理”課是如何由信仰教育蛻變成知識教育的？而這種知識教育又使“原理”課教學面臨什么樣的困境？只有正視這些問題，并找出問題產(chǎn)生的根源才能真正走出教學困境。
高校“原理”課的教學長期以來一直是進行知識教育，它與其他專業(yè)課程一樣，被安排在課堂教學的課表中。老師在實際教學中，也是對學生進行基本原理和知識點的教學和傳授，考試則是考查學生對基本原理和知識點的記憶程度，至于理解不理解則是次要的。這種知識傳授的方式不僅扼殺了學生學習的積極性，而且也完全背離“原理”課的課程性質(zhì)和教學目的，給“原理”課的教學帶來很大危害。探究“原理”課被演變成知識教育的根源，主要有二：其一，應試教育體制的影響。在很多老師看來，“原理”課是學生攻讀碩士學位入學的必考課程，為了能使學生將來順利升學，就必須要對學生進行知識點的傳授和灌輸，因而知識教育是主要目的。其二，對“原理”課的課程性質(zhì)認識不夠。高校“原理”課是一門思想政治課，而“思想政治理論課最大的特點是突出思想政治教育，而不是一般地局限于或者主要是知識的傳授”[7]，其教育的主要任務是“育人”，即教育和培養(yǎng)大學生樹立的世界觀和人生觀，運用的理論和方法解決現(xiàn)實問題，而不是單純地傳授給學生一些知識。然而，由于許多高校長期以來對“原理”課課程性質(zhì)認識不夠，從而導致在實際的教學中依然采用知識教育的教學模式對學生進行理論的灌輸。
當然，在“原理”課的教學中，知識教育是必要的，因為我們只有首先讓大學生懂得、理解并真正掌握了基本理論，才能使他們從心理上接受，進而信仰。所以說，知識教育是信仰教育的前提，如果沒有對于理論的理解而去信仰那也只能是一種盲從。因此，在“原理”課的教學中，對原理知識的講授是必要的，而且準確地講解則是幫助大學生正確理解的關鍵。然而問題是：我們的“原理”課卻由知識教育演變成純粹的應試教育，而不是由知識教育升華為信仰教育。
正是這種知識教育最終狹隘化為應試教育，即一切教育活動都是圍繞著考試這根指揮棒，從而導致“原理”課教學陷入困境之中。從目前高校“原理”課教學來看，所面臨的主要困境有：其一，無法將基本原理內(nèi)化為學生的信仰。信仰從心理學的角度看，應該是一個精神過程，“作為精神過程總是對一定對象的信仰，不存在沒有信仰內(nèi)容的信仰”[8]。信仰總是對一定對象的信仰，一個人之所以會信仰某物，其關鍵是相信某物肯定為真，而知識往往被人們視為是真的，代表的是真理，正因為如此，信仰與知識又是相通的。這種相通性使很多老師在實際教學中用知識教育來代替信仰教育，認為只要將理論灌輸給學生就自然能夠轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在信仰，然而現(xiàn)實恰恰相反，學生對“原理”產(chǎn)生的不是信仰而是反感。所以說，“原理”課教育一直存在著原理知識掌握與信仰之間的脫節(jié)現(xiàn)象，從而使教學很難取得實效。其二，原理教學沒有關切到學生的思想實際。由于“原理”課的教學變成了純粹的知識教育，而知識教育中的知識只是一種客觀的科學知識。所以，很多老師在“原理”課的實際教學中將基本原理等同于客觀科學知識，這樣就難免造成課堂教學脫離學生的思想實際。其實信仰絕不等同于知識，因為信仰是個精神過程，具有很大的主觀性，人們之所以會信仰某物，很關鍵的一點是自己內(nèi)心的接受，“相信某物肯定為真，不過，其依據(jù)即使在客觀上不夠充分，但在主觀上被認為是充分的。這種主觀上的充分依據(jù)是對一個人的主張的可信度的信任”[9]。因而，在信仰中會包含很多信仰者個人的主觀情感、意愿、理想和信念。一個事物即使再真，如果得不到主體內(nèi)心的接受，也是無法使其信服的。由于“原理”課教學長期脫離學生的思想實際，從而導致基本原理很難進入學生的內(nèi)心世界。其三，難以使化為學生的行動指南。“原理”課的教育目標和方向是育人，它決定了教學內(nèi)容和任務是“幫助大學生弄清楚什么是？為什么要始終堅持？如何堅持和發(fā)展？掌握的世界觀和方法論，從整體上把握的科學內(nèi)容和精神實質(zhì)”[10]。讓學生能夠在掌握基本原理的基礎上信仰，進而將其化為自己行動的指南，即“化理論為德行”。在“原理”課的學習中，如何能夠“化理論為德行”的關鍵是對原理的“信”，因為理論只有成為內(nèi)心的一種“信仰”和“信念”，人們在行動時才會自覺地運用它。然而，從目前的“原理”課教學來看，學生基本上還是停留在對原理的“知”甚至還“不甚知之”的層次上，沒有完全轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的一種信念，因而行動中也沒有能夠做到以為指南。這是目前“原理”課教學中遇到的一大困境。
綜上所述，在知識教育背景下開展的“原理”課教學不可避免地會滑入知識教育模式的圈套之中，從而導致“原理”課的教學面臨諸多“困境”。因而，要想使“原理”課教學真正擺脫困境，在實際教學中取得實效，必須走出知識教育回歸信仰教育。
三、信仰教育：“原理”課教學的出路
既然在課程性質(zhì)上，“原理”課是一門信仰教育課，那么就必須要遵循信仰教育的規(guī)律。盡管“在個體知、情、意、行構(gòu)成的道德中，知識的獲得是其他要素發(fā)展的基礎”[11]。但知識教育絕不能取代信仰教育，因為人們有了“知”還不等同于“信”，而要由“知”轉(zhuǎn)為“信”，需要正確的引導，引導學生對于理論的信仰是信仰教育的任務和職責。高校“原理”課的教育目標是要幫助大學生信仰，而知識教育只能幫助大學生理解什么是，但卻不能等同于大學生對于的信仰。所以說，要想大學生能真正信仰還必須要進行正確的信仰引導，因此，我們在實際教學中就應該讓“原理”課教學真正回歸到信仰教育。
何謂信仰教育？從根本上說，它是一種有關價值和人生意義的教育，“是生命教育的應有目標和內(nèi)容”[12]。既然信仰教育關注到的是人生的意義和價值，而這些又都屬于“成人”的內(nèi)容，因而信仰教育的關注點就不再是知識的傳授和獲得，而是“育人”。因為是“育人”，信仰教育擁有自身的特征：其一，教育內(nèi)容不再局限于客觀知識，而是融進了教育者的價值觀。因而信仰教育中的知識更多的是一種人生哲理和價值取向。其二，教師不再僅僅是課本知識的傳授者，而是點燃學生信仰的火炬手，其職責不僅是教書，更是育人。其三，受教育者的學生不僅要接受老師傳授的知識，而且要從老師的身上獲得做人的道理。因而，信仰教育不僅要學生努力掌握知識，還要將知識內(nèi)化為一種實際的行動。
