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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育的基本特征，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】愛 教育 德育
【中圖分類號】G621 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）06－0140－01
一、和諧德育中愛的教育的基本特征與內涵
和諧德育是以滿足人與社會全面發展的和諧統一為出發點，在遵循教育過程基本規律的基礎上，構建德育體系諸要素之間的和諧關系，使之協調相應、配合得當，形成合力，以引導教育者掌握德育規律，提高育人能力，從而促進受教育者思想品德及整體素質和諧發展的一種教育模式。將和諧德育與愛的教育相結合，愛的教育具有激發智慧性、交互承認性和持續發展性的特征。“愛的教育之所以能激發智慧，是因為能以美生智、以情生智、以愛生愛，乃至以愛生智。愛的教育是主體間的靈與肉的智慧交流活動，主體間的相互承認既是教育的目的之一，又是重要的手段。此外，愛又是教育主體間的主要承認模式，因此，愛的教育具有交互承認性的特征。持續發展性是愛的教育的第三個基本特征，這是因為愛的教育是一種愛的傳承的活動，這種活動既能培養學生自我持續發展的能力，又能培養學生與自然和諧相處的能力，從而保證了教育、自然、社會、人的共同可持續發展。”
在當前的校園里，構建和諧德育已成為當前校園建設的主命題，在這種背景下，愛的教育不再是單純地為了滿足教學的道德教化工具，而是一種自覺的情感教育、道德教育平臺。筆者認為愛的教育有以下三個要素：首先是師愛，要關懷學生的生命與健康；關心學生知識的積累與能力的培養；促進學生健全人格的形成，從而形成和諧的師生關系。這就需要教師必須首先樹立平等的觀念，即人格平等，要具備更好的文化素養和更成熟的心理，要尊重學生。沒有平等，沒有尊重，沒有理解就不可能有愛。尤其要把愛更多地關注于基礎差的學生，激發他們的興趣，培養其學習信心，用愛去感召他們；其次是培養友愛。引導學生學會關心他人、理解他人、尊重他人，培養學生團結友愛的品質和相互合作的精神，提高他們人際交往能力；最后是自愛。自愛包括自尊、自強、自律、自護四個方面的內涵：自尊即自身人格尊嚴的維護，自強即對實現自身價值的不斷追求，自律即對社會規范的認同和遵守，自護即對自身生命價值的理解和珍惜。自愛是被愛的基礎，是進一步去關愛他人、關愛社會的基礎。一個對自己都不愛的人，怎么可能去愛社會、愛祖國？教會學生自愛，首先讓學生珍愛生命與健康，還要幫助他們努力掌握知識、鍛煉能力、改進方法、培養毅力等，為他們將來實現自身的人生價值奠定堅實的基礎。一個懂得愛自己、愛他人、愛教師、愛學校的人，更懂得去愛祖國、愛社會、愛人類。
二、和諧德育中施行愛的教育的思考
在構建和諧社會的背景下，和諧校園成為學校德育的目標。在和諧校園與和諧德育的相互感染層面上，我們必須認識到在和諧德育的構建中，施行愛的教育的積極意義和廣泛價值，同時社會的發展及校園管理的改革要求我們要創造性地施行愛的教育。
1．施行愛的教育的意義
“愛的教育的思想有兩層含義：一是把愛作為手段；二是把愛作為目的。作為手段，愛的教育著重運用愛的情感作用來促進認知教育；作為目的，愛的教育把培養愛心，健全人格作為教育的目的。愛的教育是全面貫徹科學發展觀，構建社會主義和諧社會在教育方面的要求和體現。”愛是人類最美好的情感，是人精神生活的重要構成部分，對人的生存、發展有著極其重要的價值。在教育中，愛是教育的靈魂和生命，是架構師生心靈的橋梁，是教育成功的基石。就學生的個人發展來說，有無愛心還是衡量一個學生個性發展是否完善的重要標志。因此，愛的教育施行是考量一個學生的綜合素質的標準，可見，在和諧德育的構建中施行愛的教育的廣泛意義。
2．師愛是愛的教育的精髓
教師的愛有著巨大的作用，它是教育的橋梁。教師對學生的愛能夠喚醒學生的愛心，萌發學生善良的道德和高尚的情操，教師的愛可以使學生情緒穩定，心理平靜。情緒心理學認為，人在心情舒暢時，才思敏捷、妙語連珠、幽默機智；反之，如果情緒低沉、沮喪、憂郁，那就會思維遲鈍、記憶衰退、語言呆板，各種能力下降。如果一個學生能經常感到教師對他的愛，他就會對人生充滿希望和愉快，教師以真誠的愛滋潤學生，可在他們的心靈深處留下痕跡，為學生情感的升華打下必備的基礎，從而使他們學會關心和愛護他人。
3．多元開展活動，倡行愛的教育。
關鍵詞：多元學習；高效課堂；內涵；特征
中圖分類號：G6 文獻標志碼：A文章編號：1673-4289（2012）04-0050-03
“課改改什么？改的就是教的方式和學的方式。”[1]新課程改革，客觀地要求實現教師教學方式的多元化和學生學習方式的多元化，以期取得最佳課堂教學效益。多元學習是學生在教師多元教學法的引導下，在學習過程中有機整合多種學習方式，提高學習效率的學習活動。因此，教師教學方式的多元化是從學生學習方式的多元化來體現的。推進多元學習的最終目標是構建高效課堂。
一、多元學習的價值追求
高效課堂是高效型課堂或高效性課堂的簡稱。它是指在高效教學的基礎上，師生雙方達成教學目標效率最高、完成教學任務效果最好、課堂教學效益最佳并指向學生發展的課堂。高效課堂的實現，有賴于多元學習，即師生雙方在課堂教學過程中有機整合多種教學方式，高效獲取學科知識，形成學習能力，生成教育智慧。
多元學習在教師課堂教學環節上表現為“導學、講解、評價”，在學生課堂學習環節上表現為“預習、展示、反饋”，在學生學習方式上表現為自主學習、合作學習、探究學習和有意義的接受學習。它的價值在于：
（一）追求教學目標的達成
從目標教學角度，基于高效課堂追求的多元學習應包括實然目標和應然目標兩個方面：
第一，實然目標是對課堂教學時間的高效利用。要實現課堂的實然目標就必須把課堂學習的時間還給學生，充分發揮課堂45分鐘的時間效能。唯此，才有可能把學生從時間加汗水的應試模式中解救出來，讓知識在對話交流中生成，讓情感態度價值觀在活動過程中形成，讓學生在探究學習中成功，讓學生在自主合作中成長。
第二，應然目標是學生終身發展能力的形成。要實現多元學習的應然目標就必須把學習的自還給學生，變被動學習為主動學習，變聽講為主講，變學會為會學，實現課堂“質”的提升。
（二）追求學習能力的形成
對學生而言，素質教育的主要素質是學習能力素質。學生只有具備學習能力才能減少對“教師”和“教”的依賴，真正實現“自主”，才會高效學習。唯有在課堂教學中突出學生的主體地位，追求學習能力的形成，學習的過程才會充滿生命的律動。
（三）追求教育智慧的生成
高效課堂把新課程的三維目標加以實化，超越原有的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，進而上升到通達智慧的層面，實現教育的“四維目標”，即教育智慧的生成。傳承人類文明和推動社會進步的力量，嚴格說來，靠的是智慧。假如課堂只能給予學生知識卻最終形不成智慧，那課堂即便能夠滿足“三維目標”，仍然是有缺陷的，而基于高效課堂的多元學習恰好能較好彌補這個漏洞。
二、多元學習的基本特征
（一）整合性
整合性指任何高效的課堂教學都是多種有效的“教”的方式和“學”的方式的整合。整合性是基于高效課堂追求的多元學習的最基本的特征。任何單一學習方式和教學方法都不能取得最佳課堂效益，只有有機整合多種有效學習方式和教學方法才能實現教學效果的最優化從而構建高效課堂。傳統課堂多采用接受學習的方式，《基礎教育課程改革綱要（試行）》倡導自主、合作和探究的學習方式。其實，對于課堂教學來說，任何一種真實有效的學習方式均含有接受、自主、探究和合作四種成分，只是不同的學習方式中各種成分所占比例的不同而已。在通常所說的接受學習中，“接受”的成分所占比例最大，而在自主學習中，“自主”的成分最大。教學中可以有組合形式的學習方式，如自主性接受學習、自主性探究學習、合作性接受學習與合作性探究學習等。有效發揮接受學習、自主學習、合作學習和探究學習等學習方式的優勢，對于高效課堂的建構意義重大。
（二）自主性
自主性是指任何高效的課堂教學都是在學生自主學習的基礎上產生的。自主性是多元學習的基本屬性和特點。有研究認為，學生取得學業上的進步和成長的先決條件是必須擁有完全的自主。作為學習者，學生可以在別的地方、非核心的地方受到限制，但在核心之處卻需要自由。學生唯有變被動接受為主動探究，才會激發學習潛能，形成學習能力，生成創造才能。“把核心處的自由還給學生”，徹底讓學生做學習的主人，把教師“主導”的教轉化為學生“主動”的學，高效課堂才有可能建構。因此，學生在課堂上的自主程度是衡量一節課是否高效的基本標準。
（三）生成性
這里的生成和傳統課堂講的生成是一個詞，但卻有不同的含義。生成性是指在課堂自然生態下，經由學習者自身或者生生之間、師生之間、人與文本之間的“教學互動”而生成的一個全新的結合體。高效課堂是生成的課堂，是師生情感、智慧、能力的共同投入。與其它社會活動一樣，教學互動也有表層結構與深層結構之分[2]。課堂價值盡在“不可預設”的“現場生成”上，一切預設應服務于現場，而不是服務于預設。判斷一節課題是否高效要看師生在課堂上互動的溫度、拓展的寬度和生成的高度。
三、基于高效課堂追求的多元學習方式的構建
（一）構建多元學習方式應因學科而異、因學段而異、因學情而異
第一，因學科而異，構建多元學習方式。由于學科內容和培養目標的對應關系不同，自然學科和人文學科之間，自然學科內部各學科和人文學科內部各學科之間在課堂教學結構和操作辦法上存在較大的差異。構建多元學習方式應充分考慮學科差異，根據學科特點采用不同的教學方式和手段，“因學科而異”構建多元學習的操作模式。
第二，因學段而異，構建多元學習方式。由于學生身心發展的水平存在差異，基礎教育各學段之間，學段內各年級之間客觀地存在差距。構建多元學習方式只有根據不同學段學生身心發展的不同水平，采用不同的教學方式，才能收到“高效”的效果。
第三，因學情而異，構建多元學習方式。由于同一班級學生在智力因素和非智力因素等方面客觀地存在差異，構建多元學習方式必須根據學生不同的智力水平和身心發展的個性特征，在課堂教學的各環節采用不同的教學方式，才能收到最優化的教學效果。
（二）構建多元學習方式應從“惟學”建構教學關系，從“惟生”建構師生關系
第一，多元學習應從“惟學”建構教學關系。生本教育的踐行者郭思樂先生倡導讓教皈依于學，這是很有道理的。構建多元學習方式，就是要變傳統教學關系中的“惟教”為“惟學”，讓教服務于學，在課堂上充分保障學生的自力，把核心處的自由還給學生[3]。教是為了不教。只有教師放手，學生才能學會走路。如果不明確課堂價值取決于學得如何，那么學的主體則只能屈從于教的主導，學仍然無法得到落實。
第二，多元學習方式應從“惟生”建構師生關系。課堂最寶貴的教學資源是學生。構建高效課堂追求的多元學習方式，就是要變傳統師生關系中的“惟師”為“惟生”，也就是教師服務于學生的成長。只有一切“惟生”設計教學活動，展開教學進程，進行教學評價，課堂才有可能實現李炳亭先生所描繪的“知識的超市，生命的狂歡”。
（三）構建多元學習方式應功在課前、力在課中、效在課后
高效的課堂是將課堂45分鐘向前后延伸，課前、課中、課后三個教學環節構成的一個整體。構建多元學習方式應“抓兩頭、促中間”，即一頭抓前端預習、一頭抓后端反饋，促進中間的“開放搞活”。
第一，多元學習方式應功在課前。構建多元學習方式，教師在課前教學設計環節應詳盡下足工夫編制導學案，在集體備課基礎上進行二次備課。在導學案研制時應注意備學習目標、備學情、備學法指導[4]。
第二，多元學習方式應力在課中。構建多元學習方式，教師應把著力點放在課堂上，處理好預設與生成的關系，讓學生在課堂上充分“展示”學習成果，教師進行適時適當的點撥指導，讓課堂教學的成效在課堂教學環節中得到體現。
第三，多元學習方式應效在課后。課堂教學效果的好壞要看學生一堂課下來取得了哪些進步或發展。華東師范大學吳剛平教授指出，高效課堂關注的是學生在課堂上學到了什么，而不是教師教了什么和教了多少。所以，衡量課堂是否高效的唯一標準就是課后學生獲得的具體進步和發展。
（四）多元學習方式應注重學習主動、學案主導、問題主線和活動主軸
第一，學習主動就是要把學習主動權還給學生，實現由以教為本向以學為本的轉變。學習高效可以通過不同的途徑和方式來實現。通過拼時間、拼體力的方式同樣可以獲得高效學習，但這不是高效課堂所倡導的方式。高效課堂倡導綠色的教學質量觀，倡導對學生學習“主動權”的尊重，對學生學習力進行保護性開發，為學生的終生發展奠基。
第二，學案主導指學案的主要作用是“導”。傳統課堂對學生學習的引導比較集中地體現在課堂上，大多數問題要在課堂中解決，“大容量、高速度、高難度”使課堂教學不堪重負，常常顧此失彼。通過學案導學，將教師在動機上的誘導、情感上的梳導、探究上的輔導和學法上的指導等有機融入到學習的各個環節，學生依學案自學時在課前、課中、課后各個階段都能感受到“無聲勝有聲”的引導和啟迪。
第三，問題主線是指圍繞課堂暴露出來的問題，抓住問題“拓、挖、思、悟”，不厭其煩，無限放大，不達目的誓不罷休。
第四，活動主軸是指課堂教學要圍繞“學”動，學習小組之間、學生與學生之間、學生與教師之間進行充分的互動交流。
綜上所述，基于高效課堂追求的多元學習方式追求教學目標的達成、學習能力的形成和教育智慧的生成，具有主動性、生動性和生成性等基本特征，教師應圍繞學習主動、學案主導、問題主線和活動主軸，堅持功在課前、力在課中、效在課后，從“惟學”建構教學關系，從“惟生”建構師生關系，切實致力于課堂教學效益的提高，讓課堂真正煥發出生命的活力。
參考文獻：
[1]李炳亭.高效課堂的概念與原理[EB/OL].(2010-06-25)[2012-1-24].blog.省略/libuqima.
