時間：2023-08-21 17:23:29
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇課程體系的構成要素，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：工學結合；高職；專業教學計劃；評價審核體系
中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）04-0153-03
工學結合是高等職業教育改革的一項重要內容，這種人才培養模式應貫穿于人才培養的全過程，體現在專業培養方案、課程體系、課程、學習情境等諸多環節，也應具體表現在教學組織形式、教學方法、教學手段、實踐教學、教學管理與評價等要素中。其中，專業培養方案在人才培養過程中起到總領作用，它明確定位專業的培養目標、培養規格與能力要求，統籌規劃專業課程體系的設計，系統安排專業課堂教學與實踐教學的分配，具體規定各課程的教學學時分配。
有鑒于此，如何在工學結合改革過程中對高職專業培養方案的基本體例、審核評價方法進行規律性的提煉與總結，以實現從理論上系統地對工學結合人才培養模式進行探索與總結，具有重要意義。
專業教學計劃改革的主要內容
（一）高職專業教學計劃的傳統構成
教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中對高職專業教學計劃有明確的要求，提出高職專業教學計劃制定應遵循主動適應經濟社會發展需要，堅持德、智、體、美等方面全面發展，突出應用性和針對性，加強實踐能力培養，貫徹產學結合思想，從實際出發辦出特色等6項原則，并要求教學計劃的內容應當包括：（1）專業的具體培養目標；（2）人才培養規格要求和知識、能力、素質結構；（3）修業年限；（4）課程設置及時間分配；（5）教學進程表；（6）必要的說明。
（二）工學結合改革后的專業培養方案的構成與調整
盡管經過近些年來高職院校人才培養工作水平評估和示范校骨干校的建設，高職教育改革的內容日益豐富，但是，重新研讀教育部《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》的相關要求，特別是文中提及的關于高職專業教學計劃制定應遵循的6項原則以及教學計劃的內容要求，對各高職院校的專業教學計劃的制定起著指導性作用。
不同的高職院校在人才培養模式改革過程中對專業教學計劃的制定原則與內容結構進行了完善，主要變化可歸納為以下幾個方面。
就業崗位與崗位群 為了突出高職人才培養的針對性與應用性，在新教學計劃體例中，我們突出了就業崗位的設計，在“人才培養目標”之后安排了“就業崗位（群）”部分，對本專業主要就業行業（企業）及主要就業崗位進行說明。
人才培養規格 在高職專業傳統的教學計劃體例中，關于“人才培養規格要求和知識、能力、素質結構”的表述，常常分成德育規格、業務規格、體育美育規格等三類，并詳細分述在知識、能力、素質三個方面的構成要素與課程設置，該部分的內容既承接了“專業具體培養目標”的要求，又對緊隨其后的“課程設置”進行了分析與指引，從而完整地構成了人才培養方案。但是，在工學結合人才培養模式改革過程中，我們發現原有的教學計劃體例割裂了知識、能力與素質三者的關系，對于以高技能人才為培養目標的高職教育而言，人為區分哪些是知識的構成要素，哪些是能力的構成要素，哪些是素質的構成要素，分別對應哪些課程，是不符合高職人才培養規律的。因此，我們在新教學計劃中將該部分內容調整為“人才培養規格與職業崗位分析”，體現面向工作過程課程體系開發思路，并采用“職業崗位—典型工作任務—能力要求”的分析過程，如表1所示。
學習領域課程開發 在新教學計劃的體例設計中，加強了課程開發過程的演繹，新增了“學習領域（課程）開發”環節，包括“工作過程導向的課程開發”和“學習領域（核心課程）具體描述”兩個部分。第一部分，是工作過程導向的課程開發，重在演繹學習領域（課程）的形成，通過“典型工作任務”和“行動領域”的歸納，以及從“行動領域”到“學習領域”的轉化，從而確定本專業應涉及的學習領域，即確定課程體系，如圖1所示。第二部分，是學習領域（核心課程）具體描述，主要是對專業的主要學習領域（課程）進行描述，特別是各學習領域應達到的學習目標及應包含的學習情境（學習內容）。
構建專業教學計劃的評價審核指標體系
在構建了適應工學結合人才培養模式的專業教學計劃的基本體例后，由于原有教學計劃的框架已推行多年，在專業負責人和教師中已有根深蒂固的影響，要實現新舊教學計劃模式的轉變，在工作推進上存在較大的難度。為了克服這一點，除了系統性地開展工學結合人才培養模式改革的專題培訓外，在教學管理層面構建一套對新教學計劃的評價體系，以順利推進教學計劃的轉型，是非常有意義的。
（一）審核指標的構建原則
科學性原則 指標設置的科學性是指指標設計要繁簡得當，在層次設計上要主次分明，必要時可通過設置一級指標、二級指標來確保指標的科學性。
系統性原則 指標應包括評審專業教學設計的基本屬性，如教學計劃的形式要求、內容完整性、關鍵要求、特色創新等，保證從各個方面、角度來系統性地評價項目質量。
客觀性原則 盡量減少主觀性評價，多采用客觀性評價，對評審內容進行量化，采分點應明確具體，能夠用數字量化采分點的盡可能量化；同時，可通過設置指標內涵與評分標準來明確賦分尺度，也可通過設置賦分等級來加以規范，如采用A、B、C、D、E五個等級，分別對應1.0、0.8、0.6、0.4、0.2的分值系數，以便盡可能減少不同評分人的賦分隨意性。
方便評審人操作原則 評審指標盡可能與教學計劃的欄目內容相對應，這種設計能使評分人在評閱材料的進程中結合指標體系的先后順序直接評分。另外，對于教學計劃中的一些客觀性內容，可在評審前，直接由工作人員提供給評分人員，免去了由評分人分別到項目材料中去尋求答案的重復勞動。
（二）主要指標的設計
教學設計的形式與體例要求指標 為了使各專業的教學計劃在全校范圍內在形式上統一與規范，一般由學校制定教學計劃的編制模板，故在“教學計劃的標題說明”、“專業培養目標”、“學習領域課程開發”等指標中均強調形式的規范與體例的一致性。
嚴謹與科學性指標 由于教學計劃中關于學時、學期教學周數、學分數等量化數據，以及行業發展與人才需求預測、畢業條件等指標均涉及數據的嚴謹性，故在相關指標中對數據的準確性、科學性進行重點評價。
工學結合模式的核心觀測點指標 新的專業教學計劃要體現工學結合人才培養模式的新特點，因此，在指標體系設計中突出體現相關改革指標，如在指標“學習領域課程開發”中，從典型工作任務到行動領域到學習領域的過程分析應科學合理；在指標“課程設置”中，對生產性實訓環節的安排及證書類課程是否納入課程體系進行了重點賦分。
指標體系的構成 評價體系分10項指標，主要包括：教學設計的標題及說明部分、行業發展情況與人才需求預測、專業培養目標、就業崗位（群）、人才培養規格要求與職業崗位分析、學習領域（課程）開發、畢業時學生應修學分和應取得的證書、實踐教學基本要求、各學期教學環節總體安排、課程設置等，具體指標的設計如下頁表2所示。
我們在實施工學結合人才培養模式的教學改革過程中，通過在專業課程體系、課程設計、實訓教學等三個層面系統化地進行以工作過程為導向的課程改革，特別是在專業教學計劃的制定過程中實施了工學結合改革后，借助新的教學計劃審核評價指標，在整體上推動了各專業人才培養模式的改革，各專業初步擺脫了高職專業教學計劃與本科專業教學計劃的雷同，教學計劃的時效性更強，課程體系設計面向工作過程的課程開發思路體現得更具體，課程安排突出生產性實訓與證書課程得到了更好的落實，從而體現了高職培養高素質技能型人才的培養目標。
參考文獻：
[1]陳建孝，潘洪軍.教學計劃構建的理論框架與評價體系[J].現代教育科學，2006（5）.
[2]姜大源.當代德國主流教學思想研究[M].北京：清華大學出版社，2007.
[3]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007.
[4]教育部.高職高專工學結合人才培養模式案例匯編[M].北京：高等教育出版社，2009.
作者簡介：
關鍵詞：應用型；專業特色；課程實訓
J506-4
立體構成課作為專業基礎課，在實踐教學中的作用舉足輕重。不僅體現課程體系的銜接過渡，還注重能力培養踐創新。當前，為突出應用型人才培養，根據培養目標的差異性對課程模塊和學時進行調整，強化專業課程建設，突出強調專業應用性，逐步加大實訓比例，但學生動手能力和創新精神的培養成一直是我們不斷探索的重要課題。
一、“立體構成”教學現狀與不足
環境設計專業開設的立體構成，結合應用人才培養，還存在許多不足。第一、授課模式流于形式，欠缺應用類指導。講授理論結合案例和作品展示，內容與形式表面化，缺少對推導方法的展示探究，內容抽象不便學生對知識得掌握。第二、課程訓練空泛，專業方向認知不清。在課程訓練中，往往將主題式的立體形態創作局限于技巧的傳授，對生活的啟發不多。造成學習中與專業缺乏聯系，忽視學生興趣和應用培養。第三、材料認知書本化，制作材料單一。訓練過程中， 材料的認知多來源于課本介紹，對材料性能及構架特點缺少了解，多采用簡單易得的紙質材料，造成學生對材料的認知具有局限性，能力得不到系統的訓練。
二、“立體構成”改革的方向與思路
結合環境設計專業課程體系，我們劃分出基礎、核心、拓展三個能力培養階段，鑒于該專業實踐可操作性強的特點，立體構成兼顧基礎與能力培養并重的角色。
1.課程體系建設
立體構成結合環境設計的室內、外空間環境特點進行理論的研究與建設，憑借構成課的基礎作用，依托室內設計原理、設計概論等核心理論課程，將其拓展到具體空間設計的核心應用課程，輔助以建筑模型制作、光環境設計課程，形成課堂訓練、項目訓練、創意訓練、競賽訓練與材料應用、創新思維與制作工藝的內在結合。
2.理論知識為載體的應用教育培養模式
教學方式是教育思想的重要載體。應用型人才培養模式，是當今素質教育環境下研究的主題，如果不在課堂教學觀念和方法上下功夫，學生應用技能的培養將無法實現。根據《立體構成》課程特點和專業體系的要求，我們嘗試以下教學方法的探索。
第一、 探究式學習。作為以激發學生學習潛力的教學方式，立體構成的形態造型訓練中，教師可以依據教學任務明確訓練要解決的實際問題，通過研究學生能自主找到解決問題的方法和材料的性能。激發學生學習興趣，開發創造性思維。通過收集資料，市場調查，再進行全面比較分析，最終得出結論。這使得學生在學習過程中，把自己當做設計師，能準確的感受作為設計者、研究者和使用這的多重身份的體驗。
第二、 討論式學習。在立體構成的教學過程中，教師可多提倡討論式教學，主要由老師提問，學生分組討論，再通過提問，學生解答，達到知識的理解、運用能力。整個課堂學習角色交互，氣氛活躍。這種方式要避免老師的思想為主導，讓學生各抒己見，其目的是解決學習中的知識運用及方法。老師扮演引導者，設問一部分問題，盡可能留給學生在教學目標中發現問題加以解決。
第三、 自學式學習。與傳統的自學看書不同，這里的自學是老師根絕教學目標將知識分化為幾個單元，并將單元的具體化目標從造型訓練、激發訓練、綜合表現等若干個細節做出具體細化，讓學生在課前和課中完成。老師需對學生提供一定的資源以啟發學生學習。讓學生自己動腦動手思考問題，通過書本、資料搜集、實際操作解決問題，完成學習任務。
第四、 競賽式學習。環境設計專業學生學習動機呈多元化，帶有一定的綜合性和不穩定性。競賽式教學可促使學生重新認識自身能力，激發學習主動性。在技能實訓環境中，通過組別的競賽，既可以顯示團隊合作精神、技能熟練程度、個人在團隊內的作用，又能暴露問題，進行修正與總結。
三、立體構成與專業特色相結合的教學實訓探索
1.構成要素實訓與環境設計結合的主題性探索