遵循信仰教育的規(guī)律，目前“原理”課的教學必須要實現(xiàn)以下幾個方面的轉(zhuǎn)變：其一，教師自身的轉(zhuǎn)變。首先，教師要從知識的“傳授者”轉(zhuǎn)變成信仰的“引導者”。強硬灌輸?shù)闹R無法內(nèi)化為學生的一種信仰，就如人們對于“真”、“善”、“美”的追求，并不是因為他們知道“真”、“善”、“美”是什么，而是因為內(nèi)心對于“真”、“善”、“美”的信仰，有了信仰才會去追求。因而，在“原理”課的教學中，教師的任務是要在告訴大學生的世界觀和方法論的基礎上，引導大學生去信仰。其次，教師要身體力行，做一名意志堅定的者。作為理論宣傳者的教師，如果自身都不能堅定立場，那就無法使學生相信。所以，作為“原理”課教學的教師不僅要能夠理解的真諦，更要堅定的信念。再次，教師還必須要在“原理”課教學中遵循信仰教育的規(guī)律。信仰是一種情感，要想使學生對產(chǎn)生信仰，就必須要培養(yǎng)學生對的深厚感情。因而在教學中，教育者要“通過自身的積極情感在具體教育環(huán)境中的情緒表現(xiàn)來感染學生”[13]，使“原理”課的教學做到聲情并茂，也使大學生在原理的學習中對其產(chǎn)生濃厚的感情，從而感受到的“可親”、“可信”。其二，受教育者的轉(zhuǎn)變。作為受教育者的大學生自身也要有幾個方面的轉(zhuǎn)變。首先，大學生要改變傳統(tǒng)關于“原理”課的錯誤認識，不能將“原理”課視為一門完成學業(yè)的必修課程，而要認識到它對于世界觀、人生觀形成的重要意義。其次，大學生要將自己由知識的容器轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主人。在知識教育模式中，由于學生的被動地位以及客觀知識的不容置疑性，從而使得學生完全變成了機器，而在信仰教育中，學生不再是知識的工具和奴隸，而是知識的主人。因而，在“原理”課的教學中，學生應以知識主體的身份來占有、領會和內(nèi)化知識。再次，大學生已經(jīng)具備了各種行為能力，在思想上也逐步獨立，因而對理論的學習就不能只停留于思想層面，還要在行動中自覺運用它，學會用的立場、觀點和方法來解決實際問題，感受的價值，堅定對的信仰。其三，教育形式的轉(zhuǎn)變。任何教育形式都是服務于特定的教育內(nèi)容和目的，信仰教育的內(nèi)容和目的決定了信仰教育的形式。信仰教育要培養(yǎng)的是一個品格高尚的人，而人是社會的人，因而信仰教育就不能局限于課堂教學，要走向社會。對于理論的教育也要走向社會，在社會大課堂中讓學生感受到的可信性。此外，信仰教育的關鍵是要讓學生能夠?qū)碚摦a(chǎn)生情感，而在情感教育中身教是勝于言教的，所以具體鮮活的事例更能夠打動學生，因而在具體的教學中理論要觀照現(xiàn)實，同時還要將理論與實際相結(jié)合，使學生在具體的情境中由對的“知道”升華為“體道”。
通過以上分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，只有本著信仰教育的目標才能使“原理”課回歸思想政治教育的課程性質(zhì)，從而真正走出因知識教育所導致的教學困境。
參考文獻
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關鍵詞：加法原理；乘法原理；鏈式法則
中圖分類號：TP309-4；G642.4
加法原理和乘法原理是組合數(shù)學中的基本原理（以下簡稱組合學基本原理），而鏈式法則在微分學中一元復合函數(shù)求導與多元復合函數(shù)求偏導所依據(jù)的基本原理（以下簡稱求導基本原理）。組合數(shù)學基本原理與求導基本原理是數(shù)學兩個不同分支最基本又最重要的原理，初步看來似乎毫不相關，仔細分析，不難發(fā)現(xiàn)，二者具有相同的特性。下面就這一點做一分析和探究。
1 組合學基本原理
1.1 加法原理
加法原理：記所要實現(xiàn)的“目標”為A，實現(xiàn)“目標”A需要經(jīng)過m個途徑，第1個途徑有n1種方法，第2個途徑有n2種方法，…，第m個途徑有nm種方法，則實現(xiàn)“目標”A共需要的方法總數(shù)N為
（1）
例1 從B地到達A地，有三種交通工具，第一種途徑是乘汽車到A地，共有5個車次；第二途徑是乘火車到A地，共有6次列車；第三途徑是乘輪船到A地，共有4趟輪船，問從B到達A地共有多少種走法？
這一問題可用圖1形象地表達。顯然，n1=5，n2=6，n3=4，N=n1+n2+n3=15，即從B地到達A地共有15種走法。
圖1
1.2 乘法原理
乘法原理：記所要實現(xiàn)的“目標”為A，實現(xiàn)“目標”A需要經(jīng)過m個步驟，第1步有n1種方法，第2個步n2種方法，…，第m步有nm種方法，則實現(xiàn)“目標”A共需要的方法總數(shù)N為：
（2）
例2 從B地到達A地，需要三步實現(xiàn)，第一步是先乘汽車從B地到達C地，共有5個車次；第二步轉(zhuǎn)乘火車從C地到達D地，共有6次列車；第三步轉(zhuǎn)乘輪船從D地到A地，共有4趟輪船。問從B到達A地共有多少種走法。
BCDA，顯然，n1=5，n2=6，n3=4，N=n1+n2+n3=120，即從B到達A地共有120種走法。
綜上所述，不難看出，欲實現(xiàn)“目標”A，若分不同途徑實現(xiàn)，則采用加法原理；若分步驟實現(xiàn)，則使用乘法原理。
2 求導基本原理
2.1 一元復合函數(shù)求導數(shù)鏈式法則
一元復合函數(shù)求導數(shù)鏈式法則：假設u=f1（v1）在v1點可導，v1=f2（v2）在v2點可導，…，vm-1=fm-1（x）在x點可導。因變量u與中間變量v1，v2，…，vm-1及自變量x的關系可用uv1v2…vm-1x表示。則u對x的導數(shù)為：
（3）
如果將自變量x看做“目標”，則要實現(xiàn)因變量u對“目標”求導，u到x經(jīng)過m個步驟，比較（2）式和（3）式，不難發(fā)現(xiàn)，一元復合函數(shù)求導鏈式法則與加法原理有共同之處：欲實現(xiàn)“目標”，若分步驟進行，應采用乘法。
例3 設，求。
記u=arctanv1，v1=ev2，v2=3x2，顯然，要實現(xiàn)“目標”。需要三步，即uv1v2x。由于，，，由（3）式有
2.2 多元復合函數(shù)求偏導數(shù)鏈式法則
多元復合函數(shù)求偏導數(shù)鏈式法則：設n元函數(shù)y=f1（u1，u2，…，un）對于變量u1，u2，…，un的偏導存在，u1=f11（u11，u12，…，u1n1），u2=f21（u21，u22，…，u2n2），…，un=fn1（un1，un2，…，unnm）對各自的變量偏導均存在，u11，u12，…，u1n1；u21，u22，…，u2n2）；…，un1，un2，…，unnm均為x1，x2，…，xk的函數(shù)，且各偏導存在。
例4 設z=uv，u=excosy，v=3x+siny，求。
各變量關系如圖2所示：
圖2
顯然，要實現(xiàn)“目標”，從z到x需要2個途徑，每個途徑分別有2個步驟，所以有：
3 結(jié)論
通過上面的分析和討論，本文得出這樣的結(jié)論，無論是組合數(shù)學中的組合學基本原理，還是微分學中的求導基本原理，均具有如下共同特性：為實現(xiàn)“目標”，若需要若干個途徑時，采用加法準則；若需要若干個步驟時，采用乘法準則；若既有分途徑，又有分步驟時，將加法準則與乘法準則結(jié)合起來。
參考文獻：
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[2]同濟大學應用數(shù)學系.高等數(shù)學[M].北京：高等教育出版社（第六版），2012.
