時(shí)間：2023-09-01 16:55:59
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧教育的問(wèn)題，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
初中階段的“蘇派教育”在全國(guó)影響很大，很值得學(xué)習(xí)與研究，因?yàn)樗鼡碛兄T多聞名全國(guó)的初中校，這些初中名校支撐起了初中階段的“蘇派教育”。
洋思中學(xué)是全國(guó)基礎(chǔ)教育改革的一面旗幟，開(kāi)啟了課堂教學(xué)改革的先河；東廬中學(xué)首創(chuàng)的導(dǎo)學(xué)案、講學(xué)稿在全國(guó)應(yīng)用范圍之廣，效用之大，大有燎原之勢(shì)；再如海門(mén)市東洲中學(xué)用智慧管理和情智課堂讓該校走出了江蘇、走向了全國(guó)；還有溧陽(yáng)市后六中學(xué)、揚(yáng)州市梅嶺中學(xué)、蘇州市景范中學(xué)、無(wú)錫市江南中學(xué)等學(xué)校，他們無(wú)論在辦學(xué)條件、辦學(xué)環(huán)境，還是在師資隊(duì)伍、教育教學(xué)和學(xué)校管理，歷經(jīng)多年的改革探索，充滿(mǎn)了生機(jī)和活力，得到省內(nèi)外同行的高度評(píng)價(jià)和廣泛贊譽(yù)，成為省內(nèi)外初中學(xué)校學(xué)習(xí)借鑒的榜樣、表率、標(biāo)本。
當(dāng)然，初中階段的“蘇派教育”中，好學(xué)校還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止上面這些，江蘇教育學(xué)會(huì)初中教育專(zhuān)業(yè)委員會(huì)每一年都要評(píng)選“江蘇省最具有影響的學(xué)校”，至今至少有50所這樣全省、全國(guó)知名的學(xué)校。正因?yàn)榇耍诨A(chǔ)教育界才流傳著這樣一個(gè)評(píng)價(jià)：“全國(guó)教育看江蘇，江蘇教育看初中教育。”
江蘇的這些初中學(xué)校為什么能夠這樣有名氣？為什么江蘇能夠涌現(xiàn)出這么多知名初中學(xué)校？為什么江蘇初中的這些學(xué)校都別具特色？是什么最終成就了初中階段的“蘇派教育”的輝煌？
原因很多，涉及方方面面。但我以為最根本的一點(diǎn)還是初中階段“蘇派教育”實(shí)施的是前瞻性的科學(xué)管理——智慧管理：憑智慧管理出成效，憑智慧管理促發(fā)展，憑智慧管理成名校。
何謂學(xué)校智慧管理？
智慧管理不是經(jīng)驗(yàn)管理，不是指令管理，不是長(zhǎng)官管理，不是服從管理，不是功利管理，不是設(shè)備管理，不是金錢(qián)管理，不是今天管理，不是冰冷管理，不是死板教育。
智慧管理應(yīng)該是科學(xué)管理，應(yīng)該是用心管理，應(yīng)該是規(guī)律應(yīng)用管理，應(yīng)該是敬業(yè)與專(zhuān)業(yè)的管理，應(yīng)該是哲學(xué)思想指導(dǎo)下的管理，應(yīng)該是人本管理，經(jīng)營(yíng)管理——它以人為本，以人的發(fā)展為本；它經(jīng)營(yíng)的是人心、人性、人情，經(jīng)營(yíng)的是學(xué)生的發(fā)展、老師的發(fā)展、學(xué)校的發(fā)展，經(jīng)營(yíng)的是學(xué)生的未來(lái)、老師的未來(lái)、學(xué)校的未來(lái)；智慧管理應(yīng)該是關(guān)乎人的發(fā)展的大策略、大方向、大戰(zhàn)略、大思想、大系統(tǒng)的宏觀管理、長(zhǎng)期管理。
在智慧管理之中，校長(zhǎng)是智慧管理的核心，他們的管理智慧促進(jìn)了學(xué)校巨大的變化、宏大的發(fā)展。無(wú)疑，蔡林森是智慧的——將一個(gè)“三個(gè)三流”的學(xué)校打造成全國(guó)知名學(xué)校；陳康金是智慧的——將自己的樸實(shí)想法變成了可以通行的教學(xué)之道；張炳華是智慧的——不僅提出了“智慧管理”，更親身實(shí)踐著“智慧”管理，通過(guò)智慧管理讓東洲中學(xué)成為海門(mén)教育的一張名片；胡建軍是智慧的——他通過(guò)細(xì)節(jié)管理，在細(xì)微處見(jiàn)精神，把一個(gè)農(nóng)村學(xué)校變成全省一流的學(xué)校。當(dāng)然，其他學(xué)校的發(fā)展也同樣離不開(kāi)他們這個(gè)學(xué)校的靈魂——智慧的校長(zhǎng)，智慧管理的校長(zhǎng)。
剖析這些具有智慧思想的校長(zhǎng)以及他們?cè)趯W(xué)校所實(shí)施的智慧管理，我以為“智慧管理”主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。
一是實(shí)踐的智慧管理。
實(shí)踐的智慧管理是以解決學(xué)校發(fā)展中的實(shí)際問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)的管理，意即“不管白貓黑貓，抓到老鼠就是好貓”，此蔡林森是也。在洋思中學(xué)的發(fā)展中有很多問(wèn)題，錢(qián)的問(wèn)題，人的問(wèn)題，物的問(wèn)題，學(xué)校搬遷的問(wèn)題，課堂低效的問(wèn)題，政府支持的問(wèn)題等。問(wèn)題之多，問(wèn)題之雜，問(wèn)題之碎，沒(méi)有一點(diǎn)智慧是不行的。最終蔡林森校長(zhǎng)依靠自己的智慧，依靠中層領(lǐng)導(dǎo)的智慧，依靠全體老師和學(xué)生的智慧，通過(guò)大量的富有意義的實(shí)踐，最終讓一個(gè)瀕臨滅亡的學(xué)校起死回生，充滿(mǎn)了生機(jī)，煥發(fā)出無(wú)窮的青春與活力。
二是理念的智慧管理。
理念的智慧管理不僅是依法、依規(guī)、依常進(jìn)行，更是不斷地建立符合本校實(shí)際的教育教學(xué)理論構(gòu)建，形成符合本校實(shí)際的理念系統(tǒng)，此陳康金是也。為了找到課堂教學(xué)更為有效的門(mén)徑，為了真正發(fā)揮師生在教學(xué)的作用，為了能從根本上解決教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體能動(dòng)作用，為了能夠變“苦學(xué)苦教”為“樂(lè)學(xué)樂(lè)教”，陳康金提出了“導(dǎo)學(xué)”的理念，并不斷地豐富，最終形成了系統(tǒng)的導(dǎo)學(xué)案教學(xué)策略，讓學(xué)習(xí)不再困難，讓教學(xué)不再?gòu)?fù)雜，讓學(xué)生發(fā)展更好，讓教師教得更歡。
三是實(shí)踐與理念相結(jié)合的智慧管理。
最好的學(xué)校管理既是實(shí)踐的智慧管理，又是理念的智慧管理，是兩者充分的結(jié)合。顯然，張炳華是也。張炳華所編撰的《智慧管理》一書(shū)是對(duì)這兩種管理的全方位的總結(jié)與提升，這種智慧管理是學(xué)校管理的最高境界，也是所有學(xué)校所應(yīng)追求的。
無(wú)論實(shí)踐的智慧管理、理念的智慧管理還是理念與實(shí)踐共生共長(zhǎng)的智慧管理，都不是拍著腦袋憑空臆想出來(lái)的。它們都是做出來(lái)的，都是管理出來(lái)的，都是依靠先進(jìn)的理念、前瞻的理論、科學(xué)的指導(dǎo)、豐富的教育教學(xué)行為，持之以恒、永不放棄、腳踏實(shí)地地干出來(lái)的。如果只是靠自己的所謂的聰明的大腦一時(shí)想出來(lái)，而沒(méi)有教育教學(xué)的沉淀與積累、內(nèi)化與深化，沒(méi)有學(xué)校文化的熏陶與感染、提升與再造，那這種管理充其量只是小聰明的管理，小技術(shù)的管理，而談不上是大智慧的管理，其管理只能適用于一時(shí)，適用于一處，適用于一面，而不能推廣、放大、走遠(yuǎn)。
我們所談的智慧管理，是一個(gè)管理團(tuán)隊(duì)對(duì)一個(gè)組織單位的管理，而非是一個(gè)校長(zhǎng)對(duì)一個(gè)組織單位的管理，盡管校長(zhǎng)對(duì)智慧管理有著核心的引領(lǐng)作用。我以為，智慧管理至少有以下四個(gè)重要特點(diǎn)：
第一，人本性。一切的智慧管理都必須以人為本，依從人，服從人，服務(wù)人，發(fā)展人，提升人。這里的人，不只是學(xué)生，而是眾人，包括學(xué)校里的教職員工，一個(gè)都不能少，每一個(gè)人都很重要。要讓每一個(gè)人都擁有作為人的自尊，都享受工作、學(xué)習(xí)與生活的快樂(lè)，讓每一個(gè)人都能體現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)作為人的存在的意義與價(jià)值。古人講：“愛(ài)人者，人恒愛(ài)之。”這種人本性，就是把人始終放在第一位，把愛(ài)人始終放在第一位，把人的發(fā)展始終放在第一位，人成了智慧管理的受益者與促進(jìn)者。人本性，是智慧管理的根基，唯其如此，智慧管理才有意義與價(jià)值。
第二，科學(xué)性。一切的智慧管理都必須依從科學(xué)，服從規(guī)律，尊重實(shí)踐，必須一切從實(shí)際出發(fā)，一切從問(wèn)題出發(fā)，一切從身邊出發(fā)，一切從發(fā)展出發(fā)。智慧管理的科學(xué)性要求管理簡(jiǎn)單而不復(fù)雜，因?yàn)榭茖W(xué)本身并不復(fù)雜；要求管理有序而不是隨意，因?yàn)槌绦蚩茖W(xué)才能實(shí)現(xiàn)教育科學(xué)；要求揚(yáng)長(zhǎng)避短，博采眾長(zhǎng)，因?yàn)榭茖W(xué)是不斷豐富的，不斷充實(shí)的，不斷補(bǔ)充的，“三個(gè)臭皮匠，頂?shù)蒙弦粋€(gè)諸葛亮”，一個(gè)校長(zhǎng)的管理智慧是有限的，集大家智慧才能有無(wú)窮的發(fā)展空間與潛力。科學(xué)性要求智慧管理的實(shí)施必須不斷嘗試，不斷發(fā)現(xiàn)，不斷攀高，不斷創(chuàng)新。
第三，時(shí)代性。一切的智慧管理都必須與時(shí)俱進(jìn)，與時(shí)代同步伐，能用敏銳的洞察力明察世界，體察教育，洞察社會(huì)，及時(shí)、有效地調(diào)整與時(shí)代不相符的傳統(tǒng)管理策略，不斷地否定自己，再否定自己，在否定自己中求得和諧、平衡、創(chuàng)新。這種智慧管理是與社會(huì)的大氣候吻合的，必須符合本校、本地的實(shí)際發(fā)展?fàn)顩r，它是一種大氣的管理，是一種穩(wěn)健的管理，是一種穩(wěn)中求變、穩(wěn)中思變、穩(wěn)中漸變的管理，是一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”管理，是一種不斷產(chǎn)生正能量、積聚正能量、放大正能量、引領(lǐng)正能量、傳遞正能量的管理。
第四，獨(dú)特性。即一切的智慧管理都必須是特有的、個(gè)性化的、富有特殊文化色彩的管理。智慧管理中有許多共性的內(nèi)容，本質(zhì)的思想，體現(xiàn)著智慧管理的規(guī)律性、廣泛性。但智慧管理在共性中必須有其突出的個(gè)性，殊途同歸，各具色彩，“一花一世界，一樹(shù)一菩提”，適合自己的管理才是真正的智慧管理，而絕不是“拿來(lái)”，也不是稍加變化。只有百花齊放、百家爭(zhēng)鳴、推陳出新、你無(wú)我有的管理才有生命力，才有發(fā)展力，才有吸引力，才能相互補(bǔ)充、相得益彰。也就是說(shuō)，張炳華先生的智慧管理非蔡林森的智慧管理，不能照搬，不能照用。而如果我們的管理是那種千人一面的管理，那這種管理只是管理的復(fù)制品，只是管理出來(lái)的贗品，缺少本身的特色，缺少應(yīng)有的生機(jī)與活力。這樣的管理絕對(duì)談不上是智慧的管理。
無(wú)論是智慧管理的人本性、科學(xué)性、時(shí)代性，還是獨(dú)特性，“發(fā)展”二字應(yīng)該是貫穿始終，因?yàn)橹挥邪l(fā)展才是硬道理，智慧管理的主旋律就是發(fā)展；沒(méi)有發(fā)展，沒(méi)有真正符合人的發(fā)展，沒(méi)有真正符合時(shí)代的發(fā)展，沒(méi)有真正的獨(dú)特的個(gè)性發(fā)展，智慧管理就會(huì)變味，智慧管理就會(huì)成為空中樓閣。
如果智慧管理果真有上面四個(gè)特點(diǎn)的話(huà)，那么我們可以試著用這四個(gè)特性來(lái)審視我們當(dāng)下的學(xué)校管理，來(lái)審視我們初中階段“蘇派教育”的發(fā)展，我們就會(huì)得出另一種結(jié)論，那就是我們初中階段“蘇派教育”還那么完美嗎？還那么富有成效嗎？
其他我們不說(shuō)，可能也無(wú)法說(shuō)。單說(shuō)我們江蘇初中的“減負(fù)”工作，要將“減負(fù)”工作落實(shí)到位，這可是一項(xiàng)充滿(mǎn)著智慧管理的工作，是需要我們的學(xué)校、我們的校長(zhǎng)、我們的管理團(tuán)隊(duì)拿出足夠的智慧來(lái)管理與執(zhí)行才能真正推進(jìn)的工作。無(wú)疑，這項(xiàng)工作做得好，的確有利于江蘇教育的全面發(fā)展，有利于子孫后代的成長(zhǎng)。
但其推進(jìn)情況又是如何呢？不能用很差來(lái)形容，但足可以用“不容樂(lè)觀”來(lái)形容。
試問(wèn)江蘇的初中教育學(xué)校有幾家不仍以分?jǐn)?shù)為中心，以分?jǐn)?shù)來(lái)評(píng)價(jià)老師、學(xué)生？有幾家不是分?jǐn)?shù)壓倒一切？有幾家不是想著法子，“上有政策，下有對(duì)策”，仍在加班加點(diǎn)？有幾家真正做到了開(kāi)足、開(kāi)全、上好所有課程，上好大課間，開(kāi)好體藝“2+1”？有幾家真正真心實(shí)意地進(jìn)行課堂教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)了課堂的高效，課后師生負(fù)擔(dān)真正得到減輕？又有幾家將時(shí)間還給學(xué)生，通過(guò)多種途徑促進(jìn)學(xué)生個(gè)性得到培養(yǎng)與張揚(yáng)？又有幾家真正做到面向每一個(gè)學(xué)生、對(duì)每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)，特別是對(duì)所謂的差生、對(duì)沒(méi)有“希望”的學(xué)生負(fù)責(zé)？又有幾家真正形成并保持了自己的特色而傲然挺立？假如你去調(diào)查學(xué)生，又有多少學(xué)生感到學(xué)校是樂(lè)園的？……
