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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇地理教學的核心素養，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞 高中地理 核心素養 教學 策略
2014年4月，教育部頒布《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》指出，研究制定學生發展核心素養體系和學業質量標準，依據學生發展核心素養體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，完善高校和中小學課程教學有關標準。其中“核心素養”一詞，引起廣泛關注。
1地理核心素養的內涵
隨著教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》的實施，各個學科都把學科教學目標定位為“培養基本的學科素養”，地理學科同樣如此.我們可先從“素養”的概念界定入手，進一步確定“地理核心素養”的內涵.
在《現代漢語詞典》（第6版）中，“素養”是指平日的修養。“修養”包含兩種基本含義：（1）指理論、知識、藝術、思想等方面的一定水平；（2）指養成的正確的待人處事的態度。綜合上述含義，可將“素養”定義為個人完成某種活動所必需的基本條件，是由訓練和實踐而獲得的技巧或能力，包含個體平時修習而成的知識、能力、品德、觀念、方法等，是一種內在的、比較穩定的涵養或修養。
地理素養是一個人能夠從地理學的角度來觀察事物且運用地理學的技能來解決問題的內在涵養。而地理核心素養應是在“地理素養”的基礎上，更加關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必須具備的關鍵素養，其在本質上應是一般地理素養的精髓和靈魂，在數量上是少而精、在功能上是最重要和最必要的地理素養。
2地理核心素養的育人價值
2.1有助于體現課程的核心價值
地理課程的核心價值體現在幫助學生感受和理解不同區域的自然和人文地理特征，引導學生能從地理視角認識和欣賞我們生存的世界，從而提升生活品味和精神體驗層次，增進對地理環境的理解和適應能力。能夠運用正確的“地理觀”審視人類自身的各項活動，關注人類的命運和終極價值，使學生成為對環境、未來有強烈責任感的公民。
2.2有助于地理n程目標的實施與評價
傳統教學質量評價總以一次考試的分數作為評價學生學習成敗與教師教學水平高低的重要標準或唯一標準，而素質教育質量觀著眼與學生的發展，認為學生的發展才是衡量其學習效果的重要標準。因此地理核心素養也是評價教育教學質量和教師教學改革的重要依據。
2.3有助于學生未來生存與終身發展
今天的高中生作為社會的一種特殊群體，畢業后要么步入高等院校進一步深造，要么將直接走進社會參加工作，大多數將不從事地理學方面的研究他們要獲得較為系統的、全面的、有用的地理知識和技能，主要就靠中學階段的地理課程的學習，其高中階段地理核心素養的形成將直接影響其終身發展。這不僅對學生今后的學習和工作將產生重要影響，關系到學生能否在未來日新月異的社會游刃有余持續發展；而且對國民綜合素養的提高也具有重要作用。
2.4有助于教師育人能力的提升
地理核心素養體系緊隨國際發展趨勢、社會發展的需求，呈現出動態性的特征，且以全球對問題、人地關系為主要研究范疇，地理教師應明晰地理核心素養培養和地理課程的基本任務，教師要完成對地理教學中核心素養的培養工作，就不僅需要秉承核心素養培育觀念，還要不斷更新實現核心素養培育的知識構成，成長自己的的教學智慧及能力。
3高中地理教學中核心素養的培養策略
3.1實施探究式教學模式
現在的地理教學不再把傳授既定的地理知識作為唯一的目的，而是要掌握學習的方法和手段，訓練學生的地理思維，更強調地理知識的發現過程和學生獨立探究的精神。因此，應該把探究式教學活動模式引入學習的各個環節中，特別是在地理教學的課堂上，教師要注重引導學生的主動探究，這樣才能更好的培養具備地理核心素養的公民。
3.2創設貼近真實生活的地理教學情境
核心素養兼顧“個人發展”與“社會發展”的雙重功能，它是因生活情境的需求而產生的。核心素養的形成離不開一定的生活情境和社會實際。源于社會實際和真實生活的教學情境更能夠激發學生的學習興趣，更好地幫助學生理解教材，掌握學習方法，提高綜合能力，最終在學生身上的綜合體現就是地理核心素養的形成。因此我們需要創設貼近學生實際生活的教學情境來引領學生的核心素養的行成。
3.3建立科學的教學質量評價觀
地理學習評價主要有促進學生發展，引導地理教學，反饋地理教學，激勵學生學習，發揮學生自主學習的作用等功能。因此評級目標要與地理核心素養的目標一致。
綜上所述，地理核心素養的培養是一個復雜、長期的過程，教師要緊跟課程改革的步伐，通過多種途徑和渠道培養學生所應具備的地理核心素養。
參考文獻
[1] 袁孝亭，王向東.中學地理素養教育[M].北京：高等教育出版社，2005：5-6.
關鍵詞：地理學科核心素養；中學地理課程改革；地理教學
地理學科核心素養的提出，標志著中學地理課程改革的深化，也預示著中學地理教學“話語體系”的整體轉換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎上，是繼承性的深化；所謂的“轉換”，并不意味著“轉向”，而是在繼承基礎上，順應時代的發展變化，直面課程改革實踐中所暴露的問題進行的調整與提升，是發展性的轉換。可見，地理學科核心素養的提出，既有繼承與保留，也有發展與創新。如今，地理學科核心素養已然成為中學地理教學的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結構與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養“落地”的基本前提。從繼承與發展的視角出發，對地理學科核心素養的性質進行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學實踐中貫徹地理學科核心素養。
一、地理學科核心素養具有C合性
回顧我國地理課程的發展歷史，經歷了從 “雙基”到 “三維目標”再到“核心素養”的發展歷程。“三維目標”取代“雙基”改變了過去過于強調知識與技能教學的傳統，力圖促進學生在知識、能力和情感等維度的全面發展。“三維目標”提出在過程中掌握地理學習方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養情感態度與價值觀，基于認知心理學提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結果等組成的目標陳述，具有很強的操作性與實踐性，受到廣大地理教師好評，已經在中學地理教學中得到普及。但是“三維目標”有其局限性，缺乏對學生應該具備的內在性、整體性、關鍵性素養的刻畫與描述，無法回答“培養什么樣的人？”這一重要問題。地理學科核心素養是在特定情境下綜合應用地理知識、技能和態度解決問題的必備品格和關鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀合為一體的整體表現。它描述了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養+表現水平+問題情境等幾個維度進行綜合呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養陳述更為綜合與完整。地理學科核心素養的提出，既展現了地理學科對人的核心素養發展的獨特貢獻與作用，又體現了地理學科獨特育人價值，從而促進地理教育在實現人的全面發展方面的學科價值回歸。
地理學科核心素養的綜合性要求在地理教學過程中應處理好知識、技能與品格的關系。純粹的地理知識灌輸與訓練是無益于核心素養形成的，只有將地理知識融入地理實踐中，成為地理探究過程的對象，才能實現地理核心素養的有效發展。因此，探究性學習與合作性學習等注重地理實踐活動的學習方式依然是培養地理核心素養的有效途徑。
二、地理學科核心素養是“大概念”
目前確定的地理學科核心素養包括“人地協調觀”、“綜合思維”、“區域認知”和“地理實踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時代的到來，地理知識更新與發展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學生已經通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學校提供給學生的應該是超越生活常識的、具有結構性的地理知識，是關于地方與環境的強有力知識，缺乏這些知識的學生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標準就曾提出將地方、空間、環境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統領課程標準的內容體系。如果用語言學習來比喻地理學習，學習單詞就像學習地理的事實性知識，而學習語法就像學習地理的“大概念”。地理學科核心素養作為“大概念”，就是用人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織。從作為“大概念”的核心素養出發，梳理教學邏輯，再指導教學實踐，是核心素養“落地”的有效路徑，可避免由核心素養直接到教學實踐，導致教師面對核心素養無從下手的局面。理解核心素養的“大概念”，能夠幫助教師在課程設計與教學實踐中統領全局，進而將核心素養融入教學實踐。