[2]岳欣云.教學互動的表層結構與深層結構[J].中國教育學刊，2011，（12）：41.
[3]韓月紅.把核心處的自由還給學生[J].人民教育，2012，（2）：38.
一、“品質課堂”的基本特征與教學要求
“品質課堂”的“品質”本義一是指人的行為所表現的思想、認識、品行等的本質；二是指產品的質量。因此分析其基本特征有兩個方面：一是課堂教學實踐效果上要求呈現出高質量、高效率，要求教師對課程內容進行有效整合、高度提煉，精細化設計教學，優化教學流程（簡潔、清晰、平實），消除低效或無效教學環節，充分相信學生，讓學生在自主探究中發現知識，體驗過程，實現對知識的個性化建構與扎實、高質、優異的教學效果。二是課堂教學活動內容上要求彰顯高品位的教育理想，課堂教學不僅要關注于知識的傳遞，更要關注學生的全面發展以及生命潛能的有效激發，教師和學生之間不是一種簡單給予、被動接受的關系，而是一種平等、民主、自由、公正、寬容、鼓勵和幫助的交往關系和“伙伴”關系；“品質課堂”的教育理想在于學生通過與教師的相遇而成長，教師通過與學生的“對話”而教育，從而達到共享知識、共享智慧、共享人生的價值和意義，獲得整體的精神世界的建構。
二、生物學科“品質課堂”建設的幾個要素
任何學科教學活動都存在教師、學生、課程（教學內容）、教學過程和教學評價等五個組成部分，與傳統的生物學科課堂教學實踐相比較，生物學科“品質課堂”建設需要突出以下幾個要素：
一是智慧要素：智慧是生物學科“品質課堂”的前提要求師生的活動建立在對于生命活動規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對基礎上，教學過程表現為課堂的自由、和諧、開放和創造的教學狀態，表現為真正意義上尊重生命、關注個性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。學生的好奇心、想象力、創造力、問題意識、批判意識都是生物學科建設“品質課堂”需要選擇的教學目的與效果的呈現。
二是生成要素：教學關注生成，生成是“品質課堂”的關鍵。生物學科的教學生成是指課堂預設隨教學過程的展開而發生預期之外的變化，從而導致整個教學過程發生預料之外的變動與調整，甚至產生新的教學行為和預期之外的教學效果。傳統的生物教學將教學看作是目的性、計劃性的活動，把教學視為教學計劃或方案的展現過程，忽略了教學過程本身以及學生的主觀能動性和創造性。生物學科“品質課堂”建設，倡導教師在教學中創設豐富情境、營造良好氛圍、提供展示空間，引導學生逐步打開思維空間，在學習活動中發現新的問題，獲得新的思路，學會新的方法，最終實現生動、活潑、豐富的課堂生成。
三是體驗要素：教學過程重視體驗，體驗是“品質課堂”的核心。傳統生物教學將重心放在書本知識的組織與傳遞上，強調圍繞書本知識的傳遞與接受來構建傳授式的教學模式，并設計規范性的教學行為。這種外在輸入式的教學設計雖然能夠在較短時間內傳遞大量的知識點與知識邏輯，雖然能夠訓練學生的分析性思維，但卻無法有效幫助學生領悟知識的內在意蘊、體驗知識的生命意涵、發展個體的生命智慧。在“品質課堂”建設中，每一節課都是一次豐富而愉悅的生命體驗，都可以成為學生科學探究性學習的過程。學生在教師的指導下，提出問題、作出假設、制訂計劃、實施計劃、得出結論、表達和交流，實現將外部知識與個體已有的知識經驗和生命感受進行有機整合，以增生出獨特的個體生命知識，如生物體的結構層次、生命活動、生物與環境、生物多樣性、生物進化以及生物技術等生物學基本事實、概念、原理和規律的基礎知識等。
四是發展要素：學科教學評價著眼發展，發展是“品質課堂”的目標。學科發展性教學評價旨在促進學生發展，不但要關注結果性評價，而且要注重形成性評價。評價的目的在于全面地最大限度地促進每個學生的發展，力求發現并選擇一切可能的教育方式，創造良好的教育環境，形成一種適合于每個學生的教育。這種評價強調師生的生命發展，強調課堂是一個不斷發展、創造的過程，師生的發展在充滿生命關懷與和諧課堂氛圍中自由展開，在合作、對話、探究、反思的過程中獲得整體性提升。
三、生物學科“品質課堂”教學實踐操作的建議
1.教師教學建議
一是計劃有效，目標清晰。教學時要做到“腦中有目標”。教學內容表述清晰具體，內容層次分明。
二是組織合理，教法得當。教師要做到“手中有教法”。教師要采用適合學生學習的教學方式。教學方式要重情景、重民主、重過程、重引導、重體驗，要注重對學生綜合能力的培養和訓練，強調以學生為主體的有意義的實踐活動，營造輕松愉快、積極向上的學習氛圍。
三是注重個性，因材施教。教師要做到“目中有學生”。教學時，能看到學生，能看清學生，能看懂學生。根據不同學生的認知水平，學習能力以及自身素質，教師選擇適合每個學生特點的學習方法來有針對性的教學，發揮學生的長處，彌補學生的不足，激發學生學習的興趣，樹立學生學習的信心，從而促進學生全面發展。尊重學生的心理特征，培養學生學習的獨立性；尊重學生的個性，培養學生學習方式的獨特性。
2.學生學習的建議
一是注重個性化知識的合理建構。學生通過“自主、合作、探究”的學習，形成對知識真正理解與恰當運用，合理建構成個性化知識。
二是做到學習活動充分參與，課堂上學生積極、廣泛、深度參與教學活動，形成主動學習習慣。
【關鍵詞】直覺兒童美術教育傳統美術教育視覺訓練視覺表達
一、直覺在兒童美術教育中的地位
直觀知覺和理智分析路人類的兩種認識程序，兩者相互配合發揮作用。直覺是一種為感性活動所專有的認識能力，兒童的認識主要靠直覺發展，尤其在藝術活動中，感性的智慧占主導地位。兒童依靠直觀知覺作畫有以下特點：
（一）兒童依靠直覺把握物象基本特征兒童觀察物象時眼睛最先接觸到的并不是可度量的現象，而是接受視覺刺激后得到的直接的、原初的感染力，他們把吸引了他們注意力的東西加以選擇和強調，從而表現出對象的特征。從審美的角度看，被感知的意象就是感知物的本質。比如4歲幼兒看一輛車，他知道車身近似方形，車輪是圓形，這是車的基本特征，盡管有時他們在一個方形下面畫許多圓，但仍能看出這些圓是代表滾動的車輪，在這里數量并不重要；兒童畫鳥時畫一個橢圓代表身體，在圓的一端有時用三角形，有時用線代表喙，在圓的上下兩側畫兩條線或畫兩個三角形代表翅膀。可見，兒童年齡越小造型越抽象、概括。隨著兒童年齡增加，他們的觀察記憶力增強了，所表現的物象也越復雜，越接近真實。他們表現形的能力由簡單到復雜，這是他們認識發展的自然過程。
人類認識生活的一個重要途徑是通過感覺器官。通過直觀感受發展認識是兒童認識發展的重要方面。藝術要求兒童注意世界的具體特征，不僅表現共性，更重要的是表現個性。藝術表現要求不是畫物象的概念，而是具體的有個性特征的物象，是這個物象和那個物象的區別。因此，在藝術教育中不斷啟發和引導兒童去注意觀察和區別各種物象的具體特征，通過直觀感受發展認識，提高藝術表達能力，把兒童從概念化的表現中解放出來，起十分重要的任務。
（二）兒童依靠直覺能創造性地表現視覺意象兒童的早期藝術形式，含有高度抽象的幾何圖形，它們并不是對大自然的復制，而足對大自然本質特征的反應，有人認為這樣的概念不可能產生于觀察過程本身，它只可能是更高級的、非觀察性的層次上推敲的結果，他們認為兒童對現實情況的思維不是靠直接的感覺，而是靠非感性的智力的升華。其實，兒童與成人的藝術概括相反，是非理智的思維活動。概括在所有的知覺中都會自動發生，因為簡化的形象是被記住的形象，兒童所表現的視覺意象，更多的是把注意力放在主觀需要上。比如，兒童畫一條公路上行駛著的車輛時，運用折式構圖，在一條線的上下畫出兩個天空，來往的車輛和行人上下顛倒地畫在這條線上。再如，兒童畫一個人在洗頭發，他把伸進盆里的頭和地面用俯視表現，以便讓人看清洗頭發的情景，把人的身體用平視表現，以表示人站立的動態。所以，兒童在表現世界的根本性結構特征方面，具有非同尋常的創造力。
（三）兒童依靠直覺能體現美的自然法則對自然中存在的平衡、秩序、和諧等現象的體驗和追求，是人類的審美本能。在兒童的繪畫中，均能得到自然顯現。如兒童在線畫中能自由運用各種形態的線通過疏密、繁簡變化表現節奏和韻律，他們用直線、曲線、圓形、方形、三角形在人物、動物、植物上自由組合裝飾，做到繁而不亂，繁簡有序；在線描寫生畫中，能把復雜的景物組織得井井有條。兒童在色彩畫中，常用補色對比表現強烈而和諧的色彩關系，依靠直覺他們能感覺出一塊紅背景前的人臉是綠色的；在黃色背景前把人臉面成紫色；他們還可以根據物象受光的影響所產生的明暗變化，用不同的明度和純度的色塊進行表現，這些并不是在理性知識指導下的藝術表達，而是靠直觀感受，靠主觀感情支配所做的自然表達。教學中教師只需要把兒童畫中表現出的這些優點加以肯定，并有意識地加以引導，使兒童由無意識的顯現發展為藝術表現，認識就會得到升華。
人的直覺不是少數超人和藝術家才有的特質，直覺是人所共有的天賦，依靠直覺進行的美術教育活動，可以開啟人的智慧，促進人的直覺發展。
二、我國傳統兒童美術教育中存在的問題
傳統的兒童美術教育只重視理性知識和技能傳授，把傳授專業技能技巧作為掌握知識、發展理智的根本途徑，在教學中教師向兒童灌輸知識，兒童只能被動接受一套死的表現方法，從而抵消和壓抑了直覺的認識作用，也抹殺了兒童的靈感和天賦。我從許多兒童在不同的狀態中所畫的截然不同的圖畫中，驚訝地發現了不同的教育對兒童發展認識所起的不同作用，證明用不同的教育方法既可以培養人的能力，也可以阻礙人發展才能。
[關鍵詞]預設 生成 多元發展 對話教學 問題教學
隨著新課程改革的實施，“預設”和“生成”成了教育教學領域的熱門話題。只有透徹理解、深刻把握“預設”和“生成”的本質內涵、價值追求以及相互關系才能真實地走進新課程，實現教育教學觀念、內容、方式的切實轉變，不斷促進學生創新精神和實踐能力的發展。
（一）預設和生成的本質探求
預設指的是教師對課前、課堂以及課后總體教學計劃的規劃、設計、假設和安排，反映教師對教學的準備和用心程度。生成，是生長和構建，是根據課堂教學進行而產生的動態過程。有什么樣的教學觀就會有什么樣的課堂教學行為和模式，也就表現為不同的課堂教學特征。“預設”和“生成”是兩種不同教學觀指導下的課堂教學行為特征的外在表現，實則反映了教學領域理論和實踐智慧的發展。
（二）預設和生成的關系把握