雖然我未曾對(duì)全省所有初中校進(jìn)行調(diào)查，但我清楚，與我交流的諸多學(xué)校確實(shí)存在“五嚴(yán)規(guī)定”執(zhí)行的無(wú)力與無(wú)可奈何。為了適應(yīng)社會(huì)，為了適應(yīng)家長(zhǎng)，為了符合上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的要求，他們只有變著法子、換著花樣、“巧妙”地推行各種“減負(fù)招數(shù)”，“嚴(yán)格”執(zhí)行著“五嚴(yán)規(guī)定”，其背后所行卻是“心照不宣”。一個(gè)驚人的事實(shí)是，“五嚴(yán)規(guī)定”現(xiàn)在對(duì)于高中階段各校已經(jīng)基本上是“一紙空文”，基本上已經(jīng)“復(fù)辟”與“歸位”了——“五嚴(yán)規(guī)定”對(duì)于高中校來(lái)說(shuō)，可能只是一項(xiàng)擺設(shè)了——對(duì)上、對(duì)下各有一套手段應(yīng)付。這對(duì)于他們來(lái)說(shuō)就是最好的“智慧管理”，“智慧管理”對(duì)這些學(xué)校而言不正是諷刺與幽默嗎？
……
顯然，用智慧管理的四個(gè)特點(diǎn)來(lái)比照初中階段“蘇派教育”的學(xué)校管理，就有很多學(xué)校不相符合，我們以為，這種所謂的智慧管理是假智慧管理，是秀智慧管理，是形智慧管理。
2013年3月2日晚上十點(diǎn)，我打開(kāi)電視機(jī)，收看了央視“新聞周刊”，主持人白巖松向大家報(bào)告了一個(gè)好消息——北京市今年春出臺(tái)了中小學(xué)“減負(fù)”“八項(xiàng)規(guī)定”。但在其剖析之中，讓人充滿(mǎn)著各種擔(dān)心、憂(yōu)慮——政策出臺(tái)容易，執(zhí)行起來(lái)可是難上加難，特別是學(xué)校的管理，這也引發(fā)我的沉思——北京市的“減負(fù)令”會(huì)不會(huì)也如江蘇一般只是一陣風(fēng)，是形式化，是走過(guò)場(chǎng)。如果能夠執(zhí)行，那能執(zhí)行多久？最終會(huì)不會(huì)也是“虎頭蛇尾”“偃旗息鼓”？我衷心期盼著北京市的學(xué)校能通過(guò)真正的“智慧管理”來(lái)完全推進(jìn)著減負(fù)“八項(xiàng)規(guī)定”的全面實(shí)施。
誠(chéng)然，我們不能因?yàn)闆](méi)有完全做到就否認(rèn)我們初中階段“蘇派教育”，更不能因?yàn)橐幌盗袉?wèn)題的存在就否定我們初中階段“蘇派教育”。事實(shí)上，完美無(wú)缺的智慧管理是不存在的。但是，“發(fā)展無(wú)止境，追求無(wú)窮盡”，“沒(méi)有最好，只有更好”，作為走在全國(guó)基礎(chǔ)教育界前面的江蘇，只有看到真正的問(wèn)題，只有正視真正的問(wèn)題，才能引發(fā)高位的學(xué)校智慧管理，才能全面促進(jìn)初中階段的“蘇派教育”向更深層次邁進(jìn)，才能繼續(xù)引領(lǐng)全國(guó)基礎(chǔ)教育的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：智慧教室；科學(xué)探究能力培養(yǎng)；教學(xué)設(shè)計(jì)
中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A收稿日期：2020-04-18文章編號(hào)：1674-120X（2020）27-0101-02
一、引言
在初中階段，化學(xué)課程具有諸多重難點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)相對(duì)困難。以氣體的實(shí)驗(yàn)室制取為例，這節(jié)課程在知識(shí)目標(biāo)方面要求學(xué)生熟練掌握二氧化碳與氧氣的制取原理、實(shí)踐操作與注意事項(xiàng)；在能力目標(biāo)層面要求學(xué)生了解實(shí)驗(yàn)室制取氣體的過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)裝置的選擇與操作原理的規(guī)律，并學(xué)會(huì)按照實(shí)際需要，進(jìn)行小組探討，展開(kāi)交流評(píng)價(jià)，并明確最優(yōu)方案。所以，教師營(yíng)造教育情景，科學(xué)應(yīng)用教育手段，培育學(xué)生的科學(xué)探究能力，使學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)獲取的路徑極為重要。基于此，本文著眼于教育目標(biāo)，結(jié)合智慧課堂，營(yíng)造問(wèn)題情景，呼吁學(xué)生交流協(xié)作，引導(dǎo)學(xué)生科學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案并展開(kāi)探究，使其掌握科學(xué)探究的方式，培育其勇于創(chuàng)新和勤于實(shí)踐的精神、分析問(wèn)題與解決問(wèn)題的能力、善于協(xié)作和積極溝通的意識(shí)。
二、智慧教室概念與理念概述
（一）智慧教室概念
所謂智慧教室，是一種典型的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的物化，是網(wǎng)絡(luò)與多媒體教室的高級(jí)形態(tài)，它是憑借智能技術(shù)、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和云計(jì)算技術(shù)等建構(gòu)的新型教室，這一新型教室涵蓋無(wú)形的數(shù)字空間與有形的物理空間，借助多樣性的智能設(shè)備輔助教育內(nèi)容展現(xiàn)、便于教學(xué)資料獲取、推動(dòng)課堂交互進(jìn)行，具有環(huán)境管理與情景感知功能。而智慧教室的目的在于為教育活動(dòng)供給智能化和人性化的交互空間，憑借數(shù)字空間和物理空間的有機(jī)融合，遠(yuǎn)程和本地的結(jié)合，優(yōu)化人和學(xué)習(xí)環(huán)境間存在的聯(lián)系，在學(xué)習(xí)空間中落實(shí)人和環(huán)境的有效交互，推動(dòng)泛在學(xué)習(xí)、開(kāi)放式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)以及個(gè)性化學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。從某種意義上而言，現(xiàn)如今多媒體教室面臨的問(wèn)題與教室環(huán)境設(shè)計(jì)、技術(shù)裝備間存在緊密聯(lián)系。重構(gòu)傳統(tǒng)教室環(huán)境，建設(shè)適宜學(xué)生學(xué)習(xí)及教師教學(xué)的全新環(huán)境，是教育事業(yè)發(fā)展的必然趨勢(shì)。伴隨智慧城市、智慧地球等概念的涌現(xiàn)及相關(guān)技術(shù)的繁榮發(fā)展，合理運(yùn)用云計(jì)算技術(shù)、傳感技術(shù)、多媒體技術(shù)以及AI技術(shù)等完善教室設(shè)施、優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境、創(chuàng)建智慧型教室已是必然選擇。
（二）智慧教室構(gòu)成
智慧教室和傳統(tǒng)教室存在一定差異，智慧教室作為智慧環(huán)境系統(tǒng)的分支，是支撐智慧教育的必要條件與智能化空間，它可以利用物聯(lián)網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)據(jù)挖掘以及學(xué)習(xí)分析等方式把社會(huì)感知、物理感知與網(wǎng)絡(luò)感知完美銜接，生成智能型教育和學(xué)習(xí)一體化的環(huán)境體系，而這一教室的組成元素是教學(xué)活動(dòng)主體、教學(xué)活動(dòng)條件及教學(xué)活動(dòng)空間。首先，教學(xué)活動(dòng)主體包含管理者、教育者及受教者。管理者是指對(duì)智慧教室實(shí)施管理、監(jiān)控與維護(hù)的服務(wù)人員；教育者指的是在智慧教室當(dāng)中實(shí)施教育工作的教師、助教等教學(xué)人員；而受教者即在智慧教室當(dāng)中開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵性主體。其次，教學(xué)活動(dòng)條件。基于智慧教室環(huán)境的教學(xué)活動(dòng)，具有更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊螅瑐€(gè)性化且豐富的線(xiàn)下線(xiàn)上教學(xué)資源、為教育活動(dòng)服務(wù)的多元化智能終端、以大數(shù)據(jù)及物聯(lián)網(wǎng)為依托的云平臺(tái)、提供創(chuàng)造性與個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境的服務(wù)系統(tǒng)等為新型智慧教育活動(dòng)的進(jìn)行提供了必要條件。再次，系統(tǒng)環(huán)境因素。系統(tǒng)環(huán)境主要涵蓋教育、溫濕度調(diào)節(jié)、燈光控制、視頻監(jiān)控、自動(dòng)考勤等系統(tǒng)。其中，教育系統(tǒng)是教師開(kāi)展教育活動(dòng)的主要系統(tǒng)；溫濕度調(diào)節(jié)和燈光控制系統(tǒng)是為學(xué)生提供最智能、環(huán)保與舒適環(huán)境的功能性系統(tǒng)；視頻監(jiān)控系統(tǒng)是確保教育活動(dòng)可靠、安全進(jìn)行的保障性系統(tǒng)；考勤系統(tǒng)則是有效解決以往考勤難問(wèn)題的智能系統(tǒng)。
（三）智慧教室功能
在智慧教室背景下，原有的學(xué)習(xí)模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新能力培育模式。智慧教室是智慧環(huán)境的物化形式，有效豐富了當(dāng)前智慧教育的理論內(nèi)涵及其在實(shí)踐方面的應(yīng)用路徑，為促進(jìn)智慧教育事業(yè)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。首先，個(gè)性化教育功能。在以智慧教室為依托的教學(xué)活動(dòng)中，教師可針對(duì)學(xué)生群體存在的個(gè)性化差異設(shè)置新的課程，從而確保學(xué)生找到適合自身學(xué)情的學(xué)習(xí)模式，同時(shí)教師還可按照學(xué)生不同性格制訂針對(duì)性的學(xué)習(xí)課程。這一個(gè)性化育人模式不僅可運(yùn)用在面對(duì)面的課堂教育中，還可用于遠(yuǎn)程教育中。其次，多工具教育功能。智慧教室可提供諸多教育工具便于教師選擇并應(yīng)用于教學(xué)中，借助多樣性呈現(xiàn)技術(shù)，充實(shí)教育內(nèi)容。同時(shí)在學(xué)習(xí)層面，可調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式與探究式學(xué)習(xí)。在具體交互中，師生可采取自然交互的方式對(duì)交互內(nèi)容展開(kāi)交互，以此來(lái)落實(shí)多維度交互目標(biāo)。再次，數(shù)據(jù)分析功能。借助智慧教室實(shí)施教育工作的過(guò)程當(dāng)中，教師可以通過(guò)信息采集把學(xué)生課堂學(xué)習(xí)所形成的數(shù)據(jù)資源進(jìn)行有效整合，并利用分析技術(shù)展開(kāi)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)挖掘、學(xué)生信息整合以及教學(xué)數(shù)據(jù)分析，總結(jié)出異同點(diǎn)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及學(xué)習(xí)取向，為日后的學(xué)習(xí)取向提供數(shù)據(jù)支撐。
三、基于智慧教育的科學(xué)探究能力培育的教育設(shè)計(jì)
（一）教學(xué)設(shè)計(jì)思路
教育工作的最終目標(biāo)并非單純地讓學(xué)生累積知識(shí)，而要使其具備知識(shí)實(shí)踐應(yīng)用的能力，此能力需要學(xué)生在實(shí)踐探究當(dāng)中培養(yǎng)。初中階段化學(xué)的實(shí)驗(yàn)室制取氣體課程中，知識(shí)容量大且知識(shí)點(diǎn)復(fù)雜。如果采取傳統(tǒng)的教學(xué)形式，學(xué)生容易感到乏味枯燥，并逐漸缺失興趣，難以達(dá)到預(yù)期效果，更無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)生科學(xué)探究能力的培育目標(biāo)。因而，教師應(yīng)適時(shí)轉(zhuǎn)變教育策略，在具體教學(xué)中創(chuàng)造活動(dòng)情境，把智慧課堂和學(xué)生科學(xué)探究能力的培育充分結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的積極性。在課前階段，教師要提前布置相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立復(fù)習(xí)。在課堂教學(xué)期間，借助智慧教室平臺(tái)所具備的即時(shí)反饋與搶答系統(tǒng)了解學(xué)生對(duì)過(guò)往所學(xué)內(nèi)容的復(fù)習(xí)效果。隨后通過(guò)層次性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)思考，利用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生持續(xù)創(chuàng)新，使其將實(shí)驗(yàn)探究作為主要方法，經(jīng)過(guò)小組探討合作、完善與優(yōu)化實(shí)驗(yàn)計(jì)劃，持續(xù)提升科學(xué)探究能力。最后，教師可把學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中利用的智慧教室助手和實(shí)物展臺(tái)等設(shè)備反饋至電子白板當(dāng)中，由師生一同進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)，真正使學(xué)生感受到主動(dòng)思考、合作探究與交流探討的學(xué)習(xí)過(guò)程，讓學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)內(nèi)容解決具體問(wèn)題，培育其學(xué)科素養(yǎng)和探究能力。
（二）具體教學(xué)過(guò)程