關鍵詞：工程教育；必然趨勢；專業(yè)認證
中圖分類號：G643 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）19-002-01
一、工程教育下的培養(yǎng)規(guī)格
1、注重對學生綜合素質(zhì)、實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，讓畢業(yè)生成為既掌握土木工程學科的基本理論和基本知 識，又獲得工程師基本訓練，順應經(jīng)濟社會發(fā)展需要的人才。
2、掌握工程力學、水力學、結(jié)構(gòu)工程、巖土工程、工程規(guī)劃與選型、土木工程材料、結(jié)構(gòu)分析與設計、地基處理、施工技術(shù)、施工組織和工程造價等方面的基本知識、原理與方法，掌握工程監(jiān)理、項目規(guī)劃與管理等方面的基本知識。
3、掌握高等數(shù)學和本專業(yè)所必須的工程數(shù)學、普通物理的基本理論，計算機應用基本技能，了解當代科學技術(shù)發(fā)展的其他主要方面和應用前景。
4、掌握理論力學、材料力學、結(jié)構(gòu)力學的基本原理和分析方法，工程地質(zhì)與土力學的基本原理和實驗方法，工程材料的基本性能和適用條件，工程測量的基本原理和基本方法，畫法幾何基本原理，工程結(jié)構(gòu)構(gòu)件的力學性能和計算原理，一般基礎的設計原理，土木工程施工與組織的一般過程。了解項目策劃、管理及技術(shù)經(jīng)濟分析的基本方法；
5、掌握土木工程項目的勘測、規(guī)劃、選線或選型、構(gòu)造的基本知識；掌握土木工程結(jié)構(gòu)的設計方法、CAD和其他軟件應用技術(shù)；掌握土木工程基礎的設計方法，了解地基處理的基本方法；掌握土木工程現(xiàn)代施工技術(shù)、工程檢測與試驗的基本方法；了解土木工程防災與減災的基本原理及一般設計方法；了解本專業(yè)的有關法規(guī)、規(guī)范與規(guī)程；了解本專業(yè)發(fā)展動態(tài).
6、具有根據(jù)實際情況進行土木工程勘測和設計的基本能力；具有解決施工技術(shù)問題和進行施工組織、工程項目管理的初步能力；具有進行工程監(jiān)測、檢測的初步能力；具有一般土木工程項目規(guī)劃或策劃的初步能力；具有專業(yè)必須的外語、計算機應用能力。
7、具有查閱文獻或其他資料、獲得信息、拓展知識領域、繼續(xù)學習并提高業(yè)務水平的基本能力。
8、具有科學研究和應用開發(fā)的初步能力。
9、具有應用語言、文字、圖形等進行工程表達和交流的基本能力。
二、工程教育下的培養(yǎng)措施
1、根據(jù)基礎理論扎實，專業(yè)知識面寬的應用型人才培養(yǎng)要求，制定與本培養(yǎng)目標和業(yè)務規(guī)格相適應的教學計劃，課程涉及土木工程領域中的建筑工程、道路橋梁工程兩個方向；課內(nèi)總學時為2174。
2、加強師資隊伍建設，鼓勵教師在職進修提高，同時積極引進學科帶頭人和優(yōu)秀教師，保證課程開設的質(zhì)量；加強課程體系建設，促進教學內(nèi)容、教學手段、教學方法的改革，提高教學質(zhì)量。
3、重視實踐教學環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮校內(nèi)外實習基地的作用，鼓勵學生到企業(yè)參與實踐，獲取實際工程知識。提高解決工程實際問題的能力和知識的綜合運用能力。
4、強化知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展，實行導師制，通過組織各種科技活動和學科競賽，培養(yǎng)學生的科研工作能力和創(chuàng)新能力；建立實驗室開放體系，鼓勵學生自主學習。
5、組織各種文體活動，豐富大學生生活，促進學生全面素質(zhì)的提高。
三、工程教育下的培養(yǎng)能力
1、具有本專業(yè)所必需的工程測繪、工程繪圖能力。
2、具有工程結(jié)構(gòu)設計能力，工程項目施工組織能力、試驗檢測能力和項目管理能力。
3、具有綜合應用各種方法查詢資料，獲取信息的初步能力。
4、具有較強的外語、計算機應用能力及文字表達能力。
5、具有用英文編寫標書文件、參與國際招投標、參與國外施工技術(shù)與現(xiàn)場管理并能與外方交流的能力。
6、了解體育運動的基本知識，掌握科學鍛煉和養(yǎng)護身體的知識與方法，身心健康，達到大學生體質(zhì)健康標準。
四、結(jié)束語
我們在工程教育下人才培養(yǎng)實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，逐步形成了土木工程專業(yè)的優(yōu)勢和特色，教育教學質(zhì)量穩(wěn)步提高，在自治區(qū)同類專業(yè)中已處于領先水平，在全國土木工程專業(yè)中具有一定的影響，生源充足，就業(yè)狀況良好，歷屆畢業(yè)生在工作中取得了很好的成績，為內(nèi)蒙古工業(yè)大學土木工程專業(yè)贏得了較高的聲望，辦學的社會聲譽不斷提升。盡管目前在專業(yè)建設中取得了一系列成績，但隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展，尚有許多問題有待研究和解決，如何緊跟時展，培養(yǎng)合格土木工程人才，完善專業(yè)建設是仍需努力的方向。
參考文獻：
[1] 陳志源.《土木工程人才培養(yǎng)》（第2版）武漢理工大學出版社.
[2] 包世華.《結(jié)構(gòu)力學人才》（上、下冊）（第2版）武漢理工大學出版社.
[3] 過靜君.《工程教育》（第2版）武漢理工大學出版社.
