時間：2023-08-07 17:31:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇地理教育教學敘事，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
病癥一：虛構化
有些教師寫教育敘事文章的初衷就是盼望在報刊發表文章。他們把主要精力放在研究報刊的用稿特點上，而不是通過教育敘事來研究教育教學。只要報刊喜歡發表的內容，我的教育敘事統統都有，即使沒有。我也能夠虛構出來。不但虛構事例，而且虛構教育效果。例如某報刊開出“課堂突發事件的處理”專欄征稿，一些教師不是回顧自己的課堂，而是先研究一下類似的作品，然后依葫蘆畫瓢。人家的課堂來了一只蝴蝶，我的課堂上就進了一只麻雀；人家的學生突然要撒尿，我的學生就突然要喝水；人家的課堂得益于突發事件而形成了精彩的生成，我的課堂也因“教育機智”而大放光芒……這樣的作品看上去很美，有教育問題，有解決措施，有教育成效，主題積極向上、演繹水到渠成、文筆細膩流暢，頗能得到編輯的青睞。一旦文章發表了，名利就一起來了，豈不快哉！
只是，這樣的教育敘事，到底是貼近教育，還是貼近小說？這些虛構出來的教育敘事，還是有意義的教育研究嗎？還是教師成長的快車道嗎？
病癥二：攝像化
有些教師堅決不虛構。他們的教育敘事儼然就是一部攝像機，把每天的工作很客觀地“攝”了下來。由于強調記錄“最真實的教育生活”，他們的教育敘事就變成了隨便觀察到的、零散、庸俗、偶然的教育表象。這些教育敘事沒有多少研究價值和反思意義。但是，這些教師很勤奮，天天寫，天天更新。天天投稿。
只是，這樣的教育敘事，教師每天寫1000字，堅持寫10年，能成為名師嗎？
病癥三：消極化
所謂消極化，就是在教育敘事作品中，教師對自己的教育教學進行了自以為正確而實際上是錯誤的“反思”。2006年第一期《中小學管理》披露了這樣一則教育敘事文章：小許是一位剛剛走上工作崗位的年輕教師，有工作熱情，與學生的關系也很融洽。可是，期末考試時，他所任教的兩個班的考試成績都不理想。小許面對這樣的成績當然很著急，他反思自己短暫的教學生涯，想找出原因，改進工作。經過反思，原因找到了：沒有能“熊”住學生，平時對他們太客氣了！于是行動也跟上：臉上的微笑少了，教室里的訓斥多了……
只要留心一下周圍，像這樣消極的教育敘事幾乎俯拾皆是。這些教育敘事，有故事，有情節，有反思，有策略，也有行動，看起來像模像樣。只是，這樣的教育敘事研究成果越多，教師離教育教學的本質就越遙遠，危害也就越大。
治療策略
教育敘事研究，就是以講故事的形式，記錄自己在教育教學中發生的各種真實鮮活的教育事件和發人深省的動人故事，表述自己在實踐過程中的親身經歷、內心體驗和對教育的理解感悟，并通過各式各樣的人物、思想與行動，看到這些真實事件背后的“復雜意義”，從而將“教學”與“學習”結合起來，為教師的專業成長提供澎湃的動力支持。上述教育敘事癥狀的出現，主要是因為教師在浮躁的科研心態下，片面機械地理解教育敘事研究，知其然而不知其所以然，以至于畫虎不成反類犬。我們認為，要從根本上消除上述癥狀，讓教育敘事研究碩果累累，需要教師、學校、主管部門多方聯動。
第一，要激發教師的教育理想。教育是什么？課程是什么？學生是什么？教育要培養什么樣的人？教師需要什么樣的教育信仰？教育研究要解決什么問題？教師只有在深入追問這些教育教學的基本問題的基礎上，樹立了富于激情的教育理想。教育敘事研究才可能真正成為教師探索教育真理的載體和途徑。教師對教育、學生、教學等有清晰而正確的理解，才可能徹底摒棄教育工作中的浮躁心態和功利化傾向。教師在平穩的心態下，審視自己教育教學、敘述自己的教育故事，才會成為自己生活中最自然的習慣。為此，學校和教育主管部門，要善于利用各種場合、各種方式，想方設法用先進的教育理念和科學的教育價值觀，武裝教師的頭腦，激發教師的教育理想。
第二，培植教師鮮明的問題意識。教師的問題意識，就是對教育教學工作實踐中客觀存在的，那些沒有解決或者沒有完全解決好的矛盾的敏銳感知和認識。問題意識的鮮明程度，往往與教師的知識和思路成正比。也就是說，越是具有豐富的知識和敏銳的思路，就越能發現問題，并能發現別人發現不了的問題。與優秀理念碰撞了，就會有頓悟之感；在了解人家先進后，就能發現自己的落后；在追趕人家遇到困難時，就會更多地發現自己的差距；在總結別人教訓時，也會發現自己的隱患。學校和教育主管部門應該經常采用聽課評課、集體備課、專家講學、學術沙龍、典型示范、參觀考察、外出進修等為廣大教師喜聞樂見的形式，引導教師去觀照、思考、發現自己教育教學工作存在的問題。例如：糾正習以為常的教育教學認識和做法中不合理成分，使自己從誤區中解脫出來；對自己或者團隊過去教育教學處理得不完善、不盡人意的地方予以補充；對原來的教育教學實踐予以相對否定，從另外的思路、角度、結構等進行大的調整改進；從自己或者團隊那些好的做法和經驗中提煉出新的理論、觀點，推而廣之，以更好地指導教育教學實踐；有意識地系統整理教育教學中涌現的零散的見解和主張，在系列化、條理化中形成新的組合、新的認識，以新穎的創造，發人所未發，從而填補空白。培植鮮明的問題意識，教師要努力做到：解剖自己不怕嚴，批評他人不怕怨，亮出問題不怕丑，觸及思想不怕痛。
