時間：2022-05-12 03:27:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師評職稱，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、教育工作講究特色
本人在擔任班主任期間積極營造寬容、理解、和諧的班級氛圍，努力建立平等的師生關系，與學生一起共同學習，激發學生的創造渴望。在班級文化建設方面獨樹一幟的提出了“和而不同”的理念，既尊重每一位學生的個性特長，為學生特長的發揮積極創設條件，同時又把全班凝聚成一個團結上進的集體，班級學生具有強烈的集體榮譽感和奉獻精神。因此所帶的班級在各項大型活動中表現出色而受到表彰，班級成績也處于年級前列。
二、教學科研追求創新
本人積極關注新課改，刻苦學習新理念，努力探索新教法，把提高教學效率當作首要的任務。在平時的教學中做到把教育心理學與歷史教育兩者結合起來，注重研究教學規律，大膽改革歷史課的教學模式，實現授課、實踐報告和活動等雙向交流方式的多樣化。同時運用現代化手段，增強了教學的直觀性和趣味性，受到學生的普遍歡迎，所任班級的歷史成績優秀，特別是所任初三班級的歷史會考合格率都接近100%。
本人還積極從事教育科研，注重對教學的反思和積累，成果斐然，所撰寫的論文《新課程背景下的“歷史規律”教學》在20*年12月獲得無錫市優秀歷史教學論文二等獎；論文《理解——開啟歷史之門的鑰匙》在20*年12月獲得江陰市中學歷史教研論文二等獎；論文《再論前概念在歷史教學中的意義》在20*年1月獲得江陰市歷史學科優秀教研論文二等獎。同時還多次在比賽中獲獎：20*年獲江陰市歷史學科新課程新理念新方法說課比賽初中組二等獎；20*年獲江陰長涇片中學歷史教師說課比賽一等獎；20*年獲長涇中學“教育論壇”演講二等獎。
三、課外輔導重視實效
本人具有一定的特長，在課外積極輔導學生開展綜合實踐活動，指導學生撰寫實踐報告、小論文等，組織學生進行歷史故事演講和歷史短劇的排演等活動，同時還輔導學生學習多媒體技術，取得了良好的成績。所輔導的周夢姣同學在2002年獲得江蘇省中學生歷史研究性學習設計大賽一等獎，本人也獲得指導一等獎；所輔導的陸文超同學在20*年獲得無錫市青少年信息學（計算機）奧林匹克競賽電腦動畫初中組貳等獎，馮志凌同學獲得應用素質初中組三等獎；陸文超同學還在20*年獲得第六屆全國中小學電腦制作活動江陰市預賽電腦動畫比賽中獲得初中組一等獎，吳琳同學獲得初中組二等獎，馮志凌同學獲得第六屆全國中小學電腦制作活動江陰市預賽電子報刊比賽初中組一等獎。
任職以來，我一直擔任學校電腦機房、學校教學樓、學校網絡的管理與維護工作。在路中工作的五年中，尤以前三、四年是最苦最累的。xx年，學校舊機房電腦非常落后、電腦故障發生率高，為保證教學的正常開展，我常加班加點，做大量維護工作。xx年開始學校電腦急劇上升，并投入巨資搭建起校園網絡，從那時起我與羅浙慶常利用晚上、中午時間一同管理、維護網絡中心及校園網絡建設。為每個教師建立起個人ftp、電子郵局,創建了幾百g容量的視頻點播庫和素材資源庫，管理并維護學校網站及論壇。經常為維護好網絡、保障其正常運轉，工作到深夜。寒、暑假期間我常在網絡中心主動管理，每年臺風期間做好了整個網絡設備檢查與斷電后的恢復工作，及時保障網絡設備安全及正常運轉。幾年下來，學校網絡及其運轉情況我基本做到了如指掌，直到xx年初轉由金西凱老師負責。
幾年中，我已維修過大量的電腦，幫助過不少老師制作網線，拍攝結婚錄像，為進一步鍛煉自身拍攝技能，xx年8月我負責拍攝了浙江省柔道比賽錄像，xx年7月，我負責拍攝過全國武術交流大賽比賽錄像。為促進學校無紙化辦公,我建立《路中oa辦公系統》，并一直投入使用。此外，我參與到政治組、藝術組以及學生團委的諸多社團網站維護中。
五年來，幾乎每年的寒、暑假我都自覺擔任起學校教室電腦的義務維護，在沈堅橋老師回家高三補課期間、我又承擔起高三樓，高二樓電腦的維護及高一軍訓期間的一系列工作。xx年、xx年學校舉辦暑期英語夏令營，我幫助搭建起機房1網絡，為了保障機房空氣流通，每天早上六點就到機房開好窗戶，晚上到十點多檢查完機房電腦，最后一個離開機房。為保障日常教學工作開展，我常對機房電腦進行維護、打掃機房衛生。這些工作，雖然占用了我許多寒、暑假休息時間，但為保證教學工作開展，我任勞任怨，從不計較報酬，從不抱怨，從不推脫。學校個別班級投影儀接口出現接觸不好，控制面板損壞現像，我較好地掌握了焊接技能，及時保證了教學需求，同時為學校節省不少額外開支。
以上一系列工作，盡管非常辛苦，但值得欣慰的是，在付出大量辛勤勞動同時，我也收獲到不少新知識、鍛練了自身技能、總結了許多寶貴經驗，這些則是書本上無法獲得的。更重要的是：在學校老師及領導心中，樹立起了良好的服務品質。
二、認認真真從事教學與研究
作為一名學科教師，教學應始終放在第一位，搞好教學工作是每一位教師應有的責任。為提升自身教學水平，我堅持每月讀一本書計劃，為保證上課質量，我認真備課、鉆研教學，經常與學生交流，不斷自我反思，力爭創新。xx年市教學調研中我開設的公開課《走進internet》獲得較高評價，xx年年5月我開設了區級公開課《<西湖美景>多媒體制作》并獲得一致好評。
除了教學外，近兩年來，我注重參與科研工作， xx年我參與陳仙花老師主持的區級課題《高中信息技術課堂學生自主學習習慣養成的研究》，和金西凱老師主持的校級課題《構建和諧的信息技術課堂的實踐與研究》，xx年我參與了沈堅橋老師主持的區級課題《新課程理念下的高中信息技術課堂教學的實踐與研究》，和學校《重點中學“三位一體”青年教師專業發展實踐研究》課題研究。xx年我親自主持校課題《新課標下高中信息技術與數學課程整合探究》，xx年我撰寫論文《速度決定效率 問題決定潛力》獲得區一等獎、市二等獎，并于xx年年底于人教網上刊登發表。xx年年撰寫案例《話聊——flash中路徑運動》獲區三等獎，同時撰寫論文《新課標下高中信息技術與數學課程整合探究》獲得區一等獎、市二等獎。
三、苦中作樂中鉆研信息學奧賽
信息學奧賽是國家教育部指定的五門學科競賽之一：數學、物理、化學、信息學、生物。因而許多重點中學特別重視，并開展的很好。在臺州地區，臺州一中有專人輔導，黃中有3個老師輔導，溫嶺、臺州中學有多個研究生上課，而我校高中學生是零起點，幾年來由于工作較忙，我的輔導僅僅停留在幾個學生小規模上。
幾年來，我在工作中，堅持努力提高自己的思想政治水平和教學業務能力，新的時代，新的教育理念，教育也提出新的改革，新課程的實施，對我們教師的工作提出了更高的要求，我從各方面嚴格要求自己，努力提高自己的業務水平豐富知識面，結合本校的實際條件和學生的實際情況，勤勤懇懇，兢兢業業，使教學工作有計劃，有組織，有步驟地開展。立足現在，放眼未來，為使今后的工作取得更大的進步不斷努力，現對近年來教學工作作出總結，希望能發揚優點，克服不足，總結檢驗教訓，繼往開來，以促進教學工作更上一層樓。
一、堅持認真備課，備課中我不僅備學生而且備教材備教法，根據教材內容及學生的實際，設計課的類型，擬定采用的教學方法，并對教學過程的程序及時間安排都作了詳細的記錄，認真寫好教案。每一課都做到“有備而來”，每堂課都在課前做好充分的準備，并制作各種利于吸引學生注意力的有趣教具，課后及時對該課作出總結，寫好教學后記，并認真按搜集每課書的知識要點，歸納成集。
二、努力增強我的上課技能，提高教學質量，使講解清晰化，條理化，準確化，條理化，準確化，情感化，生動化，做到線索清晰，層次分明，言簡意賅，深入淺出。在課堂上特別注意調動學生的積極性，加強師生交流，充分體現學生的主作用，讓學生學得容易，學得輕松，學得愉快；注意精講精練，在課堂上老師講得盡量少，學生動口動手動腦盡量多；同時在每一堂課上都充分考慮每一個層次的學生學習需求和學習能力，讓各個層次的學生都得到提高。現在學生普遍反映喜歡上語文課，就連以前極討厭語文的學生都樂于上課了。
三、完善批改作業：布置作業做到精讀精練。有針對性，有層次性。為了做到這點，我常常到各大書店去搜集資料，對各種輔助資料進行篩選，力求每一次練習都起到最大的效果。同時對學生的作業批改及時、認真，分析并記錄學生的作業情況，將他們在作業過程出現的問題作出分類總結，進行透切的評講，并針對有關情況及時改進教學方法，做到有的放矢。
四、做好課后輔導工作，注意分層教學。在課后，為不同層次的學生進行相應的輔導，以滿足不同層次的學生的需求，避免了一刀切的弊端，同時加大了后進生的輔導力度。對后進生的輔導，并不限于學習知識性的輔導，更重要的是學習思想的輔導，要提高后進生的成績，首先要解決他們心結，讓他們意識到學習的重要性和必要性，使之對學習萌發興趣。要通過各種途徑激發他們的求知欲和上進心，讓他們意識到學習并不是一項任務，也不是一件痛苦的事情。而是充滿樂趣的。從而自覺的把身心投放到學習中去。這樣，后進生的轉化，就由原來的簡單粗暴、強制學習轉化到自覺的求知上來。使學習成為他們自我意識力度一部分。在此基礎上，再教給他們學習的方法，提高他們的技能。并認真細致地做好查漏補缺工作。后進生通常存在很多知識斷層，這些都是后進生轉化過程中的拌腳石，在做好后進生的轉化工作時，要特別注意給他們補課，把他們以前學習的知識斷層補充完整，這樣，他們就會學得輕松，進步也快，興趣和求知欲也會隨之增加。