三、地理學科核心素養具有相對性
地理學科核心素養具有相對性，核心素養的四個要素既有各自的內涵，同時又相互聯系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協調觀”是基本價值觀，“綜合思維”與“區域認知”是基本思想和方法，“地理實踐力”是基本活動經驗，每個要素都有自己獨有的內涵與作用。從相互關系看，“綜合思維”和“區域認知”是利用地理學特有的學科視角去發現、分析、解決地理問題，用聯系與區域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進行地理實踐活動，使用地理技能與方法，動用學生的“地理實踐力”，學生通過考察、調查、模擬實驗等實踐活動，能夠更好地在真實情境中觀察、感悟、理解地理環境以及它與人類活動的關系，從而幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，促進“人地協調觀”的發展。至于“綜合思維”和“區域認知”兩個要素更是聯系緊密。德國地理學家赫特納就曾提出“作為地球表面區域科學的地理學”觀點，主要強調兩個層面，一是“地點和地點之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結合在同一個地點上的各個不同自然界和各種不同現象的因果聯系”，他強調“地理學的本質在于運用這兩種觀點”[2]。可見，在認識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區域認知”是相輔相成，緊密聯系在一起的。
四、地理學科核心素養是“向概念”
地理學科核心素養是“向概念”，具體而言是指核心素養可以分級，具有階段性、連續性。首先，核心素養可以分級。根據核心素養的維度、表現水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標準將核心素養分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復雜，對核心素養具體維度的表現水平要求也越高。從課程結構看，水平1～2級對應必修模塊，水平3～4級對應選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應選修模塊Ⅱ。從評價層次看，學業水平考試要求達到2級水平，高考則要求達到4級水平。其次，核心素養具有階段性與連續性。隨著學生思維的發展，其學習能力呈現出一定的階段性與連續性，這就意味著學生核心素養的發展同樣具有階段性與連續性。階段性是指不同學段的學生應該接受與其學習能力相匹配的素養教育，具體到地理學科，從高一到高三，對學生核心素養的表現水平要求是逐漸遞進的，如高一第一個學期對學生“綜合思維”的要求是學生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學習的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結合時空變化進行分析。連續性是指核心素養的培養在學段上是一個整體，且是一個循序漸進的過程，前一階段是后一階段的基礎。在教學實踐中，應該遵循核心素養的層次性、階段性與連續性，尊重學生的認知發展順序以及核心素養的前后銜接，從而促進學生地理學科核心素養的發展。
五、地理學科核心素養具有后天性
“素養”是在學校、家庭、社會等不同學習環境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養的習得過程持續終身。作為地理學科的核心素養也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養，而是地理素養中作為“關鍵少數”的、最為“核心”的素養。這些后天習得的素養能使學生在信息時代的各種挑戰下，面對復雜問題情境時做出合理而富有創造性的判斷、決策與行動[3]。地理學科核心素養的后天性是核心素養可教育、可習得的基礎，認識這一基礎對核心素養教學具有重要意義。首先，核心素養的后天性要求教師創設有利的教學環境，特別是注重問題情境的設置與地理實踐活動的M織，規避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學生素養的損傷。其次，核心素養的后天性要求教師平等對待每一個學生。某種程度上，素養教育與素質教育更容易被認同，是因為素質教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養完全是后天形成的。因此，學生的地理素養都能靠有利的地理教育獲得，學生個體間不存在先天性地理素養的差異。但同時，學生的素養習得水平卻會表現出一定的差異，教師應該在平等基礎上，考慮學生個體學習水平的差異，進行針對性培養。
總之，地理學科素養的提出推動中學地理教育走向“素養本位”時代，是在十多年地理課程改革成果基礎上進一步的發展與完善。地理學科核心素養不僅是話語的轉換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學科核心素養由“理論”走向“實踐”，由“應然”走向“實然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。
參考文獻：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
【關鍵詞】多元智能理論；高中地理；核心素養；培養策略
引言
眾所周知，自從我國的教育部門頒布了新課標這一政策以來，教育部門對各所高中地理的教學要求顯然更高。要求學生學習高中地理不僅能夠提高自身的地理成績，還要求學生樹立符合標準的人生觀、環境資源觀和人口觀。在這樣的教育背景下，多元智能理論出現了。今天，本文就來簡單的探討一下多元智能理論的主要內容是什么，最后來探討分析一下多元智能理論下的高中地理核心素養培養策略。
一、多元智能理論的主要內容
所謂的多元智能理論，我們從字面上來理解就是說在一定的社會文化教育背景下，能夠自行解決問題或者說是可以自己研發產品的能力。多元智能理論中的“多元”顯然是指包含很多個方面，國外有一個名人認為世界上存在的人類最少都具有語言方面、數學方面、空間方面、運動方面、音樂方面、人際關系方面、自我認識方面以及博物學方面等幾個方面的智能。具體主要內容表現以下幾個方面：（1）語言方面：人類運用自己的語言來像外界傳達自身的真實感受以及情感波動等一些情緒，也就是運用語言來渲染氣氛，這種語言智能主要表現在作家以及演講人上。（2）數學方面：人類利用數學以及邏輯方面的能力來對一些事物進行科學合理的分析以及運算，這種數學智能主要表現在數學家以及科學家上。（3）空間方面：人類自身對外界一些抽象的事物具備一定的空間想象力，對建筑的一些線條、色彩具有與眾不同的感知力，這種空間智能一般表現在建筑師以及畫家身上。（4）運動方面：人類運用自己的四肢來像外界傳達想法，這種運動智能一般體現在各類體育競技運動員以及舞蹈員身上。
二、多元智能理論下的高中地理核心素養培養策略