第三，要營造民主寬松的學術氛圍。目前“科研興校”已經成為不少學校的辦學理念。這是好事。然而，有些地方為了追求科研政績，為了快出成果多出成果，一方面出臺了各種誘人的科研獎勵措施，一方面制定了嚴格的科研目標責任制。這些做法，對打破教育科研的神秘性，吸引更多的教師參與研究有著重要的作用。但是，科研本來就是一個“寧靜致遠”的東西。如果學校追求畸形的科研政績，威逼利誘，一時二刻要成果，就會將教師逼上“造假的梁山”。所以，學校要營造民主寬松的學術氛圍，徹底摒棄教育研究的浮躁心態，讓教師的研究回歸研究，讓教師的學術回歸學術。
一只桶的裝水量，取決于最差、最短的那塊桶板。這個“短板理論”正好可以用來說明教師的“知識結構”對于教育的重要性。我們常說“要給學生一杯水，教師要有一桶水”，現在的問題是：中小學教師的“知識之桶”里，到底裝著多少水？又還能加入多少水？教師的“知識之桶”是由哪幾塊“桶板”構成的？把這幾塊“桶板”“箍”在一起的又是什么樣的知識呢？我們只有清楚地了解中小學教師合理的“知識結構”，才能不斷地優化，以適應并促進現代社會教育的發展。
“知識之桶”的第一塊桶板是通識性知識。教師的通識性知識是指教師所擁有的有利于開展有效的教育教學工作的普通文化知識。這種知識無論是對于學生的全面成長還是教師的專業發展都起著十分重要的背景性作用，是師生成長之樹的“龐大根系”。教師的通識性知識可以滿足學生探究興趣與多方面發展的需要，可以幫助學生了解豐富多彩的世界。同時，教師的通識性知識也能夠使自己更好地運用教育科學知識，融會貫通地理解所教學科的知識，以促進實踐性知識的形成。教師的通識性知識包括深厚的文化基礎和廣博的文化視野。教師需要有深厚的文化基礎，這包括社會科學、自然科學以及人文學科的有關知識和理論。
“知識之桶”的第二塊桶板是本體性知識。教師的本體性知識是指教師所具有的特定的學科知識，如語文知識、數學知識等，這是人們所普遍熟知的一種教師知識，是教師勝任教學工作的基礎性知識。本體性知識是教師知識的“主干”和“核心”部分，也是教師職業“身份”的標志。所謂“術業有專攻”，我們常常稱呼某教師為語文教師、數學教師等，即是教師知識的“身份標志”。一位教師準確無誤地把本學科的知識傳授給學生。扎實的本體性知識是教師的教育教學工作取得成功的基本保證。同時，教師的本體性知識能使教師有可能與傳授相關學科的教師在教學中取得協調與合作，在組織學生開展的綜合性活動中相互配合。
“知識之桶”的第三塊桶板是條件性知識。教師的條件性知識主要是由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。在教學中，條件性知識涉及教師對“如何教”問題的理解。在教與學的領域中，教學過程被看作是教師將其具有的通識性知識和本體性知識轉化為學生可以理解的知識的過程。在這個過程中，教師運用教育學和心理學的規律來思考通識性知識和本體性知識，即對通識性知識和具體的本體性知識作出教育學和心理學的解釋。例如：如何處理教材，如何激發學生的學習動機，在課堂中如何組織、設計和實施評價等。教育學和心理學的知識被稱為教師成功進行教育教學的條件性知識。
以上三種專業知識的簡單疊加并不能形成未來教師完整的知識結構，也不能帶來教師專業素質的提高和發展，它們還必須由實踐性知識來進行整合，使其內化為教師自己的專業素質。教師的通識性知識、本體性知識和條件性知識是教師知識的三塊“桶板”，而教師的實踐性知識類似于“箍桶”的“鐵條”。這樣，教師的“知識之桶”才能形成，也才能真正盛得了“教育之水”。
教師的“實踐性知識”是指教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，或者更具體地說，這種知識是教師經驗的積累。如教師在教學中運用教育機智妥善地處理突發事件，巧妙地化解矛盾，保證教學的順利進行。這種教育機智是教師在教育實踐中探索教育規律、積累教育經驗的結果，教師要想學會運用教育機智，就必須在教學實踐中體驗、積累。教師的“實踐性知識”可以通過教學反思、教育敘事研究和參與教育實驗來提升。
只有經過整合的知識結構才是專業化的中小學教師所應具備的知識。也只有這樣，教師的“知識之桶”才能盛得住更多的“水”，才能使“教育之桶”的“水”更多。
[關鍵詞]教育 教師專業化 途徑
教師專業化發展是促進學校師資隊伍建設的主要途徑。每一所學校都希望通過提高教師專業化水平來提升教師品質，改善教師地位，達到促進教育發展的目的。下面就結合我校的實際談談我們是怎樣促進教師專業化發展，提高教師整體素質的。
一、提升校園文化，為教師的自主發展創設良好環境
建設一流的教師隊伍需要精心的培育和打造。一直以來，我們積極構建一種“積極向上、激人奮進、追求卓越”的校園精神，對老師們在思想上平等溝通，在生活上熱情幫助，在事業上積極關注。努力創設一種寬松而民主的環境，營造一種良好的管理氛圍和工作氛圍，從校園文化建設上，為教師的專業化發展創造條件。幾年來，我們先后投入巨資進行教師電子備課室的建設，為每位教師查找資料、實施優質教育資源共享以及教師現代化課堂教學及教師自身專業發展提供了充實的物質前提。學校不留余力地支持教師外出學習，參與國家、省、市的教研活動，通過資金支持讓教師開視野，見世面，結碩果。