五、與同事交流，虛心請教其他老師。在教學上，有疑必問。在各個章節的學習上都積極征求其他老師的意見，學習他們的方法，同時，多聽老師的課，做到邊聽邊講，學習別人的優點，克服自己的不足，并常常邀請其他老師來聽課，征求他們的意見，改進工作。
六、積極推進素質教育。新課改提了的，要以提高學生素質教育為主導思想，為此，我在教學工作中并非只是傳授知識，而是注意了學生能力的培養，把傳授知識、技能和發展智力、能力結合起來，在知識層面上注入了思想情感教育的因素，發揮學生的創新意識和創新能力。讓學生的各種素質都得到有效的發展和培養。
在教學工作中，我的努力得到了回報，所任班級成績突出，受到學校領導的肯定，我會繼續努力豐富自己，提高自己，為祖國的教育事業努力奮斗。
幾年來，我在工作中，堅持努力提高自己的思想政治水平和教學業務能力，新的時代，新的教育理念，教育也提出新的改革，新課程的實施，對我們教師的工作提出了更高的要求，我從各方面嚴格要求自己，努力提高自己的業務水平豐富知識面，結合本校的實際條件和學生的實際情況，勤勤懇懇，兢兢業業，使教學工作有計劃，有組織，有步驟地開展。立足現在，放眼未來，為使今后的工作取得更大的進步不斷努力，現對近年來教學工作作出總結，希望能發揚優點，克服不足，總結檢驗教訓，繼往開來，以促進教學工作更上一層樓。
一、堅持認真備課，備課中我不僅備學生而且備教材備教法，根據教材內容及學生的實際，設計課的類型，擬定采用的教學方法，并對教學過程的程序及時間安排都作了詳細的記錄，認真寫好教案。每一課都做到“有備而來”，每堂課都在課前做好充分的準備，并制作各種利于吸引學生注意力的有趣教具，課后及時對該課作出總結，寫好教學后記，并認真按搜集每課書的知識要點，歸納成集。
二、努力增強我的上課技能，提高教學質量，使講解清晰化，條理化，準確化，條理化，準確化，情感化，生動化，做到線索清晰，層次分明，言簡意賅，深入淺出。在課堂上特別注意調動學生的積極性，加強師生交流，充分體現學生的主作用，讓學生學得容易，學得輕松，學得愉快；注意精講精練，在課堂上老師講得盡量少，學生動口動手動腦盡量多；同時在每一堂課上都充分考慮每一個層次的學生學習需求和學習能力，讓各個層次的學生都得到提高。現在學生普遍反映喜歡上語文課，就連以前極討厭語文的學生都樂于上課了。
三、與同事交流，虛心請教其他老師。在教學上，有疑必問。在各個章節的學習上都積極征求其他老師的意見，學習他們的方法，同時，多聽老師的課，做到邊聽邊講，學習別人的優點，克服自己的不足，并常常邀請其他老師來聽課，征求他們的意見，改進工作。
四、完善批改作業：布置作業做到精讀精練。有針對性，有層次性。為了做到這點，我常常到各大書店去搜集資料，對各種輔助資料進行篩選，力求每一次練習都起到最大的效果。同時對學生的作業批改及時、認真，分析并記錄學生的作業情況，將他們在作業過程出現的問題作出分類總結，進行透切的評講，并針對有關情況及時改進教學方法，做到有的放矢。
五、做好課后輔導工作，注意分層教學。在課后，為不同層次的學生進行相應的輔導，以滿足不同層次的學生的需求，避免了一刀切的弊端，同時加大了后進生的輔導力度。對后進生的輔導，并不限于學習知識性的輔導，更重要的是學習思想的輔導，要提高后進生的成績，首先要解決他們心結，讓他們意識到學習的重要性和必要性，使之對學習萌發興趣。要通過各種途徑激發他們的求知欲和上進心，讓他們意識到學習并不是一項任務，也不是一件痛苦的事情。而是充滿樂趣的。從而自覺的把身心投放到學習中去。這樣，后進生的轉化，就由原來的簡單粗暴、強制學習轉化到自覺的求知上來。使學習成為他們自我意識力度一部分。在此基礎上，再教給他們學習的方法，提高他們的技能。并認真細致地做好查漏補缺工作。后進生通常存在很多知識斷層，這些都是后進生轉化過程中的拌腳石，在做好后進生的轉化工作時，要特別注意給他們補課，把他們以前學習的知識斷層補充完整，這樣，他們就會學得輕松，進步也快，興趣和求知欲也會隨之增加。
六、積極推進素質教育。新課改提了的，要以提高學生素質教育為主導思想，為此，我在教學工作中并非只是傳授知識，而是注意了學生能力的培養，把傳授知識、技能和發展智力、能力結合起來，在知識層面上注入了思想情感教育的因素，發揮學生的創新意識和創新能力。讓學生的各種素質都得到有效的發展和培養。
在教學工作中，我的努力得到了回報，所任班級成績突出，受到學校領導的肯定，我會繼續努力豐富自己，提高自己，為祖國的教育事業努力奮斗。
關鍵詞 城鄉統籌 農村義務教育 教師隊伍 發展對策
2007年，國務院批準重慶市成為國家統籌城鄉綜合改革配套試驗區。在此背景下，教育方面，重慶提出了要切實提高農村教育質量，大力統籌城鄉教育，打造長江上游地區教育中心和西部教育高地的戰略目標。要達成這一目標，必須促進師資隊伍的均衡、協調發展。當前，重慶農村義務教育教師數量大，專業基礎薄弱，是影響教育均衡發展的瓶頸。要加快發展農村義務教育，推進城鄉教育統籌，首先必須著力建設一支與之匹配的高素質農村教師隊伍。
農村義務教育階段教師隊伍的基本現狀
根據重慶市教育委員會2007年編印的《重慶市教育事業統計分析資料》和重慶市教育委員會、重慶市教育科學研究院編印的《2008年重慶教育發展報告》，筆者對農村義務教育階段教師隊伍有關情況進行了專門統計、分析，情況如下：
學校及在校學生分布。全市義務教育階段學校共有9089所，在校學生3701225人，其中，農村初中和小學(含縣鎮)8755所，占學校數的96％，在校學生3349637人，占學生數的90％。
專任教師分配情況。全市義務教育階段專任教師共188406人，其中，小學119831人，初中68575人。其中農村初中教師(含縣鎮)60653人，占初中教師總數88％，農村小學教師(含縣鎮)107046人，占小學教師總數的89％。
專任教師規定學歷和提高學歷。規定學歷：全市小學教師達標數118010人，達標率98.48％；初中教師達標數70279人，達標率97.63％。農村專任教師中，小學教師達標數62282人，達標率97.63％；初中教師達標數16730人，達標率96.22％。提高學歷：全市小學教師提高數84953人，提高率90.89％；初中教師提高數42219人，提高率58.65％。農村專任教師中，小學教師提高數39737人，提高率62.29％；初中教師提高數7747人，提高率44.56％。
專任教師高級職稱和未評職稱。高級職稱：全市小學高級職稱教師44649人，占37.26％；初中高級職稱教師3976人，占5.52％。農村小學高級職稱教師20471人，占32.09％；初中高級職稱教師355人，占2.04％。未評職稱：全市小學未評職稱教師10105人，占8.43％；初中未評職稱教師5743人，占7.98％。農村專任教師中，小學未評職稱教師8027人，占12.58％；初中未評職稱教師2135人，占12.28％。
市級骨干教師數量。全市認定的中小學市級骨干教師共3103人，其中，城市占33％、縣鎮占52％、農村占15％。農村義務教育階段教師隊伍存在的問題與原因分析
重慶直轄歷史短，城鄉二元結構突出，經濟社會基礎尚不雄厚，教育事業特別是農村教師隊伍建設還存在諸多薄弱環節。
教師總量不足。全市現有農村義務教育階段專任教師8萬余人，農村學校7286所，農村學生153萬余人，農村學校分布廣、生源分散、教學點多，存在專任教師實際缺編情況。在核定教職工編制時，縣鎮義務教育階段師生比按1：20至1：23、1：15至l：18核定編制；而農村義務教育階段師生比則按1：22至1：25、1：20至1：23，且基本都按低限標準核定編制。由于教師數量不足，出現大班額、課程課時“打折”、教師一人包班現象，影響了教育教學質量。
教師隊伍結構不盡合理。一是學歷層次方面，農村小學和初中專任教師學歷達標率分別比全市平均水平低0.85％和1.41％。二是職稱結構方面，農村義務教育階段教師初級職稱占了大多數，具有高職稱的農村小學和初中教師所占比例分別比全市平均水平低5.17％和3.48％，而無職稱比例分別比全市平均水平高4.15％和4.3％。三是學科結構方面，語文、數學教師占專任教師的比例高達70％以上，而英語、計算機、藝術、綜合實踐活動課教師緊缺。四是年齡結構方面，農村教師年齡老化和斷層現象嚴重。因編制緊張和財政困難，有的農村學校近幾年基本停止錄用新教師，導致教師平均年齡越來越大。
教師專業化水平不高。部分農村教師沒有經過系統的學歷師范教育，參加工作后，主要通過自學考試和函授等形式進修學歷，專業基礎知識較為薄弱，教育教學觀念比較落后，備課、說課、上課、評課等常規工作能力低下，對學生的思想教育缺乏有效的方法，運用現代教育技術的能力普遍欠缺，教育科研幾乎沒有開展。此外，由于農村教師工作環境較差，相當一部分教師敬業精神不強，逐步成長起來的農村優秀教師向城區流動。
教師專業素質提高培訓明顯不足。在加強農村教師隊伍建設方面，主要以學歷補償教育為主，而以教師專業技能為主的非學歷培訓很少惠及農村教師。近年來，區縣級教師培訓機構條件較差，設施設備老化，師資不足，教研與培訓未能有機整合，培訓的針對性和實效性不強，不能對校本研修進行有效的指導，制約了教師參加培訓的積極性和主動性。
教師隊伍建設體制機制不夠健全。當前，各級政府重視農村教育，但主要以校舍修建，設施設備完善為主，對軟件建設力度不夠；用于農村教師素質提升培訓l的經費保障機制還未建立，農村教師隊伍建設的激勵機制和約束機制還有待完善，市、區縣、校三級培訓體系未能有機銜接。
加強農村義務教育階段教師隊伍建設的對策