環境設計涉及到人們生活的方方面面，從光環境的燈具設計到家具陳設，從空間組合到空間劃分，都屬環境設計研究的范疇。在立體構成要素訓練中，教師應根據造型設計的特點，選取生活中簡單常用的物品為訓練課題，如以線的表現力決定造型方向，設計骨骼結構。通過造型的實操訓練，一方面幫助學生了解陳設造型的概念、方法、應用范圍；另一方面有利于學生開展有目的的學習。同時，設計的作品還能夠在學生的日常生活中被使用，增強了學生的成就感和自我認同感。
2.數字模型實訓與環境設計結合的主題性探索
數字模型實訓主要為發揮軟件的優勢作用，為彌補成果難以實現的不足，鼓勵學生大膽創意。扭轉傳統的模型或作品因工藝、材料難以成形，構思過早被抹殺的問題。數字模型可以打破材料、施工、結構搭配等諸多因素的限制，順利完成草模作品，研究實現立體空間形態塑造的可行性。
3.材料構成實訓與環境設計結合的主題性探索
材料創意是環境設計的生命。傳統材料創新應用、新型材料開發使用，一直是環境設計不斷嘗試的創意之路。材料實訓環節中，應引導學生理性理解和大膽嘗試材料性能，經過實訓探索，立體構成作品才會更加具有生命力。如室內設計中坐的方式，隔斷的樣式，空間的過渡與分隔方面的設計處理，使設計既具使用功能，也能滿足審美價值。在設計的實施中，材料選用合適才能體現造型的效果，合理實現材料與造型的結合，增強實用功能與工藝特性，才能體現材質美的應用價值。
四、小結
立體構成的學習注重的是構成要素與美學法則相結合，將材料、工藝技術應用于形體創意的探索。教學實訓的成果不以形式感為目的，而是能將設計創意在訓練中靈活應用到專業領域的大膽嘗試。理論知識為載體的素質教育培養模式在啟發、互動、寓教于樂中，探究主題性的教學方法的實踐應用價值，，將枯燥的訓練融入學生的生活意識，將課堂交給學生。
參考文獻：
（一）形態構成課程資源利用及課程質量評價有待提高
我國高校的形態構成課程，內容比較單一，都以“三大構成”課程為主加以設置。“三大構成”課程各自獨立，課程設置缺乏整合，存在教學方法單一、課程結構單一、教學內容單一等傾向。當前，高品質形態構成課程數量少，精品課程建設缺少質量支撐，整體上說課程資源共享程度偏低，一些“創新”課程內容不到位，教學效果不夠理想。形態構成課程資源利用是以優質的課程內容為主體的，課程內容優質才可以成為資源并加以運用。許多高校在設置該課程內容時還沒有脫離固有的模式，課程內容上沒有創新，對課程質量評價一直沿用傳統的評價方式，在評價中沒有考慮教學過程階段性與整體性的關系，常把后段課程結果作為依據來進行終極評價，致使評價體系脫節，缺乏調控的有效方法和評價體系的系統性。
（二）師資隊伍建設與教科研能力較薄弱
由于工業設計學科發展較快，對本學科教師的知識結構、業務能力、施教能力、實踐能力、學術造詣、審美素養等提出了更高的要求。目前，多數本學科的教師知識結構單一，實踐經歷淺，跨學科施教等現象普遍存在，加上創新型教師及名師匱乏，導致施教水平滯后，師資隊伍建設跟不上學科的發展速度。形態構成課程長期以來沒有從舊教學模式中走出來，對其課程自身的發展研究還沒有形成體系，教師對其研究還在較低的層面上探索，遠遠跟不上學科發展要求，各個高校學科建設的重點都放在了專業課程建設上面，對專業基礎課程的研究相對較薄弱，正是由于教研不夠，本課程的開發與拓展得不到有力支撐，構成課程的地位始終不高，對專業發揮不了應有的作用。
二、形態構成課程建設的探索與研究
（一）優化課程結構，整合課程內容，完善課程體系建設
1.構建“基礎課程模塊、專業基礎課程模塊、專業課程模塊”三位立體式互動專業課程體系專業基礎課程模塊不能單獨設計，形態構成課程作為專業基礎課程模塊中課程群的課程，更不能單獨設置，所以我們可以把形態構成課程重新組合與建構。該課程主體內容在專業基礎課程模塊中學習，分散部分內容跨模塊學習，也就是說模塊不是固定的，課程是交叉設置的。特別是形態構成課程應跨越到專業課程模塊中去完成它應用構成課程內容，這種在不丟失主干課程結構的交互式的課程體系，有助于課程訓練與學習的實效性及應用性，真正起到以能力為本位的學習目的，增強學生思維方式和動手能力的訓練。
2.優化課程結構，整合課程內容，設立創新型課程模塊形態構成主干課程有平面構成、色彩構成、立體構成、光影構成、動態構成等課程。其構成模塊應具有可變和互補性質。每個單元課程結構設置要符合整體課程模塊結構設置要求，既體現出每個單元課程特點，又要體現出每個單元課程之間的完整性、系統性。在每個單元課程中，教學內容的設定要體現出課程本質特征，同時要體現課程內容的前沿性，可以增加信息采集、調研分析、工藝結構、材料應用等相關內容。教學環節中還可以引入學生自己設定的構成單元課題，提升創新意識和動手塑造能力。課程內容還應有選擇性，學生可以根據自身知識結構、認知能力、興趣愛好等因素自由選取課題來完成對應的學習任務。
（二）加強教科研能力和師資隊伍建設
1.加強師資隊伍建設，著力培養專業教師業務能力由于工業設計專業建設與發展要求，加快教學師資隊伍建設是當前各個院校急需解決的現實問題。目前，從事形態構成課程教學的師資主要來自于美術類師資和設計類師資。在高校專業課師資不足的情況下，多數形態構成課程是由美術類師資來完成構成課程的教學任務，從設計學科建設與發展角度看，美術類師資有些是滿足不了專業基礎課程教學需要的，因為多數美術專業畢業的教師沒有學習形態構成課程，缺少對形態構成學的深入研究，施教效果不容樂觀。所以說高校真正缺少的是對形態構成學有深入研究的、具有教學經驗的、兼具設計水平和專業能力的高素質的師資。高校在引進大師、名師的同時，急需做的工作應是積極做好本校教師的培訓工作，通過各種渠道與方法拓寬師資培訓思路，嘗試建立課程研究中心、課程設計工作室、委培實訓基地等場所，確立中長期師資梯隊培養計劃，做足師資培養基礎工作，為師資隊伍建設奠定雄厚基礎，逐步建立起一支素質優良、結構合理、業精品高、經驗豐富的師資隊伍。
iSchool主要進行信息的基礎研究，并將人、信息、技術三者之間的關系作為研究重點。因此，信息、技術和人是iSchool的三大構成要素。
1.1“信息”是iSchool的核心要素首屆iConference就明確地指出信息以及與信息活動相關的研究和教學活動是iSchool院校的重點關注內容。信息在iSchool各要素中處于核心地位，只有以它為基礎，其他各專業的跨學科研究才可能開展，iSchool院校才會對諸如信息科學、計算機科學以及某些人文社會科學等學科進行相關的教學與研究。
1.2“技術”是iSchool的關鍵要素在現代社會，信息技術的發展成為推動社會發展的重要力量之一，因此，加強對信息技術的研究、運用，關注由于新信息技術的應用而產生的新的社會關系成為iSchool的重點關注。在各iSchool學院中，包括通訊技術、人機交互、軟件開發等方面的IT課程成為主干課程。但需要強調的是，任何先進技術都只是信息活動中的手段與工具，它的作用在于推動信息活動的進行而不能主導信息活動的目的與方向。
1.3“人”是iSchool的主體要素iSchool致力于探討與理解信息在人類活動中的作用，其目的在于促進“人”的能力的提高。因此，“人”對信息運用能力的提高作為iSchool運動的最初動機與最后歸宿，始終在iSchool中占據著主導地位，“人”是該運動的發起者、運行者，也將是最后的受益者，是iSchool的最終歸宿和落腳點，如“德州大學強調人處于整個信息生命周期的中心地位，信息技術必須服務于以人為核心的用戶需求”［3］。從另一個角度講，iSchool強調的以人為中心的理念也是對傳統圖書館學情報學以人為本理念的一種呼應與回歸。
2國外iSchool的教學情況
2.1國外iSchool學院的教學特點目前美國參與iSchool項目的有19所學院，其中在美國“最好的研究生學院排名榜”位居前10名的學院都是iSchool聯盟的成員。這10所大學是:UniversityofIllinoisUrbana－Champaign(美國伊利諾大學)、UniversityofNorthCarolina(美國北卡羅來納大學)、SyracuseUniversity(美國雪城大學)、UniversityofWashington(華盛頓大學)、U-niversityofMichigan(密歇根大學)、IndianaUniversity(印第安納大學)、UniversityofPittsburgh(匹茲堡大學)、Uni-versityofTexas(德克薩斯大學)、FloridaStateUniversity(佛羅里達州立大學)、Rutgers，theStateUniversityofNewJersey(羅格斯，新澤西州立大學)。通過對這10所大學的學位教育進行分析，可以看出ischool學院的教學具有以下特征:
2.1.1教育層次多樣化，以研究生教育為主以上10所院校中，有6所學院都開設了本科專業，而全部10所學院都開設了碩士、博士的學位教育。這種多層次的教育模式使iSchool學院的學位教育兼顧了學士、碩士、博士的3個層次，但其顯然更加傾向于通過碩士、博士層次的專業教育培養出本領域內的專家、學者以及具有實際技能的專業從業人員。
2.1.2教育重點向信息學和技術領域傾斜在設置了本科教育的6所院校中，其專業設置主要在信息及信息相關方向，并沒有出現圖書館學專業，甚至在碩士和博士階段，純粹以圖書館學作為專業設置的也很少，而是大多數與情報學、信息科學、信息技術等共同出現，顯示出iSchool學院向情報學和信息管理與技術領域的研究與探索。
2.1.3跨學科研究趨勢明顯在ischool學院的學位設置中，出現了哲學(DoctorofPhilosophydegree)、電信和網絡管理(TelecommunicationsandNetworkManagement)、通信和信息研究(Communica-tionandInformationStudies)等專業學位，顯示出其學科與其他相關專業的交叉、合并，也是ischool“信息、技術、人”這一宗旨在學位教育中的體現。
2.2iSchool學位教育課程體系的特征國外iSchool的課程體系大概可以做如下分類。基本上，國外iSchool學院教育課程體系具有以下特征:
2.2.1技術類課程成為必修，并且比重日益增加美國的圖書情報學學校很早就將關于多媒體及其使用等方面的課程增加到了教學中，而隨后的計算機的普遍應用也在圖書情報教育得到了體現，并且該類課程所占比重也日益增加。到了iSchool階段，網絡技術和計算機使用幾乎成了圖書情報學課程體系的必備組成，www資源設計與檢索、知識網絡可視化與導航、信息多媒體技術、元數據理論與實踐等課程幾乎和傳統的編目、檢索課程一樣成為學生的必修課［3］。在華盛頓大學和匹茲堡大學，信息技術已經成為圖書情報學碩士研究生的核心課程之一。
2.2.2課程安排多樣化、個性化和自主化同我國的圖書情報教育相比，大部分iSchool學院的學生在課程安排上享有很大的自主性。學院將必修課程外設計和選擇課程的權利交給學生，使學生可以按照自己的興趣自主的選擇安排選修課程，這一方式在擴展學生學科背景，調動學生學習的積極性、自主性方面起到了很好的作用。如依利諾伊大學(UniversityofIllinoisUrbana－Cham-paign)圖書情報學研究生院在要求情報學碩士必須學習兩門基礎課程(信息組織與獲取;圖書館、信息與社會)之外，還為學生設計了7類參考課程體系:信息組織與知識展現、信息資源、利用和用戶、信息系統、歷史、經濟與政策、管理與評價、社會、群體與組織信息學、青少年文學與服務。每一個體系都包括10～15門不等的課程，學生可以根據對未來職位的設想選擇課程體系［4］。
2.2.3課程名稱突出iSchool特色iSchool學院設計包含了人機對話、信息服務、信息職業的法律問題、系統設計中人的因素等課程，這些課程名稱明顯體現出了跨學科的特征，契合了iSchool強調的信息、技術和人三者缺一不可且相互作用的核心理念，體現了iSchool利用信息及信息技術為人和社會服務的理念。
2.3其他
