時間：2023-08-16 17:29:50
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇關于動物的科學知識，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、在課堂教學中構建生活化情境
小學科學課程的教學應當以學生自主探究為中心，注重學生參與到課堂中來，以自身的生活經驗和經歷的科學現象培養學生的科學素養。科學課程的教師要在課堂的教學當中結合所學習的科學知識給學生創設生活化的教學情境，引導學生在自身的體驗中進行科學問題的探究，注重引導學生從自身的生活體驗出發，學會根據生活中的現象去理解科學知識，讓科學教學課堂變得更加靈活和生動。
例如在教學《食物鏈》一課的時候，可以先利用多媒體設備給學生播放一段關于自然界中生物的視頻，視頻中主要講述的是在樹林的旁邊有一塊稻田，樹林中生活著各種各樣的鳥類，還有蛇、貓頭鷹等動物，水田中蹦著幾只青蛙和蝗蟲。讓學生觀看后發表自己的看法，讓學生說一說這些動物之間有著怎樣的關系，并讓學生結合自己在生活中所看到的動物覓食的現象發表自己的觀點。學生結合自身的生活經驗，會想到各種生物之間的食物關系。通過給學生創設生活化的場景，讓學生在課堂中結合自身的生活經驗來理解科學知識，那么再難的科學知識也會被學生所理解。
二、在課堂教學中應用生活化材料
小學科學課堂的教學需要引導學生進行自主探究科學現象，學習科學知識，因此科學的探究材料是探究中最關鍵的一部分。在科學課堂教學中教師可以為學生準備生活中的科學材料和學生所熟知的材料進行探究。如果探究中使用實驗室的器材學生會感到陌生而不知所措。探究材料如果來源于學生的生活，被學生所熟知，那么學生很容易地就進入到課堂的教學探究當中，同時也更有利于探究的順利展開，增強學生對探究的興趣。
例如在學習《能量的轉換》一課時，給學生提供一些生活中的工具，如打火機、電吹風機等，讓學生在這些生活化的物品中學會觀察科學現象，進行思考。學生通過對生活中物品的觀察就能夠明白，這些物品有的是將電能轉化為熱能，有的是將化學能轉化為光能，從而掌握本節課的科學知識。利用生活化的物品進行探究可以加深學生對科學知識的印象，具有良好的探究效果。
三、在課堂教學中開展生活化活動
課堂教學雖然可以促進學生對知識的掌握，但卻不是唯一的形式，學生學習科學，探究科學現象不能僅僅被禁錮在狹小的課堂中，展開合理的課外活動是對課堂教學的有效補充。在課外活動中學生的思維可以得到拓展，視野得到開闊，科學探究活動也更加廣泛，更有利于學生積累科學知識，培養科學精神。因此小學科學教學當中教師要學會將課堂外的廣闊天地與課堂教學兩者結合起來，最大限度地促進學生身心的全面發展。
例如在教《生存環境》一課時，可以通過課外活動的形式，讓學生相互配合制作一個動物生態瓶和一個植物生態瓶，讓學生根據自己生活中所觀察到和看到的動植物的生活環境，模擬一個動植物的生活環境，滿足動植物生存所需要的條件和環境。學生之間可以通過課外生活的觀察記錄動植物的生活環境，進行交流和溝通，并通過動手制作模擬動植物的生活環境，加深對科學知識的印象，提高參與科學知識學習的積極性。生活化的課外活動能夠讓學生結合自身的生活經驗與課堂科學知識相互聯系，又能夠對課堂學習的科學知識加以拓展和延伸，開拓思維，有利于學生培養創新精神。學生可以將學習到的科學知識應用到課外活動中，解決一些簡單的生活問題，提高學生自主解決問題的能力。
四、在課外布置生活化作業
科學素養的培養不僅需要課堂科學知識的傳授，更需要給學生布置可探究性的課外作業，讓小學生通過課外作業的形式探究科學知識，增強自身的實踐能力。課外的作業是對課堂知識學習的鞏固和補充，是提高學生應用和實踐能力的最好證明。因此要求教師在課堂教學完成后，結合課堂教學的內容給學生布置課外的實踐作業，拓展學生課堂學習的范圍，增強對科學知識的運用能力。
例如在學習《尋訪小動物》一課中，課堂教學完成后可以給學生進行分組，讓學生在課下探尋蝸牛的生活，對蝸牛的生活習性和生活環境進行記錄，并把自己的觀察結果以小作文的形式展示出來，在課堂中分享給同學。這一生活化的作業激發了學生參與意識和探究的激情，紛紛參與到對蝸牛習性的探究當中，既提高了學生參與的興趣，又能夠培養學生的觀察和探究的能力。
關鍵詞：科普資源；科普內容；科普工作
中圖分類號：N4文獻標志碼：A文章編號：1673－291X（2009）10－0136－02
一、科普與科普資源的含義
科普，簡單的說就是科學技術普及，即科學知識和技術通過某種途徑由客體（科普資源、場館和基地）達到主體（社會公眾）的整個過程及圍繞這個過程所涉及到的所有條件和因素。科普活動的核心要素包括三個方面：科普資源、科普媒介和手段、科普對象。科普資源，通俗地講，就是對于社會公眾而言，具有教育、培訓、文化和休閑功能的科學知識、現象和技術本身及其經人類應用變化后的其他表現形式。
二、科普資源的類型及分布
（一）科普資源的分類
1.按科普資源所包含的科學知識和技術領域分類。包括天文知識與地理科學、地球與環境科學、航空航天技術、生命科學與技術、海洋科學與技術、農業科學與技術、工業生產工藝流程、工程技術、軍事科學與技術、計算科學及自動化、信息科學與技術、建筑科學與技術、醫學等十余類。
2.按照科普資源所依托的物質載體或現象分類。包括科普宣傳與教育材料（書籍、影像制品、宣傳畫冊、多媒體、實物模型）、古代科技遺址、各種自然現象與過程、工業設備裝置、工業生產工藝流程及制成品、農業生產過程、家庭與日用品、城鎮建筑與景觀、科研設備與裝置、生物體與生命現象、醫學原理與過程，等等。
3.按社會對科普資源管理的行業屬性分類。包括科研機構、高等院校、生產企業、農業、文物考古、社會公益事業、教育設施、交通運輸、醫療衛生行業、旅游業，等等。
（二）典型案例――廣州市地理科普資源分布
1.地球地質地貌類。如：廣州市北回歸線科學公園、華南師范大學天文觀測站、中科院廣州地球化學研究所、廣州天河航天奇觀（國家級科普基地）、廣州大學抗震實驗室、各個青少年宮等對外進行的科普內容；廣州市社區每年開展的“世界地球日”、“防震減災”等系列活動所宣傳的內容，等等。
2.氣象氣候類。如：廣州氣象衛星地面站（國家級科普教育基地）、南方自然博物園、各級各類學校內建立的天文氣象觀測站等所開展的南方氣候知識介紹；廣州市民收看電視臺每天播放的天氣預報與氣象專題節目；廣州市社區每年開展的“世界氣象日”系列活動所宣傳的內容，等等。
3.水文、海洋類。如：廣州海洋館、廣州南沙科學展覽館、各個青少年宮、中科院南海海洋研究所、南方自然博物園等科普場館所開展的有關水文、海洋知識宣傳普及；廣州市各區、市社區平時經常開展的包括“世界水環境日”在內的一系列水文、水環境和海洋知識的宣傳普及活動；電視與多媒體、報刊雜志、廣告等大眾傳媒宣傳的大量關于水文和海洋知識，等等。
4.森林、植物類。如：中科院華南植物園（國家級科普教育基地）、流溪河國家森林公園、南方自然博物園、白云山風景區、瀛洲生態公園等一大批森林公園、植物園、自然風景區對廣大市民和游客進行的森林和植物知識普及；市內社區和有關組織經常開展的關于森林和植物知識講座；各種報刊雜志及新聞媒體所宣傳介紹的森林和植物知識，等等。
5.生物與環境類。如：電視、報刊雜志、新聞媒體介紹的大量的生物與環境方面的知識；青少年宮、動物園、公園、博物園（如廣州動物園、番禺香江野生動物園、中山大學生物博物館（省級科普基地）、廣東樹木公園、廣州南沙科學展覽館（國家級科普基地）、南方自然博物園及各級各類學校內設的科普園地開展的生物與環境知識科普活動；城市社區平常開展的有關“世界環境日”、“人與生物”等宣傳活動，等等
6.生態與環境類。如：各級各類學校和青少年活動中心經常開展的課外生態與環境保護教育宣傳活動；社區組織平日開展的類似“世界環境日”、“愛我廣州環保大行動”等宣傳紀念活動的各種關于生態與環境保護知識；大眾傳播媒介日常介紹的大量關于環境保護與生態方面的知識；包括省、市博物館、白云山風景區、廣州綠田野生態教育中心、南方自然博物園、瀛洲生態公園等在內的一大批科普、旅游場所包含的生態與環境保護知識，等等。
7.農業生產與農作物類。如：電視媒體與城市社區開展的關于農業生產與農作物知識宣傳普及活動（如宣傳“世界糧食日”）；市域內各級各類農業生產基地（如廣東省現代農業科普基地（國家級科普基地）、廣州市農業科學研究所、廣州立幟實業有限公司粵旺農莊、廣州綠田野生態教育中心、廣州水果世界、廣州花卉博覽園、廣州市中學生勞動技術學校）開展的農業生產與農作物知識普及教育活動；市域范圍內有關機構舉辦的關于農業生產方面的講座、專家指導，等等。
8.其他方面的地理類。如：城市交通規劃與管理、城市規劃、建筑與景觀、工業生產工藝流程與裝備、人口發展與資源環境關系、疾病分布與預防控制、城市文化與旅游開發、生產事故分布與安全管理、犯罪分布與社會治安，等等。
三、科普資源開發利用的特點