加大農村義務教育教師補充的新計劃。一是實施農村教師附加編制。各地區應根據本區域農村中小學學校分布、生源等情況，適度增加農村教師附加編制，并且統籌配備到編制需求較大的邊遠地區村小和教學點。對教學點學生數規模沒有達到25人的地方，每個點至少要配備2名教師。二是實施農村教師補充系列計劃。實施“農村教師定向培養計劃”，為邊遠貧困地區定向培養一批留得住的本土教師；實施“農村教師特設崗位計劃”，鼓勵高校畢業生投身農村教育事業；實施“師范生頂崗實習支教計劃”，組織高師院校學生到對口區縣進行為期半年以上的實習支教。三是加大城鎮教師到農村教育支教任教力度。實行區域內教師流動、城鄉教師流動和校與校教師的定期流動；有計劃的組織名師、學科帶頭人、市級骨干教師到農村學校駐校講學；組織高職稱教師定期到農村學校上優質示范課。
著力完善農村義務教育教師專業發展的培訓體系。一是建立市、區縣、片區、學校相互銜接的培訓層級系統。學歷提高培訓、培訓者培訓、名師隊伍打造主要由市級教師培訓機構來實施和完成；區域性的骨干教師、短期教學技能培訓、全員提高培訓作為區縣級教師培訓機構的重要職責；本片區的示范性研修、教學研討由鄉鎮片區組織承擔；學校主要承擔校本研修和新教師的崗位培訓。二是充分利用網絡信息平臺，建設農村教師網上學習、交流、考核、學分管理的研修網絡，方便農村教師在學校、家里進行學習和在線研討。三是開通“空中課堂”，利用教育電視臺，錄制教育專家講座，進行滾動播放，農村教師可進行集中或分散收看，彌補因沒有機會參加高層次培訓而不能享受優質教育資源的突出問題。四是組織開展多種形式的教師培訓。市、區縣級培訓要結合農村義務教育教師現狀，按教師的層次、學科等情況進行分層次分批次培訓。大力開展校本研修，學校要規劃與落實校本研修方案，教研部門加強檢查和業務指導，提高農村學校校本研修實效。
進一步落實農村義務教育教師隊伍建設的保障措施。
第一，提高認識，進一步落實組織保障。強化各級政府職責，深入細致地進行教師基本情況調研，摸清并掌握教師隊伍存在的突出問題，有針對性的制定切實可行的政策措施，要把加強農村義務教育教師隊伍建設和教育改革與發展、全面實施素質教育結合起來，大力促進農村義務教育教師的專業發展。
第二，加大投入，進一步落實經費保障。要切實保證本地區教職工工資總額1.5％的培訓經費；設立農村教師專業發展計劃、農村中小學名師培養計劃等專項經費；嚴格執行學校年度公用經費預算總額的5％用于教師參加培訓所需支出；加強對經費使用的監管，保障各項計劃順利實施。
第三，加強建設，進一步落實資源保障。在有條件的區縣建設片區教師培訓分中心，將培訓、教科研、電教、電大等資源進行整合，形成農村教師就近就便學習的學習與資源中心。組建由高校專家、優秀教研員，一線中小學名師組成的農村教師專業發展專家資源庫，形成一支適應農村義務教育發展要求，集培訓、指導、研究、服務于一體的專兼結合的專業隊伍。制定農村義務教育教師專業發展的課程標準，開發切合農村教師需求的本土化、多樣化課程資源，制作一批各學科優秀教師的優質示范課遠程教育課件，建成農村教師自主選擇學習的“課程超市”。
注釋：
關鍵詞：高職院校；職稱；評審工作
當前我國高職院校教師職稱評審工作與普通高校大可相似，一方面職稱評定大大地調動了廣大高職教師的工作熱情和積極性，但另一方面，在職稱評審標準等方面又出現了較多的問題。
一、高職院校職稱評審中的問題
高職院校教師職稱申報與其他高校申報大同小異，都是為了提升教師的地位和學術水平的，其申報條件通常包括思想政治、職業道德、教師資格、學歷及任職年限、外語水平等，這些條件既是基本條件又是硬性條件；評審條件則包括專業理論知識、科研業績等；職稱評定是一種對教師專業技術職務任職資格的認定，與教師的成長以及高校的發展進步有著密切的聯系，而實際操作中又存在一定的問題。
（1）普遍性問題
在職業院校中，職稱評定最大的問題在于“評”與“聘”不分，職稱評審功利化、行政化嚴重。我國高職院校教師的職稱評審將所有高職院校教師的職稱等級與工作待遇相關聯起來。這種做法通常能在極短時間內收到實效，其收益和回報等也有著立竿見影的效果。但在高職院校教師的職稱等級提高后，卻又缺乏與之配套的考評措施的監督機制，從而容易使教師職稱評定的思維和行為趨于功利化。比如在評職稱之前，被評定教師為了達成目標，刻苦鉆研，但評定目標達到之后，很多人基本上就不再做任何與科研有關的工作了，也不，更不搞學術，停留在原有的學術水平上沾沾自喜。這是及容易帶來學術腐敗，弄虛作假等嚴重后果的；在這一點上高職院校與其他高校區別不大，在教師職稱評聘權力和利益分配上，趨于行政化。從那些評定的條框中可見，在高職院校教師的職稱評定硬性要求中，除去對教師的德、能、勤等作出具體要求，更關鍵的是在于個人的業績，也就是說，主，職院校教師職稱評定趨于業績化。此外教學與科研所花費的時間不平衡，容易使教師忽視了教學工作，一門心思評職稱。而一些教學能力強又具有感染力的老師，他們又經常困于科研業績達不到評定的要求而不能參與或評不上高級職稱，致使高職院校教師職稱評定陷入惡性循環狀態。
（2）特殊性問題
由于高職院校教師的來源和教師職稱評定的歷史原因，致使高職院校教師具有自身特殊性，因而高職院校職稱評定也必定會面臨一些特殊問題。對于副高以上職稱的申報和評審，高職院校與普通本科院校采用標準是一致的，這種一致性并未考慮高職院校的特殊性所在，特別是高職院校教師的特殊性所在。而高職院校教師更應該注重的是教學能力及其業績的提高，尤其是教師的技能水平的提高。畢竟高職的含義更多在于技術上的提高，而非僅僅是學術和職稱上的提高。例如，對于高職院校的示范操作課老師，他們更加注重的是其動手能力和示范操作、指導的能力，更加趨向于實踐。因此，與高校一個模式的評價機制明顯與高職院校教師所要求的特殊性相背離，在同一條起跑線上進行評定肯定不利于高職院校師資隊伍的健康成長。甚至他們會不同程度地反抗和反對，或者直接放任自流。
二、高職院校職稱評審問題的原因
我國高職院校職稱評定工作對高職院校教師隊伍建設作用重大。但高等職業教育的發展也使得高職院校的教師職稱評聘中存在的問題重重，其導致原因是多方面的，如職稱評審指標體系與高職院校的特點不符，專業技術職務聘任制度有名無實等。
（1）職稱評審指標體系與高職院校的特點不符
凡是有關我國高校教師職稱評定的文件和政策中，對其科研成果的要求是占主導地位的，而教學則排在其次，這在一定程度上導致了重科研輕教學的現象的產生。在職稱評審工作中，對于那些教學效果欠佳甚至是沒有太多教學效果的老師，他們通常會因其科研工作業績好或者比其他教學效果好的老師強而順利地評定職稱。而有些教學質量高的老師，卻因為科研業績不佳而無法晉級職稱，這兩者之間的弊端非常明顯。而評定標準中，教學能力至多僅作為其破格晉升的參考指標。這種標準明顯是顯失公平的。
（2） 專業技術職務聘任制有名無實
評職稱的主要作用在于對教師兩方面進行評價，一是教師的專業技術職務；二是教師的任職資格。這兩者之間孰輕孰重，其實很難于衡量。而對教師的任職資格評審，對聘任職務起著及為重要的參考作用，專業技術職務的設置反應則是實際工作的需要，被評者要具備豐富的專業知識和良好的技術水平。專業技術職務聘任制度，專業技術工作崗位的設置要以實際需要為考量條件，并明確其職責和任職條件。否則容易讓人誤認為評職稱就是評職務；高職院校在組織教師職稱評定的時候，經常性地將評與聘混淆在一起，這種相互混合的后果必將直接導致高職院校教師側重職稱評定，過度關注職稱是否得到提升。從而也將過度關注競爭對手也就是其他同事的職稱評定情況。
（3） 專業技術職務評聘管理工作不到位
在高職院校教師職稱評定中，集中評審是高職院校職稱的評定最為主要和常采用的方法之下。即由申報者上交材料，然后由學科組專家或評委將所有上交的材料集中審閱，然后以無記名方式就合格與不合格等標準進行投票，當場表決。通常情況下，如果學科組的成員放在一起評定者的專業一致，其評審就比較客觀公正，而各級評委會對晉升的人數有著硬性要求，也就所說的指標標注。但在地實際操作中，其評審對象專業不可能一樣，專業五花八門，而大部分評委專業方向也不可能都相同，其投票選擇就必定很容易受其他人的盲目性引導，導致了投票的盲目性產生，影響評審工作的嚴肅性、公正公平性和客觀性，從而也導致了評定工作的先進行無法實現。
三、高職院校教師職稱評聘制度改革的對策
目前，教育理論界對高職院校教師職稱評聘制度改革進行了較為深入的研究，并提出不同的觀點：一種是主張廢除職稱評定，實行崗位聘任制度，其強調的是按照需要設立崗位，然后進行公開招聘，直接聘任。另一種不主張廢除職稱評定，但是要看是否有崗位，主要還是要考查競聘這個崗位相關人員的條件，即要實行評與聘分開。本文認為，不論如何進行評定改革，高職院校的職稱評聘必須要有明確的導向，即要以有效地調動教師的積極性為主導評定目標，并要做到以下幾個方面。
（一）加強評定指標體系建設
與普通高校有所不同，高職院校的宗旨就是培養學生并安置學生穩定就業，為學生能學到一技之長而努力，并為社會培養技術型和應用型人力資源而作貢獻，因此培養和提高學生的實踐能力是其高職院校辦學的重點之重點。所以，職稱評定指標體系就必須要與這一宗旨完全吻合；構建符合高等職業教育人才培養目標的評定系統，應重點關注教師在教室里與教室外的能力，重點關注其實踐和動手能力，包括教學能力和實踐兩方面能力，加強對教學質量的考核力度，提高職業技能水平，通過職稱評審，引導教師隊伍轉型，提高高職院校教師隊伍的教學和科研質量，提高其培養技術性合格人才的能力，努力建設一支雙師型教師隊伍。