2.3.1多類型的輔助教育手段提高了教學效果除了通常的課堂教學形式外，很多iSchool學院采取了多種多樣的輔助手段，為教師和學生提供各類機會與實踐平臺，提高了教學效果。如:SyracuseUniversity(美國雪城大學)設置7個研究中心或者實驗室，為專項師生的研究提供良好的環境和設備;IndianaUniversity(印第安納大學)圖書情報學院定期舉辦教師討論和講座，為教職工教師、學生提供信息和智力交流平臺;大多數學校都為學生提供研究項目，鼓勵參與;IndianaUniversity(印第安納大學)圖書情報學院出版了2種期刊，展示研究成果，并建立學院內的研究論文交流制度。
2.3.2多層次的教育模式形成了完整的iSchool教育體系在學位教育以外，iSchool教育還包含了各種形式的非學位教育，如資格認證教育、遠程在線教育和繼續教育等，而遠程在線教育正成為iSchool教育的重要形式，形成了完整iSchool教育體系。
3iSchool對我國圖書情報學教育的啟示
3.1iSchool對我國圖書情報學教育理念的啟示iSchool研究的是信息、技術和人以及三者之間的相互關系，因其改變了以往只以某一要素為研究方向的研究理念，為圖書情報教育提供了廣闊的發展空間。在圖書情報學教育的發展史上，曾出現過多種不同的發展思路，一種是以信息為導向強調技術教育，這一教育理念至今仍為眾多圖書情報學院所認可并實施，但其過于強調技術特征而忽視了圖書情報學以人為本的傳統理念;另一種是以信息為導向的強調人的視角的教育思路，這一思路沿襲了圖書情報學一貫的傳統，但忽視了技術手段對手段對信息社會的推動作用;直至iSchool聯盟成立以來，將信息、技術和人三者共同關注，而不再單方面發展，同時將三者的關系納入研究中心，為圖書情報學教育的發展拓展了空間，并在一定程度上重新構建了圖書情報學的發展框架。在這一發展趨勢下，我國圖書情報教育首先應當堅持其已形成的在信息收集、檢索、傳播和利用等方面多年形成的學科優勢，其次，應當借鑒iSchool的學科理念，將研究領域向信息、技術和人及其相互關系發展，并重點研究因其三者的相互關系而衍生出的交叉學科，“在與相關學科的交叉滲透和知識融合中確立自己的核心知識范疇和學科特色”［5］。
3.2iSchool對我國圖書情報學教育課程變革的啟示陳雪華、林珊如教授曾指出，圖書情報學課程設計在理念上應以知識導向、能力導向、市場導向、未來導向為綜合考慮內容，而iSchools學院的做法充分反映了上述理念。首先，iSchool學院的課程設置具有以“職業興趣+職業技能”進行綜合設置的特點，實現了以職業需求、市場導向為出發點的綜合職業競爭力的培養。其次，iSchool在課程設置上與其他學科廣泛交叉、融合，充分體現了其跨學科的特性，一方面，iSchool繼續保持對諸如計算機、遠程通訊、網絡管理等信息相關學科的關注;另一方面，iSchool重點研究信息、技術、人三者之間的關系，反映到課題設置上體現為將法學、管理學、倫理學、媒體研究、社會學、政策科學等圖情學的非傳統設置的課程納入了iSchool學院的課程中。第三，iSchool學院建立了一種動態的課程體系，在基礎課程以外，學生可以自主選擇設計個性化的培養方案，使學生在專業學習之外形成廣泛的知識基礎，以適應信息社會多元化的人才需求。iSchool學院的上述課程設計理念以及與之相應的課程結構調整、課程內容更新和課程教學方式變革，對我國的圖書情報學教育中有著很大的啟示與指引作用。我國圖書情報學課程設置應該改變現有的僵化模式，積極激發學生在課程學習中的熱情與自主性，建立動態的課程體系，在加強現有信息及相關課程的基礎上，增加經濟、管理、法律等課程，使學生在專業化的同時實現多學科背景的培養。同時，在實踐過程中要注意以下兩點:第一，不能過度追求技術類課程。增設技術類盡管符合了技術推動社會進步的潮流，但技術畢竟只屬于手段而非目的，圖書情報學教育如過分追求信息技術的發展而忽視其一貫的人文特質，最終將失去學科特點，淪為其他學科的附屬。第二，在與其他學科融合時有針對性地進行吸收。圖書情報學教育與其他學科進行交叉、融合并非簡單的實行“拿來主義”，而是要從法學、管理學、倫理學、社會學等學科領域選擇性汲取相關理論，并將其運用到圖書情報學教育當中，而不是簡單地將相關課程納入圖書情報學教育當中，甚至導致了圖書情報學教育本專業課程的邊緣化。
關鍵詞：高校；人才培養模式；內涵界定；構成要素
中圖分類號：G640
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2012）03-0030－07
收稿日期：2012-02-19
作者簡介:董澤芳(1945-)，男,湖北紅安人，華中師范大學教授、博士生導師，主要從事高等教育學、教育社會學研究 。一、重視高校人才培養模式及其概念的研究勢在必行
隨著改革開放的不斷深化，社會主義市場經濟體制的建立和完善，以及社會經濟、科技的迅猛發展，傳統的專才培養模式的弱點也逐漸暴露出來，大學生適應能力差、創新能力低等現象日益引起全社會的廣泛關注。許多學者在研究高等教育質量危機時也紛紛反思傳統人才培養模式的弊端，提出創新人才培養模式是培養創新人才的核心。錢學森先生曾意味深長地說：“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西”[1]。錢老的話既對我國高校人才培養中存在的不足提出了尖銳批評，又對改革高校人才培養模式提出了殷切希望。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》也特別強調要通過“遵循教育規律和人才成長規律，深化教育教學改革，創新教育教學方法，探索多種培養方式，形成各類人才輩出、拔尖創新人才不斷涌現的局面”，以及“注重學思結合，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習，激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索的良好環境”等。
模式作為一種科學認識手段和思維方式，它是連接理論與實踐的中介，兼有理論與指導培養實踐的兩種價值。任何一種活動的有效開展都有賴于構建合理的行為模式。為了培養創新人才必須改革和創新人才培養模式，而要改革和創新人才培養模式必須首先明確下列問題：我們應該從哪種視角、哪個層面界定人才培養模式？它的內涵與外延是什么？人才培養模式包括哪些要素？又受哪些因素的影響？它與人才培養目標、人才培養制度、人才培養質量有何關系？我國當前人才培養模式中的實質性問題是什么？導致這些問題的主要原因是什么？改革和創新人才培養模式究竟該如何著手等等？近年來對于上述相關問題的研究雖然不少，但總起來看，是眾說紛紜、莫衷一是。這種狀況在一定程度上影響了對人才培養模式的理性認識與創新實踐。
要很好地研究上述問題不能不從研究人才培養模式的概念與構成要素入手，因為概念是思維的基本單位，“反映客觀事物的一般的、本質的特征”[2]。對于研究工作來說，界定概念可以精確研究的范圍與基本內容。因而，界定某一事物的概念是我們研究該事物的邏輯起點，概念界定是否準確，直接關系到對該事物研究的成效。概念界定的核心是明確內涵與外延：內涵是否明確直接影響到對該事物構成要素的認定；外延是否明確直接影響到認識該事物的層面與范圍。總之，強調對人才培養模式的理論研究既是時展的強烈呼喚，也是高等教育自身發展的迫切要求；而重視高校人才培養模式的概念研究，則是高校人才培養模式研究的邏輯起點。
二、高校人才培養模式的概念界定
近年來，關于人才培養模式的研究引起了高等教育界的廣泛重視，但仍處于理論探討的初級階段。學者們從不同的層面、不同的視角出發，形成了不同的認識和觀點。通過文獻檢索發現，關于人才培養模式概念的表述甚多，可謂仁者見仁，智者見智。
一是“人才培養規范”說，認為“人才培養模式是一定教育機構或教育工作者群體普遍認同和遵從的關于人才培養活動的實踐規范和操作樣式，是直接作用于受教育者身心的教育活動全要素的總和和全過程的總和”[3]。
二是“人才培養系統”說，認為人才培養模式是一個系統，至少應包括創新人才的培養模式和人才成長環境兩大部分。創新人才培養模式是創新人才培養的核心，是在一定的教學組織管理下實施的，包括培養目標、專業結構、課程體系、教學制度、教學模式和日常教學管理；創新人才成長的環境是創新人才的保證，包括師資隊伍、教學硬件和校園文化氛圍。高素質的創新人才培養應該是從教師到學生、從觀念到制度、從軟件環境到硬件環境進行全方位、多角度的綜合建設[4]。
三是“教育過程總和”說，認為人才培養模式是在一定的教育理念、教育思想指導下，按照特定的培養目標和人才規格，以相對穩定的教學內容和課程體系、管理制度和評估方式實施人才教育的過程的總和，由培養目標、培養制度、培養過程、培養評價四個方面組成[5]。
四是“培養活動樣式”說，認為“人才培養模式主要指一定教育機構或教育工作者群體普遍認同和遵從的關于人才培養活動的實踐規范和基本樣式。它以教育目的為導向、以教育內容為依托、以教育方法為具體實現形式，是直接作用于受教育者身心的教育活動全部要素和全部過程的總和。它反映處于教育模式之下具體教學方法之上這樣一個區間的教育現象，由培養目標、培養過程、培養制度、培養評價四要素組成”[6]。
五是“教育運行方式”說，認為人才培養模式是指在一定的教育思想和教育理論指導下為實現培養目標而采取的培養過程中的某種標準構造樣式和運行方式[7]。
六是“目標實現方式”說，認為“人才培養模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現這種結構的方式，它從根本上規定了人才特征并集中地體現了教育思想和教育觀念”[8]。
七是“人才培養結構”說，認為人才培養模式是在一定的教育思想指導下，人才培養目標、制度、過程的簡要組合，是為了實現一定的人才培養目標的整個管理活動的組織方式。它是在一定的教育思想指導下，為完成特定的人才培養目標而構建起來的人才培養結構和策略體系，是對人才培養的一種總體性表現[9]。
八是“教學活動程序”說，認為“人才培養模式是在一定教育理論指導下，在實踐中形成的將教學活動諸要素聯結起來的結構和實施教學的程序和方式”[10]。
九是“整體教學方式”說，認為培養模式是教育思想、教育觀念、課程體系、教學方法、教學手段、教學資源、教學管理體制、教學環境等方面按一定規律有機結合的一種整體教學方式[11]。
十是“人才培養方案”說，認為“人才培養模式是在一定的人才觀和教育價值觀指導下形成的教育活動——人才培養方案，它是在大學理念和大學制度有機結合下才能實現的一個過程。它是基于社會外部需求和自身教育資源配置而形成的教育過程，它體現著辦學者的價值判斷和自我選擇，它是人才成長和培養的一個過程”[12]。
從上述資料引證中可以看出，有關“人才培養模式”的界定甚多。導致這種狀況的主要原因是對人才培養模式概念認識存在誤區：一是對人才培養模式的內涵不明，把人才培養模式等同于人才培養，未能突出人才培養模式只是對人才培養過程的設計與建構；二是對人才培養模式的外延把握不準，或是過于泛化，如將人才培養模式界定為“教育活動全要素的總和和全過程的總和”、“培養目標、制度、過程的組合”等等；或是過于窄化，如將人才培養模式界定為只是“人才培養目標的實現方式”或“教學方式方法”；三是將培養模式與培養途徑、培養條件混淆，如將人才培養模式界定為“人才培養的系統”，在這個系統中不僅包括培養途徑，還包括諸如師資隊伍、教學硬件、校園文化、學術氛圍等培養條件。還有人認為，培養模式純屬方式方法問題，將人才培養模式界定為“實施教學的程序和方式”，或“一種整體教學方式”，忽視了模式既有其構建功能，也具有對教學過程一定的解釋功能與對結果的預測功能。
為了更客觀、更全面地界定人才培養模式，有必要從分析“模式”和“人才培養”的內涵以及“人才培養模式的特點”入手，把握這一概念。