我們始終認為學校的硬件建設是用錢可以買到的，而學校的潛件建設即人力資源(師德，師能，校園文化的營造)是不可能在短時間內用錢來實現的，這需要一個長期積累與錘煉的過程。因此，我們積極倡導構建適合教師發展的人性化的激勵機制，調動廣大教師的工作積極性，用不斷提升的教師專業化能力與水平來促進學校整體工作的穩步發展。
我們始終用發展的眼光去評價教師的工作和教育行為，用賞識的心態去管理教師，不斷追求自我進步，自我提高，使學校的常規管理內化成為教師的自我原動力，促使教師的工作一次次走向新的臺階，在學校不斷地提高教學新目標新要求進程中，教師能發揮出極大地工作熱情與追求卓越的激情。廣大教師在這種環境感召下都能自覺不自覺的自我加壓，自我提升。
二、加強團隊建設，促進教師的專業化成長
如果說團隊精神是展示一所優質學校的形象基礎，那么團隊建設便是教師專業化發展的動力基礎。要辦人民滿意的教育，我們的責任就是要辦讓家長和學生滿意的學校，而要實現這一目標，教師隊伍的不斷發展和建設就成為我們的立足點。為此，我們把重點放在各教研組、備課組團隊建設上，將工作重心轉移到教師個體獲得專業技能的幫助，實現合作探討，反思分享以及專業評價上，強調教師專業發展要回歸教育教學，回歸學校生活，回歸師生關系的本質生活。營造業務能力強，專業水平高，在全市同學科中出類拔萃的教師隊伍。
實力是創建名牌學校、品牌學校的基礎，實力的不斷加強不僅為學校的發展提供了保障，也為學校的后續發展增添了動力，而我們獲得實力主要靠以下四種方式：第一種是學習，在每次教研組及備課組活動時，都進行一定時間的理論學習。或是教研組長、備課組長講，或是組內教師輪流講。學習相關的教育教學理論和課程標準。通過學習型教研，使廣大教師的師德素質、業務能力不斷地到提升，使教師團隊建設得以加強。第二種是反思，我們要求老師們的反思貫穿于教學的整個過程之中，既要有教學設計過程中的“課前反思”，又要有教學過程中的“課中反思”，還要有教學完成后的“課后反思”。通過組內組織的反思活動，不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，同時將教學中成功與失敗的經驗加以總結，通過教學反思、教學案例、教學日志、教學敘事等反思形式，來促使教師專業化發展，提高教育教學質量，從而使教師團隊建設得以推進。第三種是診療，主要通過兩個環節進行：一是組內“診斷”的環節。大家紛紛建言，尋找教育教學實踐中的疑難問題，將問題提出來，形成以問題為核心的校本教研。二是“療傷”的環節。大家通過學習－反思－實踐－研討，多次反復，集思廣益，找到解決問題地方法，并返回教學實踐加以驗證。這種校本教研形式解決困擾教師的實際問題，使他們嘗到甜頭，激發參與興趣，培養團結協作精神，使團隊建設扎實有效進行。第四種是研討，在校本教研中，我們始終強調，最有價值的課題，是實踐中產生的問題，我們圍繞課程改革實踐的需要，鼓勵廣大教師把自己在實踐中遇到的問題作為研究對象，就一節課、一個共性問題、一種理念、一種教育教學模式或方法，進行集體討論研究，發揮集體力量聯合攻關。例如，數學教研組的“如何分層次提問”；物理學科的“生活中的物理”；全校進行的有關培養學生“自主學習、自我管理、自我教育”能力方面的校本研究都取得了良好效果。
各團隊在校本教研活動中迅速成長起來，使學校師資水平整體提高，同時，作為團體中的個體也獲提高。我校堅持梯隊培養，合理分布原則，構建以有影響的名師為龍頭，以中青年骨干教師為中堅，以教師整體素質提高為根基的金字塔式的教師結構，實現教師個體與團隊建設相結合的優化目標，達到教師專業化的整體提升。
三、完善教師培訓制度，促進教師專業發展
1.教師傳幫帶制度
學校倡導教師個體之間的相互指導，開展“老帶青”、“結對子”等教師之間日常的互相合作和經驗分享、交流活動。要求名教師、骨干教師幫帶一般教師；同時青年教師、教學教研能力待提高教師要積極拜師為徒。以“傳、幫、帶”為主的方式方法，促進新教師的專業化成長。傳，主要是“老”教師向新教師傳授教學經驗。為新教師選擇教學經驗豐富的“老”教師作為搭班教師，成為她教學實踐的傳授者。“新老”教師成為了搭班教師，新教師可以從“老”教師那里得到指導和啟發。通過模仿、消化、吸收，最后成為自己可操作的教學方式。幫，幫助青年教師尋找、分析、反思問題。通過交流和探討幫助他們建構屬于自己的實踐性知識。帶，聘請專家帶領教師提升理論水平，獲得專業化成長。通過專家指導，通過反復地理論指導實踐，使青年教師原有的教學實踐水平得到了提升，并在此基礎上不斷創新，實現自身專業化成長。總之，通過“傳、幫、帶”的形式能夠有效地促進新教師的專業化成長。
2.聽課評課制度
我們按新課程的要求，改革和完善聽、評課制度，明確聽課的節數(中層干部每月聽課不少于8節，教研組長備課組長每月聽課不少于6節，其他教師不少于4節，剛走上工作崗位的年輕教師要聽一節上一節)，同時還要明確聽課記錄的要求、評課的要求等，我校每次在聽課筆記檢查時對于優秀的要給與表揚，同優秀教案一同在學期末進行展覽。校長和教導處及時點評指正，利于教師們查缺補漏，反思、提高。
3.公開課展示制度