科普內容的普及性：“科學技術普及”是指用公眾易于理解和接受的方式廣泛傳播科學技術知識、科學方法和科學思想的活動。科普內容要著眼于“普”字，向廣大干部群眾宣傳和普及自然知識、社會人文知識的基本常識，宣傳和普及與人民群眾生產生活密切相關的科技知識，推廣普及先進的科技成果，幫助群眾了解科學精神的內涵，學會用科學的方法認識、改造世界。
受眾對象的廣泛性：科普受眾對象包括社會各個年齡、職業、文化層次和各個地區的人，包括城鄉居民、政府公務員、各類專業技術人員、各級各類學校在校生等，可以說是面向全體國民。
科普形式的開放性與靈活性：科普的形式靈活多樣、不拘一格。靜態展示（圖書、報刊、宣傳畫冊、墻報、實物）、動態演播（廣播、影視、信息網絡、宣傳演講）、室內室外、家庭和科普場館等都是開展科普的有效形式，具有覆蓋面廣、時效性強、信息量大、形象直觀的特點；講座、演出、討論、競賽、參觀、考察、會議、展覽、制作、旅游、夏（冬）令營等都是進行科普的靈活方式。
科普目標的適應性和實效性：科普的目標是要針對不同人群，因地制宜、區別對待，從內容到形式都要有所側重，有所不同。不斷增強針對性，力求思想性、知識性、趣味性有機結合。最終目的是收到實際效果，即提高被普及對象的科學知識儲備量、幫助公眾樹立正確的世界觀、價值觀和發展觀，培養科學理性的思維習慣和解決實際問題的科學方法，全面提高公眾的科學素質。
科普工作支持系統的復雜性：科普由于其內容包羅萬象，因而涉及到社會的各個領域和各行各業。沒有這些部門行業的通力合作，沒有龐大的社會支持系統，科普工作就難以順利開展。科普活動對全社會的各種資源起著整合、組織、協調作用，是一項復雜的社會系統工程。
四、科普工作的形式
科普是一項針對全體國民的系統社會工程，實際中，針對不同的人群開展的科普形式和實施手段有較大差異。科普工作的形式主要有以下幾種：
1.面向青少年的科普形式。青少年的科普應采取基地、社區、學校、野外和家庭一體化的模式，通過豐富多彩的宣傳、講座、參觀、考察、制作、競賽、閱讀、討論等形式向青少年傳播科學知識、科學思想和科學方法，培養青少年對科學的興趣和創造能力，幫助青少年樹立科學的世界觀、自然觀、資源觀、環境觀、經濟觀、發展觀、人口觀。重點應放在參觀考察、閱讀學習和動手制作方面，應重視科普園地（基地）的建設。
2.面向國家公職人員的科普形式。國家公職人員的科普形式以繼續教育和科技講座為主，充分發揮各級黨校、行政學院、干部學院、成人教育學院的主渠道作用。通過學習、參觀、考察、講座、多媒體等方式，圍繞可持續發展、工農業生產、經濟布局、科技創新、城鄉建設等內容開展。使各級各類公務員掌握基本的科學知識和科學原理，能運用現代科學思維和決策方法，解決實際問題；提高科學決策水平和科學管理水平。
3.面向城市居民的科普形式。城市居民（指實際生活在城市中的所有居民）的科普要納入城市社區工作的統一規劃，結合城市發展和精神文明建設，充分利用街道和社區的科技、教育、宣傳、文化、旅游等資源，把科普工作廣泛滲透到社區及街道的各種社會化服務網絡中。
4.面向農村及農民的科普形式。農村科普必須緊緊圍繞現代農業及農村社會經濟發展的需要，特別是要結合我國建設社會主義新農村的偉大實踐，大力向廣大農村干部群眾傳播和推廣農業生產技術、農業氣象與災害防治、農業結構調整與產業化布局、資源合理開發利用、農村環境整治與保護、村鎮布局規劃與管理等知識。
5.企事業單位員工的科普。企事業單位員工（包括各類專業技術人員）的科普要與職工崗位培訓、生產技術創新、產品宣傳促銷、企業文化建設結合起來。
五、結語
由于歷史的原因，中國部分領導和群眾在年輕的時候缺乏系統的科學知識的學習和提高，他們的科學知識和科學素養并不高。在科學技術迅猛發展的今天，這些干部和群眾越來越不適應社會發展的需要。在新世紀，中國提出了“科學發展觀”與建設“和諧社會”的宏偉目標，這些都包涵著深邃的科學原理和知識。在建設創新性國家的實踐中，提高全民族的科學文化素質是根本之舉，全社會一定要形成尊重知識、崇尚科學、學習技術的風氣，當務之急是要用科學的觀念和知識來武裝人們的頭腦，在全社會大力進行科普活動。我們要把科普工作當做一項社會系統工程來抓，使其為社會主義現代化建設發揮出應有的作用。
參考文獻：
[1]曾媚.廣東省科普事業發展研究[J].廣東科技，2006，（3）：46-47.
一、創設科學實驗的情境
科學實驗活動就是對于日常生活現象中的疑問進行自主探究的過程。因此，在小學科學實驗教學中要注重創設科學實驗的情境，使小學生身臨其境，走進科學實驗，這樣才能真正體會到科學實驗的樂趣。例如：在進行《測氣溫》的學習時，首先對學生進行分組，引導各個小組進行模擬實驗探究，然后將溫度計顯示的早上、中午、晚上三個時間段的溫度進行準確記錄，最后教師引導學生進行小組討論，進行總結，探究溫度變化的影響因素。
二、教師要善于引а生進行想象拓展
在小學科學實驗教學中，教師要善于引導學生進行想象拓展，抓住能夠激發思維的問題組織教學，激發學生的認知欲望，讓小學生主動參與，從各個角度進行體驗，調動小學生進行想象、創新。例如：在講解食物鏈的生產者、消費者以及分解者的關系時，可以列舉學生熟悉的幾種動物和植物，讓學生想象它們之間的關系，在想象中激發創造力。
三、組織小學生進行課外觀察實踐活動
組織小學生進行課外觀察實踐活動，可以激發學生對于自然科學的學習興趣，同時增強學生的實際動手操作能力。例如：在開展課外實踐活動時，教師可以組織學生開展課外觀察、實驗、植物栽培、動物飼養、剪紙小制作以及科學小發明和自然科學知識競賽等實踐活動，引導小學生自主進行科學實驗探究，學會記錄實驗數據，不斷總結自己在科學研究中的成果，指導學生寫自身的心得與體會，不斷延伸書本上的內容。
四、與實際生活聯系
教師在科學實驗教學中注重與小學生的實際生活聯系，可以進一步培養學生的創造力。例如：學習“彩虹的出現”時，教師可以舉澆花時有時會看到彩虹的例子。在課堂上，通過噴壺的噴灑，讓學生進行現場觀察。通過與實際生活相聯系，拉近了小學生與自然科學的距離，為小學生進行光學知識的學習奠定基礎。
五、 參觀科技展館
在科學實驗教學中，除了引導小學生學習自然科學知識，還應該組織小學生定期去參觀科技展覽館，進一步提升小學生對于科學文化知識的興趣。通過參觀科技展覽館，小學生能夠學習和接觸到最新的科技知識，拓展延伸書本上沒有的知識，為日后的課堂學習奠定基礎。例如：科技展覽館中關于航天科技的展覽、造紙技術的展覽以及動植物DNA 結構的展覽，貼近課本知識又有具體的延伸。通過課堂的學習和課后的參觀，進一步提升小學生對于自然科學實驗的熱情。
作者：趙杰 單位：內蒙古師范大學法政學院
不完全性定理用邏輯方式證明：任何一個符號系統要達到邏輯一致性，其前提就不能由系統自身內在地給出，而只能來自系統之外，例如理性主義的成立前提依賴于判斷“我相信理性”，而該判斷為真的依據本身也是非理性的；同理相對主義的成立也依賴于它以外的絕對前提“一切都是相對的”。由此可知，理性主義和相對主義本身都是不完備的，因而陷入到“反身性問題”中。所以任何對反身性原則的批判都無疑成一場自殺行為。而在科學知識社會學內部之間也因為必須面對反身性問題而無法自拔。“反身性問題”帶來的難題是自我反駁、自我指涉。自我指涉是指“一個總體的元素、分子或部分直接或間接地又指稱這個總體本身，或者要通過這個總體來定義或說明”。［4］比如希臘哲學家埃匹門尼德的著名悖論：“所有的克里特人都是說謊者”。就是一個非常有名的相互指涉的例子：如果埃匹門尼德說的話是真的，因為他是克里特島人，這句話也適用于他自己，所以他一定是個說謊者，那么這句話就是假的；反之，如果他這句話是假的，同理因為他是克里特島人，他不是一個說謊者，那么這句話就是真的，所以這句話是一個悖論。“反身性”帶來的自我反駁是因為：自我反駁是指任何涉及全面的，可以轉化為自指句的陳述都必定會表現出自我反駁性。例如“沒有什么是絕對的”這句本身就是絕對的，典型的自我反駁的例子。正如相對主義與社會哲學相同處都是對社會情境和歷史條件的著重強調，都堅信所有的命題、論斷和理論都是特定社會和歷史情境下的產物，不具有普遍性；同時也強調知識和意義具有社會性和歷史特性。而理性主義批判指出：相對主義命題本身就是特定歷史和社會條件下的產物，也不具有普遍性。因此相對主義必然是自我反駁的理論。反身性原則要求對其他信念的檢查也要適用于自身，我們看到把反身性原則運用到相對主義和理性主義時發現：這些理論都有缺陷，都無法達到自圓其說因而陷入到“反身性問題”中來。科學知識社會學一方面要以科學知識作為其研究對象，另一方面這種知識本身又是其進行研究的方法和程序中的一部分。科學知識社會學中的研究方法和研究對象總是結合在一起，很難將兩者分開單獨討論。反身性原則要求對自身檢驗因而出現如下問題：關于“描述”的描述、關于“觀察”的觀察、關于“實驗”的實驗等。反身性問題如同悖論使得科學知識社會學家也束手無策，自我指涉的同時又自我反駁的循環反復，完全違背了布魯爾提出該原則的初衷。