首先，何謂“模式”？《辭海》解釋：“模”有“模仿”之意，即“依照一定的榜樣做出類似動作和行為的過程”。從詞義學上講，“模式”即解決問題的范式、范例。后作為一個軟科學概念，是指在一定的思想指導下建立起來的由若干要素構成的，具有形態構造和實踐指導功能及可仿效性等特征的某種活動的理論模型與操作式樣。模式既不屬于內容范疇與形式范疇，也不屬于目的范疇與結果范疇，而是屬于一種過程范疇。因此，人才培養模式“是一種對于培養過程的設計，一種對于培養過程的建構，一種對于培養過程的管理，它是關于人才培養過程質態的總體性表述”[7]。
其次，何為“人才培養”？培養人才是高等教育的首要任務。人才培養必須解決七個問題：一是教育理念的提出；二是人才培養目標的確定；三是人才培養對象的選擇；四是人才培養主體的開發；五是人才培養途徑的利用；六是人才培養過程的優化；七是人才培養的制度保障。可見，培養人才是一個系統工程，它包括人才培養的理念、主體、客體、目標、途徑、模式與制度七大要素。教育理念的含義是指“在什么思想指導下培養什么樣的人才”，它是關于教育育人的本質特征、目標價值、職能任務和活動原則等的理性認識，也是教育主體對人才培養的理想追求及其所形成的教育觀念。它旨在回答“人才應該是怎樣的”、“人才為誰培養”，“人才應該如何培養”等問題。從哲學層面上講，人才培養理念旨在揭示人才培養的內在邏輯、終極價值與理想追求；從操作層面上講，人才培養理念旨在勾畫人們對理想人才培養模式的系統構想，明確人才培養的程序與環節，指導人才培養的實踐活動。人才培養是一個涉及到多方面的系統工程，人才培養理念也具有國家、高校與教師等多個層次。國家層面的教育理念是國家對教育育人活動的價值、功能，以及建成怎樣的人才培養生態，怎樣進行人才培養活動管理，包括預算投入、管理體制、領導機制等等方面的認識。國家人才培養理念是整個國家人才培養活動的“指揮棒”，對國家高等教育的發展乃至國家發展都具有極其重要的意義。高校層面的教育理念主要反映在人才培養理念，具體表現在教師觀、學生觀、質量觀、教學觀、科研觀、活動觀與評價觀等方面，這種理念既受國家層面教育理念的制約，也受高校主體的思想認識與客觀條件的影響。培養主體的含義是指“由誰來培養人才”。大學人才培養的主體是由培養活動的設計者、組織者與實施者所構成的群體，學校是大學生培養活動的設計主體，院系所是大學生培養活動的組織主體，教師和導師（組）是大學生培養活動的實施主體。培養對象的含義是指“培養誰”，大學生是培養主體施加教育、教學影響，進行人才培養活動的客體。在人才培養過程中，培養主體——教育者通過教育過程有目的、有計劃地對學習主體施加影響，在“教”的方面居于主導地位；同時，培養對象——受教育者也在主動學習的過程中完成知識的內化和技能的外化與品格的升華，在“學”的方面負主要責任。由于內因是事物發展的根本原因，外因通過內因起作用，因此，培養對象在教育、教學活動中同時也是主體。培養對象的主體性主要體現在學習內容的選擇性、學習方式的多樣性、學習時間的自主性與學習過程的探索性等方面。培養目標的含義是“要培養怎樣的人才”，如“通才型”或“專才型”，“學術型”或“應用型”，“守業型”或“創新型”，它是一個純粹的目的范疇。培養途徑的含義是“通過什么方式”或“借助什么載體”，如課程教學、學術活動、科學實驗與社會實踐等以實現人才培養目標，它所強調的是認識與實踐活動的載體。培養模式（亦即培養過程）的含義則是“按照什么樣子”去實現人才培養目標，是一種對于培養過程的設計與建構，強調的是認識與實踐活動的過程形態，如教師主體在課程教學、學術活動與實踐活動中究竟采取何種形式，按照怎樣的程序和進行怎樣的配置等問題。培養制度的含義是“用什么制度來保障人才的培養”。人才培養制度有廣義與狹義之分。廣義的人才培養制度與大學的整個人才培養過程相關。從人才培養的過程看，學生通過競爭進入大學，經過學校的一系列培養，最終或者進一步深造，或者走向社會，從而形成一個人才培養的全過程。而學生成長的每一步，學校都有相應的制度系列相伴隨。這個與人才培養相關的制度系列就是廣義的人才培養制度，具體說來，包括招生制度、教學制度、研究制度、考試制度、就業制度等。這些制度實際上形成了一種相互遞進的制度鏈和相互交織的制度網，并最終形成現代大學制度體系。狹義的人才培養制度與人才培養的微觀過程相關，主要是指與大學教育、教學活動過程相關的重要規定、程序及其實施體系。其核心有專業與課程設置制度、選課制度、學分制度、導師制度、實習制度、分流制度、日常教學管理制度等。人才培養制度是從理性化的角度表達培養主體與培養對象之間的權利-義務關系；是對整個人才培養活動的一種目標引導、行為規范與資源保障機制。人才培養制度在大學制度中處于核心地位。
其三，人才培養模式是“人才培養”系統中最重要的要素系統。人才培養模式與人才培養密切相關，但人才培養模式與人才培養是兩個不同的概念。人才培養作為一項系統工程，涉及人才培養的理念、主體、客體、目標、途徑、模式（過程）與制度七大要素。為了培養創新型人才，必須同時對上述七大要素進行合理開發與重組，包括進一步更新教育理念、進一步提高培養主體的工作效能、進一步調動培養客體的學習主動性、進一步明確創新型人才的培養目標、進一步創新人才培養模式、進一步豐富培養途徑、進一步改革培養制度與優化培養條件等。人才培養模式主要是指對于培養過程的設計與建構，亦即教育主體關于專業與課程設置的選擇、教學活動的結構與程序的考慮，以及在教學組織與管理形式的確定等方面的思考與安排。從當前高等教育改革與發展來看，在人才培養的系統工程中，培養主體與培養客體是相對穩定的要素，培養理念的更新漸成公識，培養創新型人才的目標已經明確，培養途徑的選擇難度相對較小，而難度最大的是培養模式的創新與培養制度的改革。培養模式是“人才培養”系統中最復雜、最富于變化、最有活力、也是最重要的要素系統。培養過程中專業與課程的設計是否科學，教學制度的制訂是否合理，教學的組織形式是否有效，教學的管理是否人道，這才是它所關心的領域，也是它區別于其它人才培養概念的本質特征。
其四，人才培養模式既具有模式的一般特性，也具有自身的特點。作為一般模式，它具有構成要素的復雜性、理論與實踐的中介性、實踐操作的范型性與可仿效性等特征。從人才培養模式自身的特點看，主要體現在：一是目的性。人才培養是有目的的活動，這個目的就是促進人個性與社會性的和諧發展。二是主體性。人才培養是人的活動，人是整個活動的主體。充分激發和調動各個層面主體的作用是優化高校人才培養模式的內在要求。三是合規律性。人才培養模式必須同時遵循三大規律，即高等教育的外適規律、個適規律與內適規律。外適規律即要求人才培養模式必須與社會發展的要求相適應；個適規律即要求人才培養模式必須與大學生的個性發展要求相適應；內適規律即要求人才培養模式必須與高等教育自身的文化、結構、功能、要素協調發展的要求相適應[13]。四是保障性。除人財物的保障外，最重要的是制度保障，包括教學制度、管理制度、考試制度與評價制度等等。五是開放性。現代的人才培養模式不可能在高等教育系統內封閉式構建，而必須是在與經濟社會發展及高等教育改革發展的互動過程中構建。六是多樣性。經濟與社會發展對人才的需求的多面性與多變性、大學生個性特點的豐富性與差異性，以及高等教育結構的多樣性與高校辦學目標追求的特色性等決定了人才培養模式選擇的多樣性。
綜上所述，所謂“人才培養模式”，是指培養主體為了實現特定的人才培養目標，在一定的教育理念指導和一定的培養制度保障下設計的，由若干要素構成的具有系統性、目的性、中介性、開放性、多樣性與可仿效性等特征的有關人才培養過程的理論模型與操作樣式。
三、人才培養模式的要素解析
人才培養模式是“人才培養”系統中一個最富于變化、最具活力的子系統，也是構成要素最復雜的子系統。人才培養模式變化實質上都是其構成要素的變化；人才培養模式的創新也主要是對各構成要素的革新或重組。因此，要創新人才培養模式，必須認真解析人才培養模式的構成要素。
1.人才培養理念。這里的人才培養理念是指中觀（高校）與微觀（教師）層面的教育理念，也就是培養主體關于人才培養的本質特征、目標價值、職能任務和活動原則等的理性認識，以及對人才培養的理想追求及其所形成的各種具體的教育觀念。如質量觀、師生觀、教學觀、科研觀、活動觀與評價觀等。人才培養理念旨在回答“在高校人才應該是怎樣的”，“人才應該如何培養”等問題。從哲學層面上講，人才培養理念的功能旨在揭示人才培養的內在邏輯與終極價值；從操作層面上講，旨在指導人才培養過程，包括培養的程序與環節等的設計與構想。人才培養理念對人才培養模式其它要素的選擇與確定都產生著極其重要的影響。
2.專業設置模式。專業設置模式是人才培養模式的重要組成部分。專業主要是按照學科來劃分的，專業設置一般可在設置口徑、設置方向、設置時間、設置空間等方面進行形態變化設計。專業口徑是指劃分專業時所規定的主干學科或主要學科基礎及業務范圍的覆蓋面。設置方向是指在專業口徑之內是否分化專攻方向以及分化多少，以剛化或活化專業。設置時間是指專業設置的時間早晚，是一進校就定專業，還是學習到一定階段之后再確定專業培養。設置空間是指學生的專業確定之后，還有沒有游移的空間和更改的可能，是否允許學生轉專業、轉系、轉院或跨專業、跨系、跨院學習等[14]。
3.課程設置方式。課程設置是指一定學校所選定的課程類型和課程門類在各年級的安排順序和學時分配，以及對各類各科課程的學習目標、學習內容和學習要求的簡要規定。課程設置必須符合培養目標的要求，它是一定學校的培養目標在一定學校課程計劃中的集中表現。評價課程設置主要考慮兩個方面：合理的課程結構和課程內容。合理的課程結構指各門課程之間的結構合理，包括開設的課程合理，課程開設的先后順序合理，各課程之間銜接有序、能使學生通過課程的學習與訓練，獲得某一專業所具備的知識與能力。合理的課程內容指課程的內容安排符合知識論的規律，課程的內容能夠反映學科的主要知識、主要的方法論及時展的要求與前沿。由于傳統知識觀的影響，我國高校課程設置過于專門化；重理論輕實踐；重必修輕選修；課程傳授模式單一等，不利于創新型人才的培養。因此，必須改變傳統的課程觀，使高校課程設置超越專業藩籬和時空界限，淡化專業課程，增加綜合課程，并大力發展網絡課程。
4.教學制度體系。教學制度體系即前述狹義的人才培養制度，它是與人才培養的微觀過程緊密相關的各種規章制度及其實施的體系。其核心內容有學分制、學位制、導師制、實習制、分流制度、日常教學管理制度等。這些制度又自成一定的體系。如學分制就經歷了從“自由學分制”向“限制學分制”的演進，現代學分制具體包括選課制度、課程體系、學分管理、彈性學制、導師制度、績點制度等內容。在學位制中又包括雙學位制、主輔修制、本加專制、“本碩連讀”制等，可為不同狀態的學生提供多條學習跑道供其選擇。教學制度體系在培養模式各要素中是最為活躍的一個變量。
5.教學組織形式。教學組織形式是教學活動過程中教師和學生的組織方式及教學時間和空間的安排方式。不同的教學組織形式對學生知識的獲得、智力的形成與人格的提升產生不同的影響。18世紀初起源于德國的一種名為“習明納”的教學組織形式，重視教師向學生提出問題或鼓勵學生自己發現問題，然后指導學生進行解決問題的活動。教學過程是以學生探討為主的雙向、多向的交流過程，充分體現學生主體地位。這種教學組織形式在培養學生獨立思考和創新能力，以及學生增長才識、活躍課堂氛圍方面的作用得到了世界的公認。我國高校傳統課堂教學組織形式的主要特征是強調書本知識中心、課堂中心和教師中心：教學目標重在知識灌輸，課堂完全由教師主宰，教學方式主要是“滿堂灌”；學生幾乎處于填鴨式接受知識的被動地位，使學生學習與創新能力的培養受到了極大的限制。近年來，我國許多高校興起的以學生“自由選題、自主探究和自由創造”為宗旨的“研究型”教學形式，注重突出學生在學習、研究和探索中的主體地位，在培養學生的學習能力、實踐能力和創新能力等方面的收效也日益顯現。