我校每學期都要舉辦一次“燭光杯”校本課題研討課，有新課改交流課、年輕教師初登講臺匯報課、骨干教師示范課，由教導處全面負責，明確公開課的時間、內容、要求等，每節課要由評委進行打分，最后評出不同等次，每位上課教師公開課前要上交教學設計，上課后要交教學反思，并且利用周三全校校本教研時間，上課教師要進行本節課的教學反思，本學科的教研組長要組織全組教師對本節課進行評課，最后由教導處主任及教學校長進行總結，并對今后的教學提出建議，此項活動在我校已經舉行了二十四屆，近百名教師出課，評課，活動的宗旨是把這種方式作為激發教師專業發展動力的途徑，真正對保證課堂教學質量起到推動作用。目前，這一活動在全市已具有一定的知名度，近幾屆燭光杯吸引了不少兄弟學校的教師來聽課、交流。
四、開展自我反思，探索教師自我發展的捷徑
美國心理學家波斯納提出人的成長公式：成長=經驗+反思。教師的專業發展就是一種自我反思的過程。因為反思能幫助教師把經驗和理論聯結起來，從而更加有效地運用自己的專業技能。
關鍵詞：教育信息化；小學數學教師；專業素養發展
中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）09-096-03
“教育信息化是指在教育領域全面深入地運用現代化信息技術來促進教育改革和教育發展的過程”。在教育信息化背景下，小學數學教師這一規模龐大的教師群體，憑著多年前掌握的知識和一支粉筆、一本書包打天下的時代已經結束。小學數學教師的專業知識和專業技能必須順勢而變。本文就教育信息化對小學數學教師專業素養提出的要求以及現階段存在的問題進行探討，并提出相應的策略。
一、教育信息化對小學數學教師專業素養提出的要求
1.具有面向教育信息化的先進教育理念。教育信息化不僅是對現代信息技術手段的運用，更是對傳統教育理念的更新與變革。“不同的教育理念，會帶來不同的教學設計，取得不同的學習效果。教師的教育觀念決定著教師的行為，教師教育觀念轉變是有效地進行課堂教學的關鍵”。面對教育信息化的大環境，小學數學教師應該不斷學習新課程的知識觀、人才觀、教學觀、學生觀、師生觀、資源觀、評價觀，研讀《數學課程標準》，把握其精髓，樹立相應的教育理念。
2.具有信息技術與小學數學課程有效整合的能力。在教育信息化背景下，小學數學教師要具有有效整合信息技術與數學課程的能力。充分利用各種信息資源，將時代活水與小學數學學科的教學內容相結合。信息技術集圖、文、聲、像于一體的特點，使抽象的數學知識直觀形象地展示在學生面前，使學習內容更加豐富多彩，更貼近生活，更具有時代氣息，有助于激發學生學習數學的興趣，調動其學習的積極性。
3.具有協作研究的能力。在教育信息化背景下，小學數學教師的教育活動和科研活動的聯系更緊密。“教師即行動者”已為廣大教師所認同，教學與研究已成為信息化教育中小學數學教師的重要職責。在教學和研究中，來自不同地區的教師可以借助信息技術相互交流專業知識和教學經驗，共同討論教學中的得與失，廣泛吸收他人之長補自己之短，這就要求小學數學教師放棄’以往那種小農經濟式的“單打獨斗”，建立一個善于合作、樂于合作的教師共同體，共同進步，共同提高。
4.具有設計組織資源的能力。“教育信息化對教學方式、教學效果和效率等方面不斷提出新要求，教學資源的設計組織已成為教師專業發展的重要基本功，也是教師日常教學的基礎工作”L3 J。因此，小學數學教師不僅要深入透徹地了解和把握自己所教學科內容，而且要熟練掌握多媒體技術、網絡技術，學會制作多媒體課件，學會WebQuest、Blog等基于網絡的教學設計和組織管理技術，能夠熟練運用這些技術；高效組織教學。
5.具有終身學習的意識。在教育信息化背景下，教師教的方法和學生學的方法必須隨著新技術的使用與信息的擴展而有所改變。教師作為知識的權威者和代言者的身份被質疑，“一桶水”的小學數學教師已經不再適應信息時展的要求。教師只有不斷學習知識，才能成為源源不斷的“長流水”。小學數學教師要意識到，教師專業發展是一個永無止境的過程，要樹立終身學習的理念和意識，養成不斷追蹤學科動態的良好習慣。
二、教育信息化背景下小學數學教師專業素養發展存在的問題
1.不能正確處理好技術與人之間的關系。研究表明；部分小學數學教師對教學過程中信息技術的使用與教師主體之間的關系存在一些誤解。“第一，過分依賴于信息技術，感覺不使用現代信息技術開展數學教學就不是新時代的數學教學.。在教學過程中不根據具體的教學內容對多媒體加以科學合理的選擇而盲目使用技術，這種理念認識支配下的技術使用僅為數學教學的形式服務，忽視了數學教學的本質”。“第二，忽視現代信息技術zest學教學的作用及價值而過分夸大了數學教師人為的作用”。在傳統教學觀念的影響下，一些小學數學教師不同程度地存在抵制信息技術的思想。他們認為，不用信息技術那玩意兒照樣能培養出數學優秀人才，何必要多此一舉呢。還有一些教師認為，信息技術只是輔助教學的一種手段，僅僅是輔助而已。這些小學數學教師輕視或者忽視信息技術對數學教學的巨大作用。隨著教育信息化的發展，這樣的數學教師必將為時代所淘汰。