（二）完善聘任與聘管制度
專業技術職務聘任制對教職工有著重要的導向作用，主要表現在價值觀和行為導向上，這是促進高職院校平穩發展的主動力。高職院校要根據行業性特點來建立規范的聘任與聘管制度，走正規職稱評審和聘任流程，制定具體的聘前、聘中、聘后實施規則；聘前堅持公開、平等、競爭、擇優，杜絕“關系戶“，崗位設置要符合現實需求，更要求科學合理，量化考核指標的制定要考慮全盤，包括德、能、勤、績等方面均需要考慮到位；聘中采取按崗、擇優原則實施聘任，使廣大教師在被聘用后能適應自身發展需求，及時作出調整，對專業技術人員實行聘任工作的競爭和激勵機制；聘后，應該更加重視動態管理工作，對在競聘中取得上崗資格的專業技術人員實行簽訂聘約制度，并頒發聘書，同時建立單位和被聘人員之間的工作關系；在聘書頒發時要共同商定聘期，要絕對地廢除職務終身制；一切在崗人員均要實行崗位工資制，使崗位與工資待遇對接。
（三）建立職稱評聘監督機制
眾所都知，在高職院校教師職稱評定中，其專業技術職務評聘與教職工的切身利益密切相關；因此其評聘必須堅持公開、平等、競爭、擇優和德才兼備原則，按原則辦事，同時為完善專業技術職務聘任制度，要相應地建立監督檢查制度，也就是說要設立第三方監督審查機構。比方說，學校通過民主選舉的方式，成立職稱評聘監督委員會，對廣大教師對職稱評審工作的認可度滿意度進行全面的了解，可以通過查看相關評定者的資料、下發調查問卷、調查個別談話等形式來獲得相關資訊，全面掌握職稱評審工作進展情況。從高職院校的能夠從具體實際出發，科學合理地構建教師職稱評聘制度，力求全面提高高職院校教育水平，為國家和社會培養更多德才兼備的社會人力資源，這是高等職業教育科學發展的有力保障。
總結
高職院校職稱評定的的特殊性決定了高職院教師職稱評定的難度，但這項工作是必不可少也是不可或缺的，因此高職院校在教師職稱評定時，一定要通盤考慮，兼顧特殊情況，照顧一般情況，從而使職稱評定能圓滿達到預定目標和要求。（作者單位：湖南電氣職業技術學院）
參考文獻：
[1]寧井銘，吳永輝，楊榮清.淺析高校教師職稱評審中存在的問題及其對策[J].安徽農業大學學報，2003，（5）
【關鍵詞】農村幼兒園教師；繼續教育；困難；培訓模式
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0041-04
一、問題的提出
學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的奠基階段，幼兒園教師是孩子走出家門后遇到的第一任教師。一所好幼兒園，一個好幼兒園教師可影響孩子一生的發展。2010年12月1日。國務委員劉延東在國務院召開的全國學前教育工作電視電話會議上強調，造就一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍，是學前教育事業發展的關鍵；教師質量決定學前教育的質量。有限的資源要優先用于教師隊伍建設；園長和教師培訓要納入繼續教育計劃，大力加強師德建設，注重運用現代化教育手段和遠程教育平臺，創新培訓模式，滿足幼兒園教師多樣化的學習和發展需求。不斷提高幼兒園教師的專業素質和實踐能力。
中央教科所研究員儲朝暉在分析當前我國農村幼兒園教師的狀況時說道：“農村幼兒園師資極度缺乏，教師待遇相對較低；師資水平不合格，專業素質偏低，大多沒有經過專業的幼兒教育培訓。”以河北保定市為例，農村幼兒園教師大部分是小學轉崗教師，年齡偏大，缺乏對學前教育理論與實踐的了解，但普遍職稱較高，繼續學習動力不足。部分新進入的教師又因為沒有編制，待遇偏低，沒有保障，工作積極性不高。由此，導致了農村幼兒園保教質量的低下。可以說，學前教育的難點在農村，而農村學前教育發展的難點又在于如何迅速提高幼兒園教師的整體素質。因此，加強農村幼兒園教師的繼續教育是目前盡快提升教師素質的有效手段。
二、農村幼兒園教師繼續教育現狀
有關統計資料顯示，2008年我國25.33萬名農村幼兒園園長和專任教師中，高中及以下學歷的有15.53萬人，占總數的61.31％，專科及以上學歷的只有38.69％。
保定市農村幼兒園教師的狀況也不樂觀。筆者在2011年5月做了一份調查，結果如下。
(一)保定市農村幼兒園教師師資狀況
(二)保定市農村幼兒園教師對培訓的態度
在關于培訓目的的調查中。有12％的教師選擇“為了評職稱”，有88％的教師選擇“為了提高自身專業素質”，沒有教師選擇“為完成任務”。問及最喜歡的培訓形式時。16％的教師選擇了“園本培訓”，15％的教師選擇了“網絡培訓”，65％的教師選擇了“短期培訓”，4％的教師選擇了“專題研究”，沒有教師選擇“函授學習”和“自學”。在關于培訓困難和不足的調查中(多項選擇)，30％的教師認為“模式單一”，40％的教師認為“經費不足”，50％的教師認為“存在工學矛盾”，70％的教師認為“學習機會太少”，沒有教師認為培訓“內容陳舊”。
(三)問卷分析
1 關于幼兒園師幼比
國家規定的幼兒園師幼比標準是1：7，按這一標準，保定地區農村幼兒園近90％不達標。調查發現，多數農村幼兒園一個班只配備一名教師。在訪談中一名園長談到了這樣一件事。有一段時間，幼兒園接連有5名帶班教師生病或家里有急事。需要請假，他不得不安排其他班級兩名教師中的一人到教師請假的班級頂班，這樣安排還是有幾個班級沒有帶班教師，最后自己和副園長也去頂班了。每逢檢查或接待參觀，為了表面看上去達到上級要求和更好地組織活動，他采取了向別的幼兒園借教師的辦法“解決問題”。
2 關于幼兒園教師所學專業
從調查結果看，縣級幼兒園教師畢業于正規院校學前教育專業的比率相對較高，鄉鎮中心幼兒園次之，農村幼兒園最低，很多農村幼兒園甚至沒有一個教師畢業于學前教育專業。造成這種現象的原因主要有：一是農村幼兒園有很多小學轉崗教師，他們通常都不是學前教育專業畢業的。二是農村幼兒園沒有空余編制，學前教育專業畢業生不愿進入。三是農村幼兒園留不住人才，學前教育專業畢業的教師一有機會就走人。在訪談中，我們還了解到，農村幼兒園一些專業水平較好的教師很多都流向了縣級幼兒園。
3 關于幼兒園教師的學歷
雖然調查數據顯示有73.5％的教師具備大專及以上學歷，但這些教師很少是學前教育專業畢業的。如前所述，這些人大部分是小學轉崗教師，在小學可能是教學能手，但到幼兒園就是新人了，農村幼兒園因此出現了部分教師學歷高、能力低的現象。職稱狀況和學歷狀況類似，也是轉崗教師拉高了百分比。而實際情況是，從2000年開始，很多縣市沒有新進有編制的幼兒園教師，編外幼兒園教師則大部分沒有職稱。
4 關于幼兒園教師對培訓的態度
目前絕大部分農村幼兒園教師都認識到了繼續教育的重要性，而且都渴望參加培訓。
根據以上分析，我們看到。保定市農村幼兒園教師專業化程度不高，急需進行專業化培訓。而從師幼比和教師對培訓的需求來看，農村幼兒園教師的培訓面臨諸多困難。
一是農村幼兒園教師流動性大，教師隊伍穩定性差。個別地區參加培訓的教師，幾乎每年都是新面孔，很多參加過培訓的教師要么很快去了其他幼兒園，要么很快離開了這一行，總體而言農村幼兒園教師的培訓效果很不理想。農村民辦幼兒園教師的流動性更大，一些民辦園園長根本不敢把資金投向教師培訓，因為他們非常擔心這些接受過培訓，有了一定工作經驗和教學資質的教師會馬上跳槽。農村幼兒園教師的頻繁流動給教師繼續教育工作帶來了很大的困擾。
二是農村幼兒園教師隊伍“新鮮血液”不足，活力不夠。調查發現，不論是鄉鎮中心幼兒園、村辦幼兒園還是農村民辦幼兒園，都很難招到學歷、專業合格的年輕教師。筆者在某幼兒園教師招聘會現場對應聘的幼師畢業生作了一項調查，在就業地區三個選項“大中城市”“縣城”“農村”中，有75.2％的人首選“大中城市”，愿意去“農村”的只有2％。筆者在走訪一所農村幼兒園時發現，該園教師絕大部分年齡偏大，年輕教師寥寥無幾。不少農村幼兒園園長談到，園內年齡偏大教師很大一部分缺乏進取心，有些甚至只是在等退休了；年輕教師太少，使整個教師隊伍缺少活力。
三是農村幼兒園教師培訓經費短缺。有關統計資料表明，2007年，我國各學段教育投入占全國教育總投入百分比的情況為，小學教育占24.2％，初中教育占16.92％，高中教育占11.47％，大學教育占30.97％，而學前教育只占1.29％。國家對學前教育的投入只能保證目前部分公辦幼兒園教師的工資及其基本辦公經費，很多地方根本
沒有繼續教育經費。農村幼兒園能得到的財政支持更是少之又少。資金短缺是農村幼兒園繼續教育的一大短板。
四是農村幼兒園教師繼續教育管理缺失。由于前些年推崇的學前教育市場化，學前教育管理力量薄弱的情況越來越明顯。2008年的抽樣調查顯示，我國有一半以上的教育行政部門沒有專設的學前教育管理機構，有114的教育行政部門既沒有幼教管理專門機構也沒有幼教管理專職人員，一些地區的學前教育處于無人管理的“真空狀態”。很多地方農村幼兒園教師繼續教育因此陷入沒有計劃、沒有組織、沒有考核、沒有監督的混亂局面。
三、農村幼兒園教師繼續教育走出困境的對策
農村幼兒園教師繼續教育問題多多。要解決這些問題應采取多項措施，綜合治理。
(一)建立農村幼兒園教師保障和激勵機制，為教師的繼續教育奠定堅實的基礎