6.教學管理模式。教學管理模式是指在一定的教學思想、教學理論、學習理論、管理理論指導下對教學過程進行組織管理的手段與方法。我國高校傳統的教學管理模式，是在國家計劃經濟體制下形成的行政型教學管理模式。它強調按照行政法規和既定的規范程序實行教學管理，具有集中統一、有章可循、易于操作的特點，可以避免政出多門、任意行事，在我國教育發展史上起過非常積極的作用。但隨著時代的發展，其管理系統的封閉性、管理內容的統一性、計劃執行的強制性與監控系統的片面性等弊端也日益暴露，與確立師生的教學主體地位、推進教學的民主化進程、培養創新型有個性的現代高素質人才的要求極不適應。為了提高教學管理水平，提升人才培養質量，促進創新人才的培養，創新教學管理模式已勢在必行。
7.隱性課程形式。課程是學生在學校所習得的一切文化的總和。課程可分為顯性與隱性兩類：顯性課程是指有一定的教學計劃、教學大綱、教學目標，有一定教材為依托的課程；隱性課程是指在學校中除正規課程之外所學習的一切東西，是學校經驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認可的那部分經驗[15]。大學隱性課程具有普遍性、隱蔽性、暗示性、非計劃性、無意識性、不確定性、感染性、長效性等特點。隱性課程在很大程度上決定著學習者的價值感和尊嚴感，并具有興趣上的激發功能、認知上的導向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨煉功能與行為上的規范功能。學校之間的隱性課程形式的差別很大，大學的特色之一就在于其是否形成獨特的高質量的隱性課程。隱性課程是內隱的，但并非是盲目的，它可以由教育主體站在教學與非教學的維度上、從規劃性和自發性兩方面去著意構建和營造。
8.教學評價方式。教學評價是依據一定的標準對人才培養過程及其質量與效益做出客觀的判斷與評價。教學評價是人才培養過程的重要一環，也是檢驗人才培養效果的有效形式和對師生進行激勵的重要手段。教學評價涉及中觀的對辦學的評價和微觀的對教學中教與學的評價兩個層面。無論是在中觀層次上還是在微觀層次上，目前在教學評價上存在的問題表現在：一是在評價的范圍上，重結果評價，輕過程評價；二是在評價的目的上，重鑒別、選拔與淘汰，輕反饋、矯正與調控；三是在評價的依據上，重考試的分數，輕創造性思維與實踐能力；四是在評價的方法與手段上，重考試，輕其它的方法與手段。這種評價方式限制了師生的教與學的自主選擇權，束縛了人的個性自由發展，更不能很好地適應培養創新型人才的要求。更新評價理念，促進從單一評價向多元評價發展，是培養創新型人才對評價方式創新的必然要求。
參考文獻
[1] 楊東平．關于“錢學森之問”的遐思[J]．大學(學術版)，2010(1)：90-93．
[2] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室．現代漢語詞典[Z]．北京：商務印書館，2002：404．
[3] 魏所康．培養模式論[M]．南京：東南大學出版社，2004：241．
[4] 朱宏．高校創新人才培養模式的探索與實踐[J]．高校教育管理，2008(3)：6-11．
[5] 翟安英，石防震，成建平．對高等教育創新型人才培養及模式的再思考[J]．鹽城工學院學報(社會科學版)，2008(2)：64-68．
[6] 王晉光．從當前大學生就業難看人才培養模式的創新[J]．中國電力教育，2010(25)：10-12．
[7] 龔怡祖．略論大學人才培養模式[J]．高等教育研究，1998(1)：43-46．
[8] 教育部．關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見(教高［1998］2號文件）[Z]．1998．
[9] 馬國軍．構建創新人才培養模式的研究[J]．高等農業教育，2001(4)：19-21．
[10] 劉智運．改革人才培養模式，培養創新型人才[J]．教學研究，2010(6)：1-6．
[11] 劉紅梅，張曉松．21世紀初高教人才培養模式基本原則探析[J]．齊齊哈爾醫學院學報，2002(5)：589-590．
[12] 鄔大光．關于人才培養模式的若干思考——在“應用型本科院校人才培養模式改革與創新論壇”上的報告[J]．白云學院學報，2010(1)：5-8．
[13] 陳新忠，董澤芳．高等教育規律“三分法”探析[J]．江蘇高教，2008(2)：20-22．
【關鍵詞】城鄉規劃專業 實踐教學體系
【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）09-0053-02
2014年2月26日的國務院常務會議，確定了加快發展現代職業教育的任務措施。其中一點就是建立學分積累和轉換制度，打通從中職、專科、本科到研究生的上升通道。引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型。促進形成“崇尚一技之長、不唯學歷憑能力”的社會氛圍，激發年輕人學習職業技能的積極性。地方高校能否健康、和諧、可持續發展，首先要找準自己的定位，確立切實可行的人才培養目標；其次要有相應的人才培養措施和戰略。就理工科的城鄉規劃專業而言，實踐教學體系的建立至關重要。
一 實踐教學的重要性
1.定位和人才培養目標
根據國家政策導向，應主要面向社會培養技術應用、生產、服務、組織管理的各類應用技術型人才。
根據現實社會人才市場需求情況，理工類應用技術型人才較為短缺，因此應用技術型人才培養大有可為。
城鄉規劃專業應該是培養應用技術型人才的教學型本科專業。那么，實踐教學就是整個教學過程中極其重要的環節，是不容忽視和不可替代的。
2.實踐教學存在的問題
第一，思想上輕視實踐教學。思想觀念陳舊，辦學者不能順應市場經濟的需要，把實踐教學視為旁門左道，不落到實處。
第二，實踐教學體系尚未建立或不完善。長期以來，高校普遍存在重理論、輕實踐，重知識、輕能力，重課堂、輕課外的傾向。
第三，實踐教學的方法和手段較為落后。缺少案例分析創造性的環節，經費不足。
第四，實踐教學水平不高。教師較年輕，經驗不足，從事實踐的教師與理論教學的教師待遇存在差異。
第五，實踐教學的考核指標體系不科學。考核制度以教學成績為主，缺乏獨立的實踐教學考核體系和競爭機制。
第六，實踐教學設施和基地不健全。企校建設、校外實習基地建設重視不夠，實驗室開放程度不夠。
3.加強實踐教學的重要性
第一，實踐教學是教學中的重點和難點，是不可缺少的環節，是實踐性強的城鄉規劃專業在教學過程中必須面對并盡快解決的課題。應糾正各種不良傾向，解決理論教學與實踐教學相脫節的矛盾，為社會培養基礎寬、能力強的應用型人才，更好地為促進社會經濟發展而服務。
第二，實踐教學是實現人才培養目標的需要。僅靠“理論教學為主。實踐教學為輔”的傳統教學方法遠不能滿足理工科培養人才的需要，要培養學生的創新能力、實踐能力、創業精神，就要進一步認識實踐教學的重要性，做到實踐教學與理論教學并重。
第三，實踐教學是提高教學質量的關鍵。城鄉規劃專業培養的學生不僅要具有一定的理論知識，而且還要具有相應的專業技能，這就要依靠實踐教學，實踐教學就是“生命線”。
第四，實踐教學是學生的內在需求。城鄉規劃專業的學生存在文化基礎較差、綜合素質較低、思想負擔較重、發展潛力較小、自制能力和協調能力較差等特點。加強實踐教學有利于學生的身心發展。
4.實施實踐教學的策略
策略有：（1）建立完整和相對獨立的實踐教學體系和模式，調整實踐教學的比例達30%～50%；（2）圍繞人才培養目標，不斷更新實踐教學內容；（3）采用項目教學手段，提高學生的科研創新能力；（4）大力加強實踐教學師資隊伍建設，“走出去、請進來”，提高實踐教學效果；（5）建立新型的實踐教學考核評價體系，以使對教師、對學生的評價更客觀、更全面、更切合實際；（6）營造良好的實踐教學環境，加大經費投入，加強校外實踐基地建設，利用多種形式聯合辦學；（7）構建開放的實踐教學內容，做到文理交融，專業性、綜合型實踐設計并重；（8）改革課程設置，規范配套教材，目前獨立學院基本上是采用普通本科的課程設置與教材，沒有獨特性；（9）開辟第二個課堂，鼓勵學生參加各種社團活動和社會活動。
為了解決實踐教學中存在的問題，完善實踐教學，提高實踐教學質量，理應建立合理、可行、有效的實踐教學體系。
二 實踐教學體系的建立
在實踐教學體系的建立過程中，其構成要素應滿足人才培養目標、教學培養方案；其模式要有單項實踐課、綜合設計實踐課、階段性實習，使應用型人才獲得必備的專業知識、完善的專業實踐能力和良好的專業素質。同時應遵循全面性、系統性、重要性和動態性的原則以及多元化、以人為本和理論聯系實際的原則，做到適合社會需求的動態培養、重點培養技術應用能力、課程體系設置完整優化。
1.實踐教學體系的內涵
第一，在實踐教學體系的總體結構中，將課程體系的普通基礎課，整合到各個專業，加強學生的專業素質、職業道德教育；拓寬專業方向，提高學生就業能力；通過實踐教學，提高學生的實踐能力，優化應用型本科教育實踐教學體系；
第二，對于理工科的城鄉規劃專業實踐教學內容，要打好扎實的專業實踐基礎，掌握本專業的基礎理論知識、實踐能力、基本技能，主動適應社會需要和科技發展。
第三，實踐教學的模式要有層次性，由底層到頂層依次為專業基礎實踐課、專業實踐課、專業綜合實踐課。
2.確定實踐教學的構成要素（A）
第一，實踐教學內容（A1）。包括平時作業、課程實踐、專業實踐三個環節以及各類競賽。
第二，實踐教學形式（A2）。包括教學方式（群體性學習、小組協作學習、個別化學習、多樣化學習四種形式）；教學媒體（紙筆媒體、道具媒體、視聽媒體、網絡媒體、綜合媒體、現場實踐等六種媒體形）；教學方法（示范教學、案例教學、情境教學、創意教學、自由學習等五種基本方法）。
第三，實踐教學過程（A3）。包括教學環境（封閉教學環境、網絡虛擬環境、社會實踐環境三種）；教學管理（教學設計、組織實施、質量控制三個管理鏈條）；學習反饋。
第四，實踐教學效果（A4）。包括專家對教師和學生的評價；教師對學生的評價；學生對教師的評價；社會對學生和院校的評價。
3.建立實踐教學模式（B）
第一，課程教學模式（B1）。包括課程作業（平時作業）模式（集中輔導式和小組討論式兩種教學模式）；課程實驗教學模式（演示式、隨課式和階段式）；課程設計教學模式（集中式和分散式兩種形式）；專業實習教學模式（認識實習和生產實習包括集中現場式和分散臨摹式）；畢業實習教學模式（綜合性、總結性、擴展性的實習包括集中現場式和分散臨摹式）；畢業設計（畢業論文）。
第二，社會實踐模式（B2）。包括打工模式――在假期或畢業實習階段；創業模式――在假期或不同的實習階段；服務模式――在假期或不同的實習階段；合作模式――與社會或與同學合作；知識模式――在專業實習階段進行開發；科研模式――參加或參與科研項目進行技術改造、技術創新、發明創造。
4.建立實踐教學的模型
第一，實踐教學的構成要素A=[A1 A2 A3 A4]，實踐教學內容A1=[a11 a12 a13……a1n]，實踐教學形式A2=[a21 a22 a23……a2n]，實踐教學過程A3=[a31 a32 a33……a3n]，實踐教學效果A4=[a41 a12 a43……a4n]，其中aij≤1.0。
第二，實踐教學模式B=[B1 B2]，課程教學模式B1=[b11 b12 b13……b1n]，社會實踐模式B2=[b21 b22 b23……b2n]，其中bij≤1.0。
第三，實踐教學評判結果E=[A B]，E值越接近1.0，說明采用上述實踐教學體系適合性越好；否則應反饋到實踐教學的各個構成要素以及各個實踐教學模式中，查找原因，并及時采取相應措施加以改進，以使實踐教學體系得到完善、可行、實用，提高實踐教學效果，實現理工科城鄉規劃專業的健康、和諧、可持續發展，更好地為社會服務。
參考文獻
[1]黃智慧.基于高校教育改革中的教學實踐探析[J].科技創業月刊，2006（3）：167～168