在新課程教學條件下，預設與生成是辨證的對立統一體。預設是生成性條件下的預設，預設是為了更好的生成。一般說來，預設得越充分，課堂的生成空間越有保證，課堂的對話才會更持久、更深刻。這就要求教師必須立足于學生本位，關注學生的經驗背景、思維方式、情感體驗以及他們認識的局限。不僅要關注知識目標，更要關注學生的學習過程、學習方法以及情感體驗。基于生本基礎上的預設必然能夠促進學生的知識融合、思維發展、個性張揚，這種動態的發展又生成了新的問題情境，為課堂上新的預設提供了條件。因此，課堂實質應是一種預設?邛生成?邛預設?邛生成的邏輯結構。課堂教學的過程并不只是以解決問題為終結，而是一個舊的問題不斷解決、新的更有價值的問題不斷生成的過程。新課程下的課堂應是精彩的預設與美麗的生成不斷實現動態平衡的多元發展過程。要通過預設去促進生成，通過生成完成預設目標，實現預設與生成的動態平衡，從而營造充滿生機和活力的生命化課堂教學氛圍。
（三）預設和生成的實施策略
新課程的課程觀、教學觀、學生觀決定了新課程下的課堂教學必須關注學生的生活經驗，尊重學生的人格、個性，實現師生的互動、交往，促進師生的共同發展，分享彼此的智慧和經驗，從而把課堂打造成一個師生學習的“共同體”。為實踐這一課堂觀念，教師必須尋求一種恰當的課堂教學原則，尋找一種適宜的課堂教學策略。西方的對話教學理論為新課程的理念設計提供了理論依據，杜威的“問題教學”則為對話教學的展開提供了具體的操作技巧。在此，深入探討“對話教學”理論和“問題教學”方式是有效實現“預設”和“生成”的關鍵所在。
1.對話教學理論為“預設”和“生成”的實施提供了原則性支撐。
（1）對話教學理論下的課堂教學理念：在對話理論支配下的教學一定是主體性教學、互動性教學，教師和學生人格平等、經驗分享、智慧共生，真正實現了教學的民主，學生不再畏懼“權威”和“尊嚴”，而是獲得了個性張揚的“安全心理環境”，從而使對話不斷走向深入。對話的過程就是師生的精神發展變革的過程，師生的思想、認識、情感、智慧在對話中不斷螺旋式發展變化，從而實現人性和人格的嬗變。
（2）對話教學理論下的課堂內涵特征：對話教學理論下的課堂由于關注經驗和生成，因而是不確定性的，表現形式一定是豐富多彩的，但它仍然具有本質特征――開放、互動、對話、創生。“開放”是對話理論指導下的課堂教學的最基本特征。因為對話，關注個體的智慧和經驗，這就決定了課堂本身具有不確定性和未完成性，由此表現出課堂的開放性。在開放性的前提條件下，師生才會有真誠的交流和合作。教師應養成學生多角度研究問題的習慣，鼓勵學生質疑、探索，形成基于個人生活經驗的獨特見解，并在吸納別人經驗的基礎上不斷深化思維和開闊視野。“互動”是對話教學理論指導下課堂的表現形式。“對話”是建立在人格尊重和平等基礎上的真誠交流，對話雙方互為依存條件，在“對話場”中沒有旁觀者，對話理論下的課堂的主體性應是雙向的，只有在主體的雙向運作中才能完成“對話”。在對話課堂上，師生雙方的關系變為“我―你”的對話關系，這種關系強調直接體認，師生的積極介入，通過建立彼此的學習信任，利用個人經驗催生別人智慧的生成，在互動、交流、溝通中實現知識的建構。“創生”是對話教學指導理論下課堂的本質訴求。對話教學就是主體之間經驗的分享、智慧的碰撞，在此過程中，學生的創造力被激發、智慧的火花被點燃，生成對文本意義的創造性獨特理解。這種不斷創生的過程必然帶來學生創新能力的增強，實現新課程的使命要求。
2.“問題教學”方式是“預設”和“生成”有效實施的操作平臺。問題教學模式主張教學在兒童生活經驗和興趣的基礎上，讓兒童“在做中學”，在此基礎上出現的探究學習、發現學習、基于問題學習、有意義學習無一不是以問題教學為根本。因此，問題教學法形成了現代課堂教學的基本特征，揭示了學生心智發展和情感發展的基本操作途徑。
（1）“問題”的界定。每一個問題都包含三個要素：①目標，指有關問題結果狀態的描述。②給定的信息，指有關問題的基本描述和材料背景。③障礙，這是問題的核心價值體現，指在解決問題的過程中遇到的種種困難，它需要解決者的科學的假設，系統的分析、歸納、推理，全面、深刻地表現研究者的知識水平、思維特點、個性特征、心智模式等。
（2）“問題”特征為問題設計提供范式。問題的設計應基于兒童的先前經驗和最近發展區，讓學生在原有知識的基礎上，通過自身的努力和教師的適當指導來完成探究任務。從“問題”的三要素來看，“問題”應表現出以下顯著特征：①首次接觸問題時，問題并不十分明朗。這就為學習者提供了對現象或情景進行觀察以及創造性思考的機會，試圖明確、理解問題。②問題缺乏界定，解決問題所需的信息不足。這就為學習者提供了調查、收集、組織、研究相關信息的機會。③對問題的描述不夠清晰，問題的結構較差。這就為學習者提供了批判性地思考所收集的數據，分析、綜合、評價所提出的假設，進行科學推理或反思的機會。④問題很可能會發生改變。這就使學習者時刻敏銳地認識到自己所作的假設或試驗實質上就是基于不完整數據作出的結論，隨時需要作出適當的調整。⑤數據不完整或存在沖突甚至價值立場的沖突，對問題的各種解答可能各有利弊或者相互制約。這就使學習者認識到所得結果的意義和重要性，認識到價值觀在知識建構中的作用，并基于倫理對結果進行分析，考慮解答方案的正確性、可靠性以及價值。
（3）問題的開放度體現了問題設計的質量水平。馬克爾根據師生雙方在問題、方法以及解答三個維度的認知狀態水平以及師生認知關系的變化，提出了“問題連續體”理論，將問題分為五個層級：第一層強調基礎知識訓練，這一層問題的界定是明確的，教師對問題解決擁有絕對的權威，學生能根據已有的知識做出分析、判斷。第二層強調學生根據概念、判定、定理、公式等獨立尋找解決問題的方法或規律，要求學生掌握規律性知識。第三層強調引導學生尋找多元的解決問題的方法，學生的自主性增強，教師也需要多角度思考問題。第四層是引導學生針對同一個問題自主選擇不同的解決方法，這時的方法不僅是多元的，而且是不可數的，有多少學生就會有多少答案，教師這時不能給出規定性的答案，只能提供經驗和看法。第五層是給學生提供一個問題情境，而這樣一個情境的探究結果對師生雙方來說都是未知的。由以上表述來看，在問題連續體上，隨著問題的開放性逐漸增強，教師的權威逐漸減弱。隨著問題的逐漸開放，教師與學生的認知關系相應發生著變化，師生的地位越來越平等，直到第五層問題，師生共同面對未知領域，師生雙方組成了學習共同體，教師成了和學生一樣的參與者、研究者。可見，問題的開放性提供了師生平等的環境氛圍，促進課堂教學實現人本化變革。
（4）問題教學法的實施策略。問題教學法以高質量的開放性問題的提出為前提實施條件，由此引導學生分析、判斷問題，提出假設，搜集資料，驗證假設，得出結論。因此，也稱為五步教學法。在具體實施過程中，教師可以根據學科的性質、教學內容的特點，靈活選擇演繹式教學法或歸納式教學法。
演繹式教學法的一般步驟如下：①提出問題。教師提出開放性的問題，設置恰當的問題情境，激起學生的困惑和探究的愿望。②分析問題。教師引導學生分析問題的條件、范圍、指向、性質，明確研究的方向和目標，并進一步確定問題中所涉及的因素，對這些因素進行可操作性的界定，包括問題探究的規模、范圍和程度等。③提出假設。所謂假設是指研究者在一定的知識準備基礎上，對要研究的現象的規律性聯系提出的某種設想。事物之間的規律性聯系包括因果關系和相關關系兩種類型，根據這兩種不同類型關系可選擇不同的提出假設的方法。④選擇假設。教師指導學生討論、分析所有可能的假設，考慮假設的可能性，在可能性選擇中要充分考慮問題的范圍、條件以及條件之間的相關性、因果關系的大小，從而做出比較合理的選擇。⑤驗證假設。要充分運用現有條件，在分析、比較、概括、歸納的基礎上有邏輯性地證明假設，驗證假設的合理性。如果求證的假設是無效的，應重復第三步以后的步驟，直至問題解決。
歸納式教學方法的一般步驟：①提出問題。②分析問題。以上兩點與演繹式策略相同。③搜集資料。指導學生從教材、實驗、參考材料以及學生的經驗、知識儲備中搜集有關解決問題的資料，在資料的搜集中要盡可能全面、詳實，同時考慮資料的深刻性、典型性。④整理資料。對搜集的資料按照一定的要求和標準進行歸類整理，并根據問題情境確定資料的價值大小，理清支持問題解決的核心要素。⑤得出結論。在整理資料的基礎上，抓住主要矛盾和核心要素，得出問題的主要結論，同時考慮次要條件，辨證地全面地分析問題、得出結論。
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【關鍵詞】課堂生態 動態性 生成性 真實性 發展性
Investigation and research on the mathematics classroom zoology
Huang Juan
【Abstract】The basic idea of paper is building mathematics classroom zoology and advancing the development of students’ mathematics. Leaded by the new course idea, combining the present situation, through the investigation, conversazione, survey of attending a lecture, consultation of analects and practical experience, the writer has conceived four characters of the mathematics classroom zoology, including the dynamic quality, creative quality, facticity and expansibility, and investigated the mathematics classroom zoology rounding the four characters, reported the problem that exists in the present mathematics classroom zoology, brought forward the imagination for solving problems and discussed the strategy for constructing the mathematics classroom zoology, which can be used for reference in the future mathematics teaching.