農村幼兒園首先要解決教師的身份和地位問題，這是解決幼兒園教師學習動力問題的根本。目前，農村幼兒園教師基本分為兩類：公辦教師和合同制教師。農村公辦教師與城市公辦教師在職稱評定、評先評優等方面存在差距。統計數據顯示，全國有55.7％的幼兒園園長、專任教師未評職稱，其中省級幼兒園園長、專任教師中有49.3％未評職稱，縣級幼兒園園長、專任教師中有52.0％未評職稱，農村幼兒園園長、專任教師中則有70.6％未評職稱。農村民辦幼兒園的教師大多沒有事業編制，有職稱的更是鳳毛麟角。就普遍情況而言，有正式編制的公辦教師，按國家事業單位的工資標準，依職稱不同，月薪在2000～3000元左右；沒有正式編制的合同制教師，月薪在700～1500元左右；農村民辦園教師月薪在300～800元左右，一些農村幼兒園教師一年的工資收入甚至比當地農民的年平均收入還低。因此，不解決幼兒園教師的地位及待遇問題，就無法解決農村學前教育師資隊伍穩定問題。如何讓現有的農村幼兒園教師安心工作、積極學習?首先，要建立幼兒園教師最低工資保障制度，按照國家有關法律法規為所有教職工交納基本社會保險，以解決農村幼兒園教師的后顧之憂。其次，建議建立幼兒園教師繼續教育檔案，對積極踴躍參加培訓且成績顯著者給予表彰和獎勵。第三，建議建立農村幼兒園教師繼續教育管理機構，健全規章制度，促使農村幼兒園教師繼續教育常態化。第四，設立繼續教育專項經費。為農村幼兒園教師繼續教育提供經濟保障。
當前，很多地方已在這方面作出了積極探索。例如，四川省采取了解決編制、保障待遇、加強培訓等方式以穩定幼兒園教師隊伍，不斷提高幼兒園教師素質。廣東省中山市教育局制定頒布了《中山市幼兒園教師學歷教育獎勵辦法》，鼓勵在職教師積極參加學歷進修，對取得專科、本科、研究生學歷，以及學士、碩士學位的教師予以獎勵。該政策的出臺調動了全市在職幼兒園教師參加學歷教育的積極性。河北省教育廳出臺相關政策，規定“參加培訓并考核合格”者才能取得“幼兒園教師任職資格合格證書”。河北省保定市規定，“參加骨干教師培訓且合格者在職稱評聘中可以優先”，要求市級骨干園長和教師達到本科以上學歷，其他專任教師達到大專以上學歷，督促和鼓勵幼兒園教師參加各種專業培訓。
(二)科學合理制定農村幼兒園教師培訓規劃，健康有序地推進農村幼兒園教師隊伍的建設
首先，需要幫助農村幼兒園教師提高對繼續教育意義的認識，必要時可強令全員參加培訓。其次，應針對農村幼兒園教師素質參差不齊的實際情況，分層分批進行培訓。再次，要重點培訓幼兒園園長和骨干教師，要求他們回園后開展全員培訓。最后，重點建設鄉鎮示范幼兒園，把它建成輻射周邊幼兒園的師資培訓基地，充分發揮示范作用。
(三)因地制宜，選擇適宜的繼續教育途徑
農村幼兒園教師繼續教育存在幼兒園教師流動性大、年輕教師太少、資金短缺、管理缺失等現實問題，因此，繼續教育的形式應因地制宜。有條件的教師可以脫崗到各地高校或省級示范幼兒園學習，脫崗學習也可依實際需要選擇長期學習或短期進修。在職學習可以采取“走出去”“請進來”等方式，還可以和各級示范幼兒園建立幫扶關系，定期交流，爭取得到優質幼兒園更多的支持。
以保定市為例。本市依托保定師范專科學校涿州分校建立了保定市幼兒園教師培訓中心，依托首批省級示范幼兒園――保定市青年路幼兒園成立了保定市學前教育研訓中心，依托各縣(市)教師進修學校、各級示范幼兒園形成了“培訓一教研”一體化的繼續教育模式。保定師范專科學校涿州分校負責幼兒園教師專業理論和專業技能的培訓，各級示范幼兒園負責教學實踐培訓，各縣(市)教師進修學校負責教師的職業道德和文化素質培訓。幼兒園、教師進修學校、高校構建起了三位一體的教科研共同體。保定市教育局要求各縣(市)教師進修學校要專門為幼兒園教師開辟網絡空間，為幼兒園教師學習、交流創造條件，要求90％以上的幼兒園連網，實現教師“不出門就能參加學習進修”。
(四)均衡城鄉教師資源，探索提高農村幼兒園教師水平的新路子
二、年以來全校教師高、中級職稱評審申報和通過人員數量及通過率情況；以來全校教師職稱評審申報，據統計，有XX位教師申報高級教師職稱，有XX人通過了省高級教師資格的評審，通過率為XX%；有XX位教師申報中級職稱的評審。其中，申報高級教師職稱的有XX人，通過評審的有1XX人，通過率為XX%；申報一級教師職稱的有XX人，通過評審的有XX人，通過率為XX%。
三、我校在組織教師職稱申報和評審工作中的主要做法和經驗：
1、堅持做好年度評審工作安排會和年度評審工作總結會。在職稱評審工作安排會上，明確當年評審政策，提出評審工作要求，以統一思想；在年度職稱評審工作總結會上，系統總結本年度職稱評審工作，交流工作經驗，研究存在問題，提出改進的辦法。
2、評審政策規定公開、透明。對職稱評審文件，突出要點，條塊分明，一目了然，以利于評委和工作人員掌握、理解，提高了工作效率，減少了失誤。在接收申報材料時，將有關要求與規定隨時以文件形式公布于辦公現場和相關網站，增強政策的透明度。每年評審工作進行到接收材料基本完時，也就是開始評審之前，把前期工作基本情況、遇到的問題及初步處理意見，及時向教育廳職改領導小組會議匯報，由領導小組會議研究處理。
3、建立職稱申報評審管理系統。按照職稱申報、評審的工作步驟和流程，建立職稱申報評審管理系統，各單位軟盤報送資料的同時，要求紙質報表加蓋公章，核對無誤輸入計算機，實行計算機統一管理，簡化了工作流程，提高了工作效率，減少了接收職稱申報材料和評審過程中提取信息的錯誤。
4、建立評委回避制度。對發現托人情、跑關系、投票表上全同意等一些問題時，可以針對個別評委申請回避，同時實行隨機從評委庫里抽取評委等原則，增強了職稱評審工作的公平、公正性。
5、評審環節注意政策的把握。每個組安排聯絡員，聯絡員的任務是給評委提供工作服務，及時反饋組內評審動態，掌握評委的工作態度等，這樣可以及時了解掌握情況，進行工作指導，盡量做到各組之間政策把握適當。
四、我校教師職稱評審工作中存在的主要問題和困難：
1、論資排輩之風盛行，只要年限到頭，資料齊全，一般就能上去，既評不出水平，又阻礙優秀人才脫穎而出，評職稱變成了一種形式主義；
3、職稱與工資福利掛鉤，于是出現拉關系和暗箱操作現象，直接滋長腐敗和不正之風；每年都要評職稱，直接造成職稱貶值，
4、評審過程中看不到被評者的工作態度和實際工作能力，導致評審不公平；
5、脫離學校教學科研工作的實際。職稱評審不是根據學校教學科研和學科建設、師資隊伍建設的需要，在科學設置崗位的前提下進行評審，而是按照上級下達的計劃及職稱評審條件硬件，有多少評多少。
6、教師隊伍缺乏生機。不少教師把職稱作為終身的奮斗目標和一切工作的出發點與落腳點，一旦職稱到手，就安于現狀、不思進取，形成“一勞永逸”、“職稱到手、事業到頭”的消極思想，造成教師隊伍缺乏生機和活力。
7、在評審標準上尚缺乏科學、系統的評價體系，片面強調了資歷、學歷、外語、論文等因素，而忽視了教學、科研的綜合評價。在職稱評審過程中，片面強調了量化的硬件，致使不少申報者為職稱評審湊論文，只追求短期效應，缺乏長遠目標，對大課題攻關和取得標志性成果意識不強。
8、國家規定的“雙職稱”制度根本難以實施。職稱評審機制死板，引導不夠。
五、對我校教師職稱評審條件、程序、方法等方面的意見和建議：
1、進一步嚴肅職稱工作紀律，保證公開、公平、公正。
（1）、認真落實上級部門關于嚴肅職稱申報工作紀律的意見和政策，嚴禁弄虛作假。如出現申報材料造假、異校申報、異崗申報、“插隊”申報以及其它弄虛作假情況，將收回申報職數，并視情況作出通報批評、核減下年度申報職數、個人三年內不得申報評審相應職稱等處理。
（2）、財務人員、后勤服務人員以及其他非教學和教育管理、研究崗位人員，不得申報教師系列職稱評審。未兼任教學任務的教育管理、研究崗位人員不能按教學人員申報。
（3）、要進一步完善職稱評聘量化評分細則，并要保證評分細則相對穩定，不能一年一改，更不能因人設定評分條件。
2、業務負責人應加強學習，保證申報材料質量。職稱工作業務負責人應切實加強政策和業務學習，對申報材料在初審時認真把關，保證申報材料的準確齊全，不得因不熟悉政策或自身業務素質不高給申報人員帶來不良后果。
3、建立并完善社會化評價機制，貫徹業績優先原則，營造公開、公平、競爭、擇優的用人環境，使真正的優秀人才脫穎而出。職稱評聘的問題就出在濫評聘、亂評聘、誤評聘上。要建立公平、公開、公正的評價人才、用人才的機制，就要力求改革、探索出路，努力創建新的制度。無論是從解決內部存在的問題，還是從與國際接軌的角度出發，我國都亟待建立職稱或職業資格認定制度的社會化評價機制。
教育公平是社會公平的基石。實現青少年的公平發展是當前我國基礎教育改革的重要戰略目標。學前教育是基礎教育的基礎，學前教育的均衡發展關系到教育公平和社會公平。農村地區學前教育是我國學前教育的重要組成部分，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010——2020年)》明確指出：要"重點發展農村學前教育。努力提高農村學前教育普及程度"。十報告中提出：“辦好學前教育，……重點向農村、邊遠、貧困、民族地區傾斜。"但是，現實狀況是，學前教育不公平特別是城鄉間的不公平卻比較明顯地存在。學前教育不公平的一個重要表現是優質學前教育資源配置不均，特別是城鄉間的資源分布存在巨大差距，從而呈現"城市貴、農村差"的幼兒入園現狀。據統計，上海、江蘇、浙江等地學前三年入園率已達95°%以上，而中西部農村地區學前三年入園率還不到35°%。在有限的學前教育經費投入中，70°%被用于少數示范幼兒園，而投入城鎮和農村普通公辦幼兒園的只占其中的不到30%[1]。由于教育資源的這種分配現狀，加上農村自身在學前教育資源投入上的不足及經濟發展滯后等原因，相對于城市，農村地區的學前教育普遍存在硬件和軟件上的不足，不符合辦園條件的農村幼兒園大量存在。這既容易給學前教育兒童帶來不良影響，也造成了城鄉青少年發展中的教育起點不公平。