布魯爾繼承了曼海姆學說的傳統，把反身性原則列為“強綱領”中最后一個條件。在面對來自各方的批判時，布魯爾反駁指出反身性原則“不是自我拆臺的虛無主”，“當歷史學家們認識到他們的學科可能有反身性的時候，他們并沒有對歷史學感到憂慮。的確，這正是探討知識社會學的人應當具有的態度。”［5］“布魯爾似乎并不真的鼓勵對知識社會學進行反身詰問，他的反身性原則不過是一種自信的姿態或‘商品推銷術’，用于支持科學知識社會學的科學地位并抵制反對派的攻擊。”［6］并且對于強綱領支持者來說，反身性原則并不是要在科學知識社會學實踐中實際貫徹的內容，而只是他們表達對自身理論自信的形式。巴恩斯、布魯爾等也只是原則上接收反身性，保證理論的自洽性；科林斯、平奇等則堅持“反反身性者”；認為反身性會對他們的研究實踐產生令人氣餒的影響。反身性困境造了科學知識社會內部支持者的分歧。科學知識社會學的支持者由于在實踐反身性原則時陷入到自我悖論中，減弱了強綱領的說明性：一方面強綱領主張認識的相對主義；另一方面這種相對主義認識一旦運用反身性原則，就會使得強綱領陷入到“反身性問題”中無法自拔。反身性問題的出現使得強綱領的說服力減弱，成為其他學者批判的突破口。反身性原則提出的初衷是為了維護和體現自身理論的自洽性，但終究是無法克服理性主義標準下的認識論綱領，最終陷入悖論中。“反身性問題”的出現同樣使得科學知識社會學陷入悖論中。反身性原則要求，科學知識社會學家堅持的信念也要適用于他們的研究對象。他們宣稱的各種信念都是社會建構的結果，那么科學知識社會學理論本身也無法避免被社會建構，由此科學知識社會學的理論也是出于相對主義中。何謂社會建構，就是指包含如下兩個方面：首先，主張相對主義認識論。堅持認為科學知識跟其他知識有同等的認識論地位。科學知識并無特殊之處；其次，強調科學知識的社會建構性，同時認為自然科學的認識內容只能看成是社會過程的結構，并受社會因素的影響，否定科學知識是對外部事實的直接反映的觀點。由于科學知識社會學派堅持科學知識的社會建構性，不可避免的陷入反身性原則造成的悖論中，正是這樣的悖論，強綱領的可信性是值得懷疑的，他們宣稱的理論的可信度也不可避免地受到質疑。因此拉圖爾這樣評價布魯爾的反身性原則：“在拉圖爾看來，布盧爾用社會因素來‘對稱地’解釋有關自然的信念，這實際上賦予社會比自然更多的實在含義，從而未能“對稱地”對待社會和自然。一旦我們用社會來解釋自然，這就預設了社會科學相對于自然科學的超越地位和權威性。由此看來，布盧爾對反身性的訴求失敗了，因為適用于自然科學的解釋實際上未能適用于社會科學，‘社會建構論’未能適用于‘社會建構論’本身。顯然，這種反身性訴求很容易要么陷入悖論，要么陷入虛無主義。”［7］2．正面影響反身性原則作為一個范式提出對學術界產生了巨大影響：該原則成為批判理性主義、歷史主義和后現代主義的重要利器；該原則也構成了推動知識社會學向科學知識社會學演進的基本動力。該原則在批判其他理論、信念的同時也有助于維護自身理論的自洽性，在一定程度上體現了科學知識社會學家們對自身理論的自信。具體來講反身性原則的價值體現如下：（1）認識論層面，反身性原則有助于人們克服對理性能力的自滿情緒，認識到理性能力也是有自身的局限。同時人們理性能力的增強并不能表明人們對所處的環境運行規律的把握具有其必然性。啟蒙理性一直宣揚邏各斯中心主義的真理觀：主張“世界是按照上帝的理性組織起來的”［8］而且是有序的世界；人類是理性的動物，具有把握世界理性的能力，“發現真理，建構真理和確立真理的獨創性的理智力量”。［9］反身性問題造成的悖論是理性主義者們無法克服和解決的，也同時也表明悖論的存在是對理性主義的上述理論的否正。正是這樣的否正讓人們認識到理性不是萬能的，人們對世界的規律和真理的認識不具有必然性帶有的階段性和片面性。理性主義堅持認為存在有絕對的真理，但這樣的認識遭到反身性質疑，通過這樣的反駁有助于人們提高自身的認識，不在迷信理性的力量。（2）經驗層面上，科學知識社會學以對自然科學家的科學活動的分析作為其分析研究的藍本，成功的提出了科學知識社會學學派獨到的學術觀點。在科學知識社會學學派的觀點堅持認為科學知識不是一種對客觀事物的直觀的反應，是社會建構的產物，這其中有個人情感、社會發展等因素的制約。現代的社會學家等各個學科都可以借鑒在研究實踐中正確處理反思和自反等關系問題，加強人們對研究過程中的對社會性因素、個人情感等研究，關注人類思維的內在發展進程，注重個人在研究中所滲透的主觀因素的影響。（3）應用層面上，可以把反身性原則應用到對各種社會現象比如國家政治結構、社會性別等展開研究，揭示這些現象是如何構成、如何運行的，并因此進一步加強從經驗層面上分析理性的人類思維和行為所產生的非理性的甚至反理性的社會后果等。同時在分析人類思維和行為后果的同時，也可以深入到這些社會現象內部更深層次的認識社會本質，利于人們更好的管理政治社會經濟生活。
布魯爾提出的“反身性”原則，如同一個石子投入湖中，激起了千朵浪。該原則自提出來以來就一直備受爭議，批判了歷史主義、理性主義等觀點，轉換了人們思維的角度和對科學知識的固有認識，但同時也帶來對科學知識社會學理論本身的反駁。直到現在反身性原則仍在討論并不斷地向其他各個學科滲透發展。
一、優化教材的結構體系
自然界是統一的整體，學生對自然的認識也應具有整體性。2012年版《科學》以新修訂的《初中科學課程標準（2011年版）》為依據，整合生命科學、物質科學、地球與宇宙等三個領域的學習內容，從“物質系統的結構層次”――從相對靜態地描述自然界的圖景開始，逐步過渡到可觀察的“運動和變化”“相互作用”，以及較為抽象的“結構與功能”“轉化與平衡”“發展與和諧”等動態地描述自然界的圖景，形成了以“存在的自然―演化的自然―人與自然”為主線的結構體系。這樣的結構體系不僅避免了不同學科領域之間知識的重復，更重要的是可以幫助學生從相互聯系和發展的角度深入地理解科學，建立開放型的科學知識結構，深化對科學、技術、社會、環境之間相互聯系的認識，更好地理解科學的本質，有利于學生從整體上認識自然和科學。
2012年版《科學》力求適度地呈現統一的概念和原理，梳理并提煉出不同章節所要呈現的核心概念以及學習主題，然后把它們結構化、邏輯系統化，這樣，學生獲得的知識才有條理、有層次，便于知識的遷移。例如，2012年版《科學》七年級上冊的學習主題是“物質系統的層次”，教材安排了“觀察生物”“人類的家園――地球”“物質的特性”三章內容的學習：“觀察生物”闡述了“生物體的結構與層次”；“人類的家園――地球” 闡述了“地球的結構與層次”；“物質的特性”闡述了“物質的結構與層次”。這些內容的編排采用由近及遠、由宏觀到微觀的呈現方式，讓學生建構出一個比較有層次性的物質系統結構圖像，符合學生的認知規律。
二、關注知識的內在聯系
教材內容的編排力求順應學生的心理特點和發展要求，實現學科內在邏輯與學生認識邏輯的統一。例如，2012年版《科學》對“地球和宇宙”的編排進行了適當調整，即對2001年版《科學》七年級上冊第3章“地球與宇宙”和七年級下冊第4章“不斷運動的地球”進行了重新整合，將這兩章內容中與地球概況有關的教學內容（包括地球形狀、地球儀和地圖、組成地殼的巖石、泥石流、地殼變動和火山地震、地球表面的板塊、地形和表示地形的地圖等）調整在一起，形成2012年版《科學》七年級上冊第3章“人類家園――地球”；將這兩章內容中與地球與太陽系、地球與宇宙相關的教學內容（太陽與月球、地球的運動、地球與月球、探索宇宙等）調整在一起，形成2012年版《科學》七年級下冊第4章“地球與宇宙”。這樣的調整體現了科學知識的學習由靜態到動態的認識特點，關注學科知識的內在邏輯結構，有利于學生認識知識的內在聯系，符合初中學生的認知特點。
2012年版《科學》在知識內容的編排上，更加符合知識的內在邏輯順序。例如，2001年版《科學》七年級上冊第2章“觀察生物”內容的編排順序為“生物與非生物的區別―常見的動物―常見的植物―細胞―顯微鏡下的各種生物（單細胞生物、細菌和真菌、組織）―生物體的結構層次（器官、系統）―生物的適應性和多樣性”，這樣的編排是按照“個體―細胞―個體”的邏輯順序展開，不利于學生形成知識的內在邏輯結構。基于初中學生在小學階段已經接觸過許多動物、植物的內容，已經有許多關于動物、植物的感性認識，2012年版《科學》將這一內容編排順序調整為“生物的基本特征（生物與非生物的區別）―細胞―組織―器官―系統―個體―常見的動物―常見的植物―物種的多樣性（單細胞生物、多細胞生物）―物種多樣性的保護”。這樣的內容編排順序，使“物質系統的結構層次”得到了明顯體現，也使內容之間的關系更加合理，有利于學生知識的邏輯結構的形成。
三、注重學生的已有生活經驗