第一，復(fù)習(xí)導(dǎo)入，運(yùn)用智慧教室調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究欲望。教師先利用課件展示出所提問(wèn)題：實(shí)驗(yàn)室制取二氧化碳與氧氣的反應(yīng)原理、制取裝置是什么？并利用智慧教室的搶答器選擇兩名學(xué)生，學(xué)生一完成問(wèn)題，學(xué)生二進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。隨后師生共同進(jìn)行總結(jié)歸納，最后教師提出過(guò)渡銜接問(wèn)題：實(shí)驗(yàn)室制取二氧化碳和氧氣的收集裝置若收集有毒氣體，是否可以防止空氣污染？這一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)目的在于借助智慧教室的搶答器激發(fā)學(xué)生對(duì)化學(xué)課程的興趣，運(yùn)用計(jì)時(shí)器功能，讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成問(wèn)題，提升課堂教學(xué)質(zhì)效。提出問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生探究欲望，指導(dǎo)學(xué)生按照實(shí)際要求，優(yōu)化實(shí)驗(yàn)方案，培育創(chuàng)新精神。
第二，實(shí)驗(yàn)探究，通過(guò)智慧教室落實(shí)教育互動(dòng)。在此環(huán)節(jié)中教師要明確該活動(dòng)的主題：探索有毒氣體的收集裝置如何改進(jìn)。并提出問(wèn)題：在有毒氣體收集的過(guò)程中，如何優(yōu)化裝置來(lái)防止空氣污染？隨后進(jìn)入實(shí)驗(yàn)準(zhǔn)備階段，由四人構(gòu)成合作探究小組，提前將實(shí)驗(yàn)中可能運(yùn)用的儀器與藥品置于實(shí)驗(yàn)籃當(dāng)中，以便在化學(xué)實(shí)驗(yàn)探究中按照實(shí)際需求自由選擇。在具體實(shí)驗(yàn)探究當(dāng)中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)組內(nèi)分析、探討，并選擇適宜的儀器展開(kāi)探究實(shí)驗(yàn)，教師則進(jìn)行巡視，針對(duì)學(xué)生探究情況進(jìn)行指導(dǎo)與點(diǎn)評(píng)，對(duì)方案不合理之處提出疑問(wèn)，指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)進(jìn)一步探究，選取典型裝置，運(yùn)用智慧教室的拍攝功能，上傳至電子白板中，并選擇一名學(xué)生匯報(bào)組內(nèi)實(shí)驗(yàn)狀況。該活動(dòng)設(shè)計(jì)目的在于借助拍攝功能，把學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究的整個(gè)過(guò)程體現(xiàn)出來(lái)，以便師生形象和直觀地分析探討，在調(diào)動(dòng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究興趣的同時(shí)，提高學(xué)生的實(shí)操能力，培育科學(xué)探究能力，改善教學(xué)成效。
（三）教學(xué)設(shè)計(jì)特色
本研究涉及的化學(xué)課程教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了新課程改革的理念，真正發(fā)揮了學(xué)生的課堂主體性，主張對(duì)學(xué)生探究能力、動(dòng)手能力以及動(dòng)腦能力的培育，感受知識(shí)和技能生成的整個(gè)過(guò)程與創(chuàng)新精神培育的過(guò)程，使學(xué)生創(chuàng)新以往學(xué)習(xí)模式與學(xué)習(xí)觀念，從而在探究學(xué)習(xí)中形成并提升化學(xué)核心素養(yǎng)與探究能力。另外，在課堂教育中，重視學(xué)科教育和信息技術(shù)的高度結(jié)合，著重發(fā)揮出智慧教室的輔助功能，借助智慧教室各平臺(tái)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，運(yùn)用拍攝、實(shí)物展臺(tái)與錄像等功能，把學(xué)生練習(xí)與實(shí)驗(yàn)探究的整個(gè)過(guò)程上傳至電子白板中，由師生一同分析探討，激發(fā)了全員參加意識(shí)，加強(qiáng)專(zhuān)注力，提升了聽(tīng)課效果。
關(guān)鍵詞： 行動(dòng)研究 教師實(shí)踐智慧 有效途徑
一、教師實(shí)踐智慧的消解
傳統(tǒng)的教師發(fā)展是在工具理性主導(dǎo)下的，以知識(shí)技能為主要取向的發(fā)展之路。它屬于理智取向的教師發(fā)展觀。贊成這種發(fā)展觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，教師要進(jìn)行有效的教學(xué)，最重要的是自己要擁有內(nèi)容和擁有把這些內(nèi)容傳授給學(xué)生的知識(shí)和技能。可是當(dāng)技術(shù)化或技能化成為教師專(zhuān)業(yè)化的追求，而教師專(zhuān)業(yè)自主性則體現(xiàn)在對(duì)如何做的琢磨上，忘記了追尋為什么，這樣就導(dǎo)致一個(gè)惡性循環(huán)：教師專(zhuān)業(yè)化導(dǎo)致教師技能化，而過(guò)分技能化又導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，自主性逐漸喪失，也使得教師的實(shí)踐智慧在技術(shù)技能的追求中慢慢地消解，它表現(xiàn)在：
1.計(jì)劃性。實(shí)踐智慧就是使教師在瞬間知道該怎么做，是一種與他人相處的臨場(chǎng)的機(jī)智和才藝，而不是簡(jiǎn)單的行動(dòng)前的計(jì)劃。可是許多教師卻把教學(xué)過(guò)程看做是價(jià)值中立的技術(shù)性過(guò)程，將教育生活世界的多樣豐富性轉(zhuǎn)換成可觀察的一個(gè)個(gè)變量來(lái)研究。如果把每一個(gè)人的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體性和整體性分解成為可觀察、可量化的均質(zhì)的要素，那么這種以主客二分的思維方式及教育的科學(xué)研究范式，就會(huì)使教師忽視教育現(xiàn)場(chǎng)的特點(diǎn)及教育的人際間倫理道德意識(shí)，會(huì)將教師在教學(xué)過(guò)程中臨時(shí)發(fā)生的情景做出迅速而及時(shí)的臨場(chǎng)的天賦性扼殺，也最終使教師的發(fā)展偏離教育的實(shí)踐智慧。
2.機(jī)械性。教學(xué)比舞臺(tái)表演要求更高，因?yàn)榻虒W(xué)不是彩排，而是一個(gè)人際間互動(dòng)的過(guò)程。教學(xué)需要現(xiàn)場(chǎng)的技巧，知道瞬間如何理解變化的情境，要及時(shí)、瞬間知道孩子的感受，要知道怎么做，如何呈現(xiàn)事物，何時(shí)停止，如何創(chuàng)造教室中的氣氛。不具備這些技巧的教師往往變成任務(wù)的執(zhí)行者或演說(shuō)者。教師需要實(shí)踐智慧是因?yàn)橐诰唧w的情境中做出即時(shí)的判斷和處理，對(duì)自身的實(shí)踐不斷進(jìn)行反思的結(jié)果。
教師實(shí)踐性智慧既不是傳統(tǒng)意義上理論在實(shí)踐中的運(yùn)用，也不是實(shí)踐中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單總結(jié)。它滲透和內(nèi)化于教育教學(xué)的各個(gè)方面，是一種反思性和實(shí)踐性的機(jī)智。基于此，采取行動(dòng)研究的校本培訓(xùn)模式是提升教師實(shí)踐智慧的有效途徑。
二、行動(dòng)研究是提升教師實(shí)踐性智慧的有效途徑
行動(dòng)研究是指社會(huì)情境（教育情境）的參與者為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴(lài)背景的理解所進(jìn)行的反思研究。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，行動(dòng)研究并不是一種孤立的研究方法，而是一種教育研究活動(dòng)，是一種教師和教育管理人員密切結(jié)合本職工作，綜合運(yùn)用各種研究方法，以直接推動(dòng)教育工作的改進(jìn)為目的的教育研究活動(dòng)。
行動(dòng)研究的主旨是把理論與實(shí)踐緊密地結(jié)合起來(lái)，其方式是通過(guò)實(shí)踐主體與研究主體的協(xié)商或溝通，尤其是使實(shí)踐者成為研究者，來(lái)縮小研究者與實(shí)踐者之間的距離；把研究整合到教育情境之中，使理論能夠在改進(jìn)教育實(shí)踐中產(chǎn)生直接的和即時(shí)的作用。
行動(dòng)研究與教師實(shí)踐性智慧的提升有著分解不開(kāi)的關(guān)聯(lián)。行動(dòng)研究是對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐情景的研究；實(shí)踐性智慧是在實(shí)踐中的反思和體驗(yàn)。也就是說(shuō)，教師實(shí)踐性智慧的提升與行動(dòng)研究有著共同的目標(biāo)指向，即基于實(shí)踐，并為了實(shí)踐。從此意義上講，教師實(shí)踐性智慧的提升是行動(dòng)研究的旨?xì)w，行動(dòng)研究是提升教師實(shí)踐性智慧的有效途徑。
三、行動(dòng)研究為教師實(shí)踐智慧的發(fā)展提供了平臺(tái)
行動(dòng)研究就是在研究者、實(shí)際工作者和其他工作人員共同合作下，從現(xiàn)實(shí)環(huán)境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并予以研究解決，從而提高實(shí)際工作中的行為質(zhì)量的研究。行動(dòng)研究是一種以解決某一教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題為導(dǎo)向的現(xiàn)場(chǎng)研究法。
行動(dòng)研究的過(guò)程是教師教學(xué)實(shí)踐智慧的提升過(guò)程。實(shí)踐智慧是在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的有關(guān)教學(xué)整體的真理性的直覺(jué)認(rèn)識(shí)。它來(lái)源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)具體的教學(xué)情境和教學(xué)事件的關(guān)注和反思，提升感性的、表面化的經(jīng)驗(yàn)，從而內(nèi)化為教師的實(shí)踐能力。實(shí)踐智慧主要表現(xiàn)在對(duì)知識(shí)傳授的超越、教學(xué)機(jī)智及對(duì)自我完善的不懈追求等方面。教師在行動(dòng)研究中不僅要善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，而且要根據(jù)自己的教育教學(xué)實(shí)際及其面臨的問(wèn)題選擇所需要的教育理論知識(shí)。因此，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、充滿(mǎn)創(chuàng)造性的過(guò)程。教師不可能按預(yù)定的“計(jì)劃”去行動(dòng)，只能在行動(dòng)中根據(jù)變化的情況采取應(yīng)對(duì)措施。
在行動(dòng)研究中反思，是教師通過(guò)系統(tǒng)的、客觀的、科學(xué)的分析和研究，對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行細(xì)致觀察并發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，對(duì)教學(xué)實(shí)踐重新審視，采取新的策略并付諸實(shí)踐。在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，新的問(wèn)題和新的情況會(huì)隨時(shí)出現(xiàn)，面對(duì)生成的、發(fā)展的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，教師不但要認(rèn)識(shí)其發(fā)展的合理性和必然性，而且要認(rèn)識(shí)它在促進(jìn)學(xué)生不斷發(fā)展方面存在的不完善性和不合理性。通過(guò)反思和批判其存在的不合理性，從而促進(jìn)教學(xué)智慧的生成。
四、提升教師實(shí)踐智慧的行動(dòng)研究模式
教師實(shí)踐性智慧既不是傳統(tǒng)意義上理論在實(shí)踐中的應(yīng)用，也不是實(shí)踐中教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單總結(jié)。它滲透和內(nèi)化于教育教學(xué)的各個(gè)方面，是一種反思性和實(shí)踐性的機(jī)智。緣于此，在校本培訓(xùn)中可采取下述模式以提升教師實(shí)踐智慧。
行動(dòng)研究是校本培訓(xùn)的主要模式之一。簡(jiǎn)單地說(shuō)，行動(dòng)研究就是教師在自然、真實(shí)的教育場(chǎng)景中對(duì)自身實(shí)踐的系統(tǒng)反思。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，參與行動(dòng)研究的收獲之一就是實(shí)踐智慧的提升。因此通過(guò)行動(dòng)研究來(lái)促使教師實(shí)踐性智慧的快速發(fā)展，已經(jīng)成為教師培訓(xùn)的一種重要的取向。
總之，優(yōu)秀的行動(dòng)研究不是把目光聚焦在枯澀的理論展現(xiàn)之上，而是扎根于教育實(shí)踐，訴諸于教師專(zhuān)業(yè)生活。這種培訓(xùn)應(yīng)該浸潤(rùn)著以校為本、以人為本的價(jià)值理念，應(yīng)該涌動(dòng)著反思和智慧的靈性，應(yīng)該越過(guò)傳統(tǒng)的藩籬，為教師實(shí)踐性智慧的提升提供一個(gè)更加廣闊的空間。
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［4］王春華.論行動(dòng)研究與教師的可持續(xù)發(fā)展［J］.理論學(xué)刊，2006.5.