當我們大概了解了多元智能理論之后，就應該將多元智能理論巧妙地運用在高中地理教學中去。多元智能理論中的“多元”是指含有多種不同的智能，表現在不同的人類身上，所以我們應該明白學生也是如此，世界上沒有相同的兩片樹葉，每一朵花兒都有綻放的理由。教師應該明白學生的差異性，利用多元智能理論來進行高中地理教學，讓每一個學生都能尋找到適合自己的一個智能教學方式。教師在運用多元智能理論進行高中地理教學時，運用其中的言語方面、數學方面、空間方面、音樂運動方面以及人際關系方面來教育學生，從中發現不同學生適合于哪一個方面并對每個學生進行因材施教。我們用以下幾個方式來舉例目前多元智能理論下的高中地理核心素養的培養策略。1.運用地理語言來培養學生的語言智能語言智能顯然是每個學生都應該具備的能力，然而在高中地理教學中運用地理語言來培養學生的語言智能顯然是至關重要的。我們的高中地理老師可以運用中華文化中的一些古詩以及諺語來進行地理教學，這樣做不僅可以提高學生對學習高中地理的興趣還可以增強學生的語言智能。比如我們教師在教學高中地理中的“自然氣候”這一章節時，我們可以運用大量古詩句來進行教學，比如“清明時節雨紛紛，路上行人欲斷魂。借問酒家何處有，牧童遙指杏花村”“君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。”“馬上逢寒食，途中屬暮春。”“梨花風起正清明，興味蕭然似野僧。”以及“問西樓禁煙何處好？綠野晴天道。馬穿楊柳絲，人倚秋千笑。探鶯花總教春醉倒。”這樣在多元智能理論下的高中地理核心素養的語言智能培養不僅可以讓學生學到地理相關知識，還可以增強自身的語言智能。2.運用地理圖表來培養學生的空間智能所謂的空間智能是指人類對一些抽象的線條、空間結構的認知能力，教師在高中地理教學中可以運用地理圖表來培養學生的空間智能。教師可以根據學生自行閱讀地理圖表———學生進行分組討論分析———教師講解學生歸納總結的步驟來進行教學，教師選擇的地理圖表應該是符合教學內容的圖表，圖表難度是由簡單逐漸升級成困難，一步步來培養學生的空間智能。比如，我們教師在進行“氣溫分布”這一章節的講解時，教師應該讓學生對“每年平均氣溫分布圖表”進行讀圖，然后讓學生根據要求來找到一些常見的等溫線，比如20攝氏度、10攝氏度等，然后讓學生分組討論來找出不同的等溫線的經度緯度的數值以及分析討論周邊的氣溫分布特點，最后再由教師來進行一個講解。學生自己再進行一個歸納總結，在這個教學過程中，教師只是有一個引導的作用，具體的學習都是學生自己主動進行的，這樣多學生培養自身的空間智能有至關重要的作用，學生在課程學習結束后，腦袋里自然而然會出現一個圖表，這是只學習理論知識的文字不能相比的。
三、結束語
綜上所述，我們都知道隨著社會市場主義經濟的不斷發展，我國的教育事業也得到了飛速發展。并且教育部門頒布的新課標政策的實行，我們對高中地理的教學要求更高了，我們不僅要培養出地理理論知識好的學生，更應該培養出多元化人才。由此可見，我們應該明確多元智能理論的主要內容有哪些，并且制定多元智能理論下的高中地理核心素養培養策略并且加以實施，文中只舉例了其中兩個方面（運用地理語言、地理圖表來培養學生的語言智能、空間智能），還有一些策略也是可以進行教學的。
【參考文獻】
[1]楊效鵬.發展學生多元智能的高中地理教學策略研究[D].上海師范大學,2012.DOI:10.7666/d.y2115935
[2]滕之燕.基于多元智能培養的高中地理課外作業設計研究———以人教版《必修1》為例[D].南京師范大學,2015
【關鍵詞】鄉土資源 高中地理 核心素養 策略研究
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2016）11B-0030-03
教育部于2014年3月頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，文件詮釋了深化發展課程改革的重要意義，指出要將“研究制定學生發展核心素養”作為課程改革的關鍵領域和主要環節。可見，地理核心素養的提出意味著課程改革迎來了新的發展時代。由此，如何調整課堂教學，如何在課堂教學中培養學生的核心素養等問題，成為廣大中學地理教師重點思考和亟待解決的問題。
課程資源的開發與利用是中學地理素養教育的重要載體。鄉土地理資源是地理課程資源的“原始土壤”，蘊藏著大量的教學資源。高中階段是培養學生地理核心素養的重要時期，本文將依托地理課堂教學，基于桂林市鄉土地理課程資源的開發利用，探討利用鄉土地理課程資源在高中地理課堂教學中培養學生地理核心素養的策略。
一、鄉土資源在地理核心素養培養中的作用
（一）地理核心素養的內涵
“地理素養”是一個人能夠從地理學的角度來觀察事物且運用地理學的技能來解決問題的內在涵養。而“地理核心素養”又是在核心素養的基礎上發展而來，是學習者通過地理學習后獲得的較為穩定且更能影響學習者適應時展、未來社會生活以及學習者終身發展的一種品質。林培英老師基于對高中地理學科屬性的共識，認為高中地理核心素養可以確定為“人地協調觀”“綜合思維”“區域認知”“地理實踐力”四個方面。本文將圍繞這四方面的地理核心素養進行教學設計。
（二）鄉土資源在培養地理核心素養中的作用
所謂鄉土地理內容，包括本鄉的地理位置、地形地貌、氣候水文、土壤植被、人們生產生活等的特征及其相互聯系。鄉土地理資源具有感知性、原創性、實踐性、綜合性等特點，這與地理核心素養的培養目標大致相符。此外，利用鄉土地理資源進行教學實踐，有利于學生更深入和透徹地掌握地理知識，能夠培養學生的動手操作、總結歸納、自我認識等多種能力，有利于學生情感、態度、價值觀的培養，有助于學生對家鄉的深入了解，培養學生熱愛家鄉的情感，提高學生建設家鄉的熱情，從而全面提升學生的地理熱情和地理素養。
二、利用鄉土資源培養學生地理核心素養的策略
（一）運用鄉土案例，培養人地協調觀
人地關系即有關人類及其各種社會活動與地理環境的關系。在湘教版地理必修 Ⅱ 中的“城市化過程對地理環境的影響”一課，以桂林市的城市化過程為案例載體，以小組合作探究的形式，對“人地協調觀”在課堂教學中的培養方式進行探討（見表 1）。
【案例分析】本節課中運用鄉土地理教學案例創設問題情境進行探究式學習，并能夠使土地理案例和教學案例融會貫通，著重強調對學生人地協調觀等情感態度價值觀的培養。本設計的意圖為：（1）利用桂林市不同時期的城市化資料進行對比，探討分析城市化過程中自然、人文地理環境的變化，激發學生探究地理問題的興趣和動機，增強對家鄉的熱愛。（2）利用魯山水泥廠、蘇橋電廠、桂林市交通、居住和就業狀況等案例分析城市化過程帶來的弊端，培養學生求真求實的科學態度，產生對家鄉環境問題的憂患意識。同時，利用臨桂新區和桂林到永福的交通方式變化的案例，使學生看到城市化發展的兩面性，培養學生用全面、辯證、發展的眼光看問題的意識。（3）結合教材中昆明市城市化案例，探討桂林市存在問題的改善措施，促使W生樹立正確的環境倫理觀、人地協調觀，培養學生為家鄉的可持續發展出謀劃策的責任感。
（二）使用鄉土圖表，提升綜合思維能力
地理綜合思維是從多角度、多層次的視角去分析、歸納和判斷復雜的地理事物和現象，剖析地理現象與本質的關系從而獲得相關結論的思維方法。地理圖表具有信息量大、覆蓋面廣、兼容性強等特點，在地理課堂教學中運用各類地理圖表，不僅可以培養學生的識圖、繪圖、用圖技能，還可以有效培養學生的綜合思維能力。在湘教版高中地理必修 I 中“地形對聚落及交通線路分布的影響”一課，運用大量地理圖文并結合鄉土資源，能夠全面培養學生的綜合思維能力，更好地激發學生學習興趣（見表 2）。
【案例分析】本節課運用大量地理圖文資料，并使用鄉土地理資源，從身邊的地理事物入手，能夠很好地激發學生的學習興趣，培養學生的綜合思維能力。本設計的意圖為：（1）讀桂林市鄉村、城市聚落圖掌握聚落的概念和分類，利用圖片的直觀性培養學生歸納、總結能力。（2）運用案例培養學生的讀圖分析、創新思維能力和語言表達能力。（3）將教材中閱讀材料“半坡村落”換成“桂林史前洞穴聚落”，增進學生對家鄉發展的了解。（4）以“桂林市”為例作為擴展探究，使學生在熟悉的地理環境中體驗解決問題的過程，實現理論聯系實際。
（三）構建區域認知結構，培養區域認知能力
自然地理環境的整體性和差異性賦予了地理學綜合性和區域性的顯著特點。幫助學生建立認知結構是培養學生區域認知能力的根本。我們可以從區域具有整體性、差異性、開放性特征的角度出發，去構建綜合分析區域特征、區域地理差異、區域開放性等認知結構。此外，區域認知可下設“區域描述”“空間理解”“地方感”等不同層次水平的二級指標。因此，基于鄉土地理資源開發利用，有助于學生形成更好的感知度，能更全面地進行環境感知描述，理解區域內事物或現象的區別和聯系，易于激發學生地方歸屬感。在湘教版高中地理必修Ⅲ“區域發展差異”中的“南方與北方”部分內容，就可以通過構建區域認知結構，結合鄉土地理，培養學生的區域認知能力。
在本節課中，教師可以引導學生通過列表對比的形式對南方（以桂林市為例）和北方（以哈爾濱為例）的自然、經濟等方面的優勢、限制、面臨問題進行比較分析（見表 3）。
【案例分析】本環節采取以小見大的形式，利用鄉土案例幫助學生順利地通過最近發展區，并擴大最近發展區，實現知識遷移。（1）讓學生從總體上分析哈爾濱市與桂林市這兩座不同城市所代表的區域各自的自然和經濟發展特征，構建綜合分析區域特征的認知結構，體現整體性思想。（2）對比兩個區域的特征，提高學生對區域差異性的認識，培養學生問題分析、知識遷移的能力。（3）分析南北方的優劣勢及其發展方向，讓學生體驗區域評價和規劃，進一步認識到區域間的聯系性，并懂得區域間只有取長補短，才能實現可持續發展。
（四）開展實踐活動，提升地理實踐力
實踐性是地理課程的顯著特點。在高中地理教學中，積極開展具有鄉土特色的實踐活動，能夠使課程內容更豐富，使探索空間擴大化，有效提升學生的地理實踐能力。在教學中，對湘教版高中地理必修 Ⅰ“自然地理環境的差異性”一節學習后，可以設計對桂林市貓兒山的野外考察實踐活動（見表 4）。