關鍵詞： “基本原理概論”課 情境式教學模式 教學效果
情境式教學模式是指教師根據(jù)教學內(nèi)容和要求，針對學生注重情感感知而又崇尚社會正義的心理特點，有計劃、有目的地組織學生到選定的典型情境中，調(diào)動學生參與“基本原理概論”課（以下簡稱“原理”課）學習的積極性，使學生通過親身體驗和感悟受到教育的教學模式。情境式教學之“情境”，實質(zhì)上是人為優(yōu)化了的環(huán)境，這種充滿美感和智慧的環(huán)境氛圍，往往會與學生的情感、心理產(chǎn)生共鳴而契合，促使學生在現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用的統(tǒng)一和諧中，充分發(fā)揮自我潛能，主動獲取知識，最終實現(xiàn)素質(zhì)的全面提高與個人的充分發(fā)展。
一、“原理”課實施情境式教學模式的現(xiàn)實依據(jù)
（一）從課程定位看必須引入情境式教學模式。
“原理”課旨在教會學生運用立場、觀點和方法觀察、分析和研究各種問題，它就像一座連接社會和理論的橋梁，一方面使學生汲取基本原理的精神營養(yǎng)，另一方面為學生提供把知識物化到實踐的理論指導和精神動力。從內(nèi)容看，理論多半是以抽象的概念、范疇和邏輯推理的方式表現(xiàn)的，對它的理解和掌握需要一定的抽象思維能力。從課程特點看，理論具有價值性和真理性相統(tǒng)一的理論品質(zhì)，主要針對的是學生的主觀世界，是觸動學生心靈的學科。這就需要運用情境式教學模式觸動學生心靈，啟發(fā)學生思維。為此，把情境式教學模式引入“原理”課教學，有助于增強思想政治理論課教學效果，提高學生的思想政治素質(zhì)。
（二）客觀存在的教學現(xiàn)狀需要引入情境式教學模式。
長期以來，“原理”課教學往往遵循這樣一個模式，那就是機械地從基本概念出發(fā)，通過邏輯推理引出相關的原理，然后圍繞這些概念、原理進行論證，或者結(jié)合某些具體事例加以解釋。區(qū)別在于教師教案的厚薄不同，規(guī)定的學時不同，羅列的例證詳略不同，而從章節(jié)編排、觀點表述、論證思路等方面基本上大同小異。這種的教學模式，抹殺了教學對象的復雜性和教學內(nèi)容的多樣性，忽略了不斷變化的現(xiàn)實生活，忽略了學生所關心的實際問題，忽略了學生實際缺乏哪些精神營養(yǎng)，最后只能以一種說教的形象而導致教學對象的逆反心理，從而導致思想政治理論課課堂效率低下，教學效果大打折扣。因此，運用情境式教學模式對于增強“原理”課的實效性尤為重要。
（三）現(xiàn)代大學生的思想特征要求引入情境式教學模式。
在世界多極化和經(jīng)濟全球一體化趨勢日益加劇的今天，人們的思想觀念、價值觀念、生活方式、思維方式都發(fā)生很大變化，當代學生思想活躍，接受新事物、新信息非常迅速，學生思想呈現(xiàn)出比以往更多元和復雜的趨向。一是認知方式偏重感性化，多數(shù)學生注重自身感受和體驗，忽視理論學習，情感因素更多地滲透在其認知方式之中;二是個體獨立意識膨脹化，在認知、意志、情感等方面更注重自己意識的獨立性，強調(diào)個性化;三是價值取向多元化，對統(tǒng)一的價值目標和價值取向要求存在強烈的逆反心理。“原理”課要適應這種新變化的要求，必須運用情境式教學模式尋找增強思想政治理論課教學效果的有效途徑。
二、“原理”課情境式教學模式運用的基本要求
（一）把握學生的情感要求，是運用情境式教學模式的基礎。
學習興趣是學習動機的主要心理成分，它是推動學生探求知識并帶有情緒體驗色彩的意向。隨著這種情緒體驗的深化，會進一步產(chǎn)生學習需要，產(chǎn)生強烈的求知欲，在“原理”課中，由于抽象的概念和原理很多，學生常覺枯燥乏味。特別是有些教師常常把理論當做是單純的知識識記，嚴重削弱學生的學習興趣，使學生學習時沒有愉悅感，影響學生對基本原理的掌握和思想覺悟的提高。所以在授課時，根據(jù)教材的具體內(nèi)容，可以采取不同方法，讓學生興趣盎然，非聽不可，從而激發(fā)相應的情感。事實證明，通過激發(fā)學生的學習興趣，可以使學生產(chǎn)生積極的情感體驗，激發(fā)學生開展積極的思維活動，促使他們的智力活動處于興奮狀態(tài)，從而達到對理論的認知的目的。
（二）溝通師生之間的情感，是運用情境式教學模式的條件。
當代學生自我意識逐漸增強，不再輕信和盲從，他們喜歡發(fā)表不同于他人的意見和看法，這就需要教師取得學生的信任感，發(fā)揮自己在情境教學中的導向作用。教師只有“臺上是良師，臺下是益友”，對學生亦師亦友，才能獲得學生的敬愛和信賴。心理學研究表明，教師關心愛護學生，并對學生寄予希望，學生就愿接近教師，樂于接受教師的教育，學生進步就快。反之，學生與教師關系疏遠，甚至對立，進步就慢。師愛這種感情力量對學生非常重要，它是推動學生前進的心理動力。愛護和關系學生，要在理解的前提下，尊重學生人格，維護學生自尊，對學生一視同仁。并做學生的良師益友，讓學生愿意敞開心扉，接受教育，這樣就可以真正地做到“親其師”而“信其道”。
（三）創(chuàng)設必要的情境，是運用情境式教學模式的關建。
運用情境教學法要以情生情，以理激情，借景生情，讓學生置身特定情境中，以便根據(jù)教學預期觸發(fā)學生某一方面的情感。可以通過以下幾種方法進行：
1.情緒渲染法。教師要以自己真摯的情感感染、打動每一位學生。在傳授理論的過程中，使學生對正確的世界觀、人生觀、價值觀等在情感上引起共鳴。教師必須在教學中根據(jù)教學內(nèi)容選擇典型材料，通過感人的講解，調(diào)動和強化學生積極的情緒體驗。教學要符合學生的特點，鮮明生動而不失邏輯性，準確簡單而不失趣味性。要特別重視語言直觀教學，通過豐富而準確的表情，恰到好處的動作等情緒渲染，感染和教育學生。
2.情境展示法。教學情境的展示，將深奧、抽象的道理形象化，增強學生的感性認識，使其產(chǎn)生身臨其境之感，觸景生情，營造熱烈、活躍的教學氛圍。可以通過諸如圖片、影視資料、音樂、小品、漫畫等手段，展示直觀、具體、生動的教學情境，緊扣教學內(nèi)容，將創(chuàng)設問題、展示資料、課堂討論與正確引導四者密切結(jié)合，讓學生帶著問題欣賞、欣賞過后討論，教師則加強引導，對資料內(nèi)容進行梳理，以實現(xiàn)理論升華，以感染和教育學生。
3.自我體驗法。通過角色效應，創(chuàng)設問題情境，強化學生的主體意識。情境教學可以通過角色轉(zhuǎn)換原理，使學生從教學過程中等待接納的“被動角色”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃咏巧保簿褪菫閷W生創(chuàng)設一種與教材密切相關的活動情境。學生若能成為學習的主動角色，就會主動投入、主動參與教學過程，學生作為教學活動的主體意識就在其間逐步形成，逐步強化。也可以通過學生自己的“現(xiàn)身說法”進行自我教育，如學生社會調(diào)查的匯報、熱點問題的辯論等，都會創(chuàng)設一種情境，激發(fā)學生的情感。
三、“原理”課情境式教學模式的運用價值