［5］李炳煌.行動(dòng)研究：教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的路徑［J］.中國(guó)教育學(xué)刊，2006.2.
（一）課程內(nèi)容重理論，輕實(shí)踐，遠(yuǎn)離學(xué)生未來(lái)的教育生活世界據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，自上世紀(jì)80年代以來(lái)的全國(guó)《教育學(xué)》教材有200多種，所有的教材有關(guān)教育與教育學(xué)、教育與社會(huì)、教育與人的發(fā)展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學(xué)生、課程、教學(xué)、班級(jí)管理等傳統(tǒng)理論內(nèi)容均占據(jù)了大量課程內(nèi)容，高師教育學(xué)課程內(nèi)容具有相當(dāng)?shù)姆€(wěn)定性。教材的編寫(xiě)大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進(jìn)行推演，強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的邏輯系統(tǒng)性，適合教師講授和學(xué)生記誦，但忽視教育實(shí)踐現(xiàn)狀與實(shí)踐研究。“長(zhǎng)期以來(lái)，宏大敘事的教育學(xué)話(huà)語(yǔ)掩蓋了教育起源于生活世界的事實(shí)，鮮活的教育世界尚未真正進(jìn)入高師公共教育學(xué)的課堂，我們的教材習(xí)慣于用科學(xué)概念來(lái)描述教育，遮蔽了教育的本來(lái)面目，即忘記了教育過(guò)程中的教師和學(xué)生的真實(shí)存在。盡管許多有使命感的大學(xué)教師力圖通過(guò)案例教學(xué)來(lái)彌補(bǔ)教科書(shū)的不足。但是，并沒(méi)有從根本上改變師范生疏遠(yuǎn)公共教育學(xué)的現(xiàn)狀。”師范生即將面對(duì)的是一個(gè)個(gè)鮮活的、真實(shí)的教育情境。調(diào)研、把握教育現(xiàn)象與問(wèn)題，是教育課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施的重要前提。教育學(xué)課程往往忽視實(shí)踐探索，不能以調(diào)查研究所得的大量真實(shí)數(shù)據(jù)和真實(shí)案例把脈當(dāng)代教育的現(xiàn)狀、問(wèn)題與未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，某些教材呈現(xiàn)的一些案例往往也遠(yuǎn)離學(xué)生未來(lái)的教育生活世界，課程內(nèi)容缺乏真實(shí)而堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐支撐。
（二）課程實(shí)施重預(yù)設(shè)，輕生成和體驗(yàn)，缺乏開(kāi)放性教育學(xué)課程實(shí)施常常停留于僅使學(xué)生能夠掌握一些顯性的結(jié)論性知識(shí)的層面，而不注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐智慧發(fā)展能夠產(chǎn)生根本性影響的隱性知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)的構(gòu)建，學(xué)生通常被動(dòng)接受知識(shí)，不需實(shí)踐也不需體驗(yàn)通過(guò)聽(tīng)聽(tīng)背背學(xué)到一些空洞、抽象的理論知識(shí)，這些知識(shí)只能、也只為解決考試之需，學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀并未有所撼動(dòng)，對(duì)學(xué)生未來(lái)的教育實(shí)踐意義甚微。有些教師實(shí)施課程時(shí)，運(yùn)用案例教學(xué)法，但通常是：教師呈現(xiàn)一個(gè)個(gè)案例，然后圍繞案例的主題，提出問(wèn)題，讓學(xué)生們運(yùn)用相關(guān)教育學(xué)原理進(jìn)行思考回答。如此的設(shè)計(jì)，只是就“問(wèn)題”而論“教育實(shí)踐”，而不是就“案例”體驗(yàn)“教育實(shí)踐”，學(xué)生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關(guān)理論知識(shí)和思維訓(xùn)練，而不能獲得教育實(shí)踐體驗(yàn)，案例教學(xué)未能體現(xiàn)教育實(shí)踐的真諦和蘊(yùn)意。教育學(xué)課程的實(shí)施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開(kāi)放性。總之，目前，教育學(xué)課程實(shí)施的還是基于“提出問(wèn)題———回答問(wèn)題”的工具層次的“知識(shí)中心”模式，課程實(shí)施中缺乏活動(dòng)體驗(yàn)。學(xué)生的認(rèn)知停留于書(shū)本知識(shí)，沒(méi)有或者不能進(jìn)行親身實(shí)踐的活動(dòng)，這種模式雖然有利于知識(shí)傳授，但學(xué)生失去的是過(guò)程、方法的體驗(yàn)；情感、態(tài)度、價(jià)值觀的潛移默化和對(duì)未來(lái)教育、教學(xué)生活的感悟。
（三）課程評(píng)價(jià)重結(jié)論輕過(guò)程，重理論輕實(shí)踐，缺乏全面性、預(yù)見(jiàn)性多數(shù)院校教育學(xué)課程評(píng)價(jià)實(shí)施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測(cè)試的也是學(xué)生對(duì)知識(shí)的識(shí)記與思辨，學(xué)生往往只需記憶教材知識(shí)點(diǎn)就可得高分，然而這種高分對(duì)學(xué)生未來(lái)從事教育、教學(xué)時(shí)的態(tài)度、情感、行為缺乏預(yù)見(jiàn)性。這種看似公正、科學(xué)的評(píng)價(jià)忽視了教育現(xiàn)實(shí)世界的豐富性、實(shí)踐性、復(fù)雜性，把學(xué)生未來(lái)的教育生活世界知識(shí)化、書(shū)本化了，忽視了對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的評(píng)價(jià)、忽視了學(xué)生實(shí)踐能力的考核。課程評(píng)價(jià)的形式過(guò)于單一、內(nèi)容過(guò)于狹窄，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性、全面性。以上現(xiàn)狀造成學(xué)生飽學(xué)教育學(xué)而不能解決來(lái)源于教育實(shí)踐不斷變化發(fā)展著的情境中的一系列實(shí)際復(fù)雜問(wèn)題，很多初任教師反應(yīng)當(dāng)他們開(kāi)始正式教學(xué)的時(shí)候，會(huì)遇到很多在職前教師教育中沒(méi)有做好充分應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備的問(wèn)題情境，面對(duì)著極其復(fù)雜的教學(xué)場(chǎng)景，常常會(huì)發(fā)現(xiàn)自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會(huì)受到強(qiáng)烈的“現(xiàn)實(shí)震撼”。“真正核心的是教師的實(shí)踐本身，通過(guò)實(shí)踐形成的是一種問(wèn)題解決的智慧，它是與每個(gè)具體情境相連的，它必須考慮到在實(shí)踐中的各種復(fù)雜性，它依賴(lài)于隨時(shí)生成的各種判斷與決定，它根據(jù)各種不確定因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別事件，它隨時(shí)會(huì)在過(guò)程中因需要而改變其原定目標(biāo)。”實(shí)踐智慧視野里的教育學(xué)所需要的課程設(shè)計(jì)應(yīng)該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學(xué)、走出課堂教學(xué)、面向中小學(xué)教育實(shí)踐，融入真實(shí)教育情境的課程設(shè)計(jì)。其主要價(jià)值取向在于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧，初步實(shí)現(xiàn)學(xué)生的知與行的統(tǒng)一。
二、教師實(shí)踐智慧視野里的教育學(xué)的構(gòu)建
（一）強(qiáng)調(diào)生成性、表現(xiàn)性三維課程目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生生命的完整性從理論上說(shuō)，課程目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)科學(xué)、具體、具有可操作性，這樣課程內(nèi)容的選擇、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)才有章可循、有據(jù)可依。教育學(xué)課程目標(biāo)應(yīng)根據(jù)學(xué)生所學(xué)專(zhuān)業(yè)特性、教育理論與中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，將目標(biāo)的設(shè)計(jì)細(xì)化到每一章、每一節(jié)、每一課時(shí)，分“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)層面表述。使課程目標(biāo)具體化，具有可操作性。三維目標(biāo)的實(shí)質(zhì)就是改變“主知主義”的課程傳統(tǒng)，重視學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值觀的養(yǎng)成，把學(xué)生看作完整的人，注重學(xué)生德、智、體和知、情、意、行的共生共長(zhǎng)。教師的實(shí)踐與對(duì)實(shí)踐的反思是教師實(shí)踐智慧的生成的源泉，但教師的實(shí)踐與對(duì)實(shí)踐的反思是在一定理論的指導(dǎo)下進(jìn)行的。學(xué)生實(shí)踐智慧的培養(yǎng)不能忽視教育理論的作用。教師實(shí)踐智慧是教師對(duì)教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經(jīng)驗(yàn)和公共教育理論之間有意識(shí)地建構(gòu)合理的個(gè)人教育理論；從教育過(guò)程看，它要求教師把課程文本當(dāng)作師生進(jìn)行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎(chǔ)上建構(gòu)共有知識(shí)，發(fā)展共享理解。據(jù)此，在“知識(shí)與技能”方面，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)，掌握教育方法與技能，養(yǎng)成一定的教育理論底蘊(yùn)。教師實(shí)踐智慧是教師對(duì)當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對(duì)教育常規(guī)的過(guò)分依賴(lài)；其次要樹(shù)立在教育情景中反思的意識(shí)；再次要確立更具彈性的新教育常規(guī)。據(jù)此，在“過(guò)程與方法”方面，要強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)參與課程，讓學(xué)生親歷過(guò)程，體驗(yàn)教育現(xiàn)實(shí)，培養(yǎng)對(duì)當(dāng)下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習(xí)慣。教師擁有教育理論知識(shí)與解決教育實(shí)踐問(wèn)題的能力還不足以形成實(shí)踐智慧，“當(dāng)教師的知識(shí)水平達(dá)到一定程度時(shí)，影響教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的是情感性因素”。實(shí)踐智慧強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教育道德品性的彰顯。據(jù)此，在“情感態(tài)度與價(jià)值觀”方面，要強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教育的自我體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教育的敬畏之心與熱愛(ài)之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實(shí)踐觀。教育學(xué)每一單元、每一課的課程目標(biāo)應(yīng)強(qiáng)調(diào)課程三維目標(biāo)的生成性和表現(xiàn)性，因?yàn)樵谡n程實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知、情感、態(tài)度等是變化的、難以預(yù)測(cè)的，這就要求教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生在特定情境中的表現(xiàn)，因地制宜、因時(shí)制宜地實(shí)施課程、發(fā)展課程、評(píng)價(jià)課程。“課程成為一種過(guò)程———不是傳遞所（絕對(duì)）知道的，而是探索所不知道的知識(shí)的過(guò)程，而且通過(guò)探索，師生共同清掃疆界，從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己”。
（二）課程內(nèi)容體系應(yīng)加強(qiáng)案例研究，突出情境體驗(yàn)，密切與教育實(shí)踐的聯(lián)系實(shí)踐的操練是培養(yǎng)師范生實(shí)踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導(dǎo)實(shí)踐，卻無(wú)法直接用來(lái)解決具體的實(shí)踐問(wèn)題，無(wú)法預(yù)測(cè)教育情境。實(shí)踐智慧的生成需要學(xué)生對(duì)教育、教學(xué)情境的認(rèn)知和思考。因此，課程設(shè)計(jì)應(yīng)突出情境體驗(yàn)。體驗(yàn)是指通過(guò)對(duì)事物的直觀感受而獲得對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。狄爾泰（W．Dilthey）認(rèn)為，自然的各種關(guān)聯(lián)可依據(jù)可實(shí)證的事實(shí)加以說(shuō)明，人的內(nèi)心生活的各種關(guān)聯(lián)只能在其對(duì)整體的理解中演示［10］2。為培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐智慧，教育學(xué)教材應(yīng)精選出案例材料。鄭金洲認(rèn)為：“簡(jiǎn)單地說(shuō)，一個(gè)案例就是一個(gè)實(shí)際情境的描述，在這個(gè)情境中，包含有一個(gè)或多個(gè)疑難問(wèn)題，同時(shí)也可能包含有解決這些問(wèn)題的方法。”［11］7案例是從具體的教育情景中選出的真實(shí)的事例，每一個(gè)事例都為學(xué)生提供了一個(gè)真實(shí)的教育教學(xué)情景，這些真實(shí)的情境與學(xué)生未來(lái)的教育、教學(xué)生活世界具有真實(shí)的聯(lián)系，富有實(shí)踐意義，其中存在著問(wèn)題及其解決，都來(lái)自于實(shí)踐的、服務(wù)實(shí)踐。學(xué)生通過(guò)感知這些事例，如同進(jìn)人特定的情景之中，將書(shū)本上的理論與案例中的“現(xiàn)實(shí)”對(duì)接起來(lái)，學(xué)生的認(rèn)識(shí)不再僅僅局限于理論，而是對(duì)實(shí)踐有了明晰的體驗(yàn)。案例學(xué)習(xí)能發(fā)展學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，發(fā)展學(xué)生的實(shí)踐能力，形成實(shí)踐智慧。案例在公共教育學(xué)課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來(lái)。學(xué)生通過(guò)案例去探索其背后的教育理論，能主動(dòng)構(gòu)建一個(gè)與未來(lái)教育、教學(xué)生活緊密聯(lián)系的教育理論知識(shí)體系，這種知識(shí)體系是學(xué)生實(shí)踐智慧形成的理論基石。