[2]伍一.應用型本科實踐教學建設的探討[J].高等理科教育，2006（1）：118～121
[3]陳海寧.當前就業形勢下實踐教學改革的探討[J].江蘇高教，2005（5）：57～59
關鍵詞：校企深度合作；教育體系；構成要素；內在聯系
基金資助：湖南省教育科學“十二五”規劃2013年度青年專項資助課題（高等教育46）、湖南理工學院教學改革研究課題（2013B14）
高等院校所擁有的智力資源決定了它們適合開展科學研究和結合產業升級中的關鍵技術進行攻關，而企業是創新的主體，即投入主體、研究主體、利益分配主體和風險責任承擔主體，各行業與主體之間的聯系以利益共享來締結[1]。校企深度合作是生產要素進行新組合的過程，這個過程，實際上就是企業的制度創新和技術創新的過程。企業通過與高等院校或科研機構的結合，實現生產要素新組合與互補，獲得經濟效益，自身技術水平也得到提高。反過來，企業技術水平提高也促使高等院校和科研機構進一步提高科技水平，進行新一輪知識創新，吸收企業繼續合作。
1、國內外研究現狀分析
長期以來，在我國作為高校辦學經驗廣為流傳的一種模式就是德國“雙元制”，這種模式是一種國家立法支持、校企共建的辦學模式。一方面，學校為學生傳授基本理論與職業技能；另一方面，企業為學生提供生產實習技能訓練場所。其明顯的特點就是“教學做結合，手口腦并用”，這種做法給我國高校教育的發展注入了新的活力。在此基礎上，很多高校開始在校企深度合作方面進行了一系列有益的嘗試[2]。
校企深度合作是相對于校企淺層合作而言的，主要是指學校與企業之間的合作不僅是“結果”的合作，更是“過程”的合作，校企之間形成積極互利的關系。校企深度合作一方面將校企合作的鏈條加長，另一方面將校企合作的面擴大，雙方接觸點增多，相互依賴性也增強，合作程度自然加深。
高校教育校企深度合作的方式有很多。就辦學形式來說，諸如 “訂單”培養、高校與企業聯合辦學、專業教育集團化等[3]；就師資隊伍建設而言，諸如聘請企事業單位工程技術人員、管理人員和有特殊技能的人員到高校擔任兼職教師、高校教師到企業“頂崗實踐”、合作研究、蹲點調查等；就教學而言，最常見的是“請進來，走出去”，按照行業企業職業崗位真實工作過程及其任職要求構建高校課程體系、改革課程內容，遵循職業崗位技能形成規律，實施“教、學、做”一體化教學等。
由于學校、企業、學生、社會的“互利多贏”是校企深度合作的根本目的，對于各方而言，校企深度合作的價值各有不同。對學校而言，其價值在于培育高技能型人才，提高學校辦學質量，同時還可以“借雞生蛋”，利用企業提供的實訓設備、實習基地、專業師資等，能夠很大程度地減輕學校在實習、實訓設備上的投入和專業師資培訓的壓力；對企業而言，其價值在于可以提前鎖定人才，隨時招募到可用的高技能型人才，提高現有人力資源的數量和質量，從而減少人力資源成本，解除用人的后顧之憂，增強市場競爭力；對學生而言，其價值在于能夠提高學生的實踐動手能力，使就業的渠道更加暢通；對社會而言，其價值在于能夠改善就業環境，提高就業率，實現人才供需的可持續發展。
就目前而言，校企深度合作已經成為高校教育進一步改革發展和提高教育質量的瓶頸，嚴重困擾校企深度合作教育持續健康深入地開展。因此，有必要對校企深度合作教育體系中的人才培養模式進行分析與研究。
2、校企深度合作教育體系人才培養模式
校企深度合作教育人才培養模式的構成要素包括：高等院校、行業企業、政府、市場四個方面。顯然，高等院校和行業企業是校企合作系統的兩大核心構成主體。因此，我們先著重分析這兩大核心構成主體之間的內在聯系，然后再考察它們與政府、市場之間的相互關系。這是討論校企深度合作人才培養模式的運行機制的前提。高等院校與行業企業分別是教育界和企業界兩類相互獨立的社會組織和法人實體，它們具有各自不同的利益訴求。對于高等院校而言，能否培養“適銷對路”的高素質技能型人才關乎學校的生存。因此，它對合作企業有著特殊的利益訴求[4]。具體包括：（1）高素質、結構合理的“雙師型”教師隊伍是培養高素質技能型人才的關鍵因素，其建設的最佳途徑足“請進來，走出去”。一方面，“請進來”離不開企業一線高級技術人才的支持和指導；另一方面，“走出去”同樣也離不開企業提供一線的實訓平臺和鍛煉機會。（2）充裕的教育資源和真實的職業環境是培養高素質技能型人才必不可少的現實條件，而這兩者恰恰是現行高等院校人才培養方面存在的缺陷。解決這一問題的根本，在于努力尋求企業在儀器、設備、技術、實驗實習基地建設等方而的支持。（3）把握及時準確的人才市場需求信息和動向，適時調整專業結構、課程體系，制定人才培養方案，深化教學內容，是培養“適銷對路”的高素質技能型人才的重要途徑。而及時準確的人才市場需求信息和動向源自行業企業的即時資訊。而對于行業企業而言，能否引進稱心如意的高素質技能型人才決定企業的發展。
因此，它對合作學校有著一定的利益訴求。具體表現在：（1）企業需要大批量的高素質技能型人才來自高等院校，畢業生的質量將直接影響企業的技術水平和品牌形象的樹立；（2）企業通過接收高等院校學生生產見習和實習，可以獲得廉價的勞動力，并可以得到高等院校對企業的智力支持；（3）企業可以利用高等院校教育資源對企業在職員工進行繼續教育，從而提升其技能水平和對企業文化的認同[5]。
可見，高等院校與行業企業這兩大合作主體的利益訴求存在著一定的相互依賴關系。尤其值得一提的是，它們之間存在著利益的交集——高素質技能型人才（培養或招聘）。這正是雙方合作的前提基礎和基本界面。但是，由于高等院校與行業企業合作雙方“在社會職責和價值取向上存在差異或沖突，在市場經濟條件下，這種自主行為往往帶有自發性和盲目性”。因此，政府的宏觀指導和調控對于推動校企雙方的合作，進一步拓寬彼此的合作界面具有不可或缺的作用[6]。
除了高等院校、行業企業、政府之外，還有一個要素不容忽視，那就是：市場。可以說，高等院校、行業企業、政府都離不開市場這個中介要素。對于高等院校而言，它看重的是市場（學生或學生家長）對于自身的認可程度。換句話說，它需要從市場系統中輸入自身的是源源不斷的生源，這是其生存和發展的根本。當然，作為高等院校，它需要回報社會或市場的是輸送高質量的畢業生人才。對于行業企業來說，它看重的是能否從人才市場招聘符合自身發展需要的高素質技能型人才，而它反饋給人才市場的是真實的人才需求和人才使用狀況信息。對于政府來說，它雖然在整個人才培養模式中起到主導作用，但是，它同樣離不開市場這一要素，它需要通過把握準確的市場信息，包括招生、就業信息和人才招聘、使用信息，來制定相應的政策法規和進行總體的規劃引導。
概括地說，校企深度合作人才培養模式的四大構成要素相輔相成，其存在的內在聯系是：高等院校與行業企業兩大要素是主體，政府要素是主導，市場要素是中介（如圖1所示）。
參考文獻
[1] 張亞軍，徐亞娜，楚金華.我國高職院校校企合作研究評述[J]，職教論壇，2008（12）：4.
[2] 馬成榮.校企合作模式研究[J]，教育與職業，2007（23）：8-10.
[3] 劉曉明，徐旭水，盛羽潔.“整合一互動”型高職校企合作辦學模式的內涵結構分析[J]，職教通訊，2007（7）：33-35.
[4]杜世祿，黃宏偉.高職校企合作中地方政府的角色與功能[J]，教育發展研究，2006（11）：77-79.
【關鍵詞】工程教育認證非技術能力培養模式
高等工程教育作為科技第一生產力和人才第一資源的重要結合點，其人才培養質量直接決定了國家科技進步水平，同時也直接反映了國家的制造能力、科技實力、經濟實力和國際競爭力等綜合國力。數據顯示，目前我國共有1100多所高校舉辦工程教育，其工科專業的招生數、在校生人數、畢業生人數都遠遠高于世界其他國家，穩居世界首位。截至2017年底，全國共有198所高校的846個工科專業參與了工程教育專業認證。工程教育的宏大規模架構起國家工業體系建設與發展的重要資源庫，是我國經濟轉型、建設創新型國家，實現人才強國戰略的重要保證。如何切實評價和提升工程教育人才培養總體質量，已成為國家戰略層面的議題和挑戰之一。
一、工程教育認證對非技術能力培養的要求
工程教育專業認證不僅是國際通行的工程教育人才培養質量評價體系，也是實現工程教育國際互認和工程師資格國際互認的重要途徑。2016年6月2日，我國正式加入《華盛頓協議》，這標志著由中國工程教育專業認證協會（CEEAA）認證通過的工程專業本科學位，將得到美、英、澳等所有《華盛頓協議》正式成員國的承認，也標志著我國工程教育質量標準實現了國際實質等效。綜合《華盛頓協議》成員國實施的工程教育專業認證標準，工程專業畢業生所具備的能力可分為兩類：（1）與技術相關的能力，稱為技術能力（Technical skill或Hard skill）；（2）與技術關聯較弱，但對職業發展至關重要，稱為非技術能力（Professional skill或Softskill）。我國工程教育專業認證通用標準中的畢業要求（能力達成要求）共12條，具體情況為：5條涉及技術能力（工程知識、問題分析、設計／開發解決方案、研究、使用現代工具）；4條涉及非技術能力（職業規范、個人和團隊、溝通、終身學習）；3條涉及技術與非技術能力的融合（工程與社會、環境與可持續發展、項目管理）。由此可見，與技術能力一樣，非技術能力也是工程專業學生學習成果的重要組成部分。國內外的行業／用人單位和高等工程教育者均有高度一致的認識：在學生未來職業發展中，非技術能力具有與技術能力同等重要的作用。美國ABET認證標準和我國《工程教育專業認證標準（2015）》的畢業要求中，明確提到非技術能力的重要性，其主體構成要素包括團隊合作精神和領導力、有效的溝通交流能力、終身學習能力、職業道德和社會責任等。
二、我國工程教育中非技術能力培養現狀及存在的主要問題
1．非技術能力培養課程體系設置還有待完善
工程教育專業認證要求，課程設置能支持畢業要求的達成，課程體系設計有企業或行業專家參與。課程體系必須包括：人文社會科學類通識教育課程（至少占總學分的15％），使學生在從事工程設計時能夠考慮經濟、環境、法律、倫理等各種制約因素。通過調研發現，工程專業的工程基礎類課程、專業基礎類課程與專業課程的課程體系設計，企業或行業專業家能夠參與。但非技術能力課程體系多見于選修課或第二課堂，沒有針對工程專業的具體特點設置。
2．非技術能力達成度的評價方法缺乏系統性和靈活適應性
非技術能力不僅對工程專業學生的在校學習很重要，而且對他們的未來成就也有無可否認的巨大影響。綜合國內外針對工程教育非技術能力培養的相關研究進展，可以發現國外學者已經提出多種非技術能力表征方法，利用統計手段或分析模型，對特定專業畢業生的非技術能力進行了反饋評價，并探索出一些有效的教學組織模式。相比而言，自2006年我國啟動工程教育專業認證工作以來，國內的教育學、教育管理研究者對學生的學術／技術能力培養和評價進行了廣泛深入的研究。但從文獻調研情況來看，研究工作大多強調非技術能力的重要性，專門研究學生非技術能力的培養方案、表征與評價方法的工作并不多見。針對工程教育專業認證標準中涉及非技術能力的7項畢業要求，效果評價辦法單一，非技術能力表征、評價方法研究和創新培養模式探索，還處在初級階段。
3．教育者和學生對非技術能力的培養未產生足夠的重視
教師在學生非技術能力培養中具有非常重要的作用，非技術能力的培養很大程度取決于教師開展融入性活動的主動性和創新性，比如說論壇、項目、實地研究，等等。但是調研發現，當前教育者們面臨的密集課程和繁重工作量，一些教育者或者依然未認識到學生非技術能力的重要性，或者未全身心投入到非技術能力培養中。學生在獲取所有重要的非技術能力培養中，缺乏參與度、努力度、投入度，這也說明，學生并未積極地參與到某些項目中，而且未必所有學生都能從大學活動中受益。
三、我國工程教育中非技術能力培養模式探索
1．組織開展技術與非技術融合的教學活動