2.信息技術能力低下。在教育信息化背景下，信息技術技能已成為小學數學教師的一種基本素質。許多教師意識到信息技術在教學和科研中的重要性和必要性，也做出了一定的努力，但由于種種主客觀原因，我國大部分小學數學教師的信息技術能力仍比較低下。這樣的教師開展數學教學，不僅達不到預期效果，而且是對信息技術設備的嚴重浪費。小學數學教師信息技術能力低下主要表現在；“對計算機、多媒體、網絡等現代信息技術的操作與應用不夠熟練；部分數學教師利用現代信息技術進行教學設計的能力還相當薄弱，設計、開發、利用、評價和管理教學資源的能力相當有限等。”
3.不具備信息技術與學科整合的專業知識。“美國學者PunyaMishra與Matthew J.Koehler提出了基于信息社會教師專業發展的新型專業知識：整合技術的學科教學法知識（TPCK）。它是學科知識、技術知識和教學法知識三者之間動態整合的產物，是關于教師在具體情景中如何利用技術進行教學的一種高度綜合的復雜知識”。在教育信息化背景下，TPCK知識對教師專業素養發展的影響不言而喻，但部分小學數學教師并沒有認識到TPCK知識對自身專業發展的重要性。有些教師說：“如果我不懂數學知識要完成數學教學是絕對不可能的，若不懂教學法知識可能在教學效果上受到一些影響，而若不懂信息技術知識至多在形式上不時髦罷了。這種認識支配下的數學教學，要么忽視信息技術與數學課程的整合，要么把信息技術作為傳統黑板與粉筆的替代品，把信息技術與數學內容生搬硬套在一起，表面上貫徹了TPCK的理念，實際上是對TPCK的一種誤解。
4.教師培訓未能達到預期效果。我國現階段對小學數學教師進行培訓通常采用“培訓班式”，和“專家講座式”兩種形式。“培訓班式”主要強調小學數學教師對信息技術及現代教學設備的技術操作，而不強調信息技術與數學課程的有效整合，培訓的內容和具體的數學教學情境脫節，不能給數學教學帶來重大改變。有人尖銳地指出，該模式只是造就了一些“有技術沒有思想”的教師。“專家講座式’一般由外請的專家講授信息技術應用在教學中的理念和方法，從理論上總結利用信息技術進行教學的問題與經驗”。這樣的培訓有利于教師快捷、準確、系統地掌握有關信息技術運用于小學數學教學的理念和方法，但是“專家講座式”也存在不可忽視的局限性：一方面，不能做到理論聯系實際，教師往往感慨“聽起來蠻有道理，可就是不知道到底該怎么做”；另一方面，校外專家離開后，缺乏后續的實踐指導。
三、教育信息化背景下小學數學教師專業素養發展的對策研究
1.正確認識信息技術與小學數學教師主體性之間和諧共生的平衡關系。關于小學數學教師主體作用與信息技術的關系，筆者認為，兩者都非常重要，不能忽視任何一方的作用，它們是一種和諧共生的平衡關系。一方面，“數學學科所具有的很強的抽象性和邏輯性的特點，決定了必須發揮教師的主導作用”。作為基礎教育的小學數學，主要培養學生的數學思維能力和創新能力，這一培養通過數學教師引導學生共同參與“數學算式推理”、“數學命題論證”、“數學幾何作圖”等活動實現的。需要注意的是，教師主導性的發揮應適時、適度，恰到好處，點到為止，避免代替學生思維，走上教師獨舞的不歸路。另一方面，小學生的特點決定了在發揮教師主體性的基礎上，還必須充分利用信息技術的優勢。小學生正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段，抽象的數學知識對于小學生來說是枯燥的。因此，數學教師可以利用計算機創設一定的學習問題情境，使數學知識以一種學生感興趣的方式呈現出來。將抽象的數學知識形象化，激發小學生的學習興趣，使其積極主動地思考’、學習。
2.創造條件提高小學數學教師的信息素養。首先，營造有利于小學數學教師信息素養提高的良好氛圍。硬件的配備和軟件資源的開發是提高小學數學教師信息素養的前提，學校應加大人力、物力、財力等方面的投入。學校應建立完善的評價和激勵機制。良好的評價和激勵機制，可以形成小學數學教師相互激勵、相互促進、相互競爭的學習氛圍，從而促進小學數學教師信息素養的提高。其次，開展有計劃、有針對性的“信息技術校本培訓”，如計算機基礎、信息檢索技術、知識管理技術、表達展示技術、教學評價技術、思維組織技術、敘事反思技術等培訓。需要加強對小學數學教師TPCK的培訓，培訓采用以下步驟：第一，專家結合優秀案例，向小學數學教師傳授TPCK的相關專業知識。第二，將參與培訓的小學數學教師分成小組，每組選擇一個小學數學方面的專題，進行教學設計，并且每一組選一個代表就選擇的專題進行講課，其他的旁聽，并做好觀察和記錄。第三，就教師在講課過程中運用TPCK的優點和缺點進行討論，其他教師提出建議，專家進行恰當的點評，同時，講課教師進行必要的反思。第四，經過討論和反思后，重新講授前面講過的內容，進行再討論再反思。這種培訓模式讓小學數學教師將所學到的TPCK知識進行實踐，并且能得到同行和專家的幫助和指導，有利于小學數學教師更深刻地理解和掌握有關TPCK的專業知識。
3.實現小學數學教師專業知識和專業技能的自我建構。在教育信息化背景下，小學數學教師專業知識和專業技能自我建構的途徑：一是數學教師通過網絡搭建數學教師知識共享的信息空間，促進TPCK知識的交流。同時，學校可組織數學教師到比較好的兄弟學校舉行學術交流活動，學習開展TPCK用于數學教學的成功經驗，通過交流，可以借他人之長，補自己之短；二是學校自己組織數學教師開展TPCK用于數學教學的講課比賽，并請校外專家擔當評委。通過這樣的活動，讓數學教師將從別人那兒學來的經驗及相關TPCK理論知識付諸實踐，并且可以得到專家的現場指導，從而提升自己的專業知識與專業技能。