（三）課程實(shí)施要強(qiáng)調(diào)與中小學(xué)的合作，注重活動(dòng)體驗(yàn)美國(guó)學(xué)者古德萊德（Goodlad）說(shuō)：“學(xué)校若要變革進(jìn)步，就需要有更好的教師。大學(xué)若想培養(yǎng)出更好的教師，就必須將先進(jìn)的中小學(xué)作為實(shí)踐的場(chǎng)所。而學(xué)校若想變?yōu)槟７秾W(xué)校，就必須不斷地從大學(xué)接受新的思想和新的知識(shí)，若想使大學(xué)找到通向模范學(xué)校的道路，并使這些學(xué)校保持其高質(zhì)量，學(xué)校和教師培訓(xùn)院校就必須建立一種共生的關(guān)系，并結(jié)為平等的伙伴。”“教師素質(zhì)的提高必須放在教學(xué)這個(gè)特殊的環(huán)境中來(lái)實(shí)現(xiàn)。”為了兒童”的課程應(yīng)是兒童“生動(dòng)的和個(gè)人親身的體驗(yàn)”。大學(xué)不能完全提供這個(gè)特殊的環(huán)境，基礎(chǔ)教育則為師范教育提供真實(shí)的實(shí)踐場(chǎng)域。在關(guān)于教師實(shí)踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學(xué)等學(xué)者在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐智慧的個(gè)體性之外，也指出合作或?qū)W習(xí)共同體的建立在教師實(shí)踐智慧生成中的作用。據(jù)此，教育課程的實(shí)施要力爭(zhēng)建立大中小學(xué)合作制度。通過(guò)大學(xué)與中小學(xué)的合作，創(chuàng)設(shè)了教育學(xué)教學(xué)的實(shí)踐場(chǎng)域，可以讓學(xué)生在中小學(xué)教育、教學(xué)生活中，解放學(xué)生的感官，發(fā)揮學(xué)生的潛能，獲得教育體驗(yàn)，升華教育教學(xué)情感，提升實(shí)踐行為，養(yǎng)成學(xué)生的實(shí)踐智慧。
（四）課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)情境《教育學(xué)》的一個(gè)重要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)在具體的情境中解決問(wèn)題的能力，《教育學(xué)》課程的真正價(jià)值也在于此。要“提倡在真實(shí)情景中通過(guò)讓學(xué)生完成操作任務(wù)來(lái)進(jìn)行教學(xué)的真實(shí)性教育和基于勝任能力的教育。…與此相應(yīng)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)也應(yīng)建立在高度情境化的操作任務(wù)上，提倡采用‘真實(shí)性評(píng)量’和‘操作評(píng)量’等多元化的方法”。課程評(píng)價(jià)應(yīng)貫穿于整個(gè)課程實(shí)施過(guò)程中，實(shí)行多元的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是一種典型的過(guò)程性評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)。不僅考察學(xué)生對(duì)基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關(guān)注其理解、運(yùn)用的程度及“表現(xiàn)”狀態(tài)。因此，評(píng)價(jià)應(yīng)提供知識(shí)應(yīng)用的具體環(huán)境，要求評(píng)定問(wèn)題的設(shè)計(jì)具有開(kāi)放性、真實(shí)性、情景性，考察學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)出的對(duì)教育現(xiàn)象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學(xué)生通過(guò)問(wèn)題的解決，體驗(yàn)思維過(guò)程以便于學(xué)生能形成對(duì)現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)的領(lǐng)悟能力、解釋能力和創(chuàng)造能力，養(yǎng)成學(xué)生對(duì)未來(lái)教育、教學(xué)工作的情感。
三、教師實(shí)踐智慧視野里《教育學(xué)》課程運(yùn)行的條件
培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧的《教育學(xué)》課程的良好運(yùn)行，有賴(lài)于以下幾個(gè)主要條件：
（一）打造“雙師制”教師隊(duì)伍目前，相當(dāng)數(shù)量的高師公共教育學(xué)教師缺乏中小學(xué)教育教育教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，難以根據(jù)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀，根據(jù)中小學(xué)的教育、教學(xué)情境對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和指導(dǎo)，影響師范生實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。為解決這一問(wèn)題，可采取“雙師制”，給教育學(xué)課程的教學(xué)安排兩種類(lèi)型的教師，一個(gè)是教育學(xué)理論研究領(lǐng)域的導(dǎo)師，他們具有深厚的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，側(cè)重于提升學(xué)生教育學(xué)知識(shí)與能力；另一個(gè)可以聘請(qǐng)既具備較深的專(zhuān)業(yè)知識(shí)又擁有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一些來(lái)自中小學(xué)教育、教學(xué)和管理第一線(xiàn)的校長(zhǎng)、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養(yǎng)過(guò)程中展示當(dāng)代教育實(shí)踐問(wèn)題，為教育學(xué)課程注入實(shí)踐的活力，彌補(bǔ)大學(xué)教師長(zhǎng)期遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育實(shí)踐的缺失。實(shí)行“雙師制”，要制定相關(guān)制度，使雙師明確各自應(yīng)負(fù)的責(zé)任與權(quán)力，各司其職，各盡其責(zé)，加強(qiáng)對(duì)話(huà)與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養(yǎng)出具有實(shí)踐智慧的未來(lái)教師。
（二）學(xué)校建立科學(xué)的課程的管理和評(píng)價(jià)體系學(xué)校應(yīng)重視公共《教育學(xué)》課程在未來(lái)教育人才培養(yǎng)中的“基礎(chǔ)”作用，根據(jù)中小學(xué)改革與發(fā)展的現(xiàn)狀、實(shí)踐智慧形成的規(guī)律、教育學(xué)課程目標(biāo)，調(diào)整、完善《教育學(xué)》課程的管理和評(píng)價(jià)體系。首先，課程管理要確立以學(xué)生實(shí)踐智慧發(fā)展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實(shí)施管理應(yīng)注重實(shí)效，防止用單一化的備課、上課、輔導(dǎo)模式來(lái)統(tǒng)一要求教師，要給教師創(chuàng)造一種靈活的、有助于學(xué)生實(shí)踐智慧培養(yǎng)的教學(xué)環(huán)境，確保教學(xué)環(huán)境的實(shí)踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發(fā)教師培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧的意識(shí)與能力，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)養(yǎng)成實(shí)踐智慧的《教育學(xué)》教與學(xué)的評(píng)價(jià)體系。
北京師范大學(xué)教育學(xué)部黃榮懷教授在第一屆北京數(shù)字校園與智慧教育學(xué)術(shù)研討會(huì)上作了題為《智慧教育的三個(gè)境界――從環(huán)境、模式到體制》的報(bào)告。
黃榮懷指出，不能簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的只從技術(shù)的角度談智慧教育。在關(guān)于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的研究中，黃和團(tuán)隊(duì)創(chuàng)辦了國(guó)際智慧學(xué)習(xí)環(huán)境協(xié)會(huì)，并且和加拿大的某所大學(xué)合作，每年舉辦一次Workshop，吸引了很多國(guó)際上的專(zhuān)家。此外，還創(chuàng)建了網(wǎng)站和期刊。2014年第一屆國(guó)際智慧學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)議在香港教育學(xué)院舉辦，國(guó)內(nèi)外很多著名專(zhuān)家參加了會(huì)議。
關(guān)于“智慧”的英文表達(dá)，一個(gè)是Smart，一個(gè)是Inteligent，還有一個(gè)是Wisdom。“一個(gè)聰明的人會(huì)給你一個(gè)聰明的答案，而一個(gè)智慧的人會(huì)給你一個(gè)聰明的問(wèn)題。”我們教育的問(wèn)題不是簡(jiǎn)單的去回答問(wèn)題，關(guān)鍵是能夠提出問(wèn)題。
到底什么是智慧教育（系統(tǒng)）？黃榮懷認(rèn)為，智慧教育（系統(tǒng)）是一種由學(xué)校、區(qū)域或國(guó)家提供的高學(xué)習(xí)體驗(yàn)、高內(nèi)容適配性和高教學(xué)效率的教育行為（系統(tǒng)），它能利用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為學(xué)生、教師和家長(zhǎng)等提供一系列差異化的支持和按需服務(wù)，能全面采集并利用參與者群體的狀態(tài)數(shù)據(jù)和教育教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)來(lái)促進(jìn)公平、持續(xù)改進(jìn)績(jī)效并孕育教育的卓越。
黃榮懷表示，教育的核心在于教育教學(xué)模式，而教育教學(xué)模式中很重要的一點(diǎn)就是分析學(xué)習(xí)者特點(diǎn)。我們以前用學(xué)生的人格特征、性格等來(lái)分析學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，并因材施教，其實(shí)就是要尊重學(xué)生的差異性。
十分有趣的是，黃榮懷對(duì)“數(shù)字土著”與教育教學(xué)模式的研究。如果你小于20歲，你就是數(shù)字土著;如果你大于20歲，無(wú)論你懂多少技術(shù)，你就是數(shù)字移民;如果你大于40歲，且拒絕使用技術(shù)，你就是數(shù)字恐龍。而且，數(shù)字土著和數(shù)字移民兩者各自具有偏好特點(diǎn)。
談到學(xué)習(xí)，黃榮懷認(rèn)為其可以分為正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)。正式學(xué)習(xí)是由學(xué)校控制目標(biāo)，而非正式學(xué)習(xí)則是由學(xué)習(xí)者控制目標(biāo)。從另一個(gè)維度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)還可以是有意愿的或者是隨意性的，過(guò)去的學(xué)生可能會(huì)按照學(xué)校要求完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，而今天的學(xué)生則可能會(huì)容易偏離規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。
智慧學(xué)習(xí)環(huán)境有其自身的技術(shù)特性，即跟蹤學(xué)習(xí)過(guò)程，識(shí)別學(xué)習(xí)情境，感知學(xué)習(xí)物理環(huán)境，聯(lián)接學(xué)習(xí)社群，輕松、投入和有效的學(xué)習(xí)。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境是一種能感知學(xué)習(xí)情景，識(shí)別學(xué)習(xí)者特征，提供合適的學(xué)習(xí)資源與便利的互動(dòng)工具，自動(dòng)記錄學(xué)習(xí)過(guò)程和評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)成果，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)所或活動(dòng)空間。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境實(shí)現(xiàn)物理環(huán)境與虛擬環(huán)境的融合，能更好的提供適應(yīng)學(xué)習(xí)者個(gè)性特征的學(xué)習(xí)支持和服務(wù)。
教育制度是指一個(gè)社會(huì)組織其教育活動(dòng)的規(guī)則體系和定型化的教育活動(dòng)的組織模式。教育制度包括國(guó)家教育制度、學(xué)校管理制度（計(jì)劃、組織、控制、激勵(lì)）和教學(xué)制度。而且現(xiàn)行教育制度與終身教育存在著主要差異。
最后，黃榮懷則分別呈現(xiàn)了智慧教育的關(guān)注重點(diǎn)以及智慧教育系統(tǒng)的三境界圖譜。從環(huán)境、模式到體質(zhì)，其特征一個(gè)是適配，一個(gè)是感知。適配就是內(nèi)容的適配性，而感知?jiǎng)t是環(huán)境的感知性。對(duì)于教育教學(xué)的核心，黃榮懷認(rèn)為最核心的觀點(diǎn)就是關(guān)愛(ài)，如果我們真的能把學(xué)生和孩子當(dāng)做一個(gè)完整的人去看待，那么就一定可以產(chǎn)生變化，而且我們尊重學(xué)生的差異，問(wèn)題也在這里。此外，特征中還涉及到公平與和諧。從境界上來(lái)說(shuō)，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境傳遞教育智慧，新型教學(xué)模式啟迪學(xué)生智慧，現(xiàn)代教育制度孕育人類(lèi)智慧。但這三個(gè)境界還是不夠的，中間還要有一些技術(shù)的問(wèn)題，技術(shù)應(yīng)該更多的在環(huán)境上起作用，而未來(lái)要改變體質(zhì)的話(huà)，大數(shù)據(jù)就很重要。
（本刊記者 王曉明）
據(jù)此，筆者認(rèn)為，教師教育智慧的內(nèi)涵由如下幾方面構(gòu)成。
一、知識(shí)為前提