【案例分析】在地理教學中開展實踐活動，有助于培養學生主動探究地理問題的意識和能力，提高學生學習地理的積極性。（1）積極開發身邊的地理教學資源，給學生創造體驗式的學習平臺，通過讓學生進行野外考察，讓學生參與、動手、觀察、記錄、思考、分析、發現、總結，全面轉變學生的學習方式，真正做到主動、探究學習，增強學生的實踐能力。（2）通過實踐探究的教學方式，使學生真正參與到社會生活中，充分發揮學生個人的潛能，加強團隊合作，加深實踐體驗。（3）理論到實踐的知識遷移和運用加深學生的理解。
三、Y語
鄉土地理課程資源是高中地理課程的重要組成部分，新課程改革擴大了鄉土地理資源的開發利用空間。廣大中學地理教師應加強鄉土地理資源與學生地理核心素養培養兩者間相互作用的效果，提出更多的利用鄉土地理課程資源培養地理核心素養的有效方法。
【參考文獻】
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【關鍵詞】地理；反思性教學
中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）09-0033-03
教學反思應當成為教師的職業習慣，對于教師教學能力提升、教育觀念和思想的嬗變以及教學效能的提高有很強的實踐意義。在新一輪課程改革背景下，它賦予教師新的角色定位。正如考爾德希德所言，成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他的事業中的重要事件，包括他們的教育目的、課堂環境，以及他們自己的職業能力。2014年5月，教育部頒布了《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》。2014年9月，國務院頒布了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，通過整體設計和科學構建，形成了“一體四層四翼”的高考評價體系，并由此拉開了“以考改促課改”的新一輪課程改革。對農村普通高中教師而言，這既是歷史之機，育人之責，更是專業之求，正所謂“茍日新，日日新，又日新”。新一輪課改能否順利實施，關鍵在于教師的素質能否適應改革的要求，能否對傳統教學的教育理念、教學方式和教學行為再一次進行深刻的反思。根據系統論理論和課程目標，以及新提出的學科核心素養體系，從提高中學地理課堂效能的目的出發，地理教師應從目標主體定位、探究環境建立、人文精神培養、價值體驗激活、課程個性開發5個方面去構建一個中學地理反思性教學的原則體系。
一、以人為本的主體性原則
“立德樹人”是高考核心立場之首。新課程標準對教學活動中學生的角色定位是知識的“探究者”，并非知識的“容器”。從另一層面來說，探究精神應該是教師教學反思中的核心。作為教育主體的學生，其主體性的品質與能力主要表現在雙邊活動中的主動性、獨立性與創造性3個方面。其中，主動性是主體性發展的基礎，獨立性是主體性發展的核心內容，創造性是主體性發展的最高形式。在傳統的地理教學中，教師只注重把地理知識準確地傳授給學生，重視學習目標的基礎性，忽視其發展性，對于倡導自主、合作和探究學習開展較少，忽略了地理觀測、地理考察、地理實驗、地理調查和地理專題研究等實踐力在人的發展中的主要價值。新課改要求地理教師反思傳統的地理教學方式，要以學生為中心設計教學，體現“以人為本”“發展為本”的主體性原則，要以學生為“中軸”設計適合于學生身心特征的教學，打破教學客體中心（如教材中心、課堂中心、考試中心等），通過學生與文本（課程資源）的對話、溝通、交流，引領地理教學從過去的教師單向灌輸的集體行為轉變為師生雙向互動及學生自主探究的個性化行為。教師的教學行為由“帶著知識走向學生”轉變為“帶著學生走向知識”，學生的學習行為由“帶著教材走進教室”轉變為“帶著問題走向教師”。反思“一言堂”，打破“滿堂灌”，改變“知識本位”，在正確發揮教師主導作用的前提下，帶領學生認知“地理原理”，探究“地理過程”，思辨“地理問題”，充分發揮學生的主體作用，培養學生在地理學習中的主動性和獨立性。充分考慮學生的興趣與需求、認知發展與情感形成、社會化過程與個性養成等因素，以主體需要為原則，充分體現“以人為本”“以發展為本”的教育價值觀，個性得到充分尊重，為學生適應社會發展和個體終身發展奠定堅實的基礎。
二、重視探究的民主性原則
恩格斯曾言，科學是研究未知的東西，科學教育的任務是教學生探新、創造。新課標置學生于“探究者”地位，教學過程中就應該給予和尊重學生的話語權和想象力，在一定程度上讓學生自由選擇教育、自由支配時間和空間，發揚學術自由的精神，給予寬松和諧的探究環境，啟迪學生思維求異和發散。創新活動離不開邏輯性思維，但在關鍵時候，起決定作用的往往是非邏輯性思維，它表現為突發、跳躍而非嚴密、邏輯的直線思維方式。思維的求異性表現為標新立異、不落窠臼，提出不同的設想、方案。在地理教學中，需要營造一種民主性的教育環境，培養學生思想的非邏輯性、求異性和發散性。我們應充分尊重學生的人格平等權和真理平等權，鼓勵學生在探究中求異，教師在探討中反思，打破那種學生唯師命是聽、唯教材是從、唯考試是行的教學專制。鼓勵學生在解答地理問題時提出新思路、新方法、新結論、新表達方式、新操作程序等創新思維。
相比較而言，地理教師體現民主性原則的方式是多元的，一般通過以下幾種能力的培養途徑來實施：通過組織學生閱讀課韌獠牧希培養學生提取有效地理信息的能力；通過提取有用的地理信息，培養學生發現和解決地理問題的能力；通過課堂設疑提問，培養學生的思維能力；通過指導學生讀圖、填圖，培養學生的讀圖用圖能力；通過地理活動，培養學生的地理觀察能力；通過引導學生分析、比較相關地理概念、地理圖表，培養學生的歸納、推理等綜合分析能力。這就需要地理教師把握時機，善于引導，運用啟發式、討論式、開放式教學，讓學生在民主中探究，在愉快中學習，在發現中學習，在學習中發現。例如，在引導學生復習“大氣熱力過程”相關原理在農業生產中實踐應用等內容時，一名學生結合平時所做的高考題和模擬題，通過積累、分析理解，針對“越冬作物夜晚御寒防凍方法”作了如下歸納總結，表現出很強的學習能力，如圖1。
因此，地理教師要對傳統教學中那些引發教學專制、扼殺學生求異性的行為和方式予以深刻的批判和反思，使學生從多個角度思考地理問題，引導學生從不同層面研究教材和解決地理問題，為新一輪課改的實施營造一種科學、民主的探究氛圍。
三、價值定位的人文性原則
地理學是以人地關系為研究對象的學科，教育目標應體現科學性、社會性與人文性的統一，“人地觀念”是地理學科核心素養之基。傳統教學重視構建完整系統的專業知識體系而忽視地理學的核心價值取向，注重“地理過程”的定性分析，強調“地理現象”的定量判斷，而疏于“地理問題”的價值引導。新一輪課改把“立德樹人”“學科核心價值”置于最高的人文教育目標層次，突出人的思想情感、道德觀念、人格品德的培養。在培養現代公民必備的地理素養、引導學生關注全球以及我國改革開放和現代化建設中的重大地理問題、培養創新意識和實踐能力的同時，弘揚科學精神與人文精神，注重科學性與人文性的結合，突出地理課程目標的人文性，增強社會責任感。這就迫切要求地理教師對地理目標進行深刻反思并重新定位。地理教學中的人文精神的滲透、熏陶，應集中體現在地理情感態度與價值觀的培養過程中，其目標反思與定位應當包括社會責任感的喚醒、批判性思考的引導、個性與人格發展的選擇、價值判斷的確立等方面。
學生社會責任感的喚醒應建立在對地理問題及案例特別是重大環境問題、主要民生地理熱點的理解與分析的探究之中。例如，在中國農業的可持續發展道路的研究性學習中，通過閱讀近些年陽澄湖“大閘蟹致癌風波”的不實新聞事件，拓展學生思維，提高對地理問題的正確思辨能力，引導學生認識到我國發展“綠色”“無公害”“環保”食品和“兩優一高”農業的重要性與緊迫性，以此增強學生的社會責任感。再如，針對前些年發生的美泰公司以安全隱患為由，在全球范圍貿然召回中國玩具2000萬件而引發的全球性“中國制造”信任危機事件，剖析美國公司假借產品質量安全之名，行貿易壁壘和打壓“中國制造”之實。通過類似地理案例的研究性學習，不僅使學生明確今后中國在產品出口因廉價制造帶來的價格競爭優勢將會面臨越來越多“綠色壁壘”問題，同時也看到我國在國際貿易中面臨的形勢在不斷地變化，從關稅壁壘、技術質量壁壘，再到生態環境保護的綠色壁壘。在擴大出口的同時，應采取切實有效的措施，承擔起更多的國際義務和責任，增強全球意識和綠色道德觀念，在制造、生產領域節能減排，清潔生產，保證產品質量安全，以此培養學生的價值判斷能力和對地理問題的批判性思維能力。
四、凸現生命的價值性原則