科學教育有狹義與廣義之分。狹義的科學教育僅指自然科學教育，即包括物理、化學、生物和地球科學等分科學科在內的，同時也涵蓋綜合科學教學的學校科學教育。廣義的科學教育則包括數學教育、技術教育和社會科學教育(如美國“2061計劃”的科學教育文獻所表明的那樣)。相應地，科學教育學也有狹義與廣義之分。狹義的科學教育學，主要研究各級各類學校的自然科學教育、課程、教學、學習與評價等方面的理論與實踐問題，而在廣義上，科學教育學也涉及數學教育、技術教育、乃至社會科學教育及校外科技教育等方面的理論與實踐問題。從世界范圍來說，科學教育作為學校課程體制的一部分是從19世紀中葉以后開始進入中小學課程中；而科學教育學作為教育科學中的一個分支研究領域，則是從20世紀中葉以來的歷次科學教育改革中興起與發展起來的。
在我國，科學教育研究的興起只是近年來的事，迄今尚未從學科建制層面上成為我國教育研究的一部分。科學教育學是一個廣泛而復雜的教育理論和實踐研究領域，它涉及從幼兒園、中小學至高等學校各個階段的課程、教學與評價等方面的科學教育問題，同時也包括以提高公眾對科學的理解為目標的校外科技普及與科學傳播教育。本文的論述主要限于高中以下階段的學校科學教育改革，著重探討科學教育學與科學教育改革之間的關系。
一、作為一個研究領域的科學教育學
從20世紀初期開始，在英語國家，“教育”與“教育學”基本上都使用同一個詞來表達，即Education。在歐洲國家，由于其教育學傳統不同于英語國家，一般使用Didactics of Science來表達“科學教育學”。而在我國，科學教育學作為教育科學的一個分支在學科建制里尚未正式建立起來，盡管最近幾年關于科學教育學的研究已開始增多。
國際上，科學教育學作為教育科學中一個獨立的分支學科或研究領域是從20世紀60年代以后隨著科學教育改革的需要而產生的。2004年，澳大利亞莫納什大學著名的科學教育學家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科學教育學：一門新興學科的發展歷程》一書，全面論述了世界范圍內科學教育學作為一個獨立的學術領域的誕生與發展歷程。根據范仙教授的研究，一個學科或研究領域的建立，需要滿足一定的標準。他提出了三類標準：結構性標準、研究內部標準和結果標準。其中，結構性標準作為最基本的標準共有6條：(1)獲得學術承認，即大學里設立某一學科的教授職位，獲得學術界的承認；(2)創辦研究期刊，傳播研究成果；(3)建立專業學會；(4)定期舉行學術研究會議；(5)建立研究中心；(6)進行研究訓練，培養研究人才。這6條標準是相互關聯的，它們表明一個獨立的學術研究領域或學科的形成及其形成的基本條件，缺一不可。
從這些標準看，除美國以外的所有其他國家的科學教育學都是在20世紀60年代以后才產生和發展起來的。如英國倫敦大學國王學院和里茲大學分別于60年代和70年代在其教育學院建立了科學與數學教育研究中心，并設立了“科學教育學”教席(Professor ship of Science Education)。到1985年英國已經有11所大學培養科學教育學博士生。德國于1966年在基爾大學(University of Kiel)建立了國家級的科學教育研究所，共有50余名科學教育研究人員。法國于1970年在國家教育研究所內建立科學教育研究部。澳大利亞1967年在新建立的莫納什大學建立了第一個科學教育學教席，聘請彼特.范仙為澳大利亞第一位科學教育學教授。80年代澳大利亞的科廷理工大學建立了科學與數學教育中心，現已后來居上成為全世界最大的科學與數學教育博士生培養基地，目前共有400多名博士研究生。在亞洲國家中，日本、印度、韓國、泰國、馬來西亞與新加坡等國家也從20世紀70年代起先后在大學建立了科學教育學博士點，培養科學教育博士生。
從專業組織和學術期刊來看，美國的全國科學教學研究協會創辦于1928年，現已成為世界上最大的科學教育研究專業學會，每年4月份召開一次國際性的科學教育年會，2006年的年會上，與會者多達1000多人。其會刊《科學教學研究學刊》每年出10期。英國的科學教育學會創建于1963年(其前身是男科學教師協會與女科學教師協會，最早追溯到20世紀初)，定期于每年一月份召開一次年會，發行《科學教育》(Educationin Science)、《小學科學評論》(Primary Science Review)、《學校科學評論》(School Science Review)和《科學教師教育》(Science Teacher Education)等期刊。1995年成立的歐洲科學教育研究會每兩年召開一次學術年會，并每隔一年舉辦一次專門針對歐洲國家科學教育博士研究生的暑期研究班。其他國家如澳大利亞科學教育學會出版《科學教育研究》(Researchin Science Education)期刊，每年也舉行一次科學教育學術年會。另外，還有一些不隸屬于學會的著名期刊，如美國的《科學教育》》(Science Education)，創刊于1916年；英國里茲大學的《科學教育研究》(Studiesin Science Education)創刊于1974年；《國際科學教育學刊》(International Journalof Science Education)，創刊于1979年，在國際科學教育學界影響都很大。