知識(shí)不等于智慧，智慧不能像知識(shí)一樣直接傳授，但它需要在獲取知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中經(jīng)由教育的悉心呵護(hù)而不斷得到開(kāi)啟、豐富和發(fā)展。教師這一職業(yè)不同于其他職業(yè)，它是一個(gè)專(zhuān)門(mén)從事學(xué)習(xí)知識(shí)、傳播知識(shí)、豐富知識(shí)的文化群體，因此，知識(shí)在教師教育智慧尤其是理性智慧的形成和發(fā)展方面有著不可替代的重要作用。按照波蘭尼在《個(gè)人知識(shí)》著作中的觀點(diǎn)，人類(lèi)的知識(shí)有兩種：一種是公共知識(shí)――明確的、可以言傳的、外顯的、能夠用各種符號(hào)加以表述的知識(shí)；一種是個(gè)人知識(shí)――緘默的、個(gè)體的、內(nèi)隱的、難以言傳的知識(shí)。照此劃分，教師的教育知識(shí)亦可分成為兩大類(lèi)：一類(lèi)是文本式、課程化的教育公共理論知識(shí)，如教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法、教育技能方法、教育信息技術(shù)等；一類(lèi)是教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)，即在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境中通過(guò)自己的體驗(yàn)、沉思、領(lǐng)悟并總結(jié)出來(lái)的方法、技巧、程式、策略等。兩類(lèi)知識(shí)各有所長(zhǎng)、各顯其能，又互補(bǔ)交融，相得益彰。理論知識(shí)是教師的主觀認(rèn)識(shí)、思想觀念，主要表現(xiàn)為對(duì)教育的本質(zhì)、目的、制度、方法等有正確而又深刻的理論洞察，屬于康德所說(shuō)的“純理性”。教師的“純理性”對(duì)于教育實(shí)踐具有一種“前定”的效果傾向，即有怎樣的“純理性”，便會(huì)產(chǎn)生怎樣的實(shí)踐傾向，“純理性”發(fā)揮著教育觀念對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。西賽羅曾精辟地論述過(guò)理性與智慧的關(guān)系：“當(dāng)理性發(fā)展成熟和完善，便被恰當(dāng)?shù)胤Q(chēng)之為智慧”；個(gè)人知識(shí)是教師的實(shí)踐知識(shí)、情景知識(shí)，主要表現(xiàn)為“教師自身的知識(shí)包括教師對(duì)自己價(jià)值觀、目標(biāo)、生活哲學(xué)、風(fēng)格、個(gè)性，優(yōu)缺點(diǎn)等與教學(xué)相關(guān)的內(nèi)容的了解和認(rèn)識(shí)”。［1］一旦教師在情景體驗(yàn)與實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上形成了一整套比較成熟的內(nèi)在認(rèn)知架構(gòu)與個(gè)人知識(shí)模式，就會(huì)逐步遠(yuǎn)離教育行為的盲目性、重復(fù)性與低效性，進(jìn)而為產(chǎn)生個(gè)性鮮明、內(nèi)涵豐富的理性智慧奠定了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，扎實(shí)豐富、鮮活實(shí)用的教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系是催生教師理性智慧的必備條件。
二、經(jīng)驗(yàn)為根基
如果說(shuō)理性智慧建立在對(duì)知識(shí)的把握和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，那么實(shí)踐智慧更多的是建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是在個(gè)體經(jīng)驗(yàn)感悟、教學(xué)反思基礎(chǔ)上形成的教學(xué)智慧。如果離開(kāi)了長(zhǎng)期的實(shí)踐探索，離開(kāi)了對(duì)實(shí)踐的反思，那么教師的實(shí)踐智慧水平是很難提高的。從本質(zhì)上講，教育情景具有易變性、不確定性和特殊性等特征。這使教育情景很難從屬于某種概括性、普遍性的教育規(guī)則。充滿(mǎn)變化和不確定性的教育實(shí)踐要求教師時(shí)時(shí)刻刻機(jī)敏地感知、辨別與頓悟當(dāng)下教育情景。感知，意味著教師要抓住具體情景中的一切細(xì)節(jié)，思考該情景是怎樣呈現(xiàn)出來(lái)的；辨別，意味著教師要明白該情景和其他情景的差異，其間暗含了哪些行動(dòng)可能，擬采取何種行動(dòng)；頓悟，意味著教師明白某個(gè)學(xué)生的某種表現(xiàn)和行為必然發(fā)生與“他是誰(shuí)”相聯(lián)系，從而形成特定情景的經(jīng)歷感和意義感。［2］由此可見(jiàn)，洞察并解決當(dāng)下復(fù)雜教育情景中的種種問(wèn)題，僅靠公共理論原理、知識(shí)與方式是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還得憑借教師自己根據(jù)問(wèn)題的背景、性質(zhì)與特點(diǎn)，在以往教育活動(dòng)過(guò)程中不斷積累下來(lái)的豐富工作經(jīng)驗(yàn)中檢視選擇，經(jīng)過(guò)一番精心的甄別、提取、優(yōu)化與整合，組合成一個(gè)富有智慧的策略思路與解決方案，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行有效的消解與排除。這既是優(yōu)秀教師排解教學(xué)障礙、開(kāi)展教育活動(dòng)、凸顯自身價(jià)值的一個(gè)過(guò)程，也是教育智慧誕生于教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基本程序。因此，“就教師的個(gè)體而言，他最可寶貴的財(cái)富，就是他的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，特別是那些值得總結(jié)、挖掘、提煉的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)鼓勵(lì)教師有個(gè)人風(fēng)格。教師要學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)用自己的嘴巴說(shuō)話(huà)，學(xué)會(huì)走自己的路，這是當(dāng)前教育教學(xué)改革中應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的。”［3］
三、思考為鑰匙
貝斯特在其《教育的荒地》一書(shū)中曾這樣說(shuō)過(guò)：“思維也許不是生活中最重要的技能，但對(duì)學(xué)校來(lái)說(shuō)，卻是最重要的；同時(shí)，智慧的訓(xùn)練也許不只是學(xué)校的職責(zé)，但歸根到底是學(xué)校存在的理由。”貝斯特將思考與智慧緊密地聯(lián)系在了一起，而蘇霍姆林斯基則直載了當(dāng)?shù)刂赋鲋腔鄣漠a(chǎn)生離不開(kāi)大腦思考：“正像肌肉離開(kāi)勞動(dòng)和鍛煉就會(huì)變得萎縮無(wú)力一樣，智慧離開(kāi)緊張的動(dòng)腦，離開(kāi)思考，離開(kāi)獨(dú)立的探索，就得不到發(fā)展。”［4］診斷教學(xué)問(wèn)題的思考，可以逐漸練就一副見(jiàn)微知著、循表求實(shí)的精湛慧眼；尋找實(shí)踐策略的思考，可以不斷歷練披沙揀金、識(shí)優(yōu)擇美的鑒別能力；檢視內(nèi)心歷程的思考，可以漸漸養(yǎng)成捫心反思、自我完善的良好習(xí)慣；瞻望教育未來(lái)的思考，可以及時(shí)校正前行方向，提升器量胸襟境界。大量實(shí)例表明，養(yǎng)之有素、持之不懈的思考習(xí)慣，才能使教師深刻領(lǐng)悟規(guī)律、覺(jué)悟思想、酲悟才華、頓悟事理，徹底擺脫人云亦云、因循守舊、從眾跟風(fēng)的習(xí)俗，逐步走向有主見(jiàn)、有創(chuàng)見(jiàn)的智慧之境。在精思熟慮、孜孜不倦地探尋、追求和營(yíng)造著智慧的同時(shí)，教育智慧也確實(shí)有著“不假思考”的直覺(jué)性現(xiàn)象出現(xiàn)。表面上看，直覺(jué)是不經(jīng)過(guò)復(fù)雜智力操作的邏輯過(guò)程而直接迅速地認(rèn)知事物的思維活動(dòng)，它是直接觀察而不是間接認(rèn)識(shí)，可經(jīng)由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。但必須要注意到：直覺(jué)畢竟是一種思維活動(dòng)，不能因?yàn)樗坪鯖](méi)有思維的時(shí)間與邏輯序列而否認(rèn)它的思維性質(zhì)；直覺(jué)判斷僅是一個(gè)結(jié)果，它的“前期”過(guò)程是日常大量的體驗(yàn)與深思熟慮的積累。關(guān)于思考對(duì)促進(jìn)人智慧產(chǎn)生的重要價(jià)值，教育家杜威早就注意到了：“脫離深思熟慮的行動(dòng)的知識(shí)是死的知識(shí)，是毀壞心智的沉重的負(fù)擔(dān)。因?yàn)樗俺渲R(shí)，從而產(chǎn)生驕傲自滿(mǎn)的流毒，它是智力進(jìn)一步發(fā)展的巨大障礙。持久地改進(jìn)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的唯一直接途徑，在于把注意力集中在嚴(yán)格要求思維、促進(jìn)思維和檢驗(yàn)思想的種種條件上。”［5］
四、情感為動(dòng)力
教育智慧不僅屬于認(rèn)識(shí)范疇，同時(shí)也是情感范疇的體現(xiàn)。如果只從認(rèn)識(shí)范疇來(lái)談智慧，這種智慧是不完整、不和諧的。情感不僅是智慧的重要組成部分，同時(shí)還為智慧的生成提供了強(qiáng)大的動(dòng)力，是教育智慧發(fā)展的維持系統(tǒng)。從情感方面講，智慧型教師是具有一種“人本取向”之智慧的教師。目前，對(duì)教育活動(dòng)中的“人本取向”尚有不同看法，對(duì)教育是“以人為本”還是“以育人為本”尚有歧見(jiàn)。筆者認(rèn)為，教育的“人本取向”貫徹的是“人是目的”這一崇高的人文精神。當(dāng)然應(yīng)承認(rèn)“人既是目的又是工具”，然而，人為工具的一面究竟是為“人是目的”服務(wù)的。教育的“人本取向”主要是以學(xué)生為本，它不僅建筑于理性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上，更重要的是扎根于師生的情感關(guān)系之中。教師教育智慧中的情感內(nèi)涵主要應(yīng)當(dāng)具體包括如下幾個(gè)方面。（1）了解自己的情感，能立即覺(jué)察自己的情感，了解產(chǎn)生情感的原因，明了自己對(duì)別人與某些決策的感覺(jué)，掌控自己的生活。（2）控制自己的情感，能安撫自己，擺脫強(qiáng)烈的焦慮和憂(yōu)郁，也就是能夠控制刺激情感的根源。（3）激勵(lì)自己，能夠整理情感，讓自己朝一定的目標(biāo)努力，增強(qiáng)注意力與創(chuàng)造力。（4）明察和理解別人的情感，了解別人真正的感受，覺(jué)察別人真正的需要，具有同情和理解別人的心理。（5）營(yíng)造融洽的人際關(guān)系，能夠因應(yīng)、協(xié)調(diào)進(jìn)而引導(dǎo)別人的情感，營(yíng)造良好的人際互動(dòng)模式和團(tuán)結(jié)共享的氣氛，提升集體精神，使集體生活充滿(mǎn)和諧與生機(jī)。上述五點(diǎn)，是和諧愉悅、健康舒暢、輕松自由的情感大廈形成的堅(jiān)實(shí)基石，也是智慧得以破土而生的溫床。正如有學(xué)者指出的那樣：“情感的發(fā)展是人的發(fā)展的一個(gè)本原性、根基性問(wèn)題。它不僅是人的發(fā)展不可缺少的組成部分，而且還主宰著人的發(fā)展方向，提供發(fā)展的動(dòng)力，促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展。”［6］
五、能力為形態(tài)
“智慧屬能力范疇，它是辨析、判斷、發(fā)明及創(chuàng)造能力。毫無(wú)疑問(wèn)，教育智慧也是一種能力，這種能力產(chǎn)生于教育教學(xué)研究和實(shí)踐的過(guò)程中，是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要標(biāo)志。”［7］此判斷雖說(shuō)有些偏頗，但還是道出了智慧的核心內(nèi)涵。能力作為教育智慧的基本表現(xiàn)形態(tài)，主要體現(xiàn)在：客觀準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)把握教育本質(zhì)特征與學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的教育能力；清晰科學(xué)地洞察掌握系統(tǒng)的學(xué)科課程精神與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)策略的教學(xué)能力；完整透徹地領(lǐng)悟知識(shí)的基本價(jià)值與自主獨(dú)立的學(xué)習(xí)能力；精益求精地反思教育實(shí)踐與改進(jìn)教學(xué)的研究能力；與時(shí)俱進(jìn)地吸收先進(jìn)思想觀念與探索改變現(xiàn)狀的創(chuàng)新能力。在這些基本的、主要的能力之外，耐心周到、明察秋毫的觀察力，深刻全面、清晰完整的理解力，迅速準(zhǔn)確、合乎邏輯的判斷力等，都是構(gòu)成教育智慧的能力因素。從智慧的構(gòu)成來(lái)看，能力是教育智慧的準(zhǔn)確體現(xiàn)與完美表達(dá)，但從能力的發(fā)展來(lái)看，教育智慧則具有推動(dòng)能力進(jìn)步提升的促進(jìn)功能。作為普通教師，上述諸種能力要求無(wú)疑是苛刻嚴(yán)格的，但作為教育智慧的內(nèi)涵構(gòu)成要素，它是必備的。正如葉瀾先生所說(shuō)的：“教師的教育智慧集中表現(xiàn)在教育、教學(xué)實(shí)踐中：他具有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動(dòng)過(guò)程中可能出現(xiàn)的新情勢(shì)和新問(wèn)題的能力；具有把握教育時(shí)機(jī)、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機(jī)智；具有根據(jù)對(duì)象實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活，熱愛(ài)學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與他人進(jìn)行心靈對(duì)話(huà)的魅力。教師的教育智慧使他的工作進(jìn)入科學(xué)和藝術(shù)結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出個(gè)性的獨(dú)特風(fēng)格。”［8]
教師教育智慧是一個(gè)系統(tǒng)完備、富有生機(jī)的心智思維品質(zhì)，如同一棵根深葉茂的大樹(shù)。這其中，生動(dòng)豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)如同大樹(shù)發(fā)達(dá)的根系，源源不斷地為樹(shù)身提供著豐富的營(yíng)養(yǎng)；寶貴的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)就像那大樹(shù)的樹(shù)干，支撐著大樹(shù)巍峨的軀冠；勤奮的思考則仿佛是那繁茂重疊的樹(shù)枝，默默無(wú)聞地為大樹(shù)搭造起一片碧玉的綠蔭；情感是綠葉，通過(guò)光合作用不停地為大樹(shù)提供著生長(zhǎng)能源；能力則如同那掛在枝頭上的茂盛花果，凸顯出大樹(shù)存在的意義與價(jià)值。同時(shí)，教育智慧又是一個(gè)變動(dòng)不居的常數(shù)，“智慧并不是一旦得到就可以永久保用的東西。它常常處于形成的進(jìn)程中，要保持它就要隨時(shí)戒備著，觀察它的結(jié)果，而且要存著虛心學(xué)習(xí)的意志和重新調(diào)整的勇氣。”［9］只有完整地將教師教育智慧視為是一個(gè)內(nèi)涵構(gòu)成豐富、彼此和諧互補(bǔ)、不斷變化生成的完整系統(tǒng)，才能準(zhǔn)確客觀地解讀和營(yíng)造教師的教育智慧。
教師作為引導(dǎo)和幫助學(xué)生成長(zhǎng)的人，需要教育智慧。教育智慧，不僅僅是教育的智慧，更是成長(zhǎng)的智慧，關(guān)于自身成長(zhǎng)、學(xué)生成長(zhǎng)、人類(lèi)成長(zhǎng)的智慧。教師的教育智慧，不僅僅需要用成長(zhǎng)的智慧去創(chuàng)造智慧的教育，而且它的生命力和歸宿具有更深刻的內(nèi)涵、更廣闊的天地――這就是站在人類(lèi)歷史發(fā)展的洪流中，去引導(dǎo)和幫助學(xué)生健康、全面、可持續(xù)地、幸福地發(fā)展成長(zhǎng)。
注釋?zhuān)?/p>
［1］T．胡森，T．N．波斯?fàn)査鬼f特．教育大百科全書(shū)．教學(xué)卷［Z］；教師教育卷[Z]．重慶：西南師范大學(xué)出版社、海南出版社，2006.