初中學生正處在從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的階段。因此，教材內容的呈現應關注從具體到抽象、從特殊到一般的認識過程，從學生身邊熟悉的事物出發，從科學現象與事實入手，創設教材情境，注重與學生生活的聯系。2012年版《科學》在內容的呈現上注重從學生的生活經驗出發，聯系學生的生活，選擇學生熟悉的生活和科技情景作為教材的素材，注意用生動形象的事物激發學生的興趣和動機，引導學生自主學習、主動探究，用科學理論與方法理解或解釋周圍的事物，用科學方法解決身邊的問題。這樣的呈現方式，符合初中學生的認知特點，讓學生感受到科學就在身邊，感知科學技術對社會發展的推動作用，培養學生從身邊現象探究科學規律、將科學知識與生活實踐相聯系的探究能力。例如，2012年版《科學》七年級下冊“對環境的察覺”中，介紹看不見的光時，從電視機遙控器引入，用紅外線探測器、紅外線照相機、紅外線夜視儀、紅外線制導來說明紅外線的作用，用紫外線驗鈔機、紫外線殺菌等來說明紫外線的作用。這樣的教材素材與學生的生活密切結合，關注學生的學習背景，引導學生從生活和自然中學習科學，強化“從生活到科學、從科學到社會”的課程理念。在這一章中，還安排了學生熟悉的生活和自然現象，如喝酒后不能駕車、分析蟬是怎樣發聲的、土電話、助聽器、次聲波、超聲波、聲源的分貝數、彩虹、海市蜃樓、數碼照相機等，作為學生學習的素材，讓學生感受到科學無時不在。
2012年版《科學》在內容的選取上，也力求反映科學技術發展的重要成果和科學思想。例如，在2012年版《科學》七年級上冊中，選取了“激光測距儀、導航和數字地圖、我國的北斗衛星導航系統、鐵礦的形成和利用、汶川地震、防治泥石流的工程措施、火箭發射塔下的導流槽、航天器的盔甲――燒蝕材料”等與當代科學、技術、社會、環境有關的內容作為教材素材，引導學生關注科學技術的發展和對社會的促進作用，關注與科學技術有關的社會熱點問題，關注科學技術應用所帶來的社會問題，培養學生的社會參與意識和社會責任心。
四、分散學生學習的難點
2001年版《科學》在使用過程中，師生們反映有些章的內容學習難點過于集中，不利于學生的學習。2012年版《科學》對難點過于集中的“生活中的水”“地球與宇宙”等章進行了分散難點處理。如將“生活中的水”一章中四個難點知識：密度、壓強、浮力、溶解度分散到三章來學習，即將密度移到七年級上冊第4章“物質的特性”中學習，將水的壓強移到七年級下冊第3章“運動和力”中學習，將水的組成、水的浮力、物質在水中的發散、物質在水中的溶解、物質在水中的結晶、水的利用和保護等內容仍然放在八年級上冊第1章學習，分散了學生學習的難點。2001年版《科學》七年級上冊第3章“地球與宇宙”也是學生感覺較難理解的學習內容，2012年版《科學》的處理方法是讓學生先在七年級上冊學習“人類的家園――地球”，讓學生從認識地球入手，著眼于地球表層的物質構成特點、物質的變化規律，再在七年級下冊學習“地球與宇宙”，這樣相對延遲了“觀測太空、月相、日食和月食”等難點知識的學習時間，較好地順應學生認知的發展。
五、增強教材的可讀性
2001年版《科學》為了突出學生學習的探究性，把教材中的一些活動（探究、實驗）過程、結論等留成空白，希望學生通過活動（探究、實驗）來填寫完整。大多數師生反映教材文字量過少，不利于學生的閱讀，也給學生的課前預習和課后復習帶來了極大的麻煩。2012年版《科學》通過比較幽默風趣的語言、增加各種顏色的插圖、圖像更加真實化，或將人物卡通化、安排了大量的閱讀材料等，增強教材的可讀性。2012年版《科學》還對一些學生比較難理解的知識搭建必要的“腳手架”。例如在探究“凸透鏡成像規律”之前，先讓學生完成“凸透鏡成像”的實驗活動，讓學生認識到凸透鏡能夠成像，并初步認識物距與像距的概念，這樣教材做了合乎情理的鋪墊和引導，學生對“凸透鏡成像規律”的探究就能夠自主展開。教材還通過增加實例的方式幫助學生更好地理解知識。例如在學習超聲波和次聲波的知識時，增加了“蝙蝠利用次聲波捕食”“大象利用次聲波交流”“用超聲波檢查胎兒的發育情況”等實例。這些實例，不但有利于學生的閱讀，開拓知識面，而且也讓學生將知識的學習與實際相聯系。
六、遵循循序漸進的原則
2012年版《科學》在具體的知識學習中也盡可能遵循學生的認知規律。例如，在七年級下冊第1章“代代相傳的生命”一章內容呈現時，盡可能地遵循由近及遠、由表及里、由淺入深的認知規律。教材從學生熟悉的人的生殖和發育過程引出動植物的生命周期和生殖的概念，從介紹各種生物的典型生殖方式后再概括生殖的類型和特點，從了解種子的結構和萌發過程、花的結構等知識后到形成植物生殖和生命周期的概念等。在展開內容時，注重動手操作、動腦思考和實踐應用等情境的創設，有利于學生對有關知識的領悟和遷移，實現從感性認識逐步上升到理性認識。
養生是一個生活的過程，在這個過程中需要科學知識的指導。如果這個科學知識變來變去，就像大海上的風忽然向東忽然向西，甚至刮旋風，生活的航船就會失去方向，那才會最終被顛覆。
最近，查了一下，就發現有以下幾個被專家們顛覆來顛覆去的科學知識。
一是喝牛奶。有的專家說，喝牛奶對身體有百利而無一弊，一杯奶強壯了一個民族。有的專家站出來說，牛奶可以致癌，西方人很多病是喝牛奶喝出來的。
二是喝水。這本是再平常不過的生活常識，人人都要喝水，人人都會喝水，現在讓一些專家搞得不知所措，倒不知道怎么喝了。有的專家認為每個人每天必喝8杯水，許多病是因為喝水少造成的。有的專家反駁說，水喝多了一點好處也沒有，只會增加上便所的次數而已。
三是運動。運動并不神秘，人生下來就會運動，這是動物的本質和特點。但在這個問題上，自古專家們爭論得最兇。有人主張動養生，有人主張靜養生。后來雖然取得一些共識，如養身要動，養心要靜等，但在一些具體問題上仍然分歧嚴重。
四是睡眠方向。有的專家認為睡眠質量不好是因為睡眠時頭的方向不對。人睡眠時身體應和地球磁力線方向一致，頭北腳南。但古今養生專家通過實驗證明，頭南腳北最有利于睡眠。
五是食物相克。人以食為天，這樣天大的事，也遭遇專家們的顛覆來顛覆去。前一段時期，這個問題鬧得沸反盈天。忽然鋪天蓋地食物相克的信息向我們涌來，忽然批駁食物相克的消息接二連三地出現。專家學者們該掙錢的掙了錢，該出名的出了名，唯有小民們弄得不會吃飯了。
如果有興趣，關于這類被顛覆來顛覆去的問題還可以舉出許多。
在這個世界上，對一個問題有不同的認識原本很正常。因為科學在不斷的發展，人的認識也在不斷的發展，新的認識顛覆舊的認識也就成為歷史的必然，如日心說顛覆地心說。但是以上的問題大部分不屬于這種情況，因為所謂的專家學者并不是通過實驗或醫學調查得出的結論，大部分專家學者也不是研究這些問題的。他們只是利用人們對專家學者的迷信，而宣揚一些似是而非的嘩眾取寵的東西。
養生科普專家應該如實地告訴人們至今人類取得的成績，如果有不同的認識也如實地告訴人們，說明這個問題還在研究。絕不能為了其他目的而顛覆來顛覆去，把小民當玩偶耍來耍去。
【關鍵詞】STS教育 生物教學 策略
在生物學教學中，我們應重視科學知識的教育，更應重視生物科學知識在社會生產和生活中的應用。STS教育是當今科學教育的重要趨勢之一，高中《生物課程標準》要求對學生進行STS教育，目的在于突出科學、技術與社會的相互關系和科學技術在社會生產、生活發展中的應用為指導思想而組織實施的科學教育。
一、STS模式的含義
STS模式視科學技術的再生產為最終目標，以促進學生對科學、技術、社會之間相互關系的理解為出發點，力圖選擇人發展的最佳方式。該模式的基本結構為：從科學、技術、社會的相互聯系出發，通過某種具體活動形式，使學生掌握科學知識與技能，并以模擬方式參與解決與科技有關的社會問題，培養學生的科學素養、正確的價值觀和社會責任感。
高中生物課堂STS模式的教學就其內容可簡單地概括為：知識、技能、參與。
知識，即要使學生理解或掌握教學大綱要求的生物學知識，以及與之相關的社會科學和思維科學知識，尤其要注意生物學知識與社會科學知識的結合。
技能，即要使學生掌握或初步掌握生物實驗的技能、生物技術發展和應用的技能，收集和處理信息并依此進行分析、判斷直至決策的技能，解決與生物技術相關的社會問題的技能等。
參與，即要使學生參與和生物技術相關的生產活動或社會活動，用模擬的方法參與解決和生物技術相關的社會爭議問題。
二、運用STS模式的教學策略
1.根據教學目標整合生物科學知識，確立與STS相聯系的內容
教學目標是整個教學過程的指南，也是學習評價的依據，所以確定教學目標是非常重要的。確定了教學目標的每個知識點所要達到的水平層次后，應緊密結合社會、生產、生活實際，找出本章節與STS相聯系的內容。如圍繞“細胞”的教學介紹細胞的全能性學說及組織培養技術與克隆技術；圍繞“生物的遺傳與變異”一節，增加基因工程及其應用、人類基因組計劃研究新進展及其意義、航天育種等介紹；關于人工誘變在育種上的應用，介紹我國著名水稻育種專家袁隆平培育的雜交水稻自推廣以來，平均每年多解決約6000萬人的糧食問題，在國際被譽為2O世紀農業科學最偉大的成就之一。
2.精心選擇教學形式及教學方法
STS教育是與傳統教育全然不同的一種教育模式，它在教學方法上又有一些特殊要求：一是盡可能多地接觸與科學有關的社會生活實際；二是強調參與性，鼓勵學習者在社會生活的實踐中主動地、有預見性地學習有關的科學與技術，并學習如何處理科學技術與特定的社會相聯系。因此圍繞教學目標，精心地選擇設計合適的教學媒體，有機滲透STS教育就顯得十分重要。如在學習植物組織培養時，結合植物組織培養技術的錄像片，向學生介紹近幾十年來發展起來的這項新技術在花卉、果樹的快速繁殖、培育無病毒植物等方面的廣泛應用及取得的可觀經濟效益。這樣更加深了學生對科學、技術、社會三者之間關系的理解，使他們領悟到怎樣把知識轉化為生產力，形成新技術，創造新產品，服務全社會。