【Keywords】Classroom zoology Dynamic quality Creative quality Facticity Expansibility
新課程改革的基本理念認為“數學教育要面向全體學生，體現數學為大眾的思想，體現學生發展的思想，體現學生數學學習方式、教師教學方式、教學評價方式、教材呈現方式的轉變”。目前數學教學的現狀又是怎樣呢？負擔過重，愛好數學、學得輕松的學生不多，對學習數學缺乏興趣的人不少；課堂沉悶，缺乏靈氣……為什么數學課堂生態如此不盡人意，原因在哪里呢？怎樣構建適合學生發展的數學課堂生態呢？帶著這些問題我們展開了數學課堂生態的調查與研究。
1．數學課堂生態的基本特征構想。課堂生態屬于教育生態學的微觀研究，國外開始于20世紀60年代。國外研究從視角、方法、理論等方面體現了生態的核心內涵“關聯”。國外研究成果表明，從生態學的視角來研究課堂，生態體現為“關聯的方式”；從生態學的方法研究課堂，“生態”體現為多維、互動；從生態學的理論研究課堂，“生態”體現為整體性、情境性。國外從研究的方法到研究的內容都內蘊著整體、互動、多維、聯系、復雜、尊重個體等內涵，并將生態和文化、社會和發展等相聯系，從不同側面呈現著“生態”的核心理念“關聯”。
國內對課堂生態研究，最初受我國古代大教育家孔子《論語》中的思想精華、孟子中《孟母三遷》典故以及惠施和莊子比種葫蘆的故事的啟發，認為教育的本質就是要對生命個體、生命意義的理解，研究生命。如今看到教育中一些不盡人意，特別是功利色彩和社會中人心浮躁的現象，由此產生了要研究“課堂中的生態教學”。“生態課堂”的含義：生態課堂應當建立以實踐生命價值，以民主效率為管理前提的良好的課堂生態環境，讓師生富有個性地、自主地實現課程，師生、知識、社會多元多向多層次的互動，不斷開發潛能，開啟智慧，創造自我，改善和發展生命，取得數學素養和生命質量的整體提升。“數學生態課堂”包含本真、自然、和諧；生命、生成、智慧；整體、開放、提升；良好的物質環境。
綜合國內外研究成果的基礎上，我們認為數學課堂生態應具備如下四個基本特征：動態性、生成性、真實性、發展性。并圍繞這四個特征展開了調查和研究。
2．數學課堂生態的現狀調查分析。
選用的實驗班級有××小學八軌制六年級數學隨機抽取六（1）～（6）班，聽課研究，中學普通班初一、初二、初三各年級的部分班級聽課研究和問卷調查。××民辦初中的部分班級的聽課研究。共聽課35節，調查結果匯總分析如下：
3．改變數學課堂生態現狀的設想。根據以上小學初中數學課堂生態現狀的分析，我們發現數學課堂生態存在較大的問題，應從以下幾個方面構建數學教學生態：
3．1 建立跨學段數學教研組。初一數學課堂容量接近六年級的二～三倍，但是小學六年級與初一僅差幾個月，如此巨大的變化，使剛入初一的學生難于適應，原先的學習生態受到挑戰，分化現象開始加劇。要使小學生進入初中后數學學習生態保持平衡，必須解決接軌問題。
方案如下：六年級的第二學期和初一的第一學期作為中小學數學教學過渡期，小學從六年級的第二學期開始課堂容量、難度提高到現在的1.2－1.4倍，初一的第一學期課堂容量、難度降低到現在的0.6－0.8倍，初一第一學期的教學內容要上足課時，進度不能提前。建立跨學段數學備課組，六年級的老師與初一的老師要經常相互聽課，必要時交換上幾節課，體驗不同學段的生態需求。
3．2 控制統一考試次數。初中數學受應試的影響較大，考試次數普遍過多，為了應付考試，教師不得不用時間去復習迎考，還要留一個學期的時間進行中考復習，每個學期都要超前上五分之一個學期的課程，于是新授課的時間緊，為了趕進度，難免燒“夾生飯”，盡管臨考前一次又一次的“炒冷飯”，但是還是無法把“夾生飯”炒熟。要想“不燒夾生飯”就要保證新授課有足夠的教學時間，時間哪里來，減少統一考試次數，每學期只舉行期中和期末考試就可以了，把“炒冷飯”的時間放在新授課上，把基礎扎實，減少兩極分化現象，真正把普及、公平還給學生。
3．3 教學一致、教考有別。理解數學新教材螺旋式上升的意圖，控制難度，逐步提高，教學一致、教考有別。
所教的內容要有相應的配套例題和相應的配套習題，舉一反三，及時鞏固，杜絕教與學脫節的現象。根據新課程的理念，“不同的人在數學上有不同的發展”，在實際教學過程中根據不同的需要進行分層教學，可以作適當的拓展，但考試命題時必須以課標為依據，不能隨意提高，不能把所教過的內容都往試卷上搬，要做到以課標命題，教考有別。
3．4 減輕負擔把自主還給學生。目前的數學課堂，以題海為訓練模式大量存在，課后作業多，學生負擔過重，扼殺了學生個性和創造力。要構建個性發展的數學課堂生態，首先要減輕學生負擔，做到一書一輔，杜絕一書多輔的現象；讓學生有足夠的自主空間，自習課還給學生自習，不要老是讓教師霸占著上課，把自主還給學生。
4．樂學數學課堂生態的構建策略。根據調查中發現的問題，我們進行了數學課堂生態構建的策略研究，并初步總結如下：
4．1 巧設導入情景激發數學興趣。興趣是最好的老師，數學課堂教學的引入情境首先要滿足學生“好奇、好學”的心理需求。數學教學應該把激發興趣放在首位。有趣的導入可以引發學生的學習動機，使之長久地保持對數學學習的興趣和熱情。
課例1：教學北師版數學平行線時設置的音樂引入情景，師：請大家閉上眼睛，欣賞一段音樂。猜一猜這首歌名叫什么？
聽后生齊聲回答：鈴兒響叮當。
師：這段音樂描繪了怎樣的一個場景？
生：滑雪的場景。
師：滑雪的時候要使人不摔交，兩個雪橇板要保持怎樣的位置關系？
生：平行。
師：今天我們就研究兩條直線平行的條件。
課例2：在學習北師版數學八年級（下）§6.1你能肯定嗎？時的引入情境：
師：假如用一根比地球赤道長1米的鐵絲將地球赤道圍起來，那么鐵絲與地球赤道之間的間隙能有多大（把地球看成球形）？能放進一顆紅棗嗎？能放進一個拳頭嗎？
生1：一顆紅棗可能放得進，但拳頭肯定放不進。
師：你是怎么知道的？
生1：我是估計的。（大家一笑）
生2：紅棗、拳頭都放不進的。因為，地球這么大，比地球赤道長一米與地球赤道長沒多少差別，不可能在間隙里放紅棗的。
生3：放得進紅棗的，因為比地球赤道長一米與地球之間肯定有間隙的，紅棗應該放得進的。
師：判斷一個數學結論是否正確，僅僅依靠經驗、觀察猜測與想象是不夠的，必須有根有據地進行推理。只要學好了今天的內容你就會知道結果了。
通過有趣的情景導入，激活了學生的思維，使學生產生強烈的探究欲望。
4．2 設計有效問題構建智慧課堂。有效的問題可以啟發師生間的交流，實現思維、智慧的碰撞，從而產生新的思想，使原有的觀念更加科學和完善，形成智慧課堂。
課例3：在教學人教版平面圖形立體圖形時，三個老師都出示了2008年北京申辦奧運會的建筑群效果圖，由于問題設置上的差異，教學的效果明顯不同。
師1：出示了2008年北京申辦奧運會的建筑群效果圖問：“通過觀察你發現了什么？”
教師的本意是想要學生找出熟悉的幾何圖形――平面圖形立體圖形。
但由于設置的問題太大，學生回答不到點子上，很多學生說發現了高樓、草坪、汽車等與教師意圖無關的內容。
師2：出示2008年北京申辦奧運會的建筑群效果圖，問1：這是什么地方？教師的本意是想讓學生說是北京。問2：2008年奧運會為什么放在北京召開？
師2的兩個問題離開教學內容太遠，不是本堂課要解決的重點，況且這是設計圖紙，還沒造好，沒人見過，怎么知道是北京呢？（問2）2008年奧運會為什么放在北京召開？這跟國際國內的政治因素、經濟因素、外交因素有關，學生不具備回答這個問題的知識。
師3：這是為2008年北京申辦奧運會設計的建筑群效果圖，在圖中有哪些是你熟悉的幾何圖形？
顯然師3設置的問題簡潔明了，目標明確，抓住了重點。
教師之間的互動，發生了智慧的碰撞，從而產生新的智慧，使原有的問題設計更精細具體，形成共享文化。
4．3 捕捉生成火花鼓勵探究。“創造”來自問題。愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要，因為解決問題也許僅是數學上的或實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”恰當設疑，給學生創造發問的空間，鼓勵學生勇于發表自己的見解，構建探究課堂。
課例4：在教學“函數概念”的課堂小結中，設置了這樣一個富有挑戰性的問題：你還有什么問題需要和大家一起探討嗎？引發了下面一段有趣的生成。
學生1問：運動員在400米一圈的跑道上訓練，他跑一圈所用的時間X（秒）與跑步的速度V（米/秒）的關系是400=vt中，哪一個是自變量，哪一個是自變量的函數？
師問：誰能回答這個問題？
學生2答：把關系式400=vt寫成t=400/v時，V為自變量，t是V的函數，把關系式寫成v=400/t時，t為自變量，V是t的函數。自變量與函數是相對的，不是絕對的，可以互相轉化的。
學生1：自變量是自由取值的，關系式v=400/t中t就不能自由取值，如果t取0時就沒意義，所以t不能作為自變量。
學生3：我認為t可以作為自變量，t只要大于0就可以了。
學生1：你說t只要大于0就可以了，如果t=1，這時V=400，你能在1秒鐘內跑400米嗎？
師：同學們發現了自變量并不是自由量，那么自變量到底受哪些條件的制約呢？明天我們繼續探討。
及時捕捉課堂生成的火花，鼓勵學生養成探究習慣，促進了課堂效率的提高。
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（一）教研室教研與校本教研
在我國，教研室在教師培訓方面起到了重要的作用。我國各級教研室開展的各類教研活動是“提高在職教師教育教學水平和能力的一種最基本、最經常、最普遍的進修形式”[1]。從這個意義上說，教研室是中小學教師在職培訓的重要機構，它的任務是“研究教學，指導教學，研學計劃、教學大綱、教材和教法，指導教師教學，提高教師的業務水平，提高教學質量”[2]。但在實際的操作中，由于教研員人數偏少，不可能顧及到每一個教師，因此雖然對教師的發展起到了一定的作用，但是影響的范圍有限。此外，一些地方的教研活動滿足于常規性的聽課、評課、論文評比等活動，滿足于做政策的執行者而不是研究者，這些都不利于教師的專業化發展。