（一）利用情感的兩極性特征，引導學生明辨是非美丑，提高認識能力。
情感的兩極性，指人們在一定的情境中，對不同的事物會產(chǎn)生兩種對立的情感，表現(xiàn)為積極肯定和消極否定兩個方面，當學生對“原理”課有了感情，就會努力理解和掌握的立場、觀點和方法，認真學習“原理”課的基本原理，提高認識問題的能力;反之，就會精神不振，無心向?qū)W，甚至厭學。再者，當學生耳聞目睹社會上助人為樂、無私奉獻的先進人物和事跡時，就會產(chǎn)生敬佩、仰慕的情感，當學生窺見那些損公肥私、損人利己的丑陋現(xiàn)象時，就會產(chǎn)生反感、厭惡情緒，這是因為以往的教育已使他們具有了一定的判別能力。教師可以有意識、有針對性地利用情感的兩極特征，在學生已有的判斷能力的基礎上，引導學生分析和認識真、善、美值得敬佩、仰慕及假、惡、丑應該遭唾棄、厭惡的原因，提高學生分析和認識問題的能力。因此，這種教學模式可以達到思想理論教育“潤物細無聲”的理想教學境界，使學生在體驗中獨立思考，交流學習，進而提高分析問題和解決問題的能力，
（二）利用情感的感染性特征，互激互勵，促進學生素質(zhì)提高。
情感的感染性，是指由人與人之間情緒的相互感染而引起情感共鳴。寓理于情是進行“原理”課教學的基本方法，通過情境式教學模式，教師可以與學生進行積極的情感交流，增強學生對教師的信任感，使知識交流借助情感交流達到應有效果。為此，一要言之有理，以理服人。教師憑借堅實的理論功底，講出理論深厚的歷史感、強烈的現(xiàn)實時代感和巨大的邏輯力量，方能凸顯理論自身的魅力;二要聲情并茂，以情動人。聲即語言表達流暢、邏輯嚴謹、恰如其分;情即飽滿的精神狀態(tài)和富有激情的情緒，情真意切;聲情交融、富有生氣與熱情，從而獲得強烈的課堂藝術(shù)感染力;三要以自身人格的力量，教書育人。教師這種人格的力量是融理想、信念、品格、情操和教養(yǎng)于一身，教師基于這樣堅定的理想和信念及扎實的理論功底之上的對的真情實感，對學生產(chǎn)生極大感染力，從而促進學生理論素質(zhì)和思想素質(zhì)的提高。
（三）構(gòu)建和諧師生關系，達到“原理”課教學最佳效果。
教學過程教師不僅是知識的簡單傳授者，而且是學生在知識取得與形成過程中的促進者和合作者，簡單地說，教師的作用就是引導、監(jiān)測和幫助學生完成發(fā)現(xiàn)和解決問題的整個活動過程;學生不是教學活動的隨從者，而是教學活動的主角。在“原理”課的教學中，情境式教學能協(xié)調(diào)師生關系，在教育教學活動中形成無形的群體凝聚力，這種凝聚力又能轉(zhuǎn)化為催人奮進的動力和克服困難的戰(zhàn)斗力。要創(chuàng)設良好的情境，將教師和學生同時納入多種互動的情境之中，引導學生積極思維，師生之間才能形成情感“合流”，心心相印。實踐證明“原理”課的最佳效果，是社會意志、教師意志和學生意志三者的和諧統(tǒng)一。建立和諧的師生情感關系，是增強教學效果的前提條件，也是“原理”課教學的一項重要任務。
參考文獻：
[1]梁桂麟，徐海波.當代高校公共理論課教育教學研究[M].北京：中國社會科學出版社，2004.
[2]謝建芬，張小綠.“基本原理概論”課“主體性發(fā)展”教學模式的構(gòu)建[J].教育與教學研究，2009.12.
關鍵詞： 中國特色社會主義理論體系 課堂教學
認真學習宣傳中國特色社會主義理論體系，并將之“系統(tǒng)進教材、生動進課堂、扎實進頭腦”是今后一定時期內(nèi)思想政治理論課教育教學的核心任務。本文從課堂教學的角度對推進中國特色社會主義理論體系進入基礎課教學進行了探索。
一、提高認識，明確中國特色社會主義理論體系進入課堂教學是基礎課教學本身的內(nèi)在要求。
（一）中國特色社會主義理論體系進入課堂教學是由基礎課的課程性質(zhì)決定的
基礎課既是一門理論知識課，又是一門思想教育課。作為理論課，基礎課必須體現(xiàn)與時俱進的理論品質(zhì)，體現(xiàn)在當代的發(fā)展。中國特色社會主義理論體系開辟了發(fā)展的新境界，而且創(chuàng)造性地發(fā)展了，是中國化的最新成果。因此，教學要體現(xiàn)與時俱進的理論品質(zhì)和最新發(fā)展，把中國特色社會主義理論體系貫穿到教學之中。
作為思想教育課，基礎課必須面對現(xiàn)實，解決學員的思想問題，提高學員的認識能力和思想水平。中國特色社會主義理論體系用一系列獨創(chuàng)性的重大理論觀點，系統(tǒng)回答了在中國這樣一個十幾億人口的發(fā)展中大國如何加快實現(xiàn)現(xiàn)代化、鞏固和發(fā)展社會主義的一系列重大問題。因此，基礎課教學要體現(xiàn)思想教育性，增強時代感，提高針對性和有效性，必須把中國特色社會主義理論體系貫徹到教學之中。
（二）中國特色社會主義理論體系進入課堂教學是本質(zhì)特征的要求
的教學內(nèi)容包括辯證唯物主義和歷史唯物主義、政治經(jīng)濟學、科學社會主義，其本質(zhì)特征是以實踐為基礎的科學性和革命性的高度統(tǒng)一。
1.是實踐的理論。早在1845年，馬克思就指出：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。”這段鐫刻在馬克思墓碑上的銘文，突出地表現(xiàn)了學說的本質(zhì)特征。它來源于實踐，能動地指導實踐，并隨實踐的發(fā)展而發(fā)展。中國特色社會主義理論體系是理論和實踐相結(jié)合的典范，它既堅持了基本原理，又注重結(jié)合中國實際，深刻把握我國基本國情及其經(jīng)濟社會發(fā)展的階段性特征，反映了我國社會進步的新要求和人民群眾的新期待，有著鮮明的實踐特色。因此，中國特色社會主義理論體系進入課堂教學是實踐性的要求。
2.是科學的理論。它正確反映了世界的本質(zhì)及其發(fā)展的一般規(guī)律，經(jīng)受了實踐的檢驗，但并沒有結(jié)束真理，而是開辟了真理發(fā)展的道路。堅持的科學性，就要求我們不能把基礎當作凝固不變的教條，而要在堅持基本原理的基礎上發(fā)展。因此，中國特色社會主義理論體系進入教學是堅持的科學性、保持旺盛生命力的內(nèi)在要求。
3.是革命的理論。的革命性集中表現(xiàn)在它的階級性上，它代表無產(chǎn)階級和人民群眾的根本利益，為無產(chǎn)階級和人民群眾改造自然和社會服務。堅持的革命性，就要求我們堅持與時俱進，不斷創(chuàng)新，以創(chuàng)新的指導無產(chǎn)階級和人民群眾的偉大實踐。中國特色社會主義是的創(chuàng)新，在新形勢下代表了人民群眾的根本利益。因此，中國特色社會主義進入課堂教學是的革命性的內(nèi)在要求。
二、調(diào)整教學內(nèi)容，改進教學方式方法，切實把中國特色社會主義理論體系進入課堂教學落到實處。
（一）圍繞中國特色社會主義理論體系進入課堂教學調(diào)整教學內(nèi)容。
圍繞中國特色社會主義理論體系進入課堂教學改革教學內(nèi)容。總的說，就是以基本原理為基礎，以中國特色社會主義理論體系為紅線，揭示中國特色社會主義理論體系與基本原理的有機聯(lián)系，從繼承和發(fā)展相統(tǒng)一的角度揭示中國特色社會主義理論體系與基本原理的結(jié)合點。