3.精心設計教學過程增強學生的參與意識和決策的能力
教學過程離不開學生的內心體驗和主動參與。因此在教學中精心設計教學過程和教學活動，運用討論、辯論及決策模擬等形式，緊密聯系社會上生產、生活實際，提高學生的參與意識，激發他們的學習興趣。
（1）組織學生討論，培養他們分析問題解決問題的能力。可組織學生討論如下問題，如：“對于不能進食的人來說，僅靠點滴輸入葡萄糖液，能夠長期維持他的生存嗎？”“恩吉爾曼的光合作用實驗，在設計上有什么巧妙之處？”“臭氧層的破壞對動植物和人體有什么危害？怎樣保護臭氧層？”“男性紅綠色盲的發病率大于女性發病率的現象與人類染色體組型的關系”等。
（2）讓學生辯論當前生物科學發展的熱門話題。討論此類問題，并對社會問題作出決策，在辯論及決策中可使學生了解科學技術的正效應和負效應，從而樹立任何的科學技術必須有利于社會發展的價值觀，培養他們對社會的強烈責任感，這也是STS教育的一個重要方面。例如在“生物技術的安全性和倫理問題”時可通過對“克隆技術”的利弊辯論使學生們既認識到了克隆技術在繁育優良性狀的家畜、治療人類遺傳病、搶救瀕危動物等方面將起到的巨大作用，又認識到了如果此技術使用不當，很可能對生態環境、生物多樣性、人類倫理道德等方面起到的破壞作用。那么如何找到減少此項技術的負效應的對策，使此項技術得以完善推廣，是擺在科學家面前的重要課題。通過對“對于生活垃圾，你認為應當如何處理”等社會問題的決策，培養學生對社會的責任感及發奮學習探求知識的渴望。
深海，地球上最大的生物生存空間。然而這個世界，只有5%的海底被詳盡地描繪出來，還有上千萬的深海物種在等待被發現。科學家估算，近25年來，每2周就有1個深海物種被發現；20世紀最震撼人心的發現并不是我們熱衷的太空，而是在海洋的中心。本書展現的，就是這個新奇的、不斷豐富的世界。
這些靠深海潛航設備獲得的美輪美奐的圖片強烈地震撼著我們的眼球，沖擊著我們的傳統觀念。我們原以為，寂靜深沉的海底，必然是一片黑暗。事實上，無數散發生物光的生命，占據了深海動物的大部分。散發生物光，是它們生命的本能。你看管水母，它的捕食過程猶如燃放煙花般絢爛。
我們原以為，陸地上的物種形態已足夠豐富多彩，然而在海底，深海動物動人的身姿，多得令人無法想象。鸚鵡魷魚、寶石魷魚、海天使、幽靈蛸、紅面具水母……在本書中文版制作過程中，編輯、制版和印刷流程中的許多年輕人都愛上了一個極可愛的深海小動物，它有一個非常貼切、有趣的名字――豬屁股蟲。
我們不由得會愛上這個美麗的、充滿未知的世界。這也是本書作者的初衷。克萊爾?露芙安（Claire Nouvian），國際自然保護聯盟（IUCN)海洋大使。作為一位資深科學家，她一方面參與到認識這個神奇的生命世界的過程中，另一方面也看到由于人類行為的破壞，深海世界的一部分在尚未為人知的時候就已經被摧殘。比如需要近萬年才能夠形成的深海珊瑚礁，卻因深海拖網作業的傷害在迅速消失。作者在眾多科學家的支持下，將精心編寫的這本畫冊呈現給大眾，因為她堅信：人類只有認識并愛上某件事物之后，才會用心去保護它。
閱讀本書時，請一定不要忽略每個畫頁切口處似乎是漫不經心留下的藍色線條。那是刻度尺，對照一下，你就馬上可以知道本頁的海洋動物是在哪一個海洋深度被發現的了。
管水母
豬屁股蟲
z《科學教育的原則和大概念》，［英］溫?哈倫編著，韋鈺譯，科學普及出版社，2011年7月出版，定價18.00元
2009年10月，10位來自不同國家的科學家和教育家在蘇格蘭羅蒙湖舉行了研討會，會后形成報告。報告中提出了在中小學對所有學生進行科學教育時應當遵循的基本原則。并指出，中小學的科學教育應該幫助學生學習有關科學知識的大概念和有關科學本身的大概念，使得他們能夠理解有關周圍世界的科學知識，并對科學的應用做出有依據的決策。為了真正達到理解的水平，學生需要具有令他們感興趣、能夠吸引他們投身其中并與他們的生活相關聯的學習經驗。這樣，促成了《科學教育的原則和大概念》這本書的形成。書中提出了科學教育應遵循的十個原則和基礎教育中學生應該掌握的最基本的十個科學概念以及四個關于科學的概念。
本書由韋鈺院士翻譯，并得到院士和教育工作者的聯手推介：
胡啟恒（中國工程院院士）――一本了不起的書。樹立了科學教育在基礎教育中的骨干地位與價值。其振聾發聵的作用在于喚醒我們重新認識一個基本的、緊迫的、長期受錯誤認識誤導的問題：科學教育對于所有的人都是不可缺少的，并非只是為了未來的科學工作者。擁有受到良好科學教育洗禮的國民，才能擁有未來，成為有競爭力的國家。
賈欣（小學科學教研員）――這本書讓我能夠跳出課堂，從更廣闊的空間來審視自己對科學課的理解。它讓我知道“親近螞蟻、擺弄磁鐵、仰望星空……”不再是單一的學習活動，它將成為學生學習科學歷程中向“big ideas”進發的一個發展點。
z《為了人人曉得相對論》,［美］馬丁?加德納編著，麥林譯，科學普及出版社，2012年1月出版，定價：13.50元
一、形象激趣
適時地利用感性知識是在教學過程中通向學生心靈之窗的捷徑，是師生之間在科學知識上產生“共鳴”的最有效的方法。因為同學們在以往的生活經歷中或多或少地在自己記憶的倉庫中貯入了一定量的有關生物方面的感性知識，特別是來自農村的同學在這方面的知識更多。在課堂教學中，我們適時地將教材內容與有關感性知識聯系起來，通過列舉事例或設疑的方法，喚醒同學們沉睡的記憶，使同學們的感性知識與我們所講授的理性知識之間因撞擊而產生“共鳴”。例如：在講到根的滲透吸水原理時，可以向學生提問：“為什么給農作物上的肥多了會產生‘燒苗’現象？”；“為什么鹽堿地里不適宜作物生長？”；在講到食物中的成分時，可以向學生提問：“為什么我們吃飯不能偏食、挑食？”等等。同時這樣還會使同學們因找到了回答他們記憶中的“什么”的“為什么”而激發出更大的學習興趣和信心來。
然而，在學生記憶的倉庫中這種感性材料畢竟是有限的。因為有許多生物或生命現象，學生從來就沒有感受過。在這種情況下，我們光有語言的描述，那將顯得蒼白無力。一個沒有見過地衣或文昌魚的學生無論你怎樣描述，他們都是不會感興趣的，當然注意力也不會保持長久。這樣就需要將標本、模型、掛圖等體現科學知識的直觀教具呈現給學生。一方面，可以幫助學生建立感性知識；另一方面，可以激發學生的學習興趣，吸引學生的注意力，積極地為教學服務。在教學中，我還組織學生實習，采集和制作標本、模型，制作投影片，以便盡可能地發揮直觀教具在教學中的重要作用。
二、趣事激趣
科學知識具有一定的嚴密性、科學性、內在的邏輯性和趣味性等，而教師就是充分挖掘這些特性而從教材本身來吸引學生，使學生產生興趣，時刻在思考問題，起到積極組織教學的作用。關于科學知識的嚴密性、科學性以及內在的邏輯性，這通過教材或教師將知識消化后精心設計的教案本身就能得到很大程度的體現。因此，在教學中更應該注重其趣味性和直觀性等其他特性的體現。生物學是一門十分“有趣”的自然科學。因為它研究的對象就是存在于自然界中形形的生命現象及其規律。這樣教師在教學中圍繞教學內容盡可能適時地利用生動“有趣”的生物學小知識和生活中常見的事例以及直觀教具來激發學生的興趣，從而利用學生較多的無意注意為教學服務。為了達到這一目的教師在平時教學中根據教材內容需要收集的生物學知識從內容上可分為：
1.生物學的趣味知識：動物的建筑藝術、植物趣談、食肉植物、中國的珍禽異獸、酶的本領大、海洋生物拾趣、漫談生物世界、根、葉……
2.生物科學史方面的知識：維生素的發現、酶的發現、細胞的發現、遺傳基本規律的發現、達爾文自然選擇學說的形成……
3.生物科學領域的新發現和新成果：生物工程的十大突破、第二次綠色革命、牛胰島素的合成、遺傳工程、轉基因、克隆羊……
4.生物學家的生平：孟德爾、摩爾根、拉馬克、達爾文、林奈、虎克……
在教學中，有選擇地利用這些所收集到的生物學小知識，不但能夠加深學生對教材的理解、記憶、吸引和保持學生的注意力，而且還可以活躍課堂氣氛，使學生在輕松愉快的氛圍中接受知識。同時，還培養了學生學習生物的興趣，有利于學生素質的提高，最終達到提高教學效果之目的。
三、成語引趣
在教學過程中，教師教授活動的思維和學生學習的思維是兩個相互獨立的過程，就像兩條向前延伸的曲線波。作為教師應根據學生的思維特點使自己的思維盡可能地接近或與學生的思維層次吻合；同時，也要引導學生的思維向著自己的思維層次接近或發展，從而使雙方的思維活動能“同步”地向前延伸。就像物理學上的兩條振動波因頻率相同而發生共振一樣，教師和學生的思維因趨于“同步”而發生“共鳴”。如在講到血液循環的體循環和肺循環時，如果為了節省時間，直接將掛圖呈現給學生，這樣做似乎也很方便，但我以為這樣往往破壞了師生之間思維過程的和諧。因此，我在教學中常采用的方法是一邊引導學生思考一邊畫板圖。