課程是有生命力的，課程的生命力在于挖掘課程中的情感價值并激活學生體驗、參與。但在傳統教學中，有的課堂教學變得毫無生機，缺少活力。一方面教師普遍認為職業壓力大，有嚴重的心理疲倦和職業倦怠，工作缺少激情；另一方面，在傳統的地理課程中，科技理性過于膨脹，人文主義過于淡漠，且教師對課程的情感要素挖掘不多，不能有效地體現教材的生命力和親和力。地理教學也可像語文課堂一樣讓學生體驗到情感的滿足。而大多教師在教學時，忽視學生的情感體驗和教材的情感激活，習慣把生動的教學活動囿于固定的、狹窄的認知主義框架中。前蘇聯教學論專家斯卡特金說：我們建立了很合理的、很有邏輯的教學過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們全力以赴地去學習。現代教學論認為，教學和學習過程是不可重復的激情和智慧綜合生成的過程，課程標準也要求在探究知識過程中注重學生核心價值的體驗。因此，在地理教學中，教師應調整教學策略，深入研究教學設計，反思教學的導向性，重視情感信息的導入，充分挖掘地理課程中的情感因素，激活地理教材的生命力，從古今中外的經典事例、文學名著、中華傳統古典詩詞中提煉出富有情境性、召喚性、激勵性的素材性課程資源，讓學生在獲得知識的同時獲得情感的激勵和智慧的滿足。如在學習高中地理必修（三）《森林的開發和保護》中“雨林的環境效應”及“雨林生態的脆弱性”時引述晚清詩人龔自珍《己亥雜詩》詩文：浩蕩離愁白日斜，吟鞭東指即無涯。落紅不是無情物，化作春泥更護花。教師可以通過富有激情、抑揚頓挫的朗誦和對詩文的托物言志簡單的情感引導，一方面讓學生驚喜于能把晦澀的地理學與中國古典文學結合起來，另一方面通過對詩文所隱含的情感信息的提示，培養學生的創造性思維品質，讓學生感悟詩人犧牲自己來維護集體利益的崇高情懷。
五、課程開發的個性化原則
批判性是教學反思的重要特征。地理教師要重視對教材的個性化開發與自主創新。多數地理教師習慣在課堂上照本宣科，難以讓學生體驗到知識生成過程的快樂、滿足感和成就感。新課標倡導的教材觀是“因教材教”而不是“教教材”，這是舊的教學大綱和新課程標準在編寫教材上的指導思想不同決定的。地理教師應該反思傳統教學對教材的處理方法，教師要認真地鉆研教材、把握教材、吃透教材，這是教師永遠的基本功，也是地理教師專業能力提升的主渠道。新課標明確教學不再只是忠實地實施課程計劃，而是課程知識的建構與開發，師生共同創設課程的過程。因此，地理教師在教學時要做到以下幾點：不但要用好教材，還要走進教材，也要走出教材；要開發課程資源，整合課程資源，優化課程資源，并在開發、優化、整合課程資源的過程中發揚創新精神，自主開發，充分體現其特色和個性。主要的做法有：一是替換教材中的案例。結合高考經典題型，用學生熟悉的例子和情境學習新知R，重現知識，學生更易理解和掌握；二是拓展教材的主題，培養學生的發散性思維能力；三是改變教材的呈現方式，用影像、PPT等條件性課程載體使教材生動、立體化；四是整合相關學科的內容，體現課程的綜合、交叉性和多元化。
【關鍵詞】探究式教學 高中地理 實踐探索
【中圖分類號】G633.55 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0197-01
高中地理新課程十分重視對學生身邊的地理問題的探究，鼓勵學生在地理學習情境中經歷、體驗和感悟，從而使學生的處理信息能力和地理實踐能力得到提高，因此培養學生的自主學習能力和探究能力，無疑成為新課程改革的核心內容。面對新課程改革的實際需要，我認為采用探究式是高中地理課堂教學改革的理想選擇之一。
一、在高中地理教學中開展探究式教學的必要性
探究式教學是指教師指導學生通過自主參與一系列多種形式的開放的探究式學習活動，使學生獲取知識、應用知識、解決問題、培養能力的一種重要的教學方式。
地理科學是集自然科學、社會科學和應用技術為一身的綜合科學體系，培養學生具有良好的地理素養，將使學生在自然科學素養和人文科學素養方面有良好的提升。全面提高每一個高中生的地理素養是地理課程改革的核心理念，而科學的核心是探究，提高學生的地理科學素養離不開探究式學習。在高中階段的地理教學中，教師習慣于以自己為核心，將自己對學科知識、技能的歸納總結細致地灌輸給學生，而學生也十分“樂于”接受這樣的灌輸。
基于上述情況，我們認為將探究式教學引入高中地理各階段的學習中，尤其是從高一就應引起重視，對學生增強地理分析綜合的能力，提高將地理原理運用于地理實際問題的水平都將有極大的益處。這不僅是為了使學生能更好地應對高考，更重要的是通過探究式的學習，使學生提高其地理素養，今后更好地應對學習、工作和生活中的問題。
二、探究式課堂教學如何探究
1.激趣引題自學探究
激趣引題是指教師的課堂導入，這一環節起著影響全面、輻射全課的作用。一堂課的開頭雖只有短短的幾分鐘，但要像一塊無形的“磁鐵”深深吸引學生的注意力，調動學生的情緒，打動學生的心靈，形成良好的課堂氣氛切入點。如講天氣系統時，給學生講《三國演義》：“火燒葫蘆峪”的故事;講海水運動時，介紹第二次世界大戰期間，德軍潛艇在地中海和大西洋之間巧妙出入的故事，通過簡短的導入，學生有了濃厚的興趣，就會主動進入自學探究階段。學生在自學探究中，能把學、思、疑、問四個相互聯系的學習要素連接起來，把傳統教學長期養成的學而不思，思而不疑，疑而不問的惡習扭轉過來，真正養成學有所思，思有所疑，疑有所問的良好學習習慣。激趣引題使學生的自學探究增添樂趣和動力，更重要的是發揮了學生的自主性，培養了學生學習習慣和自學能力，使學生終身受益。
2.解疑點撥合作探究
學生自學探究是學中有探，探中有學，一般問題均可以在邊學邊探中自行解決，不理解或解決不了的疑難問題，可集中在這一階段解決。面對學生的疑問，教師不必過早解釋，而要組織學生進行合作探究，采用“兵教兵”的合作方式相互啟發，相互研討，交流相互探討的結果，這種“兵教兵”的合作探究使學生集思廣益，思維互補，思路開闊，分析透徹，使獲得的概念更清楚、結論更準確。合作探究還能促進學生思想情感交流，培養團結協作精神，構建民主和諧氣氛，養成良好個性品質。
三、探究式教學模式的意義和效果
首先，讓學生主動參與學習，形成對知識深層次的理解。通過學生自主探究，用自己的話去解釋、表述所學的知識（讓學生走上講臺，展示學習成果），并據此做出推論和預測，從而解釋相關的現象、解決有關的問題。進而將所學的知識遷移到實際問題中去。學生對知識的主動建構，必然會促進其對知識深層的理解。
第二，培養學生的創造性。中學地理教學中培養創造性的關鍵是培養對地理信息的處理能力和創造思維能力。在地理教學活動中，強調“探索”、“發現”地理知識的過程，引導學生從發散思維過渡到集中思維，強調創造性地解決問題的方法和形成探究地理科學本質精神，使這種創造性的本質得到培養。
第三，使學生獲得對地理學習的積極體驗與情感。課堂中民主和諧的學習氣氛、教師對同學們的表現表示肯定，對同學們所表現出來的思維、語言表達、解題策略和手段、合作意識和技巧等方面的優點加以表揚，同時指出了努力方向，這使學生獲得積極的體驗，使學生不斷產生濃厚興趣和需要，對學習表現出極大的熱情，并從中獲得興奮和快樂。同時也有利于學生形成一種主動探究和解決問題的習慣。
四、探究式教學模式實施中應注意的問題
1.創設的問題應具有探究性、靈活性、新穎性。
2.創設的問題應符合學生的“最鄰近發展區”。
3.教師要創造一種平等民主的教學環境氛圍。
我們的學生，無論其處于什么階段，他都是要向前發展的。高考不應成為學生學習的最終目標，而我們高中各階段教學也不能僅為高考服務，要為學生更長遠的未來服務，我們的目的歸根結底是要培養更高素質的人。
“教學有法，教無定法”，教學過程是一個動態生成，千變萬化的過程。以內容定方法，以學生定方法，以過程情境變化，隨時調整方法。無論怎樣的方法都要以學生為主體，以學生自主發展為目標，培養學生的學習能力和實踐能力。探究式教學為地理教學開創了―片綠洲，讓學生走出了教室、走出了學校、走向生活、走向陽光和大自然。讓學生在地理課堂上真正有了一個“親自”思考問題的過程，真正有了一種“親自”實踐的精神，真正有了一片“親自”飛翔的天空。
參考文獻：
[1]趙福才. 地理課堂上的探究式教學[J]. 成才之路 2011年10期
［摘要］隨著新版普通高中地理課程標準的頒布，綜合思維作為地理核心素養的重要組成部分，受到了高中地理教師的廣泛關注，也逐漸被運用于高中地理教學中，但綜合思維不是簡單的多種思維方式的機械重組，而是基于分析加以綜合。本文從關鍵問題、內容整體、鄉土地理教學及知識網絡四個方面探究高中地理教學中綜合思維的運用，以提升高中生的綜合思維能力。
［關鍵詞］關鍵問題；高中地理；綜合思維
一、抓住關鍵問題，設計深度學習的教學目標
高中地理教學中運用綜合思維時，教師要抓住關鍵問題，巧妙設計深度學習的教學目標，清晰的教學目標作為地理課堂教學和學習的重要依據，教師一定要結合地理課程標準，制定合理科學的教學目標，并在教學過程中，抓住關鍵問題，循循善誘，引導學生發現問題、解決問題，并對其加以綜合分析，從而完善自身的知識體系。眾所周知，地理綜合思維包含三個維度，分別是要素綜合、時空綜合及尺度綜合，教師在教學目標和關鍵問題確定時，要從多尺度、跨時空及多要素這幾方面入手，使地理的各個部分聯結成整體。
二、把握內容整體，構建地理要素的綜合思維
地理環境是一個綜合體，組成地理環境的各個因素之間互相影響、互相作用，進而構成一個有機聯系的整體。教師在教學時，緊抓地理教學內容的整體性，將綜合思維意識灌輸給學生。首先，教師以自然環境的整體性作為平臺，氣、水、巖石、生物等地理要素之間是通過水循環、生物循環及巖石循環等過程進行能量和物質遷移的交換，從而形成了相互滲透、相互聯系的整體。教師講授各地區自然環境時，先讓學生列舉該地區各要素的特征，再分析各要素之間的關系，對各要素特征加以綜合分析，進一步發現各要素特征所體現的整體特點，通過這樣的教學過程培養學生的綜合思維意識。其次，注重空間認知和區域綜合，提升學生區域綜合思維，由于人文要素特點和不同區域存在不一樣的表現，彼此之間的組合和聯系也是多種多樣的，從區域綜合的角度出發，深入分析自然和人文要素對人地關系的影響。因此，教師要把握地理教學內容的整體性，有效喚醒學生的綜合思維意識，從而利于地理的整體教學。