科學教育研究與科學教育改革是分不開的。科學教育改革需要科學教育研究的學術支撐；反過來，科學教育研究也需要科學教育改革的推動。科學教育研究又分理論研究與基于實證的經驗性研究。前者從科學哲學、科學社會學、認知心理學等學科視野出發進行包括建構主義在內的當代各種教學理論探討，后者則從科學課堂教學實踐的視角開展定量研究、質性研究、行動研究、案例研究、敘事研究等。這些研究都為各國的科學教育改革政策制定和基礎科學教育中科學課程、教學及評價的改革提供了強有力的理論與學術支持。如1989年美國出版的《2061計劃：面向全體美國人的科學》這本權威的科學教育政策文獻中，在附錄B中列出了26條關于科學教育或與科學教育有關的最重要的參考文獻(專著、研究報告或專題論文)，都是1980年至1988年期間出版的。可見，即使是一個國家科學教育改革的政策文件，也要以大量的高質量的學術研究為依據制定。又如1995年出版的美國《國家科學教育標準》，每一章的后面都列出了大量的參考文獻(可惜中文譯本都把它們刪除了)。再如20世紀80年代以來，西方各國在科學教育研究中，基于建構主義理論框架的經驗性研究論文和專著數不勝數。由此可見，倘若沒有這些基礎性的科學教育理論研究和經驗性研究，美國《國家科學教育標準》就不可能達到這樣的高水準。其他國家(如英國、德國、澳大利亞及新西蘭等)新一輪的科學教育改革也無不得力于本國和國際的科學教育研究及其為科學教育改革所提供的充分的學術支持。
當前，我國正在進行新一輪科學教育改革。新的改革亟須科學教育研究的支持。無論是科學教育政策的制定，新的科學課程的開發，還是探究式科學教學的實施和課程與教學評價的運用，以及科學教師的專業成長，都迫切需要科學教育學提供學術支撐。但總體上，我國科學教育學科建設還很落后，甚至尚未引起教育管理部門、教育學界及社會的足夠重視和支持。
二、科學教育改革：國際經驗與本土建構
改革開放以來，我國基礎科學教育經歷了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要進行一次科學教育改革。第一次改革浪潮從1978年開始至20世紀80年代中期，主要特點是撥亂反正，恢復正常教育教學秩序，編寫新的科學教學大綱和教科書。這次科學教育改革吸收了世界各國60年代以來科學課程改革的經驗，使中學的數學、物理、化學和生物等自然科學的課程內容實現了現代化。第二次科學教育改革從20世紀80年代中期至90年代，其特點在初等教育階段開始重視幼兒園與小學的科學教育改革(當時叫自然學科改革)，在中等教育階段則降低科學課程的難度，同時追求科學課程的本土化。第三次科學教育改革始于世紀之交，至今仍在進行之中。其特點是進一步與國際科學教育改革接軌，試圖銜接小學與初中的科學教育，促使義務教育階段科學教育課程與教學改革一體化，面向全體學生，以科學素養為目標，注重培養學生的科學探究能力，等等。
第一次科學教育改革基本上是從翻譯國外中小學科學教材開始的，作為我國自己編寫的新科學教材的素材，其理論基礎是美國著名心理學家和教育改革家布魯納的學科結構課程理論。第二次科學教育改革主要涉及兩個方面，一是重視了小學科學教育，如由人民教育出版社劉默耕先生主持，引進了哈佛大學小學科學教育專家蘭本達的“探究一研討”教學法，并系統地編寫了小學1～6年級的自然(科學)教材；二是在中學階段改進了統編教材，使原先引進的過于理論化、抽象化和高難度的科學教材內容逐漸變成適合我國國情和學生需要的科學教材，這實際上是由20世紀80年代國際化到90年代本土化的一次轉換。這次改革雖然不乏歷史意義和貢獻，但鮮有深化且缺少突破，只能說是修修補補而已。第三次科學教育改革的背景不同于前兩次。一方面，我國市場經濟和現代化事業進一步發展，改革開放隨著我國成功地加入WTO進一步向前推進，為新一輪科學教育改革提供了社會需求和動力；另一方面，90年代以來新一輪國際科學教育改革在發達國家方興未艾，為我國科學教育改革提供了良好的國際背景。1997年，中國科學技術協會與美國科學院簽訂了科學教育合作備忘錄，為兩國科學教育合作提供了有利的合作機制，其重要成果之一是合作建立了科學教育網站，翻譯出版了美國科學教育改革的重要文獻，如《國家科學教育標準》(1999)，等等。此后，國家教育部組織一批科學教育專家和教師編寫出全日制義務教育《科學(3～6年級)課程標準》(實驗稿)和《科學(7～9年級)科學課程標準》(實驗稿)，由此拉開了新一輪科學教育改革的序幕。此外，我國教育部和科學技術協會還從法國引進了“做中學”幼兒園和小學科學教育項目，在全國許多大中城市的幼兒園和小學里進行基于“動手做”的探究式科學教育的實驗。