有學者認為，教研室教研工作要服務于校本教研。校本教研在20世紀60―70年代盛行于英美等國家，世紀之交，隨著我國基礎教育改革的逐步推行，校本教研在我國基礎教育領域漸受重視，為更好地促進教師專業發展提供了新的有效途徑。校本教研的優點是可以充分發揮學校教師的積極性，將學校文化融入教學研究之中，可以讓更多的教師從中獲益。校本教研強調理論指導下的實踐性研究，即注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師的專業發展，認為每一個老師都是研究者，教師所遇到的教學問題就是有價值的，而不是非得使用所謂的學術價值、實踐價值、創新性等來衡量問題的價值性。
（二）教師專業發展與教師智慧
20世紀90年代以來，教師專業發展受到各界的關注。目前，國內外學術界對教師專業發展概念的理解越來越寬泛，從關注教師專業發展的結果，即獲得履行教學功能的知識、能力和品性，轉變為強調教師專業發展的過程，即教師的終身學習，再轉向注重教師專業發展的目的，即發揮教師的自主意識并鼓勵教師參與社會變革。[3]教師的發展側重的是通過各方面的努力使教師獲得知識、技能上的成長。然而，一個教師想要成為真正優秀的教師，僅有這些是不夠的，他還需要有教育智慧。
依所要解決的問題的對象是人還是物，可將智慧分為關于待物的智慧（簡稱“物慧”）和關于做人的智慧（簡稱“德慧”）兩種類型。物慧是指個體經由練習或經驗習得的一種新穎、巧妙、準確地解決復雜物理（此處“物理”指客觀事物中所蘊含的規律）問題或疑難物理問題的能力;德慧是指個體經由練習或經驗習得的一種新穎、巧妙、準確地解決復雜人生問題或疑難人生問題的能力。[4]葉瀾指出，擁有教育智慧的教師“具有敏銳感受、準確判斷生成和變動過程中可能出現的新情勢和新問題的能力；具有把握教育動機、轉化教育矛盾的沖突的機智；具有根據對象實際和面臨的情境及時做出決策和選擇、調節教育行為的魄力；具有使學生積極投入學校生活，熱愛學習和創造，愿意與他人進行心靈對話的魅力。”[5]結合二者的觀點，我們將教師智慧界定為：個體經由練習或經驗習得的一種新穎、巧妙、準確地解決復雜教育問題或疑難教育問題的能力。依所處理的對象是學生、教師本人身心發展問題還是教學中的具體問題，將教師智慧分為德慧和物慧兩大類，其中，處理師生身心發展問題的屬于德慧的范疇，處理教學問題的屬于物慧的范疇。校本教研以其獨特的形式成為生成教師智慧的場所。
二、校本教研：生成教師智慧的有效途徑
（一）校本教研：生成教師德慧的場所
1.通過校本教研形成適切的教師觀。教研進入學校后，可以更方便有效地利用學校的各種資源，學校的文化氛圍、教師群體的特質等都會對新教師產生一定的影響；另外一個方面，一個真正包容、有活力的學校也必然會接受新的思想和風格，這樣新教師的一些好的特質也會對老教師產生一定的影響。當然，作為學校這樣的一個特殊場域，新教師接受的影響會更大。在接受師范教育的時候，準教師也會對自己為什么要當老師、怎樣才能做一個稱職的老師有一個大概的認識和理解，但是這些認識和理解有可能會和自己真正當了老師以后的感受很不一樣，這就需要一個適合新教師發展的氛圍。在這個氛圍中，新教師可以通過觀察老教師的言行探究他們背后的教師觀，也可以對自己已有的教師觀做一個深刻的反思，從而形成與教學環境一致、有利于自身發展的教師觀。具體而言，校本教研可以從以下幾個方面幫助老師形成教師智慧：一是，通過校本教研活動，可以讓教師了解自己適不適合當老師，對應該如何改進有一個明確的認識；二是，通過校本教研活動，可以讓教師學習其他老師的優點和長處，從而有利于形成自己的教學風格；三是，通過校本教研活動，可以給教師提供一個自我反思的機會，從而利于提高自身的素養。
2.通過校本教研形成適切的學生觀。愛學生，就要關心學生的成長，只有有了關愛之心，才能觀察到對學生產生影響的具體事件，從而可以讓我們更好地了解學生，引導學生健康發展。學生是一個個鮮活的個體，是有著獨特認知、情感、意志及個性的人，是現實的具體的人。新課改倡導轉變傳統的備課模式，認為傳統備課以“知識傳授”為中心，教師人為地將教材內容進行切割、篩選與組合，以適應課堂講授的需要，這就必然導致備課思想的陳舊保守和備課過程的照搬照抄，不利于教師的反思與成長。與新課程相適應，我們強調以“活動設計”為中心進行三備，即備課程理念、備學生心理、備課程資源，使課堂教學盡量體現開放性和動態生成性。[6]也就是說，對于每一位教師而言，在教學活動之前、之中、之后必須心中有學生，根據學生的具體情況制定相應的教學活動，如此才能夠形成自己的教學策略，進而影響學生，并通過這種影響而改變學生。這樣的學生觀的形成與完善還有賴于教師之間的研討，只有在具體的活動中談學生觀才是最有效的交流，所形成的學生觀也才更符合教育實際。
（二）校本教研：生成教師物慧的場所
1.通過校本教研完善自身的知識體系。葉瀾先生認為，未來教師在知識結構上應包括三個層次：其一，最基礎層面，是有關當代科學和人文的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其二，具備1―2門學科的專門知識與技能。其三，教育學科類，主要由幫助教師認識教育對象、教學活動和開展教育研究的專門知識構成。[7]對教師而言，系統地學習所教學科的知識，只是鉆研教材是不夠的，他還需要與時俱進，不斷補充更多、更新的知識，以完善自身的知識體系。建構主義是一種基于學習者主觀要求的學習理論，“強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性”[8]。也就是說教師知識體系的建立不僅僅靠從書本中學習，還需要其他老師的協助。傳統的教研模式采用的是師徒傳授的方式將老教師的經驗教授給新教師，新教師通過觀察、模仿來學習、獲得教學技巧，這種模式往往會具有經驗導向性的問題。事實上，校本教研應該加強教師之間的合作，讓新老教師在教研活動中構建自己的知識體系，完善自身素質。新課程背景下，合作不是簡單的以繼承為特征的“傳、幫、帶”，而是以反思為基礎的組織創新。[9]合作的基本方式是對話，但傳統教研活動中的對話往往各執己見，不利于組織的知識創新。為此，教研活動要突破“折中式”的老套路，即從教師現有觀點中簡單抽取共同點，而應該構建“反思式”，即引導教師不斷反思自己“內隱理論”的局限，在更高層次上形成集體的共識。[10]因此，合作應該是促進教師專業發展最理想的方法，應該構建一種合作的教師文化。這種合作的范圍很廣，既包括大學教師與中小學教師的合作、教師同事之間的合作，還包括教研室的教研員與中小學教師的合作等。
2.通過校本教研提高自身的教學能力。校本教研的基本特征是以校為本，強調圍繞教師在教學過程中遇到的問題開展研究，其中學校是教學研究的基地，教師是教學研究的主體，促進師生共同發展是教學研究的直接目的。在校本教研的過程中，教師可以通過“對話”的方式進行交流，共同探討相關的問題。“對話”是一種平等的交流、一種相互的溝通。在對話的環境中，教師與學生、學生與文本之間不再是認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而是一種平等的、民主的、寬容的雙向交流關系。“在對話中，人們不是探討一個確定性的主題，而意在一種有待發現的真理，參與對話的人之間沒有任何對立，似乎只是想搞清楚共同面對的問題”[11]，“對話的唯一目標便是對真理的本然之思”[12]。以聽課為例，教師聽評課的真正價值并不只是關注被聽課者的教學表現、對被聽課者的教學能力作一實際判斷，更重要的是借助自己的專業力量使被聽課者獲益，并形成一種合作與互利的對話機制，引領教師如何通過聽評課這個平臺，實現專業發展。聽評課需要一個公認的標準，但這個標準不應由哪一個人來決定，而是應由參與的學科教師依據國家的學科課程標準的理念和目標，共同研討，最后達成的共識。對于聽評課制度的創新，我國許多教研室和學校都開始了探索和嘗試，盡管尚未達到成熟和完善的程度，但畢竟已走出了關鍵的第一步。
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關鍵詞：個性化教學智慧課堂智慧生成
當前我校提出的智慧課堂定義為：生長智慧，生成智慧的課堂，是自主、合作、探究、高效、優質的課堂。這個概念是對性質進行描述，從教學模式中概括而來，其內涵外延還不夠明確，有待完善。我們還從操作模式、實現條件方面對智慧課堂進行了研究。
操作模式包含了四個環節：揭示目標、激活智慧；自主學習、生長智慧；合作探究、碰撞智慧；拓展提升、生成智慧。
學校對智慧課堂幾個需要的提出無疑是一種號角，在吹響的號角聲我們一路前行，不致迷途。縱有千般險阻，有生動發展的團隊力量也是無畏的。針對以上問題我認為從《智慧課堂有效教學框架》下關注較好的實現路徑，教師要充分實施個性化教學，豐富智慧課堂內涵。我們在課堂教學實踐的實證磨礪中進一步建構智慧課堂，形成精彩紛呈的各自獨特的教學風格，教師的專業性更強了，教師的智慧才更多，學生的智慧很好地發展了，教育智慧就彰顯了。其一他們有相融共通性；其二個性化教學追求能鋪墊智慧課堂實施的成功；其三可以兼顧局部與整體推進學校課改。
個性化教學的實施關乎教師的自我發展及教學技能的精湛和藝術性，關乎學校管理與教學評價機制，更關乎課堂教學實效。因此，實現個性化教學教師認清自我，進行個性化發展，并自覺追求個性化教學的教學過程；每個教學環節中都應具有自己獨立的個性特色；同時學校在教師實施個性化教學的過程中應給予足夠的管理支撐，制定適宜的教學評價機制，推動高效的智慧課堂教學。
一、首先要實現教師的個性化發展
我校教師大多處于高原期，高原期教師往往表現出這些狀態：教學分心，神思紊亂；水平高高，可以無學；應試教育，桎梏發展；道德失范，精神頹喪。地音先生在《教師發展與學習力問題研究》中認為上述種種，皆因教師缺乏為人師表的道德力所致。另還有雙重疲勞，積成“高原”的； 培訓不得法，勁頭難持久的；學習過濫，出現紊亂的。破解我們的“高原現象”，就要構建念力、愿力、動力的動力系統，加強“育己”，實現教師的個性化發展。
所謂“育己”就是需要以學習力為基礎，充分發展自身的道德力、知識力、執行力、領導力、洞察力、創新力、教研力，這力越強大，越能解決自身的“職業倦怠”。