三、融入鄉土地理，擴展學生地理的綜合思維
地理是一門實用性很強且與現實生活緊密聯系的學科，其系統化的理論知識可對生活和生產實踐有一定的指導，教師在教學過程中，主動聯系生活實際，融入鄉土地理，積極引導學生探索并研究現實生活中存在的各種地理知識，能夠對相關的現象加以自主思考，總結出事物發展的規律，這樣可有效鍛煉并拓展高中生的綜合思維能力。同時，教師還要引導學生站在時空角度，對各種地理現象和事物更加全面、正確地看待，更好地理解和分析其中的地理知識點，進一步推動綜合思維在高中地理教學中的運用。
四、梳理知識網絡，有效鞏固地理的綜合思維
教師運用綜合思維，引導學生對地理知識進行有效的梳理和整合，根據不同的知識梳理路線展開相關操作，地理知識網絡梳理時，可選擇以章節為主線進行梳理，也可以以地理知識點包含關系加以梳理，知識網絡的梳理，可使學生的學習思路變得清晰，也將零散的地理知識點進行歸納，幫助學生建立完善的地理知識體系。經過教師的定期引導，逐漸使學生養成自覺性的知識梳理習慣，一定程度上有效鞏固了地理學習的綜合思維。學生完善知識結構、建立有形認知，從而使學生對地理的基本內容有了更深入的綜合認識，以提升高中地理的教學品質。總而言之，綜合思維運用于高中地理教學中，不僅可加深學生對地理知識的理解，還在一定程度上提高了學生應對地理學科復雜的實際情況的能力，有效幫助學生提升自身的地理核心素養。教師應結合地理學科的地域性、綜合性特點，對地理事物之間的相互聯系、相互影響進行全面系統分析，引領學生對問題的解決角度更加全面性、系統性，進一步挖掘學生在地理學習上的思維深度。
關鍵詞：探究式教學；地理課堂；評價體系
新一輪基礎教育課程改革強調要培養學生的創新精神和實踐能力，促使每個學生都得到全面發展，探究式教學則是一種最好、最有效的教學方式。
一、探究式教學的意義
探究式教學主要是指教師指導學生通過自主參與一系列多種形式的開放的探究式學習活動，是學生獲取知識、應用知識、解決問題、培養能力的一種重要的教學方式。它強調學生對所學知識、技能的實際運用而不是一般的記憶、理解和掌握，更強調學生通過參與探究問題的體驗，加深對學習價值的認識，使他們在思想意識、情感意志、精神境界等方面都得到升華。地理教育在自然科學教育和社會科學教育之間架起了一座橋梁。地理科學素養兼有自然科學素養和人文科學素養。全面提高每一個中學生的地理科學素養是中學地理課程改革的核心理念，而科學的核心是探究，提高中學生的地理科學素養離不開探究式教學。地理知識傳播只是地理教學的一個方面，地理教學是地理教師指導學生參與探究地球與人類社會之間關系的一個過程。《地理教育國際》強調“鼓勵學生采用質疑或探究的方式進行學習”。由于探究式教學對學生的教育和影響具有多方面的價值，應滲透于學生的所有學科教學和所有活動之中。
二、探究式教學給地理教學注入新的活力
地理學科具有區域性和綜合性的特點，對學生來說是一門實用性、實踐性較強的學科。但由于種種原因，特別是由于地理教學中長期受應試教育的影響，主要采取“灌輸—接受”式的教學方式，學生很少有實踐和探索的機會，使得學生對地理學科的學習成了純粹被動地接受、記憶地理知識及結論的過程。這種學習方式壓抑了學生學習地理的積極性、主動性，培養學生的創新精神和地理實踐能力。因此，不失時機地將探究式教學引入日常的中學地理教學，特別是課堂教學，注重引導學生通過主動探究，解決一些開放性的地理問題，培養學生發現地理問題以及獲取應用知識的能力，從而給中學地理教學改革帶來新的活力。
然而，在地理課堂教學實踐中，探究式教學還沒有真正走進課堂，教師教得苦，學生學得累的情況依然存在。面對如此情況，我們不得不思索一個問題：是什么束縛探究式教學的進程？之所以會出現這樣的現象，既有教師自身的主觀因素，也有一些客觀原因。
三、影響探究式教學進行的因素
（一）主觀因素
1．地理教師對探究式教學的理念認識不到位。在我國，很多教師對探究式教學不夠重視，認為只要讓學生在短時間內學到更多的書本知識，無論采用什么方式進行教學都是可行的；認為探究式教學的價值是讓學生通過比接受式教學更好的方式去掌握知識，卻沒能理解探究式教學有著比獲得知識更豐富的意義。由于探究式教學本身比較費時，且很難在短時間內看到學生科學素養的提高，教師沒有足夠的耐心去等待學生的成長，久而久之也就失去了探究式教學的熱情。另外，教育行政部門和各級學校對教師的培訓多是一些“專家講座”式的，教師只是從宏觀的教育學角度了解了一些探究式教學的理念、意義和一般特點，而和自己從教的學科教學實踐有距離，致使很多教師聽得熱血沸騰，而一回到教學實踐中卻不知道如何應用。
2．地理教師駕馭探究式教學的能力欠佳。教學的實施需要教師具備高水平的科學素養和探究教學技能，如教育科研能力、問題設計能力、實踐操作能力以及把握探究過程的能力等。由于教師自身的探究教學能力的限制，使得探究教學過程力不從心。如有的教師在實踐中有完整的探究教學程序，卻沒能關注學生完整生命的成長；給學生探究的時間，卻沒能給學生自主學習的空間；主張學生自己探究，卻不能善待差異；讓學生嘗試探究，卻不能寬容學生的失誤。從而使現實的探究教學往往只有表面形式，無實質的精神。也有的教師探究內容選擇不當、提出的問題難度把握不好、在探究教學中沒有充分體現學生的主體性；機械照搬探究過程；過于強調過程，忽視學科知識的整體性等。
（二）客觀原因
1．地理學科探究式教學文獻缺乏。雖然我國目前也有大量有關探究式教學的著作和論文出現。然而它們的理論性太強，教師比較喜歡的直接結合學科的探究式教學模式、案例以及教學視頻卻很少，教師很難將一些宏觀抽象的探究式教學理念和實際課堂教學結合起來，這也是束縛教師放不開手腳的一大因素。
2．評價體系的滯后。自從探究式教學引入基礎教育以來，評價問題一直未能很好地解決。很多教師也理解探究式教學的優勢及其在培養學生創新能力方面的重要性。在實際教學中，雖然中考、高考命題也正在一步步的向著理念靠近，但在操作方法上相對滯后。教育行政部門沒有制定出一套可行的評價體系，很多學校仍然沿用原有的評價機制對教師進行評價。因此，教師迫于中考、高考成績等評價的壓力，而更加傾向于使用傳統方式進行教學。
3．學校教學條件的限制。教師在探究式教學中常常使用實驗來貫穿整個教學過程。而在中西部地區或一些偏遠山區，學校很難負擔起學生探究實驗甚至演示實驗所需的儀器、設備和藥品。另一方面，農村學校教師外出交流、培訓需要的經費，學校無法滿足，教師對于探究式教學的理念和教學能力的掌握，也就成為無源之水了。
探究式教學對于基礎教育課程改革具有重要的意義和價值。保證探究式教學的順利實施，一線教師具有任重而道遠的責任，也是一次嚴峻的挑戰。影響探究式教學的客觀原因，作為一線教師是心有余而力不足。但是，在具體的課堂教學中地理教師應想方設法引入探究式教學，盡自己的一點綿薄之力。
四、怎樣把探究式教學引入中學地理課堂教學
首先，觀念是行動的先導。以新的教育觀念武裝廣大中學地理教師，使自己的教育思想隨著時代的前進、教育理論與實踐的發展而不斷進步，這是探究式教學引入中學地理課堂教學的關鍵。地理教師要努力促使自己變革教育觀念，并將新的教育觀念轉化為具體行動。學習多學科知識，更新自身的知識結構，提高自身的綜合素養，特別是科研素養和指導學生開展探究式學習的職業能力，要將自己的角色重新定位，不能僅滿足于做一個地理知識的傳播者；還要成為學生學習地理的研究者、開發者、指導者和合作者。
其次，把探究式教學引入課堂教學，還要明確在中學地理課堂教學中實施探究式教學的課堂途徑和設計要求。依據中學地理探究式教學內容和形式的不同，可以分為課堂探究、課外或野外探究、課題探究和項目（活動）設計四類。把探究式教學引入中學地理課堂教學，屬于課堂探究。問題性是探究式教學內容呈現的主要形式。地理課堂探究式教學并不神秘，仍需要依托相應的地理課程載體，需要通過提問、討論、演示等大家所熟悉的途徑來完成，但卻對這些活動的設計提出了新的要求，賦予了新的內涵。第一，在問題的設置上，應當選取一些有價值的、學生感興趣的、易于促進學生創造性的、有爭論性話題或社會熱點問題；第二，教師應當在課前做好充分的準備，包括信息資料的收集、問題的選擇、活動方式的確定等；第三，要有駕馭課堂的能力，在課堂中遇到不可預見的問題時，要能隨機應變，及時改進教學方法，處理和解決各種問題，保證教學任務的順利完成。
總之，盡管在中學地理課堂實施探究式教學困難重重，有主觀因素，也有客觀原因。但是，我們應該看到探究式教學的優點以及在培養學生創新能力方面的優越性，作為地理教師應該接受挑戰，把探究式教學堅持進行下去。 參考文獻
[1]王玉芳.地理課堂探究式教學芻議[J].開封教育學院學報，2004，(3).
[2]王比亞.把探究式教學引入中學地理課堂教學[J].中學地理教學參考，2002，(3).