從學前教育資源來說，最核心的資源是優秀的學前教育師資。從軟硬件兩方面來看，師資既是"硬件資源"也是"軟件資源”，在場所、設施、教材等條件較差的情況下，有責任心和扎實的專業知識與技能的師資隊伍，能彌補其他方面軟硬件條件的不足。由于我國農村幼兒家長對學前教育的意識比較薄弱，對幼兒的教育重任基本上依靠幼兒園教師，這種現狀更期待著我們建設好一支素質高、結構合理的農村學前教育師資隊伍，這是保證農村幼兒得到良好早期教育的基礎。
鑒于此，本文以學前教育師資隊伍素質與結構為切入點，通過實證調研，探討農村學前教育師資存在的主要問題，并提出相應對策建議。本次調查在安徽的淮北、宿州、蚌埠、安慶、合肥、黃山、滁州7地進行。課題組通過配比抽樣，在7地的農村幼兒園面向幼兒園教師共發放調查問卷1125份,回收有效問卷1065份，有效問卷率95%。此外，課題組還針對重點問題向對幼兒園教師進行了深度訪談，訪談20人。調查涉及20個公辦幼兒園和25個民辦幼兒園。從幼兒園所在地區來看，有城郊幼兒園、鄉鎮幼兒園和鄉下幼兒園。問卷調查主要圍繞幼兒園基本信息和教師基本情況，包括師資數量、學歷層次、學歷結構、專業結構、年齡結構、職稱結構等進行，能夠較全面地涵蓋農村學前教育師資隊伍結構的主要方面。
三、調查研究結果與分析
1.師資隊伍數量不足，存在結構性短缺
調查表明，一方面，農村學前教育專業師資隊伍數量嚴重不足。被調查的20個公辦幼兒園有編制的專任教師平均每班不足1名，另外聘任1名臨時教師和1名臨時保育員。25個民辦園平均每班配1—2名教師,沒有專職保育員。規模小的民辦學前班和農村學校附設的學前班每班只能配備1名教師。幼兒園平均師生比遠遠超出了國家規定的全曰制幼兒園1:7到1:8的師生比。
另_方面，農村學前教育師資流失嚴重。由于農村學前教育教師多數是臨時聘用，沒有編制，工資較低且不能正常發放，大多數農村學前教育教師沒有醫療和養老保險，加上生活艱苦和工作單調，致使絕大多數學歷和專業合格的學前教育教師不愿向農村流動。與此同時，農村幼兒園教師往城市和經濟比較發達地區的單向流動不斷增加，更加劇了農村學前教育師資隊伍的缺乏程度。
2.師資學歷層次低，學歷結構不合理
調查發現，農村幼兒園教師總體上學歷層次較低。農村幼兒園教師中：中專以下學歷的占2.8%,中專學歷的占31.6°%,大專學歷占47.2°%,本科學歷占18.3%。在我國高等教育已擴招15年，實現跨越式發展的今天，對專業性要求較高的幼兒園教育職業來說，這種學歷結構和層次，是屬于明顯偏低的。總體來看，農村學前教育師資學歷參差不齊，沒有達到國家規定的師資學歷要求。由于歷史欠賬太多，盡管政府加強了公辦幼兒園教師隊伍的建設，但是，公辦幼兒園和學前班的教師的學歷也不能達標。
座談和訪談表明，中專以下學歷人員中，除中學畢業的外，甚至還有家庭婦女和下崗工人。既使具有中專以上學歷的教師，也大都沒有接受過學前教育專業訓練，相當一部分教師缺乏學前教育專業知識和技能，整體素質偏低，不能適應新形勢下學前教育保教工作的需要。學歷不合格的教師不僅多數沒有參加過系統的學前教育專業理論學習和技能訓練，也沒有參加過教育實習和實踐鍛煉。而學歷合格的教師中，有相當一部分是通過在職進修提高了學歷層次的。他們的進修大多是業余的，工學矛盾突出，培訓的針對性和實效性也不理想，因此，他們的教育教學業務知識和能力均不能適應當前學前教育發展的需要。學前教育具有托幼服務功能和教育功能，加之面對的是低齡兒童，尤期需要專業培訓，具備專業知識和技能。因而，農村學前教育師資隊伍的這種學歷層次和專業培訓現狀，無疑是一個大問題。
3.師資專業化程度低，專業結構不合理
調查發現，在教師資格證方面，接受調查的幼兒園教師中，取得小學教師資格證的占29.6%,取得幼兒園教師資格證的占56.3%,沒有取得教師資格的占14.1%。也就是說，在所有專任學前教育教師中，持有幼兒教師資格證和小學教師資格證的不足86%。農村幼兒園教師的教師資格證持證率不高，既反映出農村幼兒園的師資力量相對薄弱，也表明現有教師學前教育專業化程度較低。
座談訪談表明，農村學校學前班沒有學前教師的編制，都是小學教師資格，也沒有參加過學前教師的教研與培訓活動。很多不具備學前教育能力和資格的非專業人員走進學前教育隊伍，她們沒有接受系統的學前教育訓練，也無法獲得學前教育教師資格證書。再加上她們是臨時聘請教師，沒有醫療保險和養老保險，難以安心工作，進一步深造也沒有動力，缺乏專業發展的主動性和積極性。這也導致這些聘用的非專業教師流動性非常大。
調查發現，在專業結構方面，具有中專及以上學歷的幼兒園教師中，學前教育專業畢業的占64.5%，其他師范類專業畢業的占20.4%，非師范類專業畢業的占15.8%。座談訪談表明，由于農村幼兒園師資短缺且流失嚴重，為緩解壓力，公辦幼兒園大多數教師是從小學教師轉崗過來的，民辦幼兒園教師大多來自非學前教育專業。缺乏相關專業知識與技能的教師，僅部分通過短期的職前培訓即轉崗培訓，調整到幼兒園成為學前教育教師，或者經過幼兒園自己的短期培訓后就上崗，這部分人構成了農村學前教育教師的主力。
4.師資的年齡結構不合理，教師從事學前教育工作的年限短
調查發現，農村幼兒園教師中：20歲以下的占9.9°%，21-25歲占26.1°%，26-30歲占21.8°%，30歲以上占42.3°%;在1065名幼兒園教師中，從事學前教育工作年限少于4年的占38.7%，5-9年的占23.2%，10-14年的占14.8%，15-19年的占9.2%，20年以上的占14.1%。從調查結果可以看出：農村學前教育教師的年齡結構總體偏年輕化。這說明，農村學前教育教師從事學前教育工作年限短，大多數是近幾年新補充的教師，有經驗的老教師缺乏。
5.師資的職稱結構不合理
接受調查的幼兒園教師中，有高級職稱的占12%，中級職稱的占20.4%，初級職稱的占26.8%，沒有職稱的占40.8%。農村學前教育師資的職稱總體上較低，結構明顯不合理。
據統計，2006年，全國55.7%的幼兒園園長、專任教師未評職稱，其中城市幼兒園49.3%未評職稱，縣鎮幼兒園52.0%未評職稱，農村幼兒園70.6%未評職稱。從本次調查情況來看，公辦學前教育教師只能以小教職稱來定級，民辦學前教育教師無法評定職稱，這直接導致幼兒園教師工作積極性降低，流失現象嚴重。有些幼兒園開辦者為降低人員工資成本，不愿聘請優秀教師，也不愿意接收正規的學前教育專業的畢業生，盡可能通過低聘教師以獲利，也造成教師職稱結構的不合理。
1.把發展學前教育作為教育發展和青少年發展的重要戰略課題
學前教育對青少年發展及逼制貧窮的代際惡性循環具有重要意義，這在世界范圍內已形成共識。正因如此，發達國家普遍重視學前教育對社會公平與對青少年自身公平發展的價值。如美國早在1989年就提出到2000年所有美國兒童都要有機會接受高質量的、適合兒童發展的學前教育，以為他們進入學校學習做好準備。英國制訂了國家托幼服務戰略，提出在20年內徹底根除兒童貧究現象，以逼制貧窮的代際惡性循環[2]。由于學前教育具有公共服務產品的性質，因此，要改變農村學前教育軟硬件不足的現狀，作為"第一責任人"的政府必須首先重視，把學前教育作為教育發展和青少年發展的重要戰略課題，納入社會發展整體規劃。特別是要在園所建設資金配套、教育教學設施配備、教師待遇保障和培訓、教師專業技術資格評定等方面，對農村幼兒園和農村學前教育師資隊伍進行優惠傾斜，以改變"農村差、城市貴"學前教育現狀。
2.改善農村學前教師待遇
在經濟社會快速發展變遷中，我國農村出現大量留守兒童，他們的托幼服務與學前教育尤其應予重點關注。加之農村兒童家庭成長環境差異大、家長對學前教育的觀念不足，家庭大多無力承擔優質學前教育費用，這些主客觀原因使得農村學前教育對師資的專業要求、技能與責任心投入往往tb城市學前教育的要求還更高。而農村學前教育師資的待遇卻與城市同行存在很大落差，甚至不如外出打工的待遇。因此，應通過多種途徑提高農村學前教師待遇，尤其是非公辦學前教師,保障學前教師的基本權益，使他們能熱衷于本職工作。
3.拓寬培養渠道，切實提高農村學前教師素質
農村學前教育師資普遍存在專業知識與技能的不足，而短期內向農村補充大量具備相應條件的優秀師資并無可能，因此，拓寬培訓渠道，加強農村學前師資培訓是一個可選擇路徑。應大力組織農村學前師資，特別是其中的青年群體積極參加輪訓，形成正常、規范的農村學前教育專業師資培訓制度，逐步提高農村幼兒園教師的學歷層次和業務能力。應將這種培訓以公共服務產品的形式進行提供，使公辦與民辦幼兒園的教師都能參與其中，形成_種普惠性質的制度供給，因為其最終目的在于為青少年健康成長提供更好的條件。
4.引導人才投身農村學前教育
學前教育師資是專業人才。提升農村學前教育水平需要一支高素質的專業師資隊伍。由于高等教育的跨越式發展，我國的大學畢業生隊伍迅速壯大，因而，充實農村學前教育師資可以考慮通過政策渠道，吸引大學生回鄉參與農村學前教育。另外，也可以通過公益項目設計、志愿服務等形式，吸引城市優秀學前師資和大學生志愿者，以志愿服務形式，為農村提供短期接力式學前教育服務，這樣既能彌補師資隊伍素質的不足,也能通過交流，在農村傳播先進的學前教育理念。