實現教師的個性化發展，目的是做生命型智慧教師。追求個性化發展的生命型教師需要三個支撐：教育理念、教學自由、反思研究。
只有專業才能卓越。我們在以上三個支撐點上修煉本學科的專業能力，實現不可替代的專業性，智慧教師生長才有希望。
智慧課堂是生成性的而不是預定的，需要教師立足于教育情景的實際變化，根據自己的教育理念作出即時的判斷、決策。教育情景的復雜性、生成性，決定了教學需要創造，創造必須理念的正確引導，不然將失去創造的方向。由此我們不懈地對學科前沿理論進行專業閱讀與思考，并訴諸筆端，勤于寫作，內化教育理論。
教學自由不是放任自流，“教師的教學自由是一種積極自由，表現在教學過程的各個環節，包括自主地確定教學目標、設計教學活動、選擇教學方法、進行教學評價，以及成為課程的開發者和實踐者等”。
教學反思和教育科學研究相結合，是“六龍”相伴的教師生涯必修的功課。教學反思沉積經驗，厘清教育觀念，形成成果雛形并判斷在實證中檢驗的教育行為的科學性。教育科研并不是讓所有人成為專家，他讓我們教育人教得明白，活得明白，明明白白享受教育幸福。
我們做生命型的教師，他不再是教學“技工”和“工程師”，而是具有教育觀念、教育信念，具有教育自由，善于進行反思和創造的“藝術家”、“研究者”，是獨特的力量強大是教育生命個體。為此，教師專業成長須得走出單一追求技術化的迷障，重視提升教育觀念，給教師以教育自由，使他們在創造和反思研究中得到成長。
二、其次在智慧課堂中進行個性化教學
尊重學科特性教學。尊重擔任學科，也是重視及嚴肅對待自己的職業，那么得看清自己“碗”里裝的什么，成色何如，營養幾何。“碗”里的“本味”搞清楚，這樣，每個科任教師才能細致入微，小心謹慎，手里才能出絕活，凸顯學科專業性。
從學科內容和方法上把握好本學科特性是個性化教學實現的前提。最終目的是要實現多數學生該學科的個性化發展。
任何一門學科特性都是教師要了如指掌的，如同庖丁解牛，教學才能游刃有余，氣魄淋漓，體現出特有的精氣神。
尊重教育對象的個體差異實施教學。教育生命環境中，師生、生生間差異性是一個客觀存在，因此我們必須尊重差異，善待差異，這樣才可能實現客觀的平等教學關系。個性化教學顯現著教育生命的個性和靈性，不僅僅是正確理解教學雙邊關系的問題，更重要的是中教學過程實施中做到真正的個性化。我們不僅需要課程目標和課時目標系統整合。在每一課時教學目標體現出個性化，滿足不同個體的需求。更需要在這種差異性的教學中促進不同個體的思維發展。教師要創設和諧的教學氛圍，合作學習、個體學習與整體學習結合，小組合作帶動不同層次的學習收獲，調動全體學生心智發展。教師在個性化教學中要善于把握教學時機，利用教育機制，有效碰撞教育智慧，在課堂中蹦出源于教材、立足生活又高于生活和新知的智慧火花。誠然個性化教學中不光是激發碰撞教育生命智慧，還要盡力提供每個個體個性發展的機會，成功是大家的，不僅是優等生的。
三、最后努力達成智慧教育成果
個性化教學達到一定境界，最終走向智慧課堂的實現，努力達成智慧教育目的。一旦教師具備了“高尚的職業情懷，深厚的學術底蘊，豐富的實踐經驗，閑適的心里狀態，獨特的教學敏感”， 智慧教師就發展起來。一旦教學行為自然流淌著智慧，教材組織、教程設計、教學策略孕伏了智慧，教學觀察醞釀了智慧，教學對話表現了智慧，智慧教學就發展起來。這兩者的發展，智慧課堂的實現就成必然。
智慧課堂是生長師生智慧，生成師生智慧的場所，他展現著6個基本特征：“從教學方式看,教師重視啟發與誘導,教學手段具有激發性;從學生的學習過程看,智慧生成主要是在知識經驗積累中經歷直覺感悟的過程,因而具有頓悟性;從課堂教學過程和教學結果看,智慧課堂教學具有體驗性、生成性、創新性、道德性等特征。”⑧這生動愉悅的智慧課堂中，我們以教育智慧培育智慧學生，成就智慧人生。
參考文獻：
①李如密．教學風格論［M］．北京：人民教育出版社，2002.
【關鍵詞】智慧學習環境；學習方式；數字學習環境
引言
隨著信息技術以及互聯網技術的不斷發展，學習環境在進行不斷的發展變革，隨著教學與學習活動的不斷開展，我們改善了最初以大自然為主的學習場所，而后隨著社會的不斷發展，出現了很多學習的場所，比如私塾、書院等，以及在近現代出現的太學、國子監等。在國外，夸美紐斯是學習環境研究的先驅，他提出了“班級授課制”的理念，從此以后，以現代班級授課為主的學習環境開始流行，當今社會越來越關注學習環境對學生學習的影響，在技術的影響下出現了智慧學習環境，智慧學習的概念來源于美國。在2008 年，彭明盛提出了“智慧地球”的理念，在他提出之后不久，奧巴馬總統也對這一理念做出了積極的回應，從此智慧學習環境便受到了人們的普遍關注。
1.智慧學習環境的概念與特征
1.1智慧學習環境的概念
關于智慧學習環境的概念，學術界并沒有制定統一的規范，不同的學者持有不同的看法，Chin認為，“智慧學習環境是一個能夠改變傳統教學模式的學習環境，它運用了非常多的網絡技術、計算機技術以及通信技術，并基于建構主義的學習理念，建構主義學習理念以學習者為中心，它具有以下的特征：它可以適應不同學習風格的學生，即使學生的學習方式與學習能力都不相同，它也可以滿足各位學生的學習需求，可以為學習者的終身學習創造非常有利的條件，并能夠促進學習者的發展，為學習者營造良好的學習氛圍，展現技術為我們帶來的諸多便利”除了馬來西亞Chin的觀點之外，鐘國祥等也發表了對智慧學習環境的一些看法，他認為智能學習環境依據與建構主義學習理論，其次是混合學習理論以及現代教學理論，它們都有其自身獨特的特點，尤其是應用了以學習者學習為中心的建構主義學習理論，與智慧學習環境相聯系的還有媒體、工具、教材、教師等諸多因素，它們之間是緊密結合的，并且相互聯系、相互影響，任何一個方面出現問題都會影響學生的學習效率，智慧學習環境是一個智能性的學習空間，它能夠根據學生的需要自動呈現知識內容，并不需要學生動手操作，這樣節省了大量的人力物力，另外它是開放式的，適用于任何一種場合，學生在這種學習環境中擁有充分的自由，這樣的一個集成化的虛擬現實學習空間為學生帶來了很多樂趣，它既支持學生知識的自主建構，又能夠根據學生的需要提供一定的指導。[1]
1.2智慧學習環境的特征
在智慧學習環境中，真實存在的環境與虛擬中的環境師相互融合的，兩者相互依存、共同依賴，在這樣的環境中，學習者不必親自動手操作媒體設備，而是由系統自動呈現的，在統一的環境管理體系中，由于硬件的出錯而引起失誤的機率是非常渺茫的，在智慧環境中，學習者將體驗與真實環境相同的場景，這些虛擬場景能夠提供比真實場景更加強大的功能，能夠滿足學習者各方面地學習需求。
智慧學習環境是在觀察總結學習者行為特征以及學習方式的基礎上建立起來的，它更夠使學生在虛擬的場景中參與更多的實踐，彌補硬件條件的不足給學生帶來的諸多不便，它為學習者提供可操作的技術平臺，模擬真實環境中事物的特征以及規律，并為學習者提供個性化的指導和服務。[2]
在傳統的教學中，學習資源都以PPT的形式出現，這種資源呈現的形式要求PPT的制作要非常精美且形式多變，否則就可能使課堂變得枯燥無味，調動不了學生的積極性。如今在智慧學習環境中，資源信息的種類以及呈現方式都發生了本質上的變化，教學資源不再以文本為主，而是更加靈活的呈現方式，其內容的形式也發生了變化，在這樣的環境中，學習者可以自行控制信息的呈現，也可以根據需求自動為學習者呈現相應的知識內容，學習者獲取資源的方式更加便捷，學生與媒介之間的交互性也更強，智慧學習環境的概念模型如圖1所示：
圖1 智慧學習環境的概念模型
從總體上看，智慧學習環境具有以下的基本特征：首先，它能夠感知學習者的學習情境，開闊學習者的視野，并能夠根據學習者所處的方位規定資源的呈現內容，由于社會關系具有復雜性等特征，因此在設計智慧學習環境功能時要參考學習者的社會屬性，并將計算機網絡技術與現實社會融為一體共同促進學習環境的改善，在這種環境中學習者可以隨時隨地進行學習，不用受空間以及時間的限制，關于課堂活動設計方面，教師要依據環境的特點選取適當的方案，降低知識記憶成分，滿足學習者的需求，為他們提供優質的服務和豐富的教學資源，以促進學習者對知識的理解與掌握。[3]
2.從數字學習環境到智慧學習環境
2.1普通數字學習環境的概念
數字化學習環境的出現將教育教學工作推進了一個新時期，它從產生以來得到了人們的一致好評并得到了人們的普遍關注，它能夠將學習資源經過一些加工之后進行數字化，并將數字化的學習資源的學習理論與傳播理論相結合，從而為學習者搭建良好的學習環境。在數字學習環境中，學習資源是經過數字的，這樣的學習資源更有利于學習者之間的資源共享，并為學生與老師之間的交流與反饋提供了有利條件，在這種環境中教學資源的呈現需要學生手動來獲取，而不能自動地為師生呈現出來。學生使用的學習工具為通用型工具，學習者需要自我判斷應該使用哪種工具進行學習。在普通數字學習環境中，主要強調學習者個體知識的構建，側重于低階認知目標，而并不太關注學習者對知識的理解與應用，由于學習環境的固定性，學生的學習方式也大致相同，學生之間學習方式的差異主要是依據學生學習興趣不同的緣故。
2.2數字學習環境的特征
數字化學習環境依靠于計算機網絡技術、通信技術以及互聯網來為學習者創造先進的學習環境，近年來，隨著數字化學習資源的不斷發展，出現了虛擬教室的概念，在虛擬教室中學生可以完全模擬真實教室的學習場所進行上課和學習，老師和學生在家中便可模擬真實的課堂教學，這種虛擬環境擁有比現實場景更多的功能，教室為每一位同學都提供一個白板，并自動記錄學生的課堂聽課效率，并記錄學生課堂的參與度。除了虛擬教室之外，還有虛擬學校，虛擬學校將實現更加強大的功能，實現資源的高度共享，使學習者的學習環境不局限于學校和家庭，學習者可以在任何地方、任何地點進行自主學習和自我檢測，這對學生的自主學習能力的提高具有非常重要的作用。學習者在不知不覺的學習中便掌握了知識與技能，并不必像傳統的教學模式一樣學生只能固定在室中學習，這種教學模式的教學效果并不顯著，而且不利于學生自主能力的培養。在這種學習環境中，學習者可以終身享用這些教學資源來滿足學習者工作和學習的需要，學習者可以制定明確的學習目標以及學習計劃，并按照目標不斷調整計劃，自我管理、自我約束并完成預定的教學目標，這是數字化學習資源時代的一種典型特征。在信息技術的不斷影響之下，在教育領域必將引起重大的變革，教師的教學方式、教學課程安排，學生的學習方式以及學習環境也將發生巨大的變化。