一、教師：言傳身教
蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基曾經說過，教師的職責不單單是向學生傳授基礎的知識，更重要的是育人。所以，地理教師在組織教學活動的時候，千萬不要單單將自己看作一個教員，而是要成為學生學習中的教育者、生活中的引導者、思想道德發展的引路人。為了充分教師的作用，我在組織地理教學活動的時候，會從言行舉止對自己進行嚴格的要求。在組織教學活動的時候，以嚴謹務實的工作態度來感染學生，對學生負責，為學生樹立起榜樣。
二、教學：滲透德育
（一）研究教材，深挖德育內容
1.用國情激發責任意識
縱觀我們所使用的教材，可以發現，其中蘊含著大量的與我國實際發展息息相關的內容，這些內容為我們進行德育滲透提供了契機。
比如說，我在進行“發達國家和發展中國家”這一內容教學的時候，會引導學生思考我國當前發展的實際情況。不少學生在談論的?^程中說，盡管當前我國的經濟正在飛速發展，但是綜合國力與發達國家相比還有一定差距。當前，我國大力倡導創新，著力發展科學技術。但是，中國創造仍然處于初步發展階段，國際上對我國的認知仍停在在中國制造這一層面上。如此，借助我國仍是發展中國家這樣一個事實和我國經濟、科技發展的現象，可以有效地激發學生的危機意識。在危機意識的驅使下有利于學生樹立起責任意識。
2.以地理形勢培養發展觀
在初中地理教學活動開展中，我立足當前人類所面臨的環境、資源以及人口等問題設定了一條教學主線，在對主線相關內容的講解中，采取多樣化的手段使學生感知我國當前所面臨的環境、資源、人口等方面的危機，將資源觀、人口觀等滲透其中。
比如，我在講到“水資源”這一內容的時候，會借助多媒體直接將我國各個地區的水資源問題呈現在學生面前。尤其是選擇本土資源，引導學生對本地區的水資源問題進行反思。不少學生在看到家鄉的水資源由于工廠隨意排放工業廢水而遭受污染，居民在家中隨意傾倒生活用水等畫面的時候，其內心會有諸多感觸。有時我還會選擇一些缺水地區的紀錄片引導學生進行觀看。在浪費、污染水資源與缺水鮮明的對比下，學生會受到極大的心理沖擊。無須我過多的解釋，學生自然而然地會樹立起保護水資源的意識。甚至一些學生還說起如何在生活中保護水資源，將意識落實到實踐之中。
（二）廣開渠道：豐富德育
教育教學活動主要包括課堂教學和課外活動兩部分。在地理教育教學活動開展中，我們不能僅僅將德育滲透于課堂教學，還要在課外活動中進行滲透。
1.開展實踐活動
新一輪的課程改革標準要求在地理教學活動開展中培養學生的核心素養。地理核心素養主要包括人地協調觀、區域認知、綜合思維和地理實踐力。尤其是地理實踐力是前三項核心素養得以落實的主要渠道。所以，在地理教學中，地理實踐活動是必不可少的。而且，在參與地理實踐活動中，學生可以親身體驗到某些與德育有關的內容，對其產生更為直觀的認知。
我在組織“人口”這一內容教學之后，會引導學生利用課外實踐來做一項以“吉林省農安縣三崗鎮家庭人口構成”為主題的社會調查。學生以小組形式利用周末時間深入到本鎮的一些家庭中進行實地統計。他們主要就家庭成員結構、家庭成員年齡結構、家庭的經濟收入、家庭的外出務工等內容進行了調查。如此，在親身實踐的過程中，學生不僅可以清楚地了解到家鄉人口的實際情況，在對所調查的數據進行分析中，他們還可以發現一些人口問題。這樣的實踐方式不僅可以培養起學生的實踐力素養，還可以培養學生的團隊合作能力。
2.開展辯論會
［關鍵詞］問題設計；問題式教學；高中地理
伴隨著第八輪基礎教育課程改革的逐步推進，如何通過問題式教學培養學生的地理學科核心素養已經成為熱點問題。實施問題式教學的基礎是問題設計。科學地進行問題設計，不僅有利于培養學生的合作、探究意識，還能讓學生將所學知識在實踐活動中進行遷移運用，培養學生運用知識解決實際問題的能力。但是，學術界有關問題設計的研究較少。本文以問題式教學為切入點，以問題式教學中問題的設計為落腳點，以中學地理教材為基礎，為中學地理課堂教學實踐提供參考。
一、問題設計的概念
關于“問題設計”，李霄瑤認為，這是指教師為學生創設問題情境，設計能夠引起學生懷疑、激發學生學習動機、促進學生思維發展的問題。因此，理清教材知識的內在邏輯結構，了解學生學習基礎，遵循學生認知發展規律是進行問題設計的基礎性工作［1］。柳玲從學生認知基礎存在差異性的角度出發，提出“問題設計”是根據學生自身特點，設計不同種類、不同深度的問題，目的在于促進每個學生的發展［2］。問題設計是問題式教學的起點，需要教師在全面理解教材和教學目標的基礎上，根據教材知識的邏輯體系和學生的認知發展特點，從問題的廣度、問題的深度、問題的層次等方面出發，以問題情境為基礎設計問題。
二、問題設計的原則
1.情境真實性原則
在問題式教學中所創設的問題情境一定來源于現實生活中的真實問題，可以是時事熱點也可以是真實的歷史事件。真實的問題情境更能夠激起學生的認同感和一探究竟的求知欲，具有較強的感染力［3］。
2.內容關聯性原則
教師在進行問題設計時要使學生體會到不同地理事物在發展演變過程中的內在聯系，創設的問題情境貫穿整個教學活動，是教學活動的主線，在教學活動中具有串聯知識、引導學生探索的作用。
3.主題探究性原則
教師針對教學內容進行主題設定，鼓勵學生圍繞主題多角度、多元化地探索地理問題，解釋自然地理現象與人類活動之間的內在聯系，有利于培養學生的綜合思維。教師要通過探究活動或案例教學等地理實踐活動培養學生的地理實踐力［4］。
三、問題設計的步驟
1.教學內容解析
教師要以教學目標為基礎，確定教學內容的范圍和深度，明確教學內容在學科知識結構體系中的位置，按照合理的順序進行教學，既要理解教學內容又要思考如何通過恰當的教學方法達成教學目標。
2.問題教學目標設計
問題教學目標設計是指地理教師以教育理論為指導，在對地理課程標準、教材、學情深入了解和分析的基礎上，對教學活動預期效果的規劃。教學目標的設計要強調對學生地理學科核心素養的培養。
3.問題情境設計
教師以學生學習目標為依據，針對相關的學習內容，將地理概念和地理原理中的已知關系轉化為需要探索的未知關系，把已有的地理問題與學生相關的生活背景進行有機結合。
4.問題鏈設計
教師在課程標準和教學目標的指導下根據學生認知發展特點，深入剖析地理教材內容結構，對學生可能存在的問題進行充分預設，將所要講授的地理知識進行系統編排，轉化為一系列具有層次性、邏輯性、生活性的地理教學問題，并與學生進行連續互動。綜上所述，在問題式教學過程中，學生之間、師生之間圍繞問題進行交流和討論，有利于在班集體中形成良好的求知氛圍和融洽的師生關系。教師通過對問題式教學中問題的合理化設計，可以將學生的思路迅速引到與教學內容相關的方向上，可以充分調動學生探索問題的積極性，使學生經歷產生疑問、搜集信息、整理信息、合作交流、解決問題、獲取知識的全過程，培養學生的地理學科核心素養。
［參考文獻］
［1］李霄瑤.優化中學地理課堂問題設計的策略研究［D］.福州：福建師范大學，2015.
［2］柳玲.高中地理課堂提問之問題設計研究［D］.武漢：華中師范大學，2016.
［3］馮志旭，曾瑋.核心素養導向下的地理問題式教學設計［J］.地理教學，2019（24）：4-9.
［4］甘鳳萍，文喜福.中學地理問題式教學課例分析［J］.中學地理教學參考，2019（24）：47-49.