在平時的教學中我們常有這樣的感受，如果學生不能和我們一起進行思維活動，即師生之間的思維脫節，那么他們的注意力是難以集中和保持的。因此，在教學過程中根據教材內容引導學生進行分析、比較、綜合，或者在講解一個原理之前列舉大量事例引導學生進行演繹，抑或在講到某一科學結論或發現時，結合科學史方面的知識引導學生追溯思維的源泉，縱觀科學發現的整個思維過程等，這樣都可以使學生積極地參與我們所組織的思維活動，使師生之間的思維不斷產生共鳴，有利于吸引學生注意力，為教學服務。
【關鍵詞】局部知識/權力/科學哲學的政治學
【正文】
一、實踐的解釋學特征
長期以來，科學家、哲學家和社會科學家對下述問題一直爭論不休：一個解釋行為對自然科學是否是至關重要的？解釋概念和解釋學循環是否僅僅適合于人文科學？在社會科學里，一個有影響力的傳統觀念（這至少可以追溯到狄爾泰和馬克斯·韋伯）主張，在嚴格的或強的意義上，解釋指人類行為。狄爾泰提出了一個著名的命題：自然需要說明，人則必須理解。新狄爾泰主義者泰勒(CharlesTaylor)和德雷福斯(HubertDreyfus)進一步加強了這種區分。如泰勒相信，對于科學，必須要在“我們的目的、愿望、活動的直接視野之外把握它們。”[1]因此，即使自然科學是解釋的，人文科學則是“雙重的”解釋：不僅提供解釋，而且是解釋的解釋。庫恩在對科學史的研究中，對泰勒的這種區分方式表示懷疑。他認為，自然現象也與文化相關。
勞斯同樣反對泰勒的區分。首先，他贊同泰勒如下說法：我們使用語言來描述、促進和從事各種社會實踐，因此把社會實在從這種語言中抽象、提取出來加以確定，這是做不到的。勞斯指出，泰勒的說法也同樣適合于作為自然科學研究對象的物理實在。離開了具體的歷史范疇和實踐，科學家就沒有也不能獲得關于事物的知識。勞斯堅持，科學家所面對的自然總是由各種對于研究活動有意義的可能性配制而成的自然。其次，勞斯指出這種區分界線依賴于兩類涇渭分明的范疇。在一類范疇中，人的行動是有意義的，而對于另一類范疇，人僅僅是物體（物理對象）。這意味著，兩種學科的劃分不僅僅是研究對象的劃分。正如瑪麗·赫西曾經指出的那樣：“在進化論、生態學或遺傳學的研究中，把與技術控制相關的模式同與人類的自我理解區分開來是不可能的事。……（因為）正是如下理論范疇，像進化、選擇、生存，受到人關于自身的觀點的影響。”[2]勞斯堅持，自然科學的解釋離不開人對自身的理解。
近年來，作為人文科學認識論的解釋學傳統由于受到越來越多的科學家、科學哲學家的非難，逐漸喪失其正統地位，走上了普遍解釋學的道路。在英美科學哲學那里，解釋學和實用主義彼此加強，甚至以一些重要的方式結合在一起。實用主義的各種看法通常被看做是努力把解釋學普遍化。在勞斯看來，普遍解釋學包括兩種形式：一是理論解釋學，一是實踐解釋學。對于分析哲學家來說，一個解釋的陳述更像是翻譯(translation)。所有的知識，包括實踐的知識，一定要在語言（包括理論預設）中表達出來。真理是一個元語言的斷言。理論解釋學摧毀了解釋學傳統對自然科學的人工語言(artificiallanguage)和人類交往的日常語言(ordinarylanguage)之間的區分，堅持日常生活的常識和科學知識實際上并沒有什么不同。
在實踐解釋學那里，解釋被確認為是一種開放的可能性，而不是理論或信仰的翻譯；解釋學關注一個人是怎樣生活的以及對其他人生活的理解，而不是把土語翻譯成其他語言。這種觀點可以追溯到后期維持根斯坦和海德格爾。在海德格爾看來，我們在世界上的存在方式，包含了對世界和對我們自身的一種理解，這種解釋由我們每天日常的實踐闡明，因此那些試圖揭示我們實踐的意義和實踐自身的活動，都是解釋。在此意義上，海德格爾強調解釋學不是指解釋的方法論，而是指解釋自身。解釋的可能性不是來自基礎的信念，而是世界的存在方式。勞斯認為，“這種存在方式同維持根斯坦的‘生活形式’和哈金(Hacking)的‘推理風格’相類似。”[3]其次，勞斯力圖澄清對海德格爾“理解”(understanding)觀念的某些誤解。這在英美哲學那里是非常普遍的。海德格爾的“理解”被認為是某種神秘的、難以捉摸的東西，它隱藏在實際存在的可能性背后，成為深奧而神秘、無法獲得的真理。勞斯為海德格爾辯護：“如果我們必須堅持表面的和深奧的真理這種隱喻，那么海德格爾所談論的東西是在表面的”。([3],p.63)“理解”總是局部的、生存的知識，它總是處于我們不能選擇也不可能選擇的可能性領域之中。相反，根據理論解釋學，理解則是對世界的理論知識的了解，其中一些基礎的信念和價值必須被假設出來，以使其他人能夠理解和斷定正確或錯誤，但是把哪種信念和價值設定為基本假設則沒有確切的標準。最后，勞斯認為，理論解釋學的解釋關注“事實是什么”(whatisthecase)，在正確表達事物中反映出來；實踐解釋學則重視“有什么關系”(whatmatters)，在有意義的生活中反映出來。
總的說來，在普遍解釋學的兩種形式中，勞斯持實踐解釋學的觀點。他贊同海德格爾為現代科學哲學提供的實踐活動的可能性背景。但海德格爾在其早期著作《存在與時間》中，試圖取消科學，至少部分地從實踐解釋學中取消科學。這是勞斯堅決反對的。他認為，海德格爾依舊依賴理論為主的傳統觀點，給科學分派一種獨特的本體論角色。相反，勞斯致力于研究科學的局部的、生存的特性。科學研究就是對局部的、生存的科學知識的一種實踐的把握。在勞斯看來，科學知識首先是和主要是在實驗室（診所、野地等）知道怎樣做事(knowingone''''swayabout)。實驗室之外的知識的推廣只能是從一種局部知識過渡到另一種，而不是從普遍理論過渡到具體例證。即，要把我們在具體情況下所做的（或能做的）放在第一位，即使我們關于理論的知識，也要以這種實踐的、局部的把握方式來說明。
二、局部的、生存的知識
勞斯立足于歐洲大陸哲學意義上的批判，提出科學知識實踐的、解釋的特性，意在反對以理論為主的科學知識觀。這種觀點認為知識普遍有效，普遍知識是科學研究的目的，科學的應用是普遍知識在具體場合下實例證明。“理論的理解旨在達到一種置身事外的視點(disengagedperspective)”。[4]脫離我們的日常需要、利益、興趣、牽掛等。理論的理解是沒有視點的，它超越一切具體的社會場境，導致理論知識與修辭學之間的經典區別。理論知識的內容是抽象的、非具體的(disembodied)，無論為誰擁有都是一樣的，理論知識是通過具體的實踐和技術而發現和評價的，但是這種實踐和技術與理論相比也只是偶然的材料。對于科學的理論說明，有重要意義的不是發現和評價科學論斷的實際環境，而是它們的合理“重建”。
勞斯以科學實踐分析為根據，否定對科學知識統一的普遍說明的可能性，也不相信這樣的說明有任何意義，主張科學研究的局部化或境域化。他指出，“理解具有局部的、生存的(existential)特性。科學知識首先是和主要是在實驗室（診所、野地等）知道怎樣做事。這種知識當然可以轉移到實驗室之外，轉移到其他各種情景中。但是，對這種轉移的理解不能采取以下方式：通過運用橋接原理(bridgeprinciples)和給理論變量取具體的局部值，普遍有效的知識論斷在各種不同的具體場景中取得應用例證。這種轉移必須理解為改制(adaption)一種局部知識以創造出另一種局部知識。我們是從一種局部知識過渡到另一種局部知識，而不是從普遍理論過渡到具體例證。”([3],p.72)
那么，什么是局部知識，或局部化的知識意謂什么呢？勞斯認為，至少有三個特征。首先和最主要的，知識只有在具體的場境(context)、特定的說話場合中產生和形成，而且，知識在其他具體場境中運用和推廣，也是局部的。人們不能指望通過這些各種各樣的再生產，知識還能始終保持不變。沒有普遍有效的知識，正如Fuller所說：“即使給出有關知識特性的一些基礎性的真理，也不可能建立任何世界性的統一觀點，甚至某一主張在時間、空間中的重復傳播，亦不擔保其能保持始終不變。”[5]
其次，知識的再生產和再解釋是受人類認知局限性制約的。認知心理學家和心靈哲學家提醒我們：人類認知能力是有限的。因此各種適用的知識或我們感興趣的知識，是受人類認知范圍的限制的。沒有終極的知識或真理。最后，知識的生產和流通是通過社會團體組織起作用的。Fuller的“學科知識”(disciplinaryknowledge)指出了學科是怎樣一方面產生有意義的問題，另一方面又排斥其他的問題；知識學科在科學家、研究者中間，以及知識的使用者和支持者之間建成了統一戰線，他們證明認識論的權威，保衛其認識論和政治上的成果。因此知識的局部性也有政治性的一面。Fu
【正文】er說得好：“即使承認在其他的社會接受的、重要的信念中包含有認識論的承諾，這種承諾也是制造權威斷言的一種權力，是掩蓋權力分布的一種形式。”([5],p.10)從這個方面來說，Fuller較接近福柯。后者關注近代社會產生的一種特殊的規訓權力技術，它既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段。勞斯認為，基于上述考慮，傳統的科學認識論和科學哲學的范圍已大大地擴展了。任何知識都是局部知識，“知識不再自我限定為與脫離實際的主張相關，而是關注另外一些問題：對科學研究的經濟支持和應用、教育的各個方面、知識化的勞動市場、知識在不同領域的傳播和推廣以及知識、權威和權力的相互依賴。”[6]所有這一切都同政治學分割不開。