在數字化資源不斷深入的同時，學生和老師要掌握一定的媒體使用技巧，并不斷提升自身的信息素養以適應技術的不斷發展變化，學習者還要掌握自身的學習特征，尋找適合自己的學習方式，并及時進行反思和總結，形成自己的知識結構和觀點。信息素養是教師與學生在信息時代所必須具備的知識素養，它主要包括三方面的特征，分別是：IT基礎知識和應用技能是指利用信息技術來促進信息的采集、處理和演示溝通能力，信息內容的分析、批判和理解、信息檢索策略將用于信息內容的處理，在這些信息中，信息源必須要提早獲得，通常是指接受信息之前學習者便掌握了信息的有關情況，它會幫助學習者制定合理的教學目標，并能夠及時確定信息的科學性與實用性，幫助學習者建立完善的知識體系結構，并能夠自動識別知識邏輯上的錯誤，然后進行更改，確定參數的適當性。學習者可以依據社會對不同工作的人員的要求，進行信息的整理與綜合，創新知識框架，利用信息推動產業的發展，這樣才能科學地利用信息的整合能力，這種能力指的是信息的用戶有較強的社會責任意識與人文精神，把創造性良好的工作環境與整合信息作為社會進步的動力。
2.3從數字化學習環境到智慧學習環境
信息技術的發展改善了原有的學習環境，為我們營造了良好的學習氛圍，學習環境發展至今，經歷了網絡學習環境、混合學習環境以及移動學習和泛在學習，每一個階段的進步都建立在技術不斷發展的基礎上進行，都為學習環境的變革奠定了堅實的基礎，尤其是網絡技術的發展，為智慧學習環境的產生與發展提供了技術以及經驗上的支持，可以說，沒有網絡的發展就沒有智慧學習環境的產生。另外，學習者的學習需求也在不斷進行發展變化，學習者對學習環境的要求也越來越高，傳統的學習環境和學習模式已經不能夠滿足學生的需求，學生開始向更高端智能的學習環境邁進。智慧學習環境是在各方面條件都成熟的條件下產生的，而并不是偶然發生的，首先，智能學習是在技術不斷發展下學習者的強烈需求，人們的生活方式開始向更加智能化、便捷性的方向發展。
3.學生學習方式的轉變
3.1數字學習環境學習方式的特點
傳統的學習方式關注學生個體知識結構的構建，重視學生對知識的識記，而并不關注學生對知識的理解和應用，這種學習方式只停留在學生的低階認知目標，對于學生能力的提高以及學生素質的培養并不明顯，隨著時間的推移識記的知識點會容易遺忘，對學生自身的發展并沒有很大的作用。在數字化的學習環境中學生之間的學習特點以及規律都大體一致，教師的評價標準甚至也基本相同，學生的考試分數便決定了學生的學習結果，在這種環境中，學習興趣是學生學習方式不同的直接因素。這種學習方式不利于學生的個性化培養，久而久之學生生會朝著同一的方向發展，喪失自身的獨特性，這對于社會的進步以及科技的發展都是非常不利的。
3.2智慧學習環境中學生的學習方式
3.2.1提供“個人自學”的學習環境
“個人自學”是指學習者在沒有外界條件影響的情況下自己對自己負責的行為態度，在這種情況下，教師往往不給予具體的學習內容和學習目標，這種進修要領要更加富于變化性，由于學生學習的時間、地點都不固定，學生在學習的過程中情緒調控能力比較弱的情況下容易產生孤獨感，并不能夠發展學習者自身的學習興趣以及為學科內容提供有效的參考。在內容規定方面，學習資源的形式也是非常多變的，它包括數字化的媒體資料、在線的視頻課程等網上資源；在形式上，學習資源應以靈活多變的形式出現，其豐富的媒體的導向功能是由媒體的形式結構提供的；獲取的方式，讓學生自由地訪問并有一個大的與學習主題相關的內容。
3.2.2提供“邊工作邊學習”的學習環境
“邊工作邊學習”是一種非常高效的學習方式，雖然這種情況很容易讓與會者對工作中的學習成果的產生興趣，但往往參與者之間的學習環境和學生的個人技能有很大的相互作用，工作和學習的關系有較大的依賴性。學習者提出一個實際問題或任務的方式通常會引起了大家討論。
3.2.3研討性學習
研討性學習“強調學習者之間的學習與交流，參與者在這種情況下容易產生興趣，但主辦方需要有較強的組織能力和良好的人際關系。這樣的學習環境不要求資源的規模，讓學生掌握與學習主題具有較大的相關性的內容，并且可以在任何時候被調用，這要求教師或組織者提前做好準備，盡量制定出高質量的研究課題。
智慧學習環境的學習方式如下圖2所示：
圖2 智慧學習環境的學習方式
4.總結
智慧學習環境的產生與發展為學生的個性化發展創造了條件，它使學生的有效學習成為了可能，智慧學習環境繼混合學習、移動學習和泛在學習之后成為了教育領域的又一重大突破，在未來，智慧學習環境將繼續容納新的技術，創設更加先進的學習環境，為學習方式的變革帶來新活力。
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那么，如何運用幽默控制課堂教學，使學生英語學習過程變得富有趣味性且生動呢？
一、從教材入手，聯系學生實際，激發學生學習興趣，活躍課堂氣氛
1. 教學幽默的基本特征之一就是趣味性。
陸谷孫先生曾經說過：“教師不是喜劇演員，但有一點幽默感對教學顯然是有益的。在課堂上，幽默的語言可以感染學生，使課堂氣氛張中有馳，提高學生學習英語的興趣。”
2. 教學幽默的另一特征是知識性。
幽默的目的并不只是讓學生開心大笑就行，而是要喚起學生的學習興趣，給學生以新鮮的刺激，培養其理解能力和記憶能力。比如，在講解《英語周報》中的試題時，對單選中的by the way 這一插入語學生不了解。我舉例說，“我給許夢悅同學留言關于怎么學好英語，by the way，上次借我的辭典該還了。
”又如，在翻譯《英語周報》第4期B篇閱讀“老人Johnson的故事”，在為學生翻譯閱讀理解時，教師幽默的語言和起伏的語調也會激發學生聽課的熱情。
二、從方法入手，聯系教學實際。在教學中用幽默批評，讓學生樂于接受
巧妙地在英語教學中運用幽默，可使教師的授課變得風趣詼諧、幽默睿智，也可以幫助教師很好地處理課堂問題。比如，一學生上課調皮，摔倒在地，中斷了我的教學。其它同學看了突然大笑起來，他也覺得不好意思并自覺地站了起來。學生都看著我，我看著黑板上的not ... until ...短語說：“Don’t trouble trouble until trouble troubles you.”學生們聽到后馬上跟讀，結合這個句子我把翻譯和用法講解了一遍，學生一目了然。我相信那個學生下次上課也會注意課堂紀律的，他也會明白老師的善意提醒。
三、運用幽默也要把握“質”和“量”的原則。
無獨有偶，4月13日，上海市委書記韓正相也邀請馬華騰交流了“互聯網+”，就智慧城市建設形成戰略合作意向，智慧城市的基本特征是“互聯網+”，而邏輯樞紐則正是上海政府推出的“政務云+”，突破則需要“云調度+”。事實上，在民生這個領域，百度早已經發力，百度健康的凸顯的正是百度的大數據優勢，百度的智能硬件和人工智能也已經具備了規模。同時，各城市在智慧城市的實現上也是各有突破點，智慧上海的著力點在“政務云”上，貴陽則是靠大數據產業來入道。
也不怪互聯網巨頭進入，有政府相邀是一個原因，另一個原因是因為這個市場巨大，有數據分析師表明，2015年國內智慧城市的IT投資將會突破2400億元，拉動經濟總產值超過1萬億元。當前正處于“互聯網+“初級階段的市場總量就達這個數，后面的發展可想而知。
智慧城市的基本特征正是”互聯網+”
對于每一個城市而言，”互聯網+”基本可以體現在四個層面上，即“互聯網+城市”、“互聯網+政務”、“互聯網+企業”、“互聯網+人”。城市對應生存環境，政務對應政府服務，企業對應經濟，人即生活在城市中的市民。城市與人之間，由政務與企業連接，人們在政府的各種政策與服務下有秩序的生存，生活則有企業提供薪資來保證，企業的收入保證城市GDP的增長同時為熱門提供生活及生產資料，人即是生產者，又是消費者。無論是城市、政務、還是企業，最終都是為人們創造更舒適更和諧的生存環境。我在《“互聯網+”最終+的是人》一文中講”互聯網+”最終+的是人，與城市存在的道理是一樣的，”互聯網+”最終也是促進全社會產業升級，進而為全人類創造更好的生存環境。
“互聯網+城市”、“互聯網+政務”、“互聯網+企業”、“互聯網+人”，四位一體，通過與互聯網融合提升更高的運作效率及更多的附加值，每一個領域的升級是內因，也是量變，當四個領域都量變到足夠高，也就發生質變，這個質變的結果就是當前正興起的智慧城市。
可以說，在總理提出”互聯網+”之前，以上海等為代表的城市已經開始探索互聯網與城市的融合。一方面是借助互聯網推動城市各產業的進步，另一方面也探索如何使用互聯網讓人們的工作與生活更加方便與快捷。智慧城市的探索，在一定程度上為”互聯網+”的提出做了提前的實踐，同時也證明了可以以”互聯網+”的形式來推動全社會全產業升級與轉型。
再來談談“智慧城市”
智慧城市通過物聯網基礎設施、云計算基礎設施、地理空間基礎設施等新一代信息技術以及維基、社交網絡、Fab Lab、Living Lab、綜合集成法、網動全媒體融合通信終端等工具和方法的應用，實現全面透徹的感知、寬帶泛在的互聯、智能融合的應用以及以用戶創新、開放創新、大眾創新、協同創新為特征的可持續創新。目前，智慧城市的建設在國內外許多地區已經展開，國內的如智慧上海、智慧雙流等并取得了一系列成果。偉哥認為，從構成及應用方面來看，智慧城市大概分智慧環境、智慧連接及智慧應用三個階段，當前的主要任務還是做智慧環境的構建，后面的智慧連接則主要體現在通訊、物聯網及大數據上，最終是這個環境中的人的應用。
不同地域的智慧城市布局體現在產業與城市管理上，譬如新疆克拉瑪依利用清華同方大數據技術整合教育資源，福建龍巖正在著手解決數據共享問題，杭州寧波利用大數據解決醫療問題，重慶交委則用大數據解決交通問題。這些地方的初步成效體現了智慧城市的重要性，同時一批專注大數據、物聯網、物流行業等的企業也涌現了出來，最早是IBM提出了“智慧地球”，后面才有了“智慧城市”，如“智慧冰雹”等做數據起家的企業也開始做智慧城市的整體解決方案。同時，在互聯、數據、信息化這幾個標簽下，中國移動等三大通訊運營商也成為智慧城市建設的主力。
智慧城市主要為了解決什么?