【關 鍵 詞】民辦學校；高中教師；課題研究；調查；問題；原因；措施
中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0117-02
“沒有教師生命質量的提升，很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創新，很難有學校的創新發展。”培養并擁有一支研究型教師隊伍將是切實推動學校可持續發展的一大法寶，面臨激烈競爭的民辦學校尤其如此。為有效提高教師的課題研究實效提供依據，我們對民辦學校教師參與課題研究的情況進行了調查分析。以問卷調查法為主，輔以座談、口頭訪問、網絡聊天等方法，調研對象為諸暨市某民辦學校高中教師。有效的研究對象共129人，其中男教師73人，占57%；女教師56人，43%。
一、民辦學校教師參與課題研究存在的問題
1. 課題研究參與率較高，但高級別的參與率較低。調查顯示，被調查者中有75%的教師參與過課題研究，其中參與縣級及以上課題的占25%，校級課題研究的占50%，未參與過課題研究的比率為25%。
2. 熟悉或使用的研究方法多樣，但停留于低層次的水平。教師熟悉或者經常使用的科研方法，比例最大的前三位依次為文獻研究法26%、經驗總結法21%、調查法16%，合計占63%；教育觀察法15%，教育實驗法12%，不熟悉的占5%，其他方法占5%。數據表明，教師使用的研究方法多樣。但另一方面，民辦學校教師對更適合基層學校教師使用的，有效促進教師專業成長的研究方法如敘事研究法、個案研究法、行動研究法等，卻不熟悉或不經常使用。這表明教師采用的研究方法停留于低層次的水平。
3. 沒空搞研究、不會研究占較大比重。調查顯示，三成多教師“難以抽出時間”，近三成教師“不知道如何開展研究”，四成的教師認為“研究與教、學工作分離，幫助不大”。可見，沒空搞研究、不會研究占相當大的比重。
4. 研究式偏重于觀摩交流，撰寫教育反思的比率偏低。對教師發展的作用最大的活動方式，排前三位的依次是，觀摩同事或其他人員的課堂教學27%，與同事（同伴）交流、商討24%，參與課題研究15%，三者相加占66%。這表明在開展校本研究和促進教師專業化成長的“自我反思、同伴互助、專業引領”三種基本力量中，教師們更偏重于相互交流與溝通。調查顯示，教學（教育）反思撰寫指向上，半數教師（55%）是圍繞問題解決情況撰寫的，近三成教師（26%）是“圍繞教學目標撰寫的”。表明，教師們撰寫的教育（教學）反思實踐應用性較強。但比率偏低，教育反思在教研方式中的比例僅占14%。
二、民辦學校教師參與課題研究的原因分析
1. 動機偏差：教師參與課題研究較濃的功利色彩。“您參加課題研究的主要原因”，比例由高到低排前三位的依次是：評職稱（50%），提高教學成績（15%），提高自己（14%）。“通過與同事交流，您認為同事承擔或參與課題研究的主要原因”，比例由高到低排前三位的依次是：評職稱（61%）、提高自己（23%）、提高教學成績（6%）。教師對自身和同事參與課題研究的主要原因，各類別的比例雖然略有不同，但總體上趨于一致，即均集中于這三項，而且排第一位的評職稱的比例遠遠高于第二、三者。這表明研究的功利色彩較濃，動機有偏差。
2. 教育教學及其他任務的繁重是缺少研究時間的主要原因。在“您認為缺少研究時間的原因是什么”的調查中，我們發現“個人承擔的教育教學任務較重”、“學校的其他任務太多”的比例各為38%，合計共占76%，將近八成。
3. 學校培訓指導不力與教師自身不學習進修是造成教師不會研究的兩大原因。調查顯示，學校方面的原因，“沒能組織專項的培訓”占34%，“缺乏學校或上級部門跟蹤指導”占19%；教師自身原因，“沒有學習掌握基本的研究方法”占32%，“沒有讀書不了解當前的教育現狀”占12%。
4. 教師方面是課題研究難落實的主要原因。“選題不當或不知道如何進行研究”占34%，“為了結題證書”占23%，“教師的惰性”占17%，“缺乏必要的信仰”占4%，四者相加占81%，可見教師方面是主要原因，包括教師的科研意識不強，科研知識與技能薄弱，研究動機不端正，教師個性上的不足。制約研究質量的原因上，“不知道如何進行研究”占32%，“研究與教育教學工作分離”占26%，“難以選擇恰當的課題”占14%，“寫作和總結能力不高”占11%，“過程根本沒有落實”占9%，進一步印證了教師科研能力方面的薄弱。
三、促進教師積極參與課題研究的措施
充分考慮教師對教育科研的訴求是學校能否制訂并有效落實措施的重要依據。為此，以教師對課題研究的訴求與希望為分析視角，提出促進教師參與課題研究的措施。
1. 營造濃厚的教育科研氛圍。包括領導帶頭，率先垂范；引導教師轉變教育科研觀念，破除教師心中的教育科研“無用論”、“神秘論”、“負擔論”、“無條件論”等等偏面的或不正確的認識，增強教育科研意識，想方設法留給教師較多的教育科研時間。
2. 宏觀引導，微觀自主。關于“你認為學校或教師如何真正做好課題研究”，教師們認為“學校確立重點課題、各學科組承擔相關子課題”占41%；“教科所確定重點課題、各學校研究相關子課題”占35%；“主要領導參與、有面有點的進行”占16%。“如果今后您需要參與課題研究，您希望課題的來源”，近一半的教師選擇由教科所或學校提供選題（教科所編制課題規劃指南，按照指南選題占25%，學校提供選題占23%）。可見，學校對課題研究進行通盤考慮，設立重點課題、龍頭課題，統領全局，同時又進行細化，編制子課題，分工到各處室、各教研組承擔研究。也有35%的教師選擇“自選課題論證”，提示教師要在學校和教研組的指導下發揮主動性、能動性，有效選題，扎實開展。
關鍵詞 學前教育 教師隊伍 區域均衡
一、問題提出
2010年國務院出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》指出“重點關注農村學前教育的發展”。2010年11月，國務院印發了《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，明確指出“發展學前教育，必須堅持公益性和普惠性，努力構建覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務體系，保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育”。我省出臺的《福建省人民政府關于加快學前教育發展的意見》強調“積極指導、扶持農村及經濟欠發達地區的學前教育工作，促進城鄉學前教育事業共同發展。”
學前教育是人生中最重要的啟蒙時期，是為后繼學習和終身發展奠定基礎的關鍵時期。我國教育家陶行知在上個世紀就強調：“小學教育是建國之本，幼稚教育尤為根本之根本”。統籌發展學前教育，實現教育公平，是實現社會公平，提高國民素質，進而實現社會經濟全面發展的基礎和前提，而教師是教育事業發展的根本，教師資源配置的不均衡必然導致城鄉之間教育事業的不均衡發展，因而要實現辦好每一所農村學校，促進每一個農村孩子健康成長的發展目標，關鍵在于幼兒師資的均衡配置。近年來，在國家教育政策越來越突顯農村教育地位的大背景下，我國學前教育取得長足發展，普及程度逐步提高。但總體來看城鄉之間的教育師資力量在數量分布和結構配置上均存在著嚴重的失衡現象，與城市幼兒教師隊伍相比，農村幼兒教師普遍存在整體素質相對較低、數量不足、文化程度不高、教師隊伍不穩定、年齡結構不夠合理等現狀。這與我國當前致力于縮小城鄉之間、地區之間的差距是相違背的，幼兒教師城鄉發展失衡已成為制約我國學前教育事業健康、可持續發展和實現教育公平的重要瓶頸。
在“統籌城鄉發展”和“推進義務教育均衡發展”的大背景下，幼兒教師城鄉均衡發展面臨著新的發展機遇。因此調查當前城鄉幼兒教師隊伍建設現狀，分析城鄉幼兒教師隊伍均衡發展的現狀、存在問題以及影響因素，并提出促進城鄉學前教育師資隊伍均衡發展的建議，對學前教育事業均衡發展、建設和諧社會具有重要意義。
二、調查對象與方法
（一）調查對象與樣本選擇
調查的范圍為福建省廈門市同安區和福建省武夷山市2個地區的幼兒教師隊伍，其中廈門市的經濟發展和城市建設均走在福建省前列，是典型的福建省城市代表，而福建省武夷山市是福建省比較典型的鄉村地區，以農業為主，經濟欠發達。
（二）調查內容
調查以相關地市的幼教專干和幼兒教師為主要調查對象，對各地區的師生比、教師的編制情況、學歷結構、職稱結構、年齡結構和教師隊伍管理等方面進行調查。
（三）調查方法
1.問卷調查法
圍繞課題的研究內容自編《福建省幼兒教師隊伍現狀調查表》，調查的內容主要涉及師生比、教師在編情況、教師的學歷結構、教師的職稱、教師的年齡、教師隊伍管理等方面。調查廈門市同安區和武夷山市部分地區的幼教管理機構、幼兒園的情況，獲得第一手數據進行科學系統的分析。
2.訪談法
深入廈門市同安區和武夷山市2個地區對相關幼教干部和公辦幼兒園教師進行深入訪談，傾聽他們更加真實的想法，彌補問卷不足，以得到最真實的幼兒教師隊伍建設現狀資料，提升研究的有效性和準備性。
三、調查結果與分析
調查結果顯示截止至日期2012年7月廈門市同安區現有各級各類幼兒園103所，福建省武夷山市現有各級各類幼兒園68所。通過對2個地區的師生比、教師的編制情況、學歷結構、職稱結構、年齡結構和教師隊伍管理等方面進行深入調查研究，發現主要存在以下問題：
（一）城鄉幼兒園生師比均偏高