勞斯論證科學知識局部的、生存的特性主要包括：（一）理論不是一個語句系統，不能認為它的應用可以用演繹的方式推演出來；理論就是實踐，研究就是行動，它們都處在具體的場境之中。（二）實驗室的實踐具有重要的獨特性，必須重新確定實驗室和實驗設備在我們的科學理解中的地位。（三）只有在一個科學活動的局部領域中，標準化的工具或科學成果才有意義，才能得到理解。
三、知識的動力學
正統的知識觀認為，知識無疑是能被某一知悉者擁有的東西，是能夠通過流通相互傳播和交換的東西；知識的內容獨立于特殊的具體場境：特定的思想、特定的歷史本文(txets)和話語。勞斯認為，以這種方式理解的科學知識，只是一種“理想”[7]，因此它拋棄了歷史，忽略了復雜的科學的實踐領域。勞斯把這種傳統觀念稱作“認識論的統治”(epistemicsovereinty)。福柯曾在他的關于權力分析中反對傳統的“政治上的統治”(politicalsovereignty)，認為現代權力的運演并不能在這樣一個傳統的觀念中得到恰當的理解。勞斯認為，這兩種統治形式，即理性的法庭和法制的法庭，在理論上非常相似：“法庭”具有絕對的、至高無上的、永久性的權力。在那里，沒有控告、上訴，也沒有懇請、商談。
勞斯提出對科學知識的動力學理解(thedynamicsofscientificknowing)代替正統的科學知識觀。在他看來，知識是能動的(dynamics)、異質的(heterogenous)。知識并不是被占有或可以交換的東西，知識是由不同的（或異質的）彼此競爭的聯盟相互調節的過程。“知識并不單獨地或短暫地與一個陳述、一種技能或一種模式聯結一起，知識的認識論地位依賴于與其他許多實踐和能力(capabilities)的關系，特別是依賴于這些關系被修復、改變和擴展的方式。……把某個東西看做知識，就是把它看做進行各種活動的一個來源（不管是在將來的研究中，或是在各種各樣知識的‘應用’(application)中。在這個意義上，‘應用’一詞引人誤解。因為，在最廣泛的意義上來說，我們并不是首先獲得知識，然后才去運用它；知識必須被看做在運用中以各種方式解釋的某種東西。）”([7],p.153)
從這個意義上來說，知識是“流通的”(circulates)。知識并不是一種永恒占有、固定不變的東西。知識具有比單純信念更復雜的暫時性。知識、知識的接受與評價都處于這種流通之中。新知識的程度化，非正式或正式地，都依賴于后來工作的解釋和使用。科學工作不斷地重新組織以利于后來的研究。其中，范式或理論的沖突是不可避免的。科學知識總是處于“競爭”(contested)之中。這與福柯堅持的權力總是面臨“對抗”(resistance)是相似的。勞斯認為，一旦我們認識到知識僅僅通過其再生產和流通而存在，沖突或斗爭(conflict)的重要性就變得很明顯了：斗爭集中于并指向流通中的知識領域。知識在斗爭中產生和發展。斗爭需要新的更有力的技術、更精密的儀器和更精確的理論模型以剔除可能不正確的或不真實的假說；同時，這些更新的知識反過來又提出新的研究方向或新的問題。因此，哪里某種知識得以產生和發展，哪里就有新的局部能力(capabilities)及其在新的背景中的擴張。相反，沒有挑戰、斗爭，就沒有知識的產生和發展。哪里舊的對抗或斗爭消失了，哪里的知識也就停止了增長。
關于知識的斗爭問題。勞斯指出，斗爭或沖突也不能歸之于傳統經驗主義范圍。知識受抵制也能夠由對動物粗暴、政治上的敏感、對軍隊力量的興趣、無線可賺等問題引起。這種因素在傳統認識論那里被區分為科學知識的外部因素，以有別于知識的內部因素。只有依據標準的方法論，遵循知識領域中理性的統治規則，才算得上是“內在的”(internal)。然而局部知識及其動力學特性削弱了知識的內外區分。所有那些關于研究材料、設備、程序、撥款、職員、技能的發展等因素都構成了投資和贊助某種知識主張的知識的真正發展。因此一個物理學家可能討論特殊的實驗室的研究策略，以反對他的對手：更便宜、較少冗贅、能充分利用職員的技能、更能吸引投資撥款、有更可靠的學科文獻基礎、更適宜的各種實驗、更少泄露輻射……這些不同的局部的關注和理由共同作用，確定了什么可以算做知識。因此，“知識應該被理解為一種策略的干涉(strategicintervention)而不是一個孤立的領域。”([7],p.156)Fuller在《社會認識論》一書中持類似的觀點。他把正統認識論的錯誤比做“教科書的謬見”(textbookfallacy)：把家庭、經濟、認知（或科學）等等脫離實際經驗地介紹給學生，好像它們是截然分開的領域，而事實上它們是重復的分類。如家庭的分析，不僅是作為政治生物學的手段，讀者可能發現家庭的分析也是一個經濟統一體。因此，正統知識觀的內外區分是不恰當的。
不僅如此，動力學的、非統治的(nonsovereign)認識論還強調知識的生產性(production)。這與福柯的權力分析是一致的。在知識的生產（再生產）和流通過程中，出現了健康的新形式（低膽固醇、高纖維素、適當的T-cell含量）、財富的新形式（最明顯的是獲取和控制信息的形式）和新的破壞力量（如軍事力量）。這種科學知識及其相關的控制和限定的不斷擴展并不僅僅是補充的、附屬的或外在的，而是知識流通和證明(validated)的內在方式。勞斯由此得出結論：“存在無數的真理，但沒有本質的真理；同樣，存在多種科學知識，但沒有本質的科學知識。”[8]即普遍的、理性化的科學事業是不存在的。但勞斯同時指出，我們反對從一個中立的立場去評判真理和知識，并不意味著所有的真理主張都能在一個平等的基礎上提出。知識主張(claims)是歷史的、社會的、在具體背景中確立的。而且這種認識論的背景總是不穩定的，處于不斷變化發展之中；知識劃界和知識結構也不斷受到挑戰和部分修正。因此，認識論的聯盟總是和權力與政治聯盟緊密相聯的。重視這種關聯并進而詳盡考察權力及其在科學實踐中的運作，目的并不是為了政治目的貶低知識或科學的重要性，而是為了不惜一切代價為知識和真理而戰，把認識論和科學哲學公正地置于其中。
勞斯對科學哲學的政治學考察是否是非理性的？本文認為答案是否定的。因為這種考察并不是要取消科學、取消真理性，而是把科學理性放到一個恰當的位置上。勞斯理性觀的積極意義表現在：
(1)科學理性所代表的不是高高在上的、普適一切的準則或方法；而是具體的、局部的和多種多樣的。
(2)理性并不是中立的，也沒有一個客觀的立場，而是與其他種種非理性的因素如權力互相關聯的；這種關聯性是理性本身固有的，不是外部強加的。
(3)理性并不是靜止的，存在于某個地方等待人們去認識或獲取的東西；它是動態的、流通的，充滿矛盾和斗爭。
因此，不同于正統的科學理性觀，勞斯主張局部的、具體的實踐理性。同理，真理也只能以局部的方式把握，沒有任何形式的普遍知識和普遍真理。
勞斯科學觀的積極意義還在于使我們認識到，科學不是一個理論的陳述系統，而是一個實踐的領域；不是普遍的理論說明，而是同局部場境緊密相關的策略干涉。實驗室的實踐和儀器設備及相關知識、特定的計劃和精確的技術以及工作環境、資金來源、權力斗爭等都構成一個知識。這里有一個相關的問題值得注意，我們承認知識的內部因素與外部因素是相關聯的，兩者共同構成知識的產生和發展，這并不表明知識的內部因素和外部因素能在一個平等的基礎上起作用。應該很明顯，兩者對知識的構成和發展所起的作用是有所不同的，盡管外部因素有時顯得至關重要。勞斯的上述分析，其意義應當在于不是要堅持正統的知識內外的區分，而是表明一方面既要認識到影響知識的各種因素是相互作用、相互關聯的，不能把它們截然區分開來，另一方面，也要看到把影響知識的各種因素平等地對待是矯枉過正的行為。各種因素之間的差別并沒有一個普遍的法則可以遵循（如內部因素決定知識之所以為知識；外部因素對知識只能起推動或阻礙的作用），而是一種局部的差別：有時某一因素可能構成知識的主要因素，而另一時則可能成為不相干的東西。勞斯的錯誤在于，他把知識的內外區分摧毀之后，賦予所有構成知識的因素以同等的地位，甚至認為知識及其聯盟之間的斗爭的勝負與知識的正確或錯誤幾乎沒有什么關系，把權力斗爭放在決定性的位置上，從而走向絕對化。
【參考文獻】
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[5]SteveFuller,PhilosophyofScienceanditsDiscontents.(Boulder:WestviewPress,1989),p.4.
[6]JosephRouse,PolicingKnowledge:DisembodiedPolicyforEmbodiedKnowledge,Inquiry,34,p.357.