事實上，智慧城市的發展跟智能家居類似，算是一衣帶水的關系。創客們研究硬件的智能化，聯網是最基本的功能，創客們推動了以工業4.0為主要體現的硬件復興。隨著各種智能硬件的出現，智能家居過去二十年邁的步子甚至不如最近兩年的步子大，智能硬件的興起為智能家居提供了更多的可實現環境與發展空間。同樣，智能化與聯網化正是智慧城市的一部分，當然智慧城市不只是解決家庭智慧的問題，還要解決人與人、人與物之間連接關系，換句話說，是要解決場景互聯的問題。
未來物聯網、大數據、人工智能等技術帶來的是場景時代，大概5-10年以后就能實現虛擬現實中的典型應用-全息投影。這意味著什么呢?人與人之間的各種交流都可以足不出戶，智慧城市中的智慧連接可以保證360行都能與政府、企業連接，大數據則可以分析每個企業、每個家庭、每個人的醫療、保險、財產、人際等數據。對于政府的每個職能部門而言，未來的管理將是再簡單不過;對于企業而言，與員工之間的關系將更加條理化與清晰化，未來的每個人都是數據的集合;對于每個市民而言，日常生活中的各處都充滿著“智慧”，衣食住行都將更加便捷，發個口令或者做個手勢甚至意念一動就能有一頓豐富的晚餐。
另一個角度看“智慧城市”的發展意義
智慧城市為人類的可持續發展提供了很好的模型，隨著人類居住環境的惡化，人與自然之間的關系也變的越來越重要。在城市這個社會生態中，人是主體，所以人的各種行動都影響著生態的千變萬化。譬如過去的多個“五年計劃”以經濟發展為主，中國沒有太多的新興產業，發展經濟就需開足馬力去做生產制造與化工合成，背后犧牲的是人類的生存環境，是PM2.5的不斷上升與二氧化碳的不斷增多。智慧城市正好可以從一定程度上解決這個問題，智慧城市的推動，一方面倒閉企業放棄落后的產品而升級去做新興的商品，這點與”互聯網+”有異曲同工之妙。另一方面，由于企業從生產到銷售等都有所升級，譬如機器人及3D打印等，化學合成以及高污染的產業會大大的降低，而不是像當前一樣各地嚴打污染。
同時，每個城市的智慧化過程中，都會有行業及政府相關職能部門的升級轉型過程中，這是一個很大的紅利期，也是一個很大的人才缺口，崗位的增多為更多人創造就業機會。還有老生常談的全民創業，智慧城市包含移動互聯網環境建設、智能設備制造與安裝、智慧工作人員培訓上崗、相關的智能產品設計等，這些領域都是創業者們可以關注的方向。
[關鍵詞]智慧服務；圖書館；信息時代；服務模式；模式構建
智慧雖非人類特有，但是在人類社會的構建過程中，智慧卻起著不可替代的重要作用。而作為在教育過程與人生歷練中形成的綜合能力系統，智慧能夠對社會、自然與個體做出獨特的反應，這種反應與一般意義上的聰明和心理學上的智商并非同一涵義，它指的是生命個體在尋求安身立命，在直面生活的過程中追求和最終形成的一種品質、狀態與境界[1]。可見，智慧是一個復雜的生命體系，它將社會、自然等因素均融合到了個體的生命之中，與已經形成的知識、經驗共同支撐著個體的生命軌跡。而從社會學的角度講，圖書館也是一個生命體或者有機體，在圖書館提供服務的過程中，同樣也能夠通過服務的品質、狀態與境界體現其智慧。而作為圖書館服務的一種內在品質，智慧可以滲透到圖書館工作的各個方面——服務理念、服務過程、服務環境——都需要智慧的參與和發揮作用。從這個角度講，智慧服務不但決定著圖書館服務的質量，還影響其社會組織的特殊形象。而在信息技術的影響下，圖書館在社會生活中的地位和作用正在發生著微妙的變化，傳統的知識服務的定位正在受到沖擊，圖書館服務除了需要提升其內在品質外，還要構建一個平等、開放、自由、和諧的知識共享氛圍，尊重讀者的個性，使其在崇尚科學的過程中體會人生的幸福。智慧服務是實現這一目標的重要模式，本文以此為視角，首先闡述了信息時代圖書館的社會屬性，然后討論了圖書館智慧服務的特征，最后從多個不同的角度給出了圖書館智慧服務模式的生成途徑。
1信息時代圖書館的社會屬性和行為模式
1.1信息時代圖書館的社會屬性
在信息時代，圖書館的社會屬性正在發生變化，從傳統的提供知識查閱正向向用戶提供多方位的知識服務轉變，并且，大量的實踐表明，這這種轉變和圖書館戰略定位的實施，已經成為現代圖書館的生產和發展的根本動力，是體現其生存價值的最為理想也最為直接的方式[2]。也就是說，在信息時代，社會節奏在前所未有的增強，人們的精神需求和對精神的追求和滿意程度都不同于以往，圖書館只有將其館藏資源（知識）以平等、自由、公開、普遍的方式向全社會的人群提供，才能體現其價值。可見，在信息時代，圖書館職業的時代特質十分明顯，除了要體現對理性和知識的崇尚這一精神層面的追求外，還應體現對獲取知識的平等權利的尊重，使全社會的人都能夠獲得所需的知識，滿足其對知識的訴求，實現對知識資源最大限度的利用。
1.2信息時代圖書館的行為模式
在信息時代，數字化和網絡化是這個時代的基本特征，這種特征的廣泛存在對人們的生產、生活以及其他的社會行為產生了深刻而深遠的影響。難以例外的是，這種影響也同樣作用到了人們在對圖書館的利用方式上，使得現代圖書館不得不轉變其行為方式，通過多種途徑滿足讀者新的知識獲取方式和需求模式，將傳統的輻射式的以以圖書館為中心的服務向聚斂式的以用戶為中心的模式轉變，也就是說，從以往的單點式向多點、多中心的方向轉變[3-5]。這種轉變是對信息時代數字化、網絡化特征做出的積極反應，由此為圖書館的服務帶來了革命性的變革，它使圖書館社會服務的屬性與功能得到了前所未有的強化與凸顯，圖書館不再是以往的被動的為用戶的需要做出反應，而是要主動的對其知識需求進行快速的跟蹤和主動適應，不斷對服務方向與服務手段進行調整；此外，還需要積極的拓寬信息資源渠道，為提高圖書館的服務質量奠定更為堅實的基礎。
2信息時代圖書館智慧服務的特征解析
2.1以知識創造為本質
在信息技術時代，圖書館的智慧服務是一項復雜的系統工程，除了要對知識進行搜尋、組織、分析和重組外，還應以知識與能力為基礎，從用戶的角度出發，以主體性的身份設身處地的為用戶的需求著想，并以向用戶提供能夠有效的支持、解決問題為最終的目的。在這一過程中，知識的應用與知識的創新服務是十分關鍵的，需要通過智慧來完成。此時的智慧服務便以知識創造為本質，以靈活的服務模式對知識工作者的智慧進行充分的利用與調動，為用戶提供特定的智力支持和思維培養。可見，這一過程需要將知識最終轉化為能力、并將能力進一步的轉化為生產力。
2.2以信息化為載體
在信息時代，圖書館的服務模式發生了變化，以智慧服務為主要模式的圖書館已經蛻變為現代意義下的圖書館，圖書館的實體屬性已經變得并不重要，除了要完成對傳統服務項目履行外，還應以信息化為載體，通過數字化和網絡化的形式，對知識進行現代化的處理，使其具有信息時代的典型特征[6]。當然，這一過程并不是對圖書館館藏資源的簡單的數字化和網絡化，而是要在智慧服務模式下，構建基于數字信息的新型圖書館，使其角色發生根本性的改變，并以知識網絡和知識中心的雙重身份出現，而與此同時，圖書館還要保持其知識定位系統的完整性，以便實現現代化的信息服務模式。
2.3以知識運用為核心
從信息學的角度講，知識的獲取源于對不相關或者相關信息的重構與創造，知識的內涵較之于數據、信息等要更加廣泛和深刻，內容和更加豐富。在知識進行傳播時，信息、知識和智慧要完成一個相互轉化的過程，在這一過程中，信息作為基本的資源出現，知識則要對信息進行加工，由此得到抽象化的產物，智慧則是通過信息資源加工而成的知識，并在策略信息的引導下形成解決問題的能力。可見，智慧便是在知識的基礎上產生的，信息時代圖書館智慧服務的典型征便是對知識進行高效的運用，以此形成解決實際問題的能力，更好的服務于讀者的需求。
3信息時代圖書館智慧服務模式的生成路徑
3.1從感性知識中提煉理性智慧
從人類社會的進步進程可以看出，科研研究對于科學技術的進步和人類行為方式的變革會起到決定性的社會功效。在信息時代，圖書館要想實現智慧服務模式的最終構建，就需要從感性知識中提煉理性智慧，促使圖書館的工作人員對其工作性質、工作模式、工作對象和工作意義進行廣泛而深入的思考，并在這一過程中將自己的智慧提升到一定的高度，這樣才能更好的為用戶提供更為高效的信息服務[7]。當然，要求圖書館工作人員進行科學研究是實現智慧服務的一個基本手段，而不是目的，也并不希望達到這一目的。這是因為，在當今市場經濟條件下，人們的信息狀態往往處于浮躁的水平上，而在這樣的一個心理環境中，人的智慧是難以得到正常的甚至是良性的發展的，因此，只有對前人的成果進行充分的研究，對前輩的管理和服務經驗進行廣泛借鑒，才能找到讀者的信息認同，才能在根源上讀懂讀者的內心知識訴求。為此，應該為圖書館工作人員提供一個便于思考的環境和氛圍，使其能夠在外界紛繁復雜的環境中能夠靜下心來，自發的、自由的發現和生發自己的服務智慧，為圖書館提供創造性和高效性的工作。
3.2通過科學管理方法提升智慧服務水平
從管理學的角度講，智慧是知識的范疇，而要想讓知識發揮其社會功效，除了知識本身具備社會價值外，還（下轉第196頁）（上接第192頁）需要對其進行科學的管理，即知識管理。將這一概念移植到圖書館智慧服務中后，便得到了對智慧服務進行科學管理的觀點。在這一觀念下，任何服務的智慧都與圖書館工作人員的智慧直接相關[8]。但是，不可否認的，這種基于圖書館的服務智慧一定不是與生俱來的，而是在后天的實踐中逐漸積累完成的，而要實現這一智慧價值的最大限度的釋放，還需要圖書館工作人員在工作之中的不斷努力、持續開拓和用于創新，只有這樣，才能實現其自身的不斷完善和讀者知識需求的內心滿足。從這個角度講，就需要通過科學管理方法提升智慧服務水平，加強專業人才的培養，優化圖書館工作人員的素質和能力，使圖書館服務發展成為一種真正的智慧服務。此外，將科學管理方法應用與圖書館的智慧服務，還需要以現代技術為依托加強服務的智慧屬性，提升圖書館工作人員對信息進行選擇和判斷的能力。
3.3推行公共智慧服務
在信息化境下，來自于互聯網絡的信息數量龐大，優劣并雜。在這種情況下，用戶對圖書館的依賴已經不再是傳統的單純的通過數目檢索獲得所需要的著作原文，而是要經由圖書館的信息化功能為其提供系統的知識體系，這些知識往往要經過提煉、濃縮或者重組，是被知識處理之后的知識。因此，信息時代的圖書館在開展智慧服務時，除了要依托其豐富的館藏資源開展傳統讀者服務外，還需要對如何實現知識創造知識予以更為深刻的關注。這樣一來，公共智慧服務節顯得尤為重要了，這一服務模式強調對知識本質和知識之間關聯的解釋，最大限度的完成知識的在創造和信息的再生成，通過對知識單元的重新組合，實現為用戶提供條理有序、準確完整、簡單凝練、有代表性的知識產品的目的。
3.4 深化智慧服務的信息導航
個性化信息服務是信息時代的一種新型服務方式，對現代圖書館而言，要開展個性化信息服務，就需要深化智慧服務的信息導航功能，更新觀念，以用戶為本，以其信息訴求為出發點，以圖書館整體與協作思想為依托，為個性化智慧服務提供更加便利的條件。此外，圖書館工作人員還應對相關知識進行甄別和篩選，以此來構建一個具有專業特色、個性鮮明的導航環境。
4結束語
進入新世紀之后，以數字化和網絡化為主的信息革命在根本上改變了圖書館的發展模式，圖書館的職能正在完成著從傳統的提供信息向知識導航與知識評價、信息咨詢的轉化，多點式和多中心式的服務模式開始在更多的方面服務于用戶的信息需求。本文以此為基礎，對信息時代圖書館的智慧服務問題進行了系統的研究，得出了一些結論，希望這些結論能夠在一定程度上指導實踐，更好的促進我國圖書館事業的不斷進步。當然，本文的工作還處于初步階段，圖書館的智慧服務也方興未艾，相信隨著實踐工作的不斷深入，這一領域會有更多的有價值的成果出現。
參考文獻：
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