非技術能力的培養很大程度上是基于融入性教學活動，利用各種各樣的計劃性活動開展，如個人或小組演講、小組協作、項目、論壇、討論、案例研究等。在公共基礎課程（包括數學、自然科學類）教學內容中，滲透學科發展歷史和人文等非技術要素，進行非技術能力的學習啟蒙；在外語類教學環節中，設置開放型作業，要求學生與國際友人進行特定主題的研討，并形成記錄和報告；在工程基礎、專業基礎與專業類課程中，突顯報告撰寫、討論和溝通、評價和分析等非技術要素的融合；在課內實驗與課程設計中，重點培育團隊協作、經濟決策和項目管理等能力。
2．組織開展專項訓練和實踐訓練以新生研討課、通識教育必修和選修課為依托，專門針對職業規劃、項目管理、人文素養、法律和健康等內容進行課程教學；以小型項目或課外培育計劃為載體，組織學生參加科技與創業競賽、參與科研子課題研究。以項目實施為驅動，強化學生的團隊和責任意識、項目管理經驗，以及在多學科交叉環境中進行問題分析、評價和決策的能力；通過參觀科技／人文展覽、參加學術報告會等形式，引導學生理解工匠精神、職業道德與規范等非技術要素；進行社會調研和企業實習等，在實踐中體會非技術能力對未來職業發展的重要性。
藝術類學生既是高校群體中的一部分，又有別于普通高校學生。他們思想活躍，但其中的一些人理想信念淡薄；他們情感豐富，但其中一些人組織紀律性不強；他們專業情結濃厚，但其中有一些人文化基礎薄弱。筆者以安徽新華學院動漫學院藝術類學生為例，對藝術類學生的創新創業能力展開調研，分析其中存在的問題并提出相應的解決方案，旨在探討出適合藝術類大學生創新創業能力培育的路徑。
1.藝術類大學生創新創業能力構成要素
藝術類大學生在創新創業中到底存在怎樣的問題？藝術類學生們自己到底如何看待創新創業問題？各個學校如何開展創新創業教育？帶著這一系列問題，為深入了解藝術類學生創新創業能力現狀，筆者針對安徽省內部分高校藝術類學生，共計800余名同學，采用問卷調查和訪談結合的方式進行了相關的社會實地調查，對問卷材料進行了統計分析，總結歸納藝術類學生創新創業能力主要有三部分構成：管理能力、學習能力、實踐能力。其具體能力由多種要素構成，具體見右上表。
根據統計結果，對各項能力及其要素進行分析，高校藝術類學生三種能力發展并不均衡，總體反映結果為管理能力較欠缺，其次是實踐能力和學習能力。每種能力中的各個能力要素發展亦不平衡，具體如下。
（1）管理能力中溝通技巧和風險預估是最薄弱的環節，領導力和團隊合作相對較好。此次調查數據中，88.72%的藝術類學生表示在日常的學習和生活中，通過參與學生組織、開展活動，鍛煉其領導力和團隊合作能力。溝通技巧和風險預估則很少有機會得到鍛煉。從統計數據看，熟練掌握溝通技巧的學生約為32.3%，而風險預估，只有不到8.33%的學生有初步了解，大多數學生在這項能力上基本為空白。
（2）高校藝術類學生專業知識牢固，通識教育部分內容缺乏，教育素養有待進一步提高。78.3%的學生在調查中表示，專業知識穩固扎實，能很好地發揮專業特長。通識教育部分，藝術類學生理論基礎薄弱，知識掌握甚少，知識面略窄，是制約其綜合素質的關鍵部分。此外，藝術類學生自學能力和教育素養也不同于普通高校學生。
（3）實踐能力中專業技能掌握較好，適應能力較強，但創新技能有限，是需要重點加強和提高的部分。調查中，近94%的學生希望提高自己的創新能力，87.4%的學生表示高校給予學生的實踐資源和平臺有限，實踐過程中大多循規蹈矩地完成既定工作任務，容易思維固化，缺乏創新意識。30.6%的學生嘗試自行尋找實踐平臺，從而提高自身的實踐能力。
2.藝術類大學生創新創業能力培養路徑
（1）加大創新創業環境要素建設， 營造創新創業教育氛圍，深化創新創業意識。高校創新創業環境要素包括兩個方面：校園外部環境和校園內部環境。校園外部環境主要包括國家的政策法規、市場經濟環境、社會文化環境和家庭環境。內部環境主要指校園文化生活。
校園外部環境建設方面，高校應積極宣傳我國有關創新創業教育的相關政策法規。通過在社會上普及創新創業教育，提高學生的創新創業能力，樹立“大眾創業、萬眾創新”的時念，形成創新創業的社會文化氛圍，讓創新創業意識成為社會主流。家庭是我們每一個人健康成長的土壤，學生的各項能力水平和綜合素質很大一部分取決于家庭的影響。家庭成員態度積極，支持和鼓勵，親朋好友的幫助，會加速學生創新創業能力成長，提高自信心。
校園內部環境建設主要是校園文化生活。目前，各高校都有豐富多彩的校園文化生活，覆蓋面廣且各具特色，呈現百家爭鳴、百花齊放的局面。但與創新創業有關的校園文化組織、活動內容和參與面有限，高校學生活動首先就應自我創新，靈活構建學生社團。通過梳理校園活動，合理且按相應比例開展活動，有針對性地開展具有內涵的、深度的、創新型的活動，并加大活動覆蓋面，做到既有深度又有廣度，從而整體提升校園文化生活的各個維度，營造創新創業氛圍。
（2）??建創新創業知識體系，提高學生教育素養。高校課程體系建設基本以專業知識為主，以通識教育為輔，兩者相結合，促進學生提高綜合素質和能力。長期以來，藝術類人才培養方案中側重專業知識和專業技能，突出設計訓練和專業技巧，人才素質和能力相對比較單一，忽視綜合素質和能力的培養，學生學習面窄，創新思想固化，因此，優化藝術類學生培養方案，構建合理的知識體系，設置完善的學習課程，十分必要。
依據美國高校在課程體系里融入的創新創業教育課程，結合我國國情和藝術類學生的特點，筆者認為，藝術類學生的知識體系由三部分構成：專業知識、通識教育、創新創業思維。其中，專業知識已經較為完善。通識教育部分，除各高校開設的公共課程，素質教育課程、大學生職業生涯規劃、學生就業指導、大學生心理健康教育等課程也應進一步完善。創新創業思維課程是構建的重點部分，除開設創業概論、成功學、企業案例分析、創業者等創業相關課程，最重要的還是對學生創新能力的培養和創業實踐中所需要具備的具體知識的傳授。知識體系的完備是學生提高教育素養、提升各項能力的基礎，只有完善創新創業知識體系的建設，才能讓學生時刻保持創新意識；通過學習創新創業知識體系課程，才能讓學生在創新創業過程中的綜合素質得到全面發展。
教育學是這樣解釋“素質”一詞的，即人在先天的生理基礎上，受后天環境、教育的影響，通過個體自身的認識與社會實踐，養成比較穩定的身心發展的身體品質和素養。
“人才素質”包括以下三個方面的內容：生理、心理素質；知識、能力素質；觀念、情操素質。用下圖表示工程類人才素質這三方面結構。
市場對工程類大學生的，要求是由專業型人才向復合型人才轉化。所謂復合型人才，是指具備多種知識結構、技能和心理結構的工程類人才。一般是具有兩門以上專業知識，既懂技術又懂安全、經營管理，有廣博知識，基礎扎實的人才。這種工程類人才應具有三張通行證：第一張是職業性的，即具有較強實踐技能與較高理論水平的統一；第二張通行證是學術性的，即較寬的知識面和較深的專業造詣的統一，工程專業技術和安全、經營能力的統一；第三張是關于職業道德的通行證，要求具有事業心和開拓能力的統一，即嚴謹求實和創新精神的統一。
2工程類大學生人才安全素質現狀分析
從工程類大學生的三維結構來分析當代大學生的整體素質狀況。隨著改革開放日益深化，特別是在社會主義市場經濟的發展過程中，大學生受到了極好的鍛煉和考驗，各方面素質都有不同程度的改善和提高，但也存在著種種缺陷和不足。
（1）知識、能力素質方面（與安全有關的）。安全知識指安全的基本理論和基本技能知識；能力方面指辨識危險源及防止事故能力。在工程類大學生的知識結構上，企業歡迎雙學位等復合型人才，但一些企業普遍感到，近年來畢業的大學生，外語、計算機的應用知識雖然有了一定基礎，也掌握了一定知識，但工作適應能力差，如缺乏基本的安全意識，和有關的安全知識，缺乏基本的辨識危險源的能力，“三違”現象比較嚴重，企業安全經濟管理方面的知識少，能力低，或專業知識局限于單一的本專業范圍。
（2）觀念、情操素質方面（與安全有關的）。安全觀念指安全的生產生活觀念，如“三不”觀念（不傷害別人、不傷害自己、不被人傷害）。從總體上看，工程類大學生的思想道德狀況是很好的，但是，其中主要缺乏安全觀念、缺乏安全責任，如部分學生傷害他人和被他人傷害。
3工程類大學生所必備的安全知識、能力素質
從知識、能力、素質三者關系分析。從它們之間關系來看，工程類大學生安全知識、能力、素質三者是互有聯系又各有內涵的矛盾統一體，只有使之辨證統一，才能共同協調發展。安全知識是安全能力和素質的基礎，能力升華形成安全素質。安全素質的三個構成要素中，其中一項即為知識、能力，安全素質的提高，能促進知識更快地吸收、掌握、擴展，促進能力的更好發揮與發展。工程類大學生所必備的安全知識、能力、素質。我們只有正確認識工程類大學生安全的知識、能力和素質的關系和內涵后，才能建立合理工程類大學生的安全知識、能力和素質結構，才能改進工程類大學生的安全素質的培養目標、培養模式，更新教學內容，設計教學環節，全面提高工程類大學生的培養質量。
一般來說，工程類大學生所需安全知識結構的構成要素，包括以下幾個方面：安全經濟管理理論和方法；安全經濟學基本理論；事故及預防理論；安全投資理論；事故經濟損失、計算事故損失理論；安全文化方面的知識。
工程類大學生的安全能力結構的構成要素一般是：預防事故的決策和控制能力；辨析危險源的能力；協調安全投入與生產的能力；緊急情況下的應急能力；安全經濟效益分析技術；安全投資與成本分析的能力。
4工程類大學生安全素質培養的理論依據
我國教育目的，明確規定是為社會主義現代化建設培養全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。教育的任務，一方面要把這種需要不斷轉化為學生的自身需要，將教育影響轉化為學生發展需要的內在動力，引導學生把為社會做貢獻、為人民服務作為崇高的理想與不懈的追求；另一方面，要重視個別學生的差異，尊重個性發展，滿足學生個性發展的需要。個性自由而充分地發展，既是學生個人的需要，也是社會發展的需要。培養目標包括兩個方面內容，一是社會目標；另一方面是個體目標。
（1）培養目標應重視可持續性發展的理論，要求當代大學生具有一定的安全素質。安全、舒適和健康是當今世界各國經濟、社會發展的目標和制定政策的出發點，也是人類生產、生活過程所追求的理想境界。可持續的發展對于不斷成長的受教育者來說，表現為在不同的發展階段所接受的教育在教學內容、教學方法等方面的循序漸進的有機聯系，表現為較低層次的教育和較高層次的教育打下堅實基礎，表現為個體對環境認識的不斷豐富，以及改造世界能力的逐步增強。人的可持續性發展要求高等教育培養的人才具有寬厚的知識基礎，豐富的文化底蘊，孜孜以求的科學精神，以使學生畢業走出大學校門以后，能夠接受更多教育，進行自我管理，自我教育和終身教育，從而獲得全面發展。所以說，高等教育是高層次的素質教育，而安全素質是基礎素質。
（2）培養目標應重視培養生存能力，要求當代大學生具有一定的安全素質。早在20世紀70年代，聯合國教科文組織就把“學會生存”作為國際教育改革與發展追求的目標，這也是把自然引入培養目標而形成三維結構的一個要求。
（3）培養目標應重視弘揚人的主體價值，要求當代大學生具有一定的安全素質。過去由于強調教育的工具價值，即培養目標的社會目標，強調從社會需求出發培養學生應有的素質，忽視了人自身的存在價值，即培養目標的個體目標，而馬克思就曾深刻地指出：“動物和它的生命活動是直接同一的，動物不把自己的生命活動區分開來，它就是這種生命活動。人則使自己的生命活動本身變為自己意志和意識的對象，他的生命活動是有意識的”。因而，應強調人在社會實踐中主體性、能動性的發揮，弘揚人的主體價值，珍愛生命。
（4）培養目標應重視培養創新精神。同志曾指出：“創新是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力”，“一個沒有創新力的民族，難以屹立于世界先進民族之林”。這段話發人深省，它在道出創新力對國家與民族發展、進步的深刻重要性的同時，亦指明了高等教育改革與發展的目標與方向。可以說工程專業高等教育要迎接21世紀的挑戰，必須要制定好切實可行的培養目標，除要樹立素質教育觀等外，還要樹立創新教育觀。