具體說，第一，緒論部分，突出的本質(zhì)特征和與時俱進的理論品質(zhì)，進一步說明是一個不斷發(fā)展的、充滿活力的理論體系，從總體上說明中國特色社會主義理論體系是對基本原理的創(chuàng)造性運用和發(fā)展，是與時俱進的理論實質(zhì)的具體體現(xiàn)。第二，唯物論部分，突出解放思想、實事求是的思想路線的哲學依據(jù)、理論前提，中國特色社會主義理論體系貫穿和體現(xiàn)了解放思想、實事求是，是解放思想、實事求是的典范。第三，辯證法部分，突出唯物辯證法聯(lián)系的觀點、發(fā)展的觀點和矛盾的觀點，說明中國特色社會主義理論體系體現(xiàn)的辯證法。第四，認識論部分，突出實踐的觀點和理論與實踐關系的原理，說明中國特色社會主義理論體系來源于我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設的偉大實踐，是在實踐的基礎上產(chǎn)生并在實踐的基礎上發(fā)展的科學理論。第五，唯物史觀部分，突出生產(chǎn)力觀點、文化觀點和人民群眾觀點，突出生產(chǎn)力是社會發(fā)展的決定力量、生產(chǎn)力和生產(chǎn)關系的辯證關系、經(jīng)濟基礎和上層建筑的辯證關系、人民群眾是歷史的創(chuàng)造者等原理，說明中國特色社會主義理論體系是對唯物史觀的創(chuàng)造性運用和發(fā)展。第六，科學社會主義部分，突出中國特色社會主義是社會主義建設的成功典范。
（二）圍繞中國特色社會主義理論體系進入課堂教學改進教學方式方法。
1.用通俗的語言增強學員對中國特色社會主義理論體系的理解力
中國特色社會主義理論體系從形式上講，具有高度的抽象性和概括性，不易被學員直接感知和理解，而科學的理論只有被學員真正感知、理解、接受、認同，才能在他們心中扎根結(jié)果，才能成為他們的自覺追求和自愿行為。所以在課堂講授中，要針對學員的文化水平、理解程度和思維方式，采用深入淺出、簡單明了的語言，用通俗易懂的平民話語代替艱深晦澀的理論文字，用簡明扼要的觀點代替邏輯的思辨。
2.用具體生動的事例增強中國特色社會主義理論體系對學員的感染力
學員對理論的理解和接受，來源于對理論的感性認識，而感性認識之所以產(chǎn)生，來源于具體生動的事例。因此，在課堂講授中，要選用學員看得見、感受得到的具體生動的事例。講改革開放好、中國特色社會主義好，不能只講過去30多年人均GDP、出口創(chuàng)匯、財政收入翻幾番等這些與學員距離較遠、關系間接的數(shù)字。要緊密聯(lián)系實際，從學員實際生活所發(fā)生的巨大進步中挑選事例，比如從具體收入的增加，住房、家具、通訊、醫(yī)療、教育、交通、社保等與日常生活密切相關的條件改善說起，用具體生動形象的美好憧憬激勵學員，從而增強他們對建設中國特色社會主義的激情。
3.用多樣化的教學方法增強中國特色社會主義理論體系對學員思想的滲透力。
（1）變“說教式”為理論聯(lián)系實際法。中國特色社會主義理論體系是理論和實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，是聯(lián)系實際的理論。在教學內(nèi)容中貫徹中國特色社會主義理論體系對理論聯(lián)系實際方法的具體要求：一是講清中國特色社會主義理論體系賴以產(chǎn)生的歷史和現(xiàn)實根據(jù)；二是以中國特色社會主義理論體系為理論武器，直面現(xiàn)實，正確分析、科學回答現(xiàn)實中的重大問題，特別是對學員中普遍存在的熱點、難點問題，運用中國特色社會主義理論體系對熱點問題進行“冷”分析，對難點問題進行“深”分析，做出符合中國特色社會主義理論體系的回答。
（2）變正面講授為“問題”剖析法。不要空對空，純理論，更不要回避問題，回避現(xiàn)實問題的理論必然蒼白乏力。我們在分析國際國內(nèi)形勢的變化、創(chuàng)設問題的情境的基礎上，分析我們黨肩負的新任務、面對的新挑戰(zhàn)、面臨的新問題，激發(fā)學員的好奇心，提高學員的學習興趣，引起學員的有意注意和理性思考，進而運用的基本原理對提出的問題進行深入分析，做出科學的回答，使教學過程成為提出問題、分析問題、解決問題的過程，讓學員在掌握基本原理的基礎上，深入理解中國特色社會主義理論體系。
（3）變單向注入式為學員積極參與式。中國特色社會主義理論體系所回答的一系列重大問題是學員關心的問題，也是教學內(nèi)容必然涉及而在課堂教學中又必須解決的問題。在課堂教學中，要引導學員積極參與教學過程，可采取討論、演講、辯論、典型案例分析等方式調(diào)動學員參與課堂，從而加深對中國特色社會主義理論體系的理解。
總之，用中國特色社會主義理論體系武裝學員是一項長期性的戰(zhàn)略任務，我們要充分認識到它的重要性，并以飽滿的政治熱情投身到中國特色社會主義理論體系的教育實踐中，我們有理由相信這項工作定會不斷取得新成效。
參考文獻：
1ABAQUS應用于混凝土結(jié)構(gòu)課程教學中的優(yōu)勢
ABAQUS是一套功能強大的工程模擬有限元軟件，其解決問題的范圍從相對簡單的線性分析到許多復雜的非線性問題。被廣泛用于土木工程專業(yè)領域的科學研究和工程設計。許多高等院校也爭相開設ABAQUS有限元課程，一些學者也將ABAQUS有限元軟件用于教學研究工作，得出了很多有益的成果［1-4］。將有限元ABAQUS軟件用于《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程的教學具有以下優(yōu)勢:
1)直觀化教學，有利于學生對混凝土結(jié)構(gòu)基本理論知識的理解。比如在講授混凝土材料的抗壓強度時，學生很難理解為什么混凝土抗壓強度遠低于砂漿和骨料任一單一材料的強度。其原因可從混凝土受壓破壞的機理來分析。由于水泥、水、骨料組成的混凝土，在硬化過程中水泥和水形成的水泥石與骨料粘結(jié)在一起。凝結(jié)初期由于水泥石收縮、骨料下沉等原因，在水泥石和骨料之間的交界面上形成微裂縫。在外力作用下，微裂縫將有一個發(fā)展過程，混凝土的破壞過程就是裂縫不斷產(chǎn)生、擴展和失穩(wěn)的過程。這些過程無法直觀觀測到，只能通過超聲波、X光、電子顯微鏡進行直接或間接觀測。引入有限元軟件后，這些問題就能得到解決。圖1就是通過有限元軟件數(shù)值模擬了混凝土材料內(nèi)部微裂縫在荷載作用下擴展、貫通破壞的全過程，形象直觀，有利于學生們對混凝土結(jié)構(gòu)抗壓強度概念的理解，也增強了學生的學習興趣［5，6］，通過指導學生建立混凝土有限元模型和對模型進行數(shù)值模擬實驗，能夠提高學生的動手能力，學習掌握有限元基本概念和軟件操作，為學生今后從事混凝土領域的科學研究工作打下基礎。