【關鍵詞】 初中地理 災害教育 地理教學
我國雖有部分學者對災害教育作了一定的研究，但在災害教育的理論與實踐方面的研究還較少。特別是在基礎教育中，受升學率的影響，沒有把災害教育放在正確的位置，地理教學沒有承擔起喚起國民災害意識的作用，沒有在提高國民防災減災能力中發揮其應有的作用，如今正值新一輪的課程改革試行階段。
一 初中地理教學中災害教育的現狀及原因
初中地理教學中災害教育的現狀不理想，地理教師經常忽視在教學中滲透災害的內容，地理學科并沒有在災害教育中發揮出應有的學科優勢。本文通過對問卷及訪談的調查結果分析，可以得出如下結論：（1）初中生的災害意識薄弱。在以后的教育中，不僅僅在地理教育中，在其他學科的教育中都要加強對學生災害意識滲透的教育。（2）初中生的災害知識欠缺。由于災害知識是高考很少涉及到的，受考試"指揮棒"的功利導向影響，導致教師及學生對此都不夠重視，致使學生的災害知識欠缺。（3）初中生的災害自救互救技能不強。在平時的學習中，都是以課本為載體的講授，很少有災害模擬演習之類的實踐性活動，致使學生的災害技能只是"紙上談兵"。（4）課堂中講授災害形式單一。通過對教師的訪談得知，教師在課堂中對災害的講授很少，即使是講了也只是照本宣科，枯燥無味。（5）教師本身的災害素養較低。通過對教師的訪談得知，地理教師一般都不具備豐富災害知識及技能，沒有經過專門的培訓。
二 初中地理教學中災害教育的改進策略
2.1融入多媒體技術
心理學證明多方面的感覺刺激比單一感覺刺激效果更好。而多媒體教學可以集文字、視頻、動畫等于一體，在災害教學中，利用多媒體技術播放地震、火山、火災、水災等災害的錄像，在視覺和聽覺方面給學生以強烈的震撼，使學生感受到災害強大的破壞力，對人民生命及財產方面造成的損失，并讓學生進行反思。雖然可能整個一節課的時間同學們都在看視頻，教師只是在部分地方做指導，但視頻卻把災害發生的原因、發生的原理、災害的前兆、災害發生過程中的逃生方法一非常形象的方式表現出來。學生在歡笑中學到了關于災害方面的知識，并且印象非常深刻。還可以播放一些以災害為題材的影片，如《2012》、《改變世界的6度》，用多媒體進行教學要比課堂上一板一眼講授式教學的效果更好。
2.2開展災害宣傳活動
從某種意義上講,宣傳工作是災害防御工作的起動點。通過廣泛的宣傳,讓每一個人積極參與投身到防災抗災工作中來。防災抗災是一項全民戰略,若沒有全社會、全民族的廣泛參與,災害防御和抗災是不可想象的。初中生，在社會上已屬于有一定文化層次的人，要指導學生，將學到的深奧的災害知識，轉化為樸素生動的語言，向街坊四鄰、婦孺老幼廣為傳播，要宣揚唯物論觀點，破除災害天定的迷信論。在學校里，學校可以利用廣播進行宣傳，每個班級可以創辦有自己特色的黑板報。世界上每天都上演著災害，學校可以通過校園廣播以及每個班級的黑板報像學生宣傳這些時事新聞。也可以組織學生走出課堂，利用"世界地球日"、"世界環境日"、"愛鳥周"、"植樹節"、"全國城市節水日"、"世界防治荒漠化日和干旱日"、"世界水日"等等，向廣大群眾宣傳災害教育，盡量使我國的災害教育向其它國家的普及教育靠近。
2.3挖掘潛在的災害地理教學資源
災害地理教學結合國情、鄉情。國情和鄉情里包含豐富的災害知識。國情教育讓我們認識我國國土廣大，山川壯麗，有多發性自然災害；自然資源比較豐富，但利用不盡合理；人口眾多，人均資源少；地區差異大等基本國情，使學生正確認識我國國情的優勢和自然環境的不足，以及我國自然災害的多發性，了解建國以來我國國土整治和為抗災、減災所做出的成績，從而樹立正確的人地關系，培養防災減災意識，并增強愛國主義，堅定與災害抗爭的信念。災害地理教學結合時事、新聞、熱點。每天世界上都上演著各類災害，多災多難的中國更是災害不斷：北京的沙塵暴、西南地區的旱災、山西王家嶺煤礦的漏水事件、新疆地區的雪災、青海地區的地震等等，世界上更是時時有災害事件的發生。每有重要的災害新聞時，教師應及時給學生觀看和講解。不必擔心它占去了課堂時間，這些鮮活的素材，加上新聞的真實性、時效性、敏感性等特點，很能引起學生的興趣，比其他任何的說教練習都來得深刻。
2.4加強教師的災害素養
災害教育課程目標能否實現，重要的在于教學過程中的落實，這在很大程度上取決于地理教師的災害教育教學能力，地理教師師資隊伍的建設是關系到整個災害教育成敗與否的關鍵。現在，針對地理教師的災害知識與技能的專門培訓很少進行，這很不利于災害教育的可持續發展。教師培訓時應全面介紹災害知識與防御的技能，使其深入了解各類災害的形成機理、危害性以及應對策略與技能等，充分認識災害意識教育對于全面提初中學生的綜合素質和生存能力，對于構建和諧社會和保持人與自然協調發展的重要作用。在政府方面，要對地理教師的災害培訓予以資金與政策上的支持，培訓后地理教師應達到以下的要求：對災害教育有基本的認識；要有災害教育的意識；要有挖掘學科知識中災害教育滲透點的能力；要有較強的災害教育教學設計能力。培訓考核合格后，可發教育結業證書，以作為教師綜合業績的依據。
本研究對初中地理教學中災害教育的現狀進行考察，發現學生在防災減災意識、防災減災知識及技能方面水平都較低，地理教師的教學中也很少涉及這方面的內容。要跟緊時代的步伐，在地理教學過程中教授災害內容是必要的。據此，筆者提出一些改進策略，為地理教學的一線教師提供教學依據。
參考文獻
［1］ 廖賢富.我國新時期中小學防災減災教育長效機制的構建［J］.教育與教學研究.2009(09)
［2］ 舒成強,翟有龍,蔣良群,舒秋貴.高師地理教育專業學生災害教育研究［J］.防災科技學院學報.2009(02)
［3］ 李景霞,張英.中學的災害教育［J］.城市與減災.2008(02)
關鍵詞：地理教學；生命教育；策略探究
素質教育的本質是生命的，所以其應當以生命的方式展開。地理這門學科涉及了自然與人文的知識和內容，主要包含與生命教育有關的教學素材，是幫助學生獲取生命教育知識、形成良好價值觀及生命觀的重要途徑。為此，為了更好地發揮中學物理教學的價值，教師要加強對生命教育在課堂中滲透的重視。
一、遵循相應教學原則是前提
生命教育是素質教育的重要組成部分，同時它是現代教育改革反思的開端之一。因此，為了更好地在中學地理教學課堂中滲透生命教育，教師就要積極遵循以下幾個教學原則：首先，認知情感的相互滲透原則。新課改教學背景下的地理教學提出了這樣的目標，即要重視“知識與技能、過程與方法、情感與態度與價值觀”這一三維目標。中學地理教學是十分關注對學生認知變化及情感升華的培養的，換句話說，就是教師不僅要讓學生學會相應的地理知識，同時要幫助學生借助學習地理知識的過程認識自然與世界，進而使學生形成尊重生命、熱愛生命的情感。其次，主體性原則。學生是課堂的主人，教師是教學的主導者，以上這一變化已經成為一種必然趨勢。為了更好地提高學生的綜合素養，教師就要打破傳統，改變自己主宰者的地位，讓學生走進課堂、把握課堂、愛上課堂，進而在構建良好的師生關系的同時，提高學生的學習參與度，增強學生的學習積極性。再次，理論聯系實際原則。中學地理教學活動絕不僅是讓教師單純地傳授給學生理論知識就結束了，更應當讓學生在教師的適時引導下實現學以致用，即將所獲得的理論知識運用到實際生活中。為了更好地遵循這一原則，教師就要安排學生親自搜集學習資料，感悟事物的變化規律，體驗人類生活的環境對生命的作用，進而切身體會到地理環境對生命活動發展的重要性，讓學生在地理學習中獲得與生命有關的知識。
二、有效挖掘教學內容是關鍵
在實際教學中，挖掘有利于推進生命教育的地理教學內容是十分關鍵的，具體手段有以下幾種：首先，合理運用教材。地理教材本身包含極為豐富的、與生命教育相關的內容，為此，教師就要充分對其進行挖掘，科學地運用教材開展生命教育，如宇宙環境、大氣環境、地質環境等，是蘊含著生命價值的教育內容，同時是地理教學中的主要內容。如全球變暖、酸雨、南極空洞等生態問題都是因為人類不保護環境和不合理利用自然資源導致的，教師在教學時可以充分利用這些內容，教會學生熱愛自然，樹立起正確的自然資源觀與生命發展觀。其次，實現教材活化。在中學地理教學中，教師要用全新的眼光創造性地看待教學、利用教材，充分迎合時代的發展需求，努力展現出地理知識的生活性與情境性。如學習“大力的熱力作用”的時候，教師就可以這樣問道：“為什么晚霞是紅色的？為什么霜凍會出現在深秋晴朗的夜晚？為什么地球上的晝夜溫差要比月球上的小？”這一系列問題的提出可以有效地促使教學實現情境化，使理論知識同日常生活緊密結合在一起，讓學生在與世界的“溝通”過程中，發現生命、生活的意義，進而實現生命教育的高效滲透。最后，進行教材延展。拓展教學是地理教學中的一個重要環節，需要教師切實地進行教材的延展，對地理知識進行充分地利用，如我國的基本國情、新聞報刊等，都可以作為課程教學資源，滲透于生命教育之中。
三、優化地理教學方案是保障
教師在進行教學方案設計的時候要將學生的情感感受、學習態度等看做教學培養中的重中之重，并以學生的實際學習水平和實際教學內容為主要依據，只有這樣，教師才能在實際教學活動中幫助學生享受到生命體驗。中學地理教學其實就是學生與教師進行心靈交流的過程，因此，為了更好地構建良好的師生關系、促進地理教學的快速發展，教師就要切實地改變單一的教學模式，不斷探索、不斷優化，如開展學生自主探究的學習活動，或結合與地理關系密切的活動、節日等，開展生命教育主題活動，讓學生能夠在活動中體驗到實踐的快樂。如在“世界地球日”這一天，教師就可以組織學生開展環保活動，讓學生以實踐的方式踐行愛護環境行動；或是在“世界水日”的時候，教師可以組織學生開展以“愛水”為題的主題班會，讓學生在演講互動中明確人與自然的關系，促進學生形成保護環境的意識，進而使學生樹立起正確的可持續發展觀。像這樣，對地理教學方案進行不斷優化和完善，發揮教學的多樣性、靈活性，不僅可以激發學生的學習興趣，同時可以讓學生在求知欲的調動下，形成正確的生命意識。在實際教學中，教師在地理教學改革的號召下，開始回歸學生、回歸自然、回歸環境、回歸生命的教學，這是中學地理教學的價值所在，同時是教學目標的最終體現。
四、結語
關注生命、提高生命意識是素質教育一直追求的目標。在地理教學中，教師積極地將生命教育滲入其中的教學趨勢，無論是從中學地理教學改革角度去說，或是從時代對生命的呼吁來講，都是勢在必行的。為此，為了更好地發揮地理教學與生命教育的價值，教師要切實地找準生命教育的著手點，使地理教學能夠真正成為生命教育的關鍵渠道。
參考文獻：
［1］王阿奮，何存璋.在地理教學中滲透生命教育的思考［J］.職業教育研究，2006.