從科學教育改革的主體來看，第三次改革不同于以往歷次科學教育改革。首先，這次科學教育改革開始有一些科學家參與進來，如中國科協的科技專家、中國科學院和中國工程科學院的一些院士、大學(特別是師范大學)理科院系的一些教授都參與了這次科學教育改革，只是這些主體的參與的深度和廣度還不夠。第二，自20世紀80年代起，我國學科教育研究逐漸興起，其中物理、化學、生物、地理等理科成長起來一批學科教育專家，成為第三次科學教育改革的重要參與者，為新一輪科學教育改革做出了貢獻，是我國第一批受過專業訓練的科學教育研究者。第三，廣大的中小學科學教師也成為中堅力量。特別在小學科學教育改革中，一大批優秀的科學教師在改革中脫穎而出，茁壯成長。
但我們也發現，這三次科學教育改革都存在一個共同的問題，即每次科學教育改革在理論準備上都明顯不足，原因在于缺乏有計劃、有組織、系統而深入的科學教育研究。迄今為止，我國教育行政管理部門、高等學校和教育理論界都尚未重視科學教育研究。雖然我國各級各類教育研究人員成千上萬，但專門進行科學教育研究的人員卻寥寥無幾，即使包括上文提到的理科各學科的科學教育專家也仍然為數不多。長期以來，我國的科學教育改革是在整個基礎教育改革的總格局下進行的，只考慮采用教育的一般理論作為課程與教學改革指導思想，沒有也不可能采用科學教育學的學科領域的理論。
一個學科或學術領域的形成和發展，雖則首先要看社會對它是否需要，但也必須意識到這種社會需要是否為人們所認識。從上文的分析中可以看出，由于缺乏科學教育理論研究，我國的科學教學與課程改革、中小學科學教師的培養和在職科學教師的專業發展都受到極大的制肘。比如，1978年以后，我國的基礎科學教育課程從內容上說是國際化和現代化了，但在課程設計、開發和實施方面，在科學教學和評價方面，都遠遠沒有實現現代化和國際化。證據之一是，我國幼兒園與中小學的科學課程與教學的方式和方法仍然是以傳統的講授法為主，探究式教學方式并沒有在課堂上得到實施。這種情況基本上至今為止依然如故。證據之二是，盡管我國近30年來，九年義務教育的普及率比較高，小學、初中和高中普遍開設科學課程，但據近些年的公民科學素養監測發現，我國公民的科學素養水平仍然不高。從普及科學教育、提升國民的科學素養的意義上說，我國以往的科學教育不能說是成功的。證據之三是，我國在科技研究上和工農業生產中科技創新水平遠遠低于發達國家，甚至在某些領域不及印度等亞洲發展中鄰國。證據之四是，我國近代以來進行學校科學教育雖有百余年的歷史，并且建立了系統的科學與技術體制，但公民的科學精神仍然比較缺乏。不但一般社會大眾，就是科技人員中也有不少缺乏科學精神的。近年來，科技界與科學哲學和科學史學界關于科學文化之爭、關于中醫存廢之爭，等等，其中的某些觀點從一個側面反映了“唯科學主義”在我國社會中仍然根深蒂固，而這實質上乃是缺乏科學精神和對科學本質理解片面的一種表征。
當前，我國科學教育研究的社會需要是顯而易見的。我國政府早已提出“科教興國”的戰略方針。現在又提出建設創新型國家的戰略目標。筆者認為，有效的基礎科學教育改革是實現這個方針和這一目標的基礎之基礎。基礎科學教育需要告別傳統的“死讀書、讀死書”的教學方式，需要真正以自主、合作、探究、建構的教學方式與方法教學生生動活潑地學科學、做科學、用科學和理解科學。只有這樣，我們才可以真正提高公民的科學素養，才可以在普及科學教育的基礎上為高等學校輸送真正愛科學、主動學科學、既敢于又善于進行科學創新的大學生和研究生。只有培養了大批具有創新精神和創新能力的科技人才，我國的科學與技術才能推動知識經濟的發展，才可能趕超世界科技先進水平。
有效的科學教育改革不僅是當前改革的需要，也是今后我國科學教育改革長遠的需要。國際國內的科學教育改革經驗業已證明，中小學科學教育改革是隨著科技發展和社會與人的發展需要與時俱進，所以，無論是從科學與技術發展的角度考慮，還是從科學教育改革的當下和長遠的需要出發，我國都必須盡快形成科學教育研究的學科建制，培養從事科學教育研究和管理的高級人才及科學教育教師。
從2001年開始，國家教育部先后分四批批準了共60所高校設立科學教育本科專業，開始為小學和初中培養能夠承擔綜合科學課教學的科學教師。這是這次科學教育改革催生的教師教育的新專業。但是，我們應當認識到，這些新建立的科學教育專業目前在課程設置和師資上還存在諸多問題，其中一個核心問題是，這些新設置的科學教育專業缺乏高水平的科學教師教育者。科學教師教育者是指既具有科學背景又具有科學教育理論與實踐知識的教師教育者。在國外，這樣的人才一般都具有科學教育博士學位，是既能進行科學教育研究又能進行科學教育人才培養的高級人才。這樣的人才哪里來?需要有條件的研究型大學培養科學教育博士研究生。實際上，不僅這60所設立科學教育本科專業的高校需要科學教師教育者，其他所有進行理科教師培養的高校都需要科學教師教育者。沒有這樣的專門人才，我國的基礎科學教育就難以達到國際一流的水平。
不僅高等院校培養理科教師需要科學教育專家，我們的科學教育改革也需要在各級各類教育研究機構和教研機構配備科學教育專家。比如，各省、市、縣的教科院所或教師進修學校需要科學教育研究人員，甚至中小學也需要一批具有科學教育博士或碩士學位的科學教師。這樣算起來，我國科學教育專業的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作為一個參照，美國科學教學研究會的會員是1700人，其中大多數是美國人)。