一、教學目的要求
(一)要求學生比較系統地掌握關于細胞、生物的新陳代謝、生物的生殖和發育、生命活動的調節、遺傳和變異等方面的基礎知識，以及這些知識在農業、醫藥、工業、國防上的應用。
(二)通過生物學基礎知識的學習，使學生受到辯證唯物主義和愛國主義思想的教育。
(三)要求學生掌握使用高倍顯微鏡，做簡單的生理實驗等的基本技能。
(四)培養學生自學生物學知識的能力，觀察動植物的生活習性、形態結構、生殖發育的能力，分析和解釋一些生物現象的初步能力。
二、確定教學內容的原則
(一)從學生今后進一步學習和參加社會主義現代化建設的需要出發，認真選取生物學基礎知識：選取生物的結構和生理的知識。結構知識是理解生理知識的基礎。生理知識是闡明生物的新陳代謝，生長、發育和生殖等的基礎知識。因此，必須重視選取形態結構和生理的知識。
(二)選取生物學基礎知識，必須做到理論密切聯系實際。
1.選取生物學基礎知識，要密切聯系工農業生產實際。生物學是農業、畜牧業和醫學等方面實踐的理論基礎，通過學習生物學知識，要使學生知道生物與生產的關系十分密切，應該利用和改造有益的生物，防除有害的生物。
2.要密切聯系各地的自然實際。由于我國幅員廣大，各地的生物種類有很大差別。因此，所選取的植物和動物，既要重視其典型性，又必須盡可能是各地比較常見的，以便學生可以直接觀察到這些動植物和了解這些動植物的生活規律。
3.選取的生物學基礎知識，要密切聯系學生的日常生活實際，使學生加深對生物學知識的理解，同時更加深刻地認識學習生物學的意義。
(三)適當選取反映現代生物科學水平的生物學基礎知識。
現代生物科學發展很快，生物課必須重視用現代生物科學的觀點來闡述教學內容，并且適當地增加反映現代生物科學水平的知識內容，使學生對生物科學發展的現狀有個初步的認識，為他們進一步學習現代生物科學知識和參加工農業生產打下必要的基礎。
三、班級現狀分析
本學期我任教高二164、166、169、170四個班級，雖然通過班主任，我對個班的現狀有了一點了解，但由于生物是從高二開始的起始課程，所以具體情況還不能下定論。
事實上，科學教育的內容是與我們的生活緊密相聯的，科學教育中關于生命世界、物質世界、地球與宇宙方面的許多內容都與我們的生活實際息息相關，而孩子也對五彩繽紛的世界充滿了好奇心。在科學課程實施的過程中，如果我們的老師能從孩子的身心發展的特點出發，關注孩子的生活環境、家庭實際，科學教育能結合孩子的成長經歷，對我們日常生活的周圍事物能慧眼識金，充分利用身邊具體、生動的課程資源對孩子開展科學教育，那么科學對孩子而言就不再是冰冷和僵硬的東西。
如何使科學課煥發生命的光彩？我們需要針對科學這一學科的特點，挖掘它的潛質，使人走進科學課堂，就像推開了一扇美的門，能感覺到美的氛圍。如何有利于學生學，提高他們的科學素養和思維品質？如何有利于教師教，教得輕松，教得科學，教得藝術？這些思考到位，就會把我們的課堂教學帶入一種新的境界。如歷史老師的課，體現了傳統繼承與理念創新的統一，符合科學學科的教學規律，富有鮮明的教學個性，設計精巧，層次分明，適度拓寬，深化教學內容，激發了學生的創造力將“教”的過程變成學生“學”的過程。他們的成功之處就在于注重理論的構建并付諸實踐。
說到實踐，我們要能夠在農村這片土地上，充分的利用自然資源的優勢，進行開放性的科學教學的進一步探索。不要把孩子束縛在教室這個太小的空間里，教室外才是孩子們學科學用科學大有作為的更廣闊天地。農村小學的校門外就是科學教學的大課堂，這是城市小學無法擁有的。根據實際所需，開放科學教學的時間和空間，盡可能引領學生到野外去觀察感受、學習體驗。
學校周圍的事物往往會給孩子以具體形象的感覺，也容易令孩子對它們產生親切感，多種多樣、具體鮮活的資源還易于引起孩子的興趣和科學探究的欲望。我們身邊的花草樹木可以作為幫助小學生認識生命世界很好的課程資源，它們的身上蘊藏著豐富的值得孩子們探究的、有價值的內容。
如教學《新的生命》這一章的時候，第一次上課的時候，我叫學生課前采集一些油菜花，課堂上進行仔細觀察，雖然也能掌握油菜花的知識，但是與讓學生到外面上課相比，無論是興趣也好，還是創新思維也好，都比第一次關在教室里上要好得多，學生一聽說要各自帶好自己所需的觀察工具去校外觀察，上課鈴聲前，他們早就帶好工具，排著隊等候發“兵”了。一到外面，學生根據小組分工進行認真仔細的觀察，有的用放大鏡觀察，有的干脆用手摸一摸花柱的柱頭，聞一聞花香，還有的觀察小蜜蜂采花的過程……總之一句話，學生非常投入，組員之間配合默契。在課堂反饋中發現，他們不但知道了花的結構，而且了解了花的幾種傳粉方式（風媒傳粉、蟲媒傳粉、人工傳粉），并懂得開什么花，花是怎樣的？像這樣的學習，既學到了知識，又激發學生的求知欲，學生學在其中，樂在其中。
在教學《有生命的植物》這一章的植物部分時，為了要使學生清晰的觀察到植物是怎樣通過體內“導管”將水分輸送的情形，我預先布置學生采集肉質較肥厚，葉子教寬大的植物。學生采來后把它洗凈，然后把它的根浸泡在盛有紅色墨水和藍色墨水中。經過一段時間后，學生就能夠清楚的觀察到植物通過“導管”將紅色液體吸收到莖和葉片上，從而讓學生了解到植物是怎樣喝水的。在教學動物部分時，我就讓學生課前準備捉一些蝸牛、螞蟻、蜻蜓等動物，上課時帶到教室觀察、比較，既誘發了學生從小有研究科學的興趣，又為學生深刻認識動物提供感性材料。通過對這些動物的學習研究，使學生對極小的動物，產生了愛憐之情。我還在課上出示了金魚、公雞、青蛙等動物，讓學生觀察和研究，學生顯示出了極大的興趣，根據學生的這個特點并參照家鄉豐富的動物資源，讓學生飼養一種小動物。這樣一來，既讓他們觀察到了動物一生的變化和生活習性，又培養了他們熱愛家鄉、熱愛小動物的情感。
教學《動物的生命周期》時，講到了蠶的一生。由于不可能在課堂上看到蠶的一生完整的變化過程，我提前指導學生養蠶計劃，讓學生按計劃去觀察蠶的變化，認真寫觀察日記。學生通過飼養、觀察，對蠶的外行特征、生活習性記得一清二楚。上課時，對學生養蠶的情況和記錄進行考查，針對學生所記錄的情況，觀察到的現象展開討論，課上同學們各抒己見，學習氣氛非常活躍，學生很快就概括出蠶一生要經過四個階段的特點。這樣不僅激發了學生上課的熱情，還培養了學生怎樣發現問題、解決問題、養成科學的行為習慣。
愛因斯坦說過：“一個問題的產生通常要比它的結論的得出更為重要。因為結論只不過需要些數學或實驗方面的技巧，而提出的新問題、新的可能性或從新的角度來分析一個老問題，則需要帶有創造性的想象力。只有這樣，才會使科學真正地前進。”也正是在開放的大自然環境中，學生放開自己的身心，才能發現和提出這么多有待進一步研究的小問題，才能在實踐和探索中獲得生動豐富的知識，才能激發學生對自然科學的興趣，可以說，廣袤的農村田野，是學生進行自然科學探索的搖籃。
創設學生樂于接受的學習情境，靈活多樣的地選用教學組織形式，用多種感官去觀察、體驗，獲得對世界的真實感受、自主學習和生動活潑的發展提供充分的空間，讓學生在活動中探索，在探索中發現和解決問題，初步感悟到身邊處處有科學。
《空氣在哪里》一課，我是這樣設計的：以“空氣”為主線引導學生認識空氣的存在，第一個環節我們想辦法讓學生用不同的方法找到空氣；第二個環節是以問題形式展開，一群孩子邊實驗邊討論；第三個環節仍是以問題形式讓學生想出用不同方法得知瓶子里有沒有空氣。還利用孩子們喜歡的卡通畫提出“空氣能從一個杯子跑到另一個杯子嗎？”“水里面有空氣嗎？其他星球上有空氣嗎？”通過問題引領去讓學生想辦法提出問題，解決問題。
蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。我在教學三四年級的科學時，我充分利用學校圖書室的書籍、實驗室、網絡資料甚至花草樹木進行輔助教學，這些都是科學教育的重要資源。孩子可以通過調查、訪問、查找資料、設計探究性實驗等方式尋求問題的答案，這樣孩子對于生命世界多樣性的理解、對于生物生命周期以及生物的基本需求的理解都會有新的認識，孩子的科學意識、科學能力通過這些活動也會得到有效提高。在我們個舊――美麗的錫都，人人都知道有錫礦物質，但是為什么我們這有而其他地方沒有呢？學生對此一直疑惑不解，不知道如何下手去研究這個問題。在教學“巖石和礦物”一章時，我們充分的利用網絡查詢有關的知識，為學生就“錫都的水、土、氣候等與礦物質有關的知識”進行了一次講座，使學生受益非淺，從錫都的水、土、氣候等方面對礦物質進行研究，得出了他們自己的關于錫都錫礦多的原因。在老師、書本和網絡資料的幫助下，學生終于真正成了發現者、探索者、研究者，這些研究帶給學生的觸動是他們一輩子難忘的，也為他們后繼關于自然科學的學習和其他學科的學習打下了扎實的基礎。
總之在科學教學中，我們要注重把學生的問題意識培養當作一項重要任務去做，只有這樣，學生才會在課堂上問，善于問；只有這樣學生的創新思維、創新精神的培養才不會成為一句空話。
在科學教學中，很顯然，實驗是完成《科學》教學任務非常有效的途徑，也是學生模仿科學家進行探究的重要方式。在實驗過程中進行民主、開放、創造性的探索，更重要的是要指導學生像科學家那樣進行規范化操作。