教育部規定幼兒園標準配備師資以班為單位“每班配備兩教一保”，若以幼兒數來看，參照國際幼兒園生師比標準15：1。從2011年―2012年福建省若干地市生師比比較表（表1）可以看出，同安區的生師比為18.05：1，而武夷山市的生師比為19.82：1，可見這2個地區的生師比都沒有達到國際標準，生師比均偏高。
由此可見不論是城區還是鄉區，幼兒園專任教師數量都不足，缺口比較大，各班的保育和教育等諸多角色均有數量有限的教師承擔，教師沒有一絲空閑時間，可見幼兒教師工作負擔及其沉重。“幼兒多，幼兒園少，入園難，入公辦幼兒園更難”這樣的現狀在城市和農村都普遍存在，是導致城鄉幼兒園生師比均偏高的主要原因。
（二）農村幼兒教師編制缺編嚴重
從2011年-2012年福建省若干地區幼兒教師隊伍編制情況統計表（表2）可以看出，相對于廈門市同安區幼兒教師隊伍的缺編情況，武夷山市幼兒教師缺編嚴重，以缺編人數占編制數比例計算缺編率，武夷山市幼兒教師的缺編率高達100.00%。由于幼兒教師嚴重缺編，福建省武夷山市多數幼兒園不得不大量聘請代課教師，其中相當一部分是不具備教師資格的，這些代課幼兒教師屬于臨時聘用，身份不明確，沒有相關檔案管理、職稱評定和機修機會，綜合素質不高且流動頻繁，這樣的師資力量令人擔憂。此外缺編還導致幼兒園大班比例增加，很多班級的學生數達到五十人，這樣的幼兒數超額必然導致教師負荷增加，教育質量難以保證，同時也存在大量的安全隱患。
農村幼兒教師之所以缺編嚴重，與多年來幼兒園的發展轉型、改制及民辦園的發展變遷有關，而其主要原因還在于以農業為主的鄉區財政能力薄弱問題長期存在，教育經費嚴重不足，導致壓縮教師編制以減少教育財政支出。
（三）城鄉幼兒教師的學歷水平總體偏低
從圖一2011-2012年福建省分地市幼兒專任教師職稱分布圖可以明顯看出，思明區幼兒專任教師達到大專以上水平的教師數量高于同安地區，以大專及以上學歷為幼兒教師合格標準，同安區幼兒教師學歷合格率為51.3%，而武夷山市幼兒教師學歷合格率為62.7%，學歷合格率比同安區略高，但總體來說，城鄉地區的學歷合格率都偏低，情況并不樂觀。同安區低學歷的幼兒專任教師比重較大，其中學歷低于高中階段的人數比例達到13.7%，而武夷山市幼兒教師學歷水平處于高中階段或高中階段以下的達到35.7%。總體來說，城鄉幼兒教師的學歷水平均偏低。
雖然學歷水平和教師教育教學的實際能力沒有絕對關系，但不可否認受過專業系統培訓的幼兒教師在知識結構、專業觀念和實際教學等各方面能力遠超低學歷水平的幼兒教師。因此應采取相應的措施來改善當前城鄉幼兒教師學歷水平總體偏低的現狀。
（四）城鄉幼兒教師職稱水平較低
職稱是用來評定教師教育教學專業水平的重要指標之一 ，從圖二福建省分地區幼兒專任教師職稱分布圖可以看出，不論是以處于福建省城區廈門市的同安區還是以武夷山為代表的農村地區，它們未評職稱的幼兒教師比例都偏大，同安區未評職稱的教師比例超過3/4，而武夷山市未評職稱的教師比例更是高達80%。具體分析各地市小中高職稱的教師數，同安區和武夷山均沒有中學高級幼兒教師，同安區骨干教師比例僅有5%，而武夷山的幼兒骨干教師比例僅有10%。中學高級職稱屬于幼兒教師職稱中的最高級，他們和幼兒園的骨干教師都是幼兒園的引導者，能發揮輻射作用從而帶動其他教師共同成長，進而可以促進整體幼兒的發展。綜上數據反映出當前城鄉地區的幼兒教師職稱水平均處于較低水平，同時農村較高職稱級別的幼兒教師缺口更大。（見圖一）
（五）城鄉幼兒教師年齡結構趨合理化
調查發現城市和農村幼兒教師年齡結構均處于較年輕化水平，而年紀較長的幼兒教師也占據一定比例，這樣的教師年齡結構較為合理。從圖三2011-2012年福建省分地區幼兒專任教師年齡結構概況可以看出，在同安區20-30歲和30-40歲年齡階段的幼兒教師均占據較大比例，教師年齡在20-40歲之間的幼兒教師比例為78%，約占所有教師比例的3/4；而武夷山地區55.6%的幼兒教師年齡在20-30之間，超過所有教師數的一半。與此同時，年齡階段在40-50歲之間的教師比例，同安市占據18.2%，武夷山市占據12.5%。
一般來說，年紀較長的幼兒教師具有較為豐富的教學經驗，而年輕化的幼兒教師具有較為先進的教學理念，合理的年齡結構有助于教師間的交流學習，互教互長，因此總體來說，城鄉幼兒教師年齡結構趨于較合理化水平。
（六）農村幼兒教師待遇水平低
據調查相對于同安區專任幼兒教師平均薪資4000元，武夷山市幼兒專任教師平均薪資僅為2000元，城鄉幼兒專任教師工作負荷相同，工資卻差距在2倍以上。對于教育經費的投放方面，武夷山市學前教育經費投入僅占4%。
城鄉間教師資質水平差距長期存在，農村教育經費欠缺，編制不足，教師資源投入不足普遍不足，而且隨著城市的進一步發展，城鄉間差距呈現拉大趨勢。造成這種情況的根本原因在于長期存在的城鄉分割二元教育體制，國家對農村教育特別是學前教育的投入嚴重不足，與城市幼兒教師薪資差距頗大的待遇難以吸引優秀的人才到農村任教。
四、促進城鄉幼兒教師隊伍均衡發展的建議
通過對廈門市城鄉幼兒教師隊伍師資發展呈現不均衡現狀的原因進行深入分析，應有計劃地采取合理有效的對策措施來扭轉教育師資力量發展失衡的狀況，從而促進城鄉學前教育事業的均衡發展。
（一）加快立法進程明確學前教育地位
應加快學前教育立法，明確學前教育地位。美國和英國通過立法保證本國學前教育的地位和經濟投入，保證學前教育發展，這樣的方法值得我們效仿。相對于我國學前教育的立法不足，我國義務教育、高等教育等均有全國性的專門法律。正是我國缺乏有力的學前教育法律，國中央和各級地方政府的學前教育職責及其不清晰。我們應立足于我國的基本國情和教育現狀，建立一個穩定有效的保障機制，從法律上強調學前教育的地位和性質，明確中央和各級地方政府乃至整個社會的職責和義務，并強制積極發展農村學前教育，促進城鄉學前教育均衡發展。并通過立法明確幼兒教師的身份和地位，依法落實幼兒教師，尤其不可忽略農村幼兒教師的地位和待遇，切實保障他們工資、職稱評定、福利保障等各方面權益，促進城鄉幼兒教師隊伍均衡發展。
（二）增加農村學前教育資金投入
促進學前教育發展的一個重要保障和必要條件即財政投入，沒有可靠、穩定的投入保障就不可能有學前教育事業的穩健發展。長期以來，我國學前教育投入不足，學前教育經費一直未列入各級財政預算，而農村學前教育經費更為緊缺，大部分緊靠極為微薄的收費或主管部門申請的少量經費艱難支撐整個農村地區幼兒園的一切開支。“巧婦難為無米之炊”，農村學前教育投入不足已成為制約城鄉幼兒園均衡發展的主要瓶頸之一，應增加農村學前教育資金投入，積極改善城鄉發展與投入不均衡的現狀。由于我國學前教育投入沒有明確的規定，學前教育經費包含在義務教育經費中，沒有單獨預算，學前教育投入缺乏有力的財力保障，并且城鄉學前教育投資結構不平衡，教育不公平凸顯嚴重。因此應增加政府對學前教育的財政投入，專款專用，并增加農村學前教育投入，從經濟上滿足農村幼兒園在發展學前教育過程中的資金要求，改善農村幼兒園簡陋的辦學條件，使農村幼兒與城市幼兒享有同樣的學習資源；提高鄉村幼兒園教師的工資，改善他們的福利待遇，給他們提供一個沒有經濟困擾的環境，這樣有利于增強他們的安全感，吸引更多的優秀人才到鄉村執教。
（三）建立農村幼兒教師培訓體系
針對農村幼兒教師整體素質普遍不高的現狀，主要采取引進新教師，勸退不合格教師和建立有針對性的培訓體制三種方法。其中培訓是適用最廣，見效最快的解決方式，大部分幼兒教師能通過有效、有針對性的培訓得到進一步提高，直接提高保教質量。建立農村幼兒教師培訓體系應避免當前存在的培訓的內容缺乏針對性、培訓方式單一、缺乏實效性、培訓時間不足等弊端，要切實有效地建立培訓機制和監督機制。3年內對農村幼兒園園長和骨干教師進行省級或國家級培訓，而各地在5年對幼兒園全體教師進行一輪全員培訓。首先，針對農村實際情況，選擇適合農村幼兒教師的培訓內容，加強內容的針對性如對不同層次、階段的教師進行培訓時，內容使用應有所側重，其次增加農村教師培訓的數量與形式，為農村教師的培訓提供機會和多樣化的培訓形式如開展集體觀摩、分片研討、跟班學習、入園實踐等，并與導師指導下的自學等教學方式相結合，積極鼓勵提高教師的積極性和主動性， 增強培訓實效。
參考文獻：
SCI、EI、ISTP、ISR是世界四大重要檢索系統，其收錄文章的狀況是評價國家、單位和科研人員的成績、水平以及進行獎勵的重要依據之一。我國被四大系統收錄的論文數量逐年增長。學校在”1512工程”建設及科技成果獎勵方案中均十分重視四大系統，也已成為教師和科研人員提升自己的努力方向。
EI期刊如何防止上當受騙及需要注意的問題
1)評職稱如何避免上當受騙
每年的上半年都是眾多的老師評職稱尋求發.論文的高峰期，也是很多學生畢業需求論文的黃金時間，由于職稱評定、畢業使得您必須，找中介機構要上當受騙，直接找雜志社也要上當受騙!境外刊、假冒刊、一號雙刊、增刊、副刊隨處可見!
2)上當受騙的途徑有兩種情況：
1、直接找雜志社：因為在網上找的雜志社本生就有很多是非法刊物(不信你可以在百度里面搜索“核心期刊”試試)；
2、找機構：現在機構超過五成都存在或多或少的欺騙。
3)被騙的方式有兩種情況：
1、直接騙發表費用；
2、發表的刊物是非法刊物、增刊、假核心刊物等，比直接被騙損失更大，除了損失錢還耽誤時間。
4)如果你想查自己論文是否被EI收錄很簡單：
EI數據庫檢索途徑有哪幾種
1、利用Ei數據庫檢索相關主題文獻
2、利用Ei數據庫檢索個人論文收錄情況