［2］鄧友超，李小紅．論教師實(shí)踐智慧［J］．教育研究，2003，(9)．
［3］田慧生．時(shí)代呼喚教育智慧及智慧型教師［J］．教育研究，2005，（2）．
［4］蘇霍姆林斯基．給教師的建議［M］．杜殿坤編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984．
［5］杜威．民主主義與教育［A］．單中惠，朱鏡人．外國(guó)教育經(jīng)典解讀[C]．上海：上海教育出版社，2004．
［6］馮建軍，朱小蔓．小學(xué)教育：為生命發(fā)展奠基［J］．教育參考，2002，（10）．
［7］劉創(chuàng)．教育智慧：教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的核心構(gòu)成［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2004，(3)．
［8］葉瀾．教師角色與教師發(fā)展新探［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001．
云計(jì)算技術(shù)具有低成本、個(gè)性化、透明化等優(yōu)勢(shì)，將云計(jì)算技術(shù)應(yīng)用到會(huì)計(jì)領(lǐng)域可以較好地解決會(huì)計(jì)信息系統(tǒng)建設(shè)時(shí)高復(fù)雜度、投人大等問(wèn)題。將云計(jì)算技術(shù)應(yīng)用于會(huì)計(jì)領(lǐng)域形成了云會(huì)計(jì);實(shí)證調(diào)查證實(shí)企業(yè)對(duì)云會(huì)計(jì)的大量需求與云會(huì)計(jì)的快速發(fā)展密切相關(guān)。在云會(huì)計(jì)環(huán)境中，服務(wù)提供商通過(guò)管理、整合各種資源向用戶(hù)提供服務(wù)，而用戶(hù)則按需使用各種形式的服務(wù);服務(wù)的提供和使用成為核心和關(guān)鍵問(wèn)題。
云會(huì)計(jì)可以定義為構(gòu)建于互聯(lián)網(wǎng)上，向組織或個(gè)人提供會(huì)計(jì)核算、管理和決策服務(wù)的虛擬會(huì)計(jì)信息系統(tǒng)。云會(huì)計(jì)提出后，已有研究探討了云會(huì)計(jì)在企業(yè)中的應(yīng)用與收益、基于云會(huì)計(jì)的集成和實(shí)時(shí)會(huì)計(jì)、將云會(huì)計(jì)服務(wù)提供學(xué)生或其他用戶(hù)學(xué)習(xí)會(huì)計(jì)知識(shí)、云會(huì)計(jì)對(duì)自身和其他相關(guān)領(lǐng)域的影響、與審計(jì)的關(guān)系、在高校等事業(yè)單位的應(yīng)用、在線(xiàn)財(cái)務(wù)管理新視角、在物聯(lián)網(wǎng)和大數(shù)據(jù)分析平臺(tái)中的應(yīng)用、云會(huì)計(jì)安全、云產(chǎn)品可靠性、在線(xiàn)會(huì)計(jì)、云會(huì)計(jì)資源管理、云會(huì)計(jì)服務(wù)建模等問(wèn)題。為了使研究具體化，考慮到當(dāng)前智慧教育的背景，本文嘗試探討智慧教育背景下高校云會(huì)計(jì)實(shí)施方法問(wèn)題。
二、智慧教育的產(chǎn)生、發(fā)展與內(nèi)涵
1.智慧教育的產(chǎn)生源于教育信息化發(fā)展的需求。在智慧城市開(kāi)始嶄露頭角的今天，智慧教育也逐漸進(jìn)人我們的視野。智慧教育是依托物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、無(wú)線(xiàn)通信等新一代信息技術(shù)所打造的集物聯(lián)化、智能化、感知化、泛在化于一體的教育信息系統(tǒng)，是當(dāng)代教育信息化發(fā)展的新境界和教育現(xiàn)代化追求的重要目標(biāo)。高校的人才素質(zhì)、技術(shù)發(fā)展水平和應(yīng)用創(chuàng)新能力等為智慧教育的發(fā)展提供了基礎(chǔ)和保障，使得高校成為智慧教育的先行者、倡導(dǎo)者、不范者和引領(lǐng)者。要推行智慧教育就要實(shí)現(xiàn)智慧環(huán)境、智慧教學(xué)、智慧學(xué)習(xí)、智慧管理、智慧評(píng)價(jià)、智慧服務(wù)等核心要素中信息技術(shù)與教育業(yè)務(wù)的深度融合，進(jìn)而提高教育利益相關(guān)者(學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、管理者、社會(huì)公眾等)的滿(mǎn)意度。智慧教育和云會(huì)計(jì)有著共同的技術(shù)基礎(chǔ)(如云計(jì)算等)和相同的目標(biāo)(提升教學(xué)效果和教育資源的使用效率);智慧教育服務(wù)實(shí)施方法可以為高校云會(huì)計(jì)實(shí)施提供借鑒。高校云會(huì)計(jì)作為智慧教育的一部分，可以從已有智慧教育中調(diào)用服務(wù)以實(shí)施高校云會(huì)計(jì)。
2.智慧校園的建設(shè)是智慧教育發(fā)展的基礎(chǔ)。智慧校園包括融合的網(wǎng)絡(luò)與技術(shù)環(huán)境、智能的管理與決策支持、靈活配置的教學(xué)資源平臺(tái)等九大特征。智慧校園是把感應(yīng)器等設(shè)備眠人到教室、圖書(shū)館、食堂等各種實(shí)物、場(chǎng)地、設(shè)備中，并且將其連接成物聯(lián)網(wǎng)，然后將物聯(lián)網(wǎng)與互聯(lián)網(wǎng)整合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)、生活與校園資源和系統(tǒng)的整合。在智慧校園的基礎(chǔ)上，將物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)應(yīng)用于教育，并對(duì)教學(xué)、科研、管理和校園生活進(jìn)行充分融合就形成了智慧教育。智慧教育的目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)各類(lèi)應(yīng)用、數(shù)據(jù)及、業(yè)務(wù)流程的有效整合。物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)為發(fā)展智慧教育提供了堅(jiān)實(shí)的技術(shù)支撐。
3.智慧教育的內(nèi)涵。最早提出智慧教育概念的I13M公司指出智慧教育的內(nèi)涵是:①以學(xué)生為中心;②多樣化的互動(dòng)式體驗(yàn);③實(shí)時(shí)統(tǒng)計(jì)與分析:對(duì)教學(xué)、教育資源的科學(xué)分配、集中管理、實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè);支持利益相關(guān)者等多視角多層次的統(tǒng)計(jì)分析;④集成管理:對(duì)教學(xué)過(guò)程和管理過(guò)程的集成化操作和處理，對(duì)教學(xué)設(shè)備的智能化管理，對(duì)個(gè)人和群體教育信息的完整性記錄和管理;⑤高度集成的資源共享，隨時(shí)隨地可得的優(yōu)質(zhì)資源。
三、智慧教育服務(wù)的實(shí)施思路
智慧教育的實(shí)施是當(dāng)前一個(gè)急需解決的問(wèn)題。智慧教育是通過(guò)智慧教育云平臺(tái)系統(tǒng)，對(duì)外界需求進(jìn)行智能處理，為教育管理提供資源配置、數(shù)據(jù)集成、信息管理、運(yùn)行狀態(tài)監(jiān)控、教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)等業(yè)務(wù)支持，實(shí)現(xiàn)教育智能決策、可視化管控、安全預(yù)警和遠(yuǎn)程督導(dǎo)，提升教育管理智慧化水平的過(guò)程。
1.智慧教育服務(wù)的基礎(chǔ)智慧教育服務(wù)的基礎(chǔ)是智慧教育百平臺(tái)系統(tǒng);智慧教育百平臺(tái)系統(tǒng)是基于教育資源基礎(chǔ)數(shù)據(jù)庫(kù)(數(shù)據(jù)從智慧校園中采集或其他渠道獲取)的應(yīng)用系統(tǒng)平臺(tái)，它可以成為教育數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、數(shù)據(jù)運(yùn)算、網(wǎng)絡(luò)管理服務(wù)、應(yīng)用服務(wù)等服務(wù)的中心和樞紐。我國(guó)在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》中就提出了“形成百基礎(chǔ)平臺(tái)、百資源平臺(tái)和百教育管理服務(wù)平臺(tái)的層級(jí)架構(gòu)”。在智慧教育百的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)分析等數(shù)據(jù)智能服務(wù)。例如，查看教育資源配置狀況，查看學(xué)校的實(shí)時(shí)運(yùn)行狀況(教學(xué)、管理、安全等)，查看所有設(shè)備及資產(chǎn)的運(yùn)行狀況，科學(xué)評(píng)估教育產(chǎn)生的社會(huì)經(jīng)濟(jì)效益，更加直觀地查看學(xué)校的數(shù)字教學(xué)資源建設(shè)、應(yīng)用與共享狀況。從技術(shù)視角來(lái)看，要實(shí)現(xiàn)智慧教育服務(wù)還要實(shí)現(xiàn)功能智能服務(wù)。功能智能服務(wù)體現(xiàn)在:①智能控制。②智能診斷。③智能調(diào)節(jié)。④智能分析:智能分析關(guān)注微觀層面數(shù)據(jù)處理方法，例如通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)i}一、橫向?qū)Ρ取②厔?shì)分析等技術(shù)方法將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為知識(shí)，為管理決策提供數(shù)據(jù)支持。數(shù)據(jù)智能服務(wù)關(guān)注宏觀層面數(shù)據(jù)結(jié)果報(bào)告，例如教育資源管理的可視化。⑤智能調(diào)度:基于智能診斷、智能分析的結(jié)果，科學(xué)調(diào)度教育資源、分配教育經(jīng)費(fèi)等。
2.智慧教育服務(wù)的技術(shù)支撐和環(huán)境支持如圖1智慧教育服務(wù)不意圖所不，物聯(lián)網(wǎng)、百計(jì)算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)為智慧教育服務(wù)提供了技術(shù)支撐，服務(wù)提供商利用它們構(gòu)建、提供相關(guān)的服務(wù)。其中，物聯(lián)網(wǎng)通過(guò)二維碼、全球定位等技術(shù)，將各種教育實(shí)物、設(shè)備與互聯(lián)網(wǎng)連接起來(lái)，進(jìn)行智能化識(shí)別、定位、跟蹤、監(jiān)控和管理。百計(jì)算技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)的統(tǒng)一采集與集中存儲(chǔ)，實(shí)現(xiàn)業(yè)務(wù)流程的統(tǒng)一運(yùn)行與監(jiān)控，提升管理效率。另外，大數(shù)據(jù)技術(shù)可以對(duì)所采集的數(shù)據(jù)進(jìn)行科學(xué)分析與處理，可以為教育管理決策提供支持，實(shí)現(xiàn)管理智能化。近年來(lái)，一些高校已經(jīng)開(kāi)始應(yīng)用大數(shù)據(jù)技術(shù)輔助教育管理工作。例如，華東師范大學(xué)利用預(yù)警系統(tǒng)跟蹤學(xué)生餐飲消費(fèi)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)低于警戒值就發(fā)出短信慰問(wèn)，詢(xún)問(wèn)學(xué)生是否需要經(jīng)濟(jì)上的幫助。再如，浙江大學(xué)通過(guò)對(duì)資產(chǎn)歸納、整理，最終}}i成權(quán)威、全面的資產(chǎn)數(shù)據(jù)，少十基于資產(chǎn)數(shù)據(jù)提供分析服務(wù)。
如圖1所不，除支撐技術(shù)之外，智慧校園還提供了其他服務(wù)支持，其中，智慧校園是教育的實(shí)時(shí)統(tǒng)11一與分析、集成管理、高度集成資源共享的基礎(chǔ)。數(shù)據(jù)智能服務(wù)既可以作為提供給用戶(hù)的獨(dú)立服務(wù)，也可以作為功能智能服務(wù)的基礎(chǔ)。而功能智能服務(wù)既可以是建立在智慧教育百基礎(chǔ)上的服務(wù)，也可以是建立在數(shù)據(jù)智能服基礎(chǔ)上的智能服務(wù)。軟件即服務(wù)(智能服務(wù))可用于實(shí)現(xiàn)教育的智能決策、可視化管控、安全預(yù)見(jiàn)和遠(yuǎn)程督導(dǎo)。要想實(shí)現(xiàn)圖1所不的智慧教育服務(wù)，參考軟件開(kāi)發(fā)的生命周期，需要進(jìn)行分析、設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、測(cè)試和維護(hù)等工作。
四、智慧教育背景下高校云會(huì)計(jì)的實(shí)施思路
關(guān)鍵詞:信息技術(shù);SPOC模式;智慧課堂模式構(gòu)建
SPOC英文全稱(chēng)為SmallPrivateOnlineCourse，中文譯為小規(guī)模限制性在線(xiàn)課程。這一概念最早由加州大學(xué)伯克利分校的阿曼德.福克斯教授提出，Small指的是學(xué)生規(guī)模較小的課堂，通常為幾十人到幾百人，Private指的是對(duì)學(xué)生設(shè)定的限制條件，只有達(dá)到Private要求的學(xué)生才能被選入SPOC課程。近年來(lái)，網(wǎng)絡(luò)云平臺(tái)和大數(shù)據(jù)等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)迅速發(fā)展，智慧教育也走入人們的生活，信息技術(shù)為智慧課堂構(gòu)建提供了更好的基礎(chǔ)。通過(guò)大量的實(shí)驗(yàn)和研究發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)課堂已經(jīng)使用了信息技術(shù)，但是智慧課堂依舊存在很多問(wèn)題難以控制。許多教師沒(méi)有認(rèn)清智慧課堂的本質(zhì)，這也是智慧課堂無(wú)法實(shí)現(xiàn)構(gòu)建的直接原因。雖然相關(guān)部門(mén)已經(jīng)指出一些用信息技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量的方案，但是如何高效地構(gòu)建智慧課堂依舊是亟待解決的問(wèn)題。綜上所述，本文基于以上背景及現(xiàn)狀對(duì)信息技術(shù)環(huán)境下如何構(gòu)建智慧課堂的思路及方法進(jìn)行深入探討，分析了信息技術(shù)如何對(duì)SPOC模式智慧課堂構(gòu)建起到支撐作用，分別構(gòu)建了互動(dòng)式智慧課堂和探究式智慧課堂，并做出研究，希望本文對(duì)智慧課堂構(gòu)建提出有意義的參考。
1信息技術(shù)下的智慧課堂模式構(gòu)建