2)部分替代混凝土構(gòu)件承載力實驗，具有一定的經(jīng)濟效益。《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程中軸心受力構(gòu)件承載力方程、受彎構(gòu)件正截面承載力方程、受彎構(gòu)件斜截面承載力方程等均是通過對鋼筋混凝土構(gòu)件的承載力實驗破壞現(xiàn)象、特征規(guī)律和材料的破壞程度等進行一定的理論分析得到，因此《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程的教學離不開鋼筋混凝土構(gòu)件的承載力實驗。通過實驗過程中鋼筋混凝土構(gòu)件的設計、制作和受力全過程的實驗，對構(gòu)件承載力、剛度和裂縫進行測定，并對破壞形態(tài)進行觀測等工作，進一步加強了學生對鋼筋混凝土構(gòu)件受力性能、承載力計算理論、裂縫及變形性能的理解，初步掌握結(jié)構(gòu)實驗測量數(shù)據(jù)的整理和分析，提高了實驗分析報告的撰寫能力。根據(jù)筆者對多個大專院校《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程教學的調(diào)查分析，鑒于實驗條件和學時限制，大多數(shù)院校所開設的實驗項目較少，僅開展了鋼筋混凝土適筋梁正截面破壞的受力全過程實驗、鋼筋混凝土梁斜截面剪壓破壞的受力全過程實驗和大偏心受壓構(gòu)件正截面破壞的受力全過程實驗。對于鋼筋混凝土少筋梁、超筋梁正截面破壞的受力全過程實驗;鋼筋混凝土梁斜截面斜壓破壞、斜拉破壞的受力全過程實驗以及小偏心受壓構(gòu)件正截面破壞的受力全過程實驗并未開設。個別院校未開設任何混凝土構(gòu)件承載力破壞實驗，僅通過觀看實驗錄像了解混凝土承載力破壞現(xiàn)象。由于缺乏混凝土構(gòu)件承載力破壞實驗，學生對混凝土構(gòu)件的承載力基本原理與鋼筋設計計算方法理解不透徹，教師在授課時也感覺底氣不足。然而如果大面積開展混凝土構(gòu)件承載力實驗又是不現(xiàn)實的。首先經(jīng)濟投入大，成本高。混凝土構(gòu)件承載力破壞實驗需要有加載裝置、測試儀器及制作構(gòu)件等費用，需要幾十萬的經(jīng)費投入，同時要有相關的場地及人工成本。另一方面，《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程的學時有限，目前課程普遍為64學時，如果在混凝土結(jié)構(gòu)實驗方面投入太多學時，就會出現(xiàn)《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》理論知識學時不夠的難處。因此采用有限元軟件對混凝土構(gòu)件破壞發(fā)展過程進行數(shù)值模擬實驗，并且可以重復性觀看，使學生獲得更多的混凝土知識，取得較好的經(jīng)濟效益。數(shù)值模擬實驗研究，在某些方面可以取代或優(yōu)于實驗室實驗研究［7，8］。
2ABAQUS有限元軟件在《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程教學中的應用案例
混凝土材料的強度尺寸效應是指混凝土強度隨著結(jié)構(gòu)體積的增大而降低的現(xiàn)象。該理論是《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程教學中的難點，學生往往很難理解混凝土材料的強度尺寸效應現(xiàn)象。如果采用試驗教學，經(jīng)濟投入高且占用學時。為此我們在《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程中引入新的教學手段。借助于ABAQUS有限元軟件，建立不同體積的混凝土立方體、棱柱體有限元仿真模型，開展了直接拉伸和壓縮荷載作用下的混凝土強度尺寸效應的數(shù)值模擬。圖2為邊長150mm，250mm，350mm和450mm的立方體混凝土細觀力學模型，開展立方體單軸拉伸數(shù)值實驗，測得了不同體積混凝土試件模型的抗拉強度，如表1所示。
3結(jié)語
通過采用ABAQUS有限元軟件對鋼筋混凝土構(gòu)件承載力破壞過程進行數(shù)值仿真實驗，以形象的圖形和動態(tài)畫面展現(xiàn)了混凝土構(gòu)件承載破壞的全過程，將艱澀難懂的理論知識生動化、形象化，促進了學生對《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程知識的理解和掌握，提高了教學質(zhì)量，改善了當前《混凝土結(jié)構(gòu)基本原理》課程教學枯燥乏味的局面。（本文來自于《山西建筑》雜志。《山西建筑》雜志簡介詳見.）
作者：杜敏1，2趙彥1工作單位：1．防災科技學院2．北京工業(yè)大學城市與工程安全減災教育部重點實驗室
高職人才培養(yǎng)目標的特殊性及學生來源特點的雙重因素，使得其實用性特點異常突出，而側(cè)重于人生觀、價值觀教育的思想政治理論課又具有濃厚的前瞻性特點，這種來自于現(xiàn)實又高于現(xiàn)實的前瞻性特點在某種意義上與高職的實用性特點發(fā)生沖突，這種表象上的對立與沖突很容易導致學生對思想政治理論課教育的"有用性"產(chǎn)生懷疑，從而產(chǎn)生逆反心理，失去對興趣。因此，解決的根本途徑就是，尊重學生的心理特點，在各個環(huán)節(jié)上突出實用性特點，以滿足其心理需要，調(diào)動學習的主動性與積極性。
1.在內(nèi)容的選取上突出實用性特色
高職人才培養(yǎng)的方向是造就適合生產(chǎn)一線的技術(shù)勞動者，為此，教學目標在于側(cè)重解決學生的理想、信念、思維方法等基本問題，而不是培養(yǎng)哲學方面的專家、學者，因此高職院校需要走自己的特色道路，選擇適合自己特點的教學方法。由于教學時間有限，教學內(nèi)容不能面面俱到，只能合理、科學地進行取舍。取舍的基本原則，就是淡化理論體系，選取最基礎、最精華并能充分體現(xiàn)實際價值意義的基本原理，精心設計專題內(nèi)容。這是吸引學生、調(diào)動學生學習興趣的前提。
2.在內(nèi)容的講授上突出實用性特色
首先，思想政治理論課要突出現(xiàn)實性。即：對基本原理的現(xiàn)實意義進行分析，需要教師對教學內(nèi)容駕輕就熟，融會貫通，用自己領悟的結(jié)果滲透于每一個基本觀點的講解中，通俗的語言，高度精練的概括以及融生活故事于其中，會收到意想不到的效果。這樣才能說服學生、打動學生，才能真正實現(xiàn)科學理論進學生頭腦的目的，此外，教學還需要把理論學習與學生的發(fā)展、創(chuàng)業(yè)、就業(yè)之間的相關關系講清楚，體現(xiàn)以人為本，關心學生成長的人文情懷，達到以理服人、以情感人的教學目的，激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力。
其次，思想政治理論課要突出針對性。要做到理論聯(lián)系實際。學生的實際問題可分為兩個層次：一是影響國家發(fā)展的重大理論問題與重大現(xiàn)實問題，二是學生自身存在的深層次的思想認識問題。這就要求教師必須了解學生的實際。有針對性地回答學生的問題，特別是為學生思考這些問題提供方法論的指導，以培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新思維能力為著眼點，對教學進行總體設計，切實幫助學生解疑釋惑。