此外，培養目標應淡化本學科意識，朝著復合型人才發展。因此，工程專業的培養目標中應體現學生的安全素質的培養，這是可持續性發展的需要，這也是培養工程專業大學生的生存能力的需要，這有利于弘揚工程專業大學生的主體價值以及培養創新精神。
5我國工程專業安全素質培養模式的思路
未來的工程專業人才安全素質培養模式總的來說，應是“建立以安全能力培養為中心的培養模式，注重學生全面綜合素質的培養，并在學習中引入必要的‘安全素質’競爭機制”。筆者僅從工程專業安全素質的培養模式的四個方而即課程體系、教學方式、教學計劃、非教學培養途徑等方面進行分析。具體來說，有以下幾方面：
（1）課程體系方面。20世紀90年代中后期，中國各高等學校工程專業都不同程度地調整自己的課程體系。課程體系逐漸優化，長期存在的“重專業、輕基礎，重必修、輕選修，重課程規范、輕內容更新”的現象已得到改善。但是，仍存在一些問題，比如，安全類課程太少，實踐課沒有自成體系，仍依附于某一理論課，表現出安全素質差的特點。選修課中專業課占絕大多數，且選修課比重偏低，全國平均選取修課比率僅為11％。這些不足直接牽制了課程結構的功能優化。
（2）在教學方式方面。目前，工程專業的安全課教育沒有普及，只是作為全校選修（除安全類學生）。即使校選仍采用課堂講授為主要教學形式，班級是專科、本科唯一的教學組織形式，個體化教學方式很少采用。總的來看，教學形式單調，教學方法陳舊，啟發式教學方式的推行因難重重，知識的傳遞過程呈嚴重的單向性流動，很少注重學生安全能力和實踐經驗的培養，很少要求學生創造性地分析問題或培養學生綜合分析安全問題的能力。討論課、模擬課，參與式教學，問題式教學等教學法方法采用很少。各種現代教學新技術如CAI、CAD、CAM在工程專業安全類課程中推廣緩慢。實踐教學弱化，這點對工程專業安全教育而言是較為迫切需要改進的。
（3）教學計劃方面。各專業在根據自己的培養目標、基本規格確定學生應具有的智能結構以后，應鼓勵和允許學生形成不同的、適應本專業未來工作、生活需要的相應的安全素質。而目前工程專業的教學計劃中，一方面安全選修課的數量、質量、結構、類型達不到學分制所要求的標準，影響學分制的效果；另一方尚未建立起健全的自由聽課制度，學生必修課占的學時，精力太多，相應安全類選修課形同虛設，因而造成教學計劃彈性較弱。
（4）教學方法。安全類課的教學方法應摒棄過去那利，單一的教師講授、學生被動吸收的傳統課堂講學方式，工程專業人才安全素質的培養還可采用案例分析法、角色扮演法、文件藍本法、程序化教程法、“事故”處理游戲法。
（5）教學實習。工程專業安全類教學實習作為課堂教的重要補充形式，它對增強學生對安全的感性認識，培養實際操作能力有積極意義。教學實習可采用經驗傳授法和指導法。
（6）學生考核。考核應分為三種形式：一種是書面考核，考核學生對安全類理論知識掌握情況；第二種是關于安全類基本理論、方法、應用能力的考核；最后一種是實際安全能力的考核。
關鍵詞：職業院校；學前教育；教學模式
“工作室”化教學模式源于20世紀初德國的包豪斯設計學院，在包豪斯設計教育理論體系的基礎上，形成了通過課題與社會設計項目結合來實施專業課程教學的現代設計教學模式。從包豪斯創立的工作室雛形“作坊”制，到如今倡導的“產―學―研”三位一體的工作室教學模式，工作室教學模式逐漸呈現出不一樣的精彩。本文把適用于藝術設計專業的工作室化教學模式運用到職業院校的學前教育專業中，目的是把學生崗位能力培養作為人才培養的首要任務。
一、“工作室”化教學的含義及特點
“工作室”化教學是指按照教育教學規律，將“工作室”這一典型工作模式轉換到學習領域的一種典型教學模式。其特點是教學內容項目化、學習情境職業化、學習過程崗位化、學習成果社會化；其本質是學生主體，能力本 位；其訴求目標是素質與能力協同推進。“工作室”化教學的根本點是能力核心，學生主體，價值驅動。
二、學前教育專業“工作室”化教學模式總體設計
1.職業院校學前教育專業培養目標、培養層次
職業院校學前教育專業的培養目標定位在于培養具有扎實的保教能力、全面的從教技能、過硬的實踐技能、創業能力、創新精神的高素質應用型人才。目前高職院校學前教育專業培養層次分為兩部分：一部分為高中起點專科學前教育專業，學制三年；另一部分為五年一貫制專科學前教育專業，學制五年。
2.課程體系的建構，課程內容的模塊化，教學方法的項目化
課程體系指在一定的教育價值理念指導下，將課程的各個構成要素加以排列組合，使各個課程要素在動態過程中統一指向課程體系目標實現的系統。課程體系是實現培養目標的載體，是保障教育質量提高的關鍵。目前學前教育專業課程體系為：第一學年為專業基礎能力的養成階段，第二學年為專業進階能力的培養階段，第三學年為專業實踐能力的形成階段。
在課程內容的模塊化中。要堅持以學生為主體，突出技能實訓專業課程。課程內容模塊化即把課程分為兩大模塊：一為人文素質課程；二為專業項目課程。課程內容模塊化將理論課程融入實踐課程中，讓理論為實踐服務，以項目包的形式分解各個課程體系，以螺旋式循序漸進的原則對學期課程的安排進行編排，突出“工作室”化教學以實踐為導向的特色。
教學方法的項目化即建立“工作室”化教學法，將項目教學法運用于各個實踐環節，把整個教學過程分解為多個獨立、具體的任務或事件，并針對具體的任務、事件設計出相應的項目教學方案。讓學生在做中學，體現陶行知“教、學、做”合一的教育思想的具體運用。教學方法項目化還可以建立繪畫工作室、舞蹈技能工作室、鋼琴彈唱工作室等，以音樂、舞蹈、美術教研室主任為項目課程負責人，帶領各項目組長（老師）及成員（學生）共同完成教學活動， 實現教學過程的優化。
3.教學考核方式的多元化，校外實訓基地的建設
教學考核方式的多元化是指以工作能力為教學標準，教學考核多元化具體包括：教師評價；各類競賽評價；學生自我評價。在制訂教學考核方式的同時，建立公平公正的獎勵機制，以激發學生學習的興趣及建立良好的學習氛圍。
此外，“工作室”化教學的模式的實行還包括教學校外實訓基地的建設。高職教育的本質特性是“職業融入學業，學業凸顯職業”。學校可以和本地區乃至全國發達城市示范性幼兒園建立合作，以學院和幼兒園工作室作為學習載體，使學生入學就接觸到職業項目和職業環境。從培養學生職業興趣入手，激發學生的學習積極性，培養職業技能。
總之，“工作室”化教學模式改變了常規教學，充分發揮學生的主體性，在工作室中，學生以小組合作的方式完成任務，增強了團隊協作能力，強化了實踐能力的培養。通過雙師團隊主導教學和校內外實訓基地建設，使學生直面以后的工作環境，在教、學、做過程中積累寶貴的工作經驗，提升職業能力。“工作室”化教學模式的探究和實踐，是對職業院校學前教育專業課堂教學研究理論內涵的不斷豐富和實踐領域的不斷拓展。
參考文獻：
[1]趙 辛.對高職院校學前教育專業模擬教學模式之我見[J].讀寫算（教研版），2012（23）.
關鍵詞:創新 新力 創新教育 創新模式
首先,從學生的就業前景看。職業學校應以培養技能型人才為主,而我們在教學目標設置上,還是采用了傳統的模式,理論課程占據比重過太,而動手能力和創新意識的培養相對缺乏,許多課程的設置與市場的實際需要之間存在嚴重脫節現象,這直接的后果就是畢業生在就業時競爭力普遍不足,不能適應用人單位的需求,這一現象如不盡快加以改變,將更為嚴峻地影響學生的就業形勢。
1、創新、創新能力、創新教育
目前,在我國正在積極推行素質教育,素質教育的核心,就是“創新”與“能力”兩大要素。這兩大目標給職業教育的內容、課程結構、人才培養模式、教育體系等各方面都提出新目標。總之,特別強調:全面推進素質教育,需要在教育活動的全過程中進行創新能力的培養。
(1)創新:這是指以原有認知結構和實踐成果為基礎,對原有認知結構和實踐成果的構成要素實施調整或更新,剔除某些舊有要素,補充某些新鮮要素,并且重新構建各類要素間的關系,從而使舊有認知結構和舊有實踐成果產生質的飛躍,形成新的認知結構和新的實踐成果。簡單說,使原有認識和事物產生本質性變革的行為就是創新。最通俗的說,就是“創造和革新”。
(2)創新能力:何謂“創新能力”呢?從字面理解就是:創造新事物的力量。但這是不完全的,其深刻的內涵應該是:創新意識和開創新事物的綜合能力。這種能力是當代人都必須具備的重要能力之一。
(3)創新教育:伴隨著新世紀曙光,已走進了知識經濟時代。體現在教育上,社會發展對人才提出了新的要求,培養學生的創新意識和能力已成為教育的重要任務。從知識本位轉變為創新本位,使沉睡的創新潛能得到有效的開發,并使之升華成強烈的創新意識和無限的創造能力。這才是教育對知識經濟挑戰的主要應答,也是教育價值的最高體現。因此,在職業教育中全面推進素質教育的重要目的,就是要探用各項措施來培養學生的這種創新能力。
2、培養學生創新能力的途徑
傳統教育制度中存在許多不利于創新人才成長的弊病。例如,在教育思想上只重視向學生傳授知識,忽略了培養他們創新知識的能力;在傳授知識時采用灌輸式,忽略了學生的興趣和好奇心;在評價體系上采用簡單劃一的方式,未能反映出學生真實、全面的水平和能力。這些弊病的存在,在一定程度上遏制了創新能力的發展。遺憾的是,目前它們仍然在我國的教育系統中普遍存在。西方科技先進的國家較早認識了此問題,他們在培養學生的創新素質上已經有許多成功的經驗。要培養學生的創新意識和能力,最首要的問題,是教師首先具備現代化教育的科學觀念,具有改革創新的意識。教師要有膽略沖破傳統觀念的束縛,能竭盡全力地激發學生的創新熱情,支持他們的創新想法和行動。
(1)要培養學生創新思維:要求教師必須激起學生學習的主動性,研究方法的靈活性。如果教學總是從確定的前提出發,經過確定的過程,得出確定的結論,造成學生思維的直線性,不利于培養學生思維的獨立性和創造性,妨礙了學生思維品質的優化;在教學中,教師應當盡量講,與教學內容保持一定的思維價值,推動學生思維能力的發展,掌握創新的方法。
(2)要培養學生的創新態度:世界體育明星奧托普說:“我們所有的人,都有驚人的創造力,只不過它埋藏在人的較為深層的自我里。只有付出辛勞且常常去挖掘,才能得到它。”在教學中要培養學生的創造態度,教師必須首先成為富有創新精神的人,只有自身具創新精神,富有創造力,才能培養出具有創新的學生。
(3)要培養學生創新技能:創新技能需逐漸積累。創新是一種學習過程,需要技術知識的積累。因此創新過程是一種有組織的、時間序列的、不可逆轉的路徑依賴過程。創新是與教師的“干中學”和學生的“用中學”等活動緊密相關的。因此創新所需要的技術技能知識,與其說是一種大家都可以獲得的公共知識,還不如說是一種特有的和帶有地方學生色彩的知識,學生的技能創新有其本身自然的路徑:因此,教師必須加強技能形成規律問題的研究。
3、構建創新模式 選擇創新路徑
教育實踐表明:創新精神與實踐能力,在教育過程中自然而然形成的,它需要教與學兩個方面充分發揮主觀能動作用去重點培養,主動培養;因此,要破除因循守舊、僵化教條的傳統教育思想,突出人才培養模式的改革和創新。
(1)要調整和改革課程體系、結構、內容,建立新的課程模式。一個專業所設置的課程相互間的分工配合,構成了課程體系。實現專業的培養目標,不僅僅靠一門或幾門課程所能奏效的,而是靠全部開設課程的協調和補充。課程體系是否合理,直接關系到所培養人才的質量。職業教育在課程改革中要使學生盡早參與實踐活動,促使學生主動探索,大膽提出新見解、新方案和新方法:只有這樣,學生的創造意向才能得以培養,創造能力才得以提高。
(2)改革教學與訓練模式。教師應當培養學生的創新品質。人的動機、興趣、情感、意志和性格在創新活動中,能起到啟動、定向、引導、維持、強化、調節、補償等重要作用。為此,要將理想教育、愛國主義、社會公德、道德品質寓于課堂教學之中,使學生具有崇高的理想、優良的個性品質。進而,來提高其創造性地獲取信息、加工輸出信息的能力;來鼓勵戰勝困難的決心和信心;激勵其獨立思考、求新求異、勇于探索的精神。