信息技術(shù)能夠根據(jù)問(wèn)題創(chuàng)建出真實(shí)的情境，激發(fā)出學(xué)生更多的思維。智慧是高水平思維的表現(xiàn)結(jié)果，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的過(guò)程，因此構(gòu)建真實(shí)、復(fù)雜、開(kāi)放和有吸引力的情景，能夠幫助學(xué)生分析課堂內(nèi)容，同時(shí)維持學(xué)習(xí)者高水平的思維，教師用真實(shí)的情景引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題。信息技術(shù)能夠有效為學(xué)習(xí)者提供可操作、可觀察的交互環(huán)境——“計(jì)算機(jī)化的微型世界”，根據(jù)自己的假設(shè)構(gòu)建有意義的知識(shí)結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生高水平思維活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)不斷交互形成智慧。互聯(lián)網(wǎng)具有豐富的資源，并且能對(duì)信息資源進(jìn)行智能性地分類(lèi)整理，信息資源支持高水平思維，能夠跨越時(shí)間和空間進(jìn)行傳遞，實(shí)現(xiàn)大范圍資源共享。與傳統(tǒng)課堂模式不同，智慧課堂需要大量開(kāi)放性的資源作為支撐。信息技術(shù)環(huán)境下智慧課堂主要目的是推送資源和服務(wù)，物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)的發(fā)展為資源和服務(wù)的智慧推送提供了有效的技術(shù)支持。物聯(lián)網(wǎng)不僅能了解學(xué)習(xí)者的物理環(huán)境，也能判斷學(xué)習(xí)者的操作步驟；數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)可以根據(jù)得到的學(xué)習(xí)過(guò)程，分析學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生打造出符合其能力水平的教學(xué)方案。除此之外，互聯(lián)網(wǎng)還有一個(gè)顯著的好處，可以提供互動(dòng)性的環(huán)境，幫助學(xué)生交流探究，促進(jìn)學(xué)生高水平思維。智慧課堂講求的是學(xué)生在交流、探討和協(xié)作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，而互聯(lián)網(wǎng)具有傳統(tǒng)教學(xué)模式無(wú)法比擬的開(kāi)放性，學(xué)生可以在不同的時(shí)間和空間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)軟件進(jìn)行溝通。在綜合分析智慧課堂的概念和本質(zhì)后，利用信息技術(shù)構(gòu)建了圖1的課堂教學(xué)模式。由圖1可知，智慧課堂教學(xué)模式在設(shè)計(jì)時(shí)要利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、云平臺(tái)可視化技術(shù)、大數(shù)據(jù)等多方面技術(shù)才能搭建，并確保智慧課堂環(huán)境資源足夠豐富，且具有開(kāi)放性。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)一定要充分考慮智慧環(huán)境，并利用自己的教學(xué)智慧。學(xué)生在智慧課堂教學(xué)模式下，不再是被動(dòng)的接受者，而是主動(dòng)的探討者、發(fā)現(xiàn)者，通過(guò)自主探討問(wèn)題從而形成系統(tǒng)性的思維。智慧課堂教學(xué)模式可以下分成三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：開(kāi)啟智慧之門(mén)—探究智慧之源—生成智慧之果，在不同環(huán)節(jié)中，教師和信息技術(shù)起到不同的作用，學(xué)生接收到的知識(shí)和接收方式也有所不同。下面對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行系統(tǒng)性的分析：1.1開(kāi)啟智慧之門(mén)智慧需要后天的培養(yǎng)，必須要在特定的情境下不斷思考問(wèn)題，解決問(wèn)題，在完成教學(xué)任務(wù)后才能形成。因此，教師有必要利用信息技術(shù)創(chuàng)建出一個(gè)生動(dòng)活潑且真實(shí)性強(qiáng)的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓展學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生正確的思考問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。1.2探究智慧之源教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)人特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求制定不同的智慧系統(tǒng)，并且?guī)椭鷮W(xué)生理解系統(tǒng)，通過(guò)分組開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維，利用信息技術(shù)組成智慧環(huán)境，并不斷記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，對(duì)知識(shí)的需求，在探究時(shí)運(yùn)用到的工具等。1.3生成智慧之果構(gòu)建智慧課堂的最終目的就是培育學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，生成智慧之果。因此在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師要協(xié)同學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的研究，并開(kāi)發(fā)拓展性任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生不斷實(shí)踐，在實(shí)踐中不斷進(jìn)步。最后教師要根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)和課堂成果對(duì)學(xué)生進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)。幫助學(xué)生及時(shí)矯正錯(cuò)誤，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)。
2互動(dòng)式SPOC模式智慧課堂構(gòu)建
針對(duì)目前課堂存在的問(wèn)題和弊端，結(jié)合互動(dòng)式智慧課堂十分注重將學(xué)生的新知和舊知聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生在溫習(xí)舊知識(shí)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知識(shí)。課堂教學(xué)設(shè)置多種活動(dòng)，鼓勵(lì)教師和學(xué)生之間的互動(dòng)以及學(xué)生和學(xué)生之間的互動(dòng)，通過(guò)互動(dòng)式教學(xué)幫助學(xué)生內(nèi)化學(xué)過(guò)的知識(shí)，并且學(xué)會(huì)發(fā)展新知識(shí)。傳統(tǒng)教學(xué)通常采用教師單方面疏導(dǎo)，學(xué)生被動(dòng)接受的模式，這種學(xué)習(xí)方式的效率極低，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)缺少興趣，很少愿意主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)。互動(dòng)式教學(xué)模式既強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，又關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位，教師和學(xué)生地位平等，通過(guò)情感的溝通形成良好的課堂互動(dòng)。互動(dòng)式智慧課堂適用于所有課堂教學(xué)，能夠?yàn)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)打下良好的基礎(chǔ)。
3探究式SPOC模式智慧課堂構(gòu)建
新課程指出探究式課堂模式是一種新的學(xué)習(xí)方式，能夠有效帶動(dòng)學(xué)生獲取知識(shí)，應(yīng)用知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的智慧，提高學(xué)生的能力。探究式智慧課堂是一種引導(dǎo)學(xué)生更加主動(dòng)積極學(xué)習(xí)知識(shí)的教學(xué)模式，教師和書(shū)本不再是教學(xué)中心，教學(xué)中心只有學(xué)生。探究式智慧課堂教學(xué)模式全程以學(xué)生為核心，學(xué)生在課堂上掌握真正的主導(dǎo)權(quán)，通過(guò)探索發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟?qū)W習(xí)的內(nèi)容，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。教師在課堂中起到引導(dǎo)作用，為學(xué)生設(shè)定探究主題，是一個(gè)必要但不是最重要的組成部分。教師全程參與學(xué)生的學(xué)習(xí)，協(xié)助學(xué)生討論問(wèn)題，在適當(dāng)時(shí)候給予學(xué)生一些啟發(fā)，幫助學(xué)生總結(jié)結(jié)論。探究式教學(xué)模式能夠最大程度技法學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，而網(wǎng)絡(luò)資源為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力提供了一個(gè)非常好的環(huán)境。探究式教學(xué)模式不僅能夠幫助學(xué)生牢固地掌握知識(shí)，領(lǐng)會(huì)知識(shí)內(nèi)容，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新能力。需要指出的是，探究式教學(xué)模式雖然擁有大量好處，但是也有局限性，最大的局限之處只適用于學(xué)習(xí)能力高的學(xué)生。
4結(jié)束語(yǔ)
智慧課堂的構(gòu)建以及如何應(yīng)用一直是人們重點(diǎn)研究的課題。在信息背景下，互動(dòng)式智慧課堂和探究式智慧課堂能夠與教學(xué)學(xué)科深度融合，針對(duì)不同類(lèi)型的學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化的教學(xué)。互動(dòng)式智慧課堂在利用互諒網(wǎng)資源的基礎(chǔ)上，設(shè)立仿真化教學(xué)情境，建立學(xué)生小組，幫助學(xué)生更好的解決問(wèn)題；探究式智慧課堂完全以學(xué)生為主體，教師只起到引導(dǎo)作用，學(xué)生在課堂上獨(dú)立思考，探究問(wèn)題，從而擁有發(fā)散性的思維。通過(guò)本文的研究可以發(fā)現(xiàn)在信息技術(shù)支持下的SPOC模式智慧課堂能夠有效提高學(xué)生的智慧，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，是未來(lái)的必然發(fā)展方向。
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一、智慧是搞好管理的前提
《中小學(xué)班主任工作規(guī)定》第二條指出：“班主任是中小學(xué)日常思想道德教育和學(xué)生管理工作的主要實(shí)施者，是中小學(xué)生健康成長(zhǎng)的引領(lǐng)者，班主任要努力成為中小學(xué)生的人生導(dǎo)師。”
一直以來(lái)，我們也強(qiáng)調(diào)，以德為首，五育并舉；德育工作是學(xué)校工作的重中之重的工作。然而，因?yàn)閼?yīng)試教育的局限，導(dǎo)致德育工作的地位成了一紙空文。因此，在新的形勢(shì)下，加強(qiáng)德育工作真可說(shuō)是勢(shì)在必行。班主任，作為學(xué)生思想道德教育的主要責(zé)任人、“主要實(shí)施者”，理應(yīng)全力擔(dān)當(dāng)起德育工作的重?fù)?dān)。
現(xiàn)代教育觀認(rèn)為：“在班集體中，班主任是導(dǎo)演，學(xué)生是班級(jí)管理的主角。”那么，班主任如何當(dāng)好這個(gè)導(dǎo)演，僅憑三分鐘的工作熱情，是絕對(duì)做不好事情的，必須在不斷的管理實(shí)踐中凝練智慧，讓自己的管理工作因?yàn)橹腔鄣娜谌攵粩嗾蔑@活力。俄國(guó)教育家烏申斯基說(shuō)過(guò)：“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他沒(méi)有教育機(jī)智，他就不能成為一個(gè)優(yōu)良的教育實(shí)踐者。”因此，做班主任必須得講智慧，讓智慧的投入和收獲智慧融入班級(jí)管理的全過(guò)程。
二、不斷地思考與探索，引智慧之源
有人說(shuō)：“教育就是一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)心靈震撼另一個(gè)心靈。”試想，一個(gè)班主任能力低下，素養(yǎng)低劣，智慧欠缺，拿什么去引領(lǐng)孩子們呢？又憑什么去震撼他們的心靈呢？
做一個(gè)智慧的班主任絕不是一朝一夕之功，班主任要不斷地錘煉自己。一方面，班主任應(yīng)不斷地加強(qiáng)學(xué)習(xí)，積極參與相關(guān)的培訓(xùn)，另一方面，班主任還必須創(chuàng)造性地開(kāi)展班級(jí)管理實(shí)踐，把學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗(yàn)、理念靈活運(yùn)用到實(shí)踐中，讓實(shí)踐充滿(mǎn)智慧，也只有這樣，我們才能在實(shí)踐中收獲智慧。在實(shí)踐中，尤其要注重不斷反思，時(shí)常剖析自己的工作，讓自己每天都以嶄新的姿態(tài)融入班級(jí)管理之中。
在班級(jí)管理中，只有與智慧同行，管理才有創(chuàng)造性，才富有科學(xué)性，也才能讓自己的管理成為一門(mén)藝術(shù)，不斷創(chuàng)新，不斷引領(lǐng)孩子們邁向自己理想的圣殿。做一個(gè)智慧的班主任，你必須要成為一個(gè)終身的學(xué)習(xí)者、反思者和研究者。
三、智慧地引領(lǐng)學(xué)生成長(zhǎng)
學(xué)生正處于成長(zhǎng)階段，各方面發(fā)展都還不成熟。在管理中，班主任一個(gè)小小的舉動(dòng)就可能傷害到他們的心理，給他們以后的成長(zhǎng)蒙上陰影。因此，班主任的每一次管理都必須融入智慧，不可莽撞。
在實(shí)際的管理中，面對(duì)學(xué)生中出現(xiàn)的問(wèn)題，要學(xué)會(huì)忍耐，學(xué)會(huì