的生命力就在于它能為人們提供認識問題、解決問題的方法，在于它能為人們提供解決問題的"有用"的鑰匙。因此，在講授基本原理時應緊密聯(lián)系疑點、難點、熱點、敏感點等問題進行分析、闡釋，緊密聯(lián)系各種實際，包括歷史的、現(xiàn)實的、中國的、外國的、自己的、別人的各種實際，對一些重大的理論問題和實踐問題做出說明，作出評述，在說明與評述中闡述基本原理，讓學生從闡述中得到觀察的方法和思索的方向，這樣，基本原理的管用性就會被學生所認可，并使學生的人生觀、價值觀在潛移默化中得到強化。
再次，思想政治理論課要突出時代性。所謂時代性，就是指所教授的內(nèi)容要富有時代氣息、時代特征、時代精神和時展趨勢，從時代高度去審視思想政治教育的理念、內(nèi)容、方法、手段等，使其與時代同步。在基本原理內(nèi)容的講解上，應側(cè)重于新發(fā)展的內(nèi)容，以體現(xiàn)時代感，吻合學生的實用心理。
3.在實踐教學環(huán)節(jié)上突出實用性特色
首先，要重視社會實踐，在實踐中培養(yǎng)、提高學生分析問題、解決問題的能力，提高學生的社會化程度。社會實踐教學是思想政治理論課教學的重要補充，社會實踐教學不僅可以讓學生增長知識，樹立正確的人生觀、世界觀、價值觀，同時，社會實踐活動還有利于強化學生的主體地位，培養(yǎng)學生主動學習的意識和能力，變被動接受為主動探索，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和實踐能力、有利于提高學生分析問題和解決問題的能力。
關鍵詞：傳授 引導 探索 地理教育
中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）09（c）-0165-01
地理教育中倡導“以人為本”的理念是素質(zhì)教育的重點，聯(lián)合國教科文組織指出：“未來的學校必須把教育的對象變成為自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育”，使學習者“成為他們獲得的知識的最高主人而不是消極的知識接受者”[1]。初中地理教學以學生為中心，首先傳授地理教學的主要知識、主要規(guī)律，進而引導學生去發(fā)現(xiàn)問題和解釋問題，激發(fā)學生探索知識的積極性，為此在地理教學中推行“傳授、引導、探索”三步法為主的學習方法是地理教學的一種有益的嘗試。
1 地理教學中的傳授
“傳道授業(yè)解惑”是傳統(tǒng)教學的根本，也是教學過程中的基礎，必須要設計合理的教學方式和方法，將地理學習中的基本知識和基本原理對學生進行傳授。
地理教學課程是一門邏輯性很強的課程，從性質(zhì)來分，分為地理基礎知識和地理基本原理，要在地理教學中明確分為地理名稱、數(shù)據(jù)、景觀等基本地理知識，并從地理特征、概念、規(guī)律和成因等方面闡述地理基本原理。地理基礎知識往往是學生對地理知識的感性認識，其要求層次是以識記為主；而地理基本原理則往往是學生對地理知識的理性認知，其要求層次則以理解為主。
比如，在世界火山、地震帶分布知識的教學中。首先講解火山、地震等基礎地理知識，給學生介紹世界上最主要的兩條火山、地震帶的分布，讓學生對這些地理知識先有感性的認識。然后，介紹火山、地震出示的主要原因，出示《六大板塊示意圖》和《世界火山地震分布圖》，歸納出最主要的兩條火山、地震帶是由哪些板塊與哪些板塊的擠壓碰撞造成的，這樣學生就對地理理性知識有了更深刻的理解。
學生在地理學習的記憶規(guī)律往往是從感性的認識到理性的記憶過程，而重視這一規(guī)律，讓學生首先了解基礎地理知識，形成感性的認識，再講授地理基本原理，讓學生在理解中記憶，按照記憶規(guī)律對學生進行地理知識傳授，能夠使學生更快的掌握所學到的知識。
2 地理教學中的引導
在獲得知識以后，如果僅僅對知識死記硬背，學過的知識會在短時間內(nèi)忘卻。這就需要教師引導學生學以致用，也就是所謂的啟發(fā)式教學。比如，世界火山、地震帶分布知識的教學中，老師可以給學生講述汶川地震、玉樹地震、日本大地震等事件，引導學生用學過的地理知識去解釋這些地震是如何發(fā)生的？現(xiàn)實中的地理事件往往能夠引起學生的巨大的反響，并引發(fā)學生的思考，而教師有意識引導學生用學過的知識解釋現(xiàn)象發(fā)生的原因能夠使學生加深對知識的理解，從而鞏固所學習的知識[2]。
地理教學過程中要經(jīng)常開展第二課堂活動諸如采集地理標本、野外實地考查、鄉(xiāng)土地理情況調(diào)研等讓學生感受到活生生的現(xiàn)實教育，從而運用所學知識來分析、思考各種現(xiàn)象，讓他們切身體會知識的價值與運用，可以提高學生自主學習的能力。
3 地理教學中的探索
探索是學生思維和學習方式重大的轉(zhuǎn)變，對一種學科的探索，往往會引起學生對學科的無限興趣，從而對學生的思維有重大影響，教師在教學過程中要善于從探究問題的角度來設計教學方法，為學生創(chuàng)造主動、深入探討地理問題的機會，調(diào)動學生積極參與教學活動，讓學生在探究性的學習中獲得知識、能力和方法，培養(yǎng)學習的興趣[3]。
在世界火山、地震帶分布知識的教學中，可能很多學生要問，既然知道了地震的知識與發(fā)生的基本理論，那么為什么不能對地震進行有效的預測呢。教師面對這樣的問題，應該采取積極的態(tài)度，可以給孩子講一些目前地震無法準確預測的原因分析，要讓孩子明白“地震不是在到處都能發(fā)生，而是發(fā)生在地下那些最薄弱的地方。怎樣找到這些最薄弱的地方，是地震學家面臨的一個挑戰(zhàn)性問題。目前的理論知識與儀器設備依舊非常薄弱，仍待人類不斷的探索提高。”可以現(xiàn)場讓學生做一個小互動，讓學生給我們講述“我未來如何預測地震”，讓孩子啟動思維，開發(fā)想象力，孩子的答案可能很多，即使異想天開，對孩子探索知識的興趣提升也有很多的好處。
其實地理教學中有很多知識是仍需要人們?nèi)ヌ剿骱驼J知的，沒有固定的答案，對于這些知識的講解，每當學生提出一個新思維、新認識，無論是否稚嫩，都是興趣和思維提升的重要標志。
以往的地理教學評價是以教師為主體，以閉卷考試為主要形式，評價形式和主體都較為單一。新課程標準要求地理教師要以“促進學生的發(fā)展，促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力”為評價目的。而運用“傳授、引導、探索”三步法去傳授給學生知識，引導學生自主學習，并去生活中學以致用，引導孩子去探索一些書本中不能學到的地理知識，激發(fā)孩子探索知識、探索未來的興趣，從而對知識產(chǎn)生濃厚的興趣。“傳授、引導、探索”三步法教學是學生素質(zhì)教育的有益探討，有利于學生綜合素質(zhì)的全面提高。
參考文獻
[1] 張玉龍，劉廣通，娜日蘇.簡談我國中學地理教育的發(fā)展[J].科技創(chuàng)新導報， 2008（3）：252-253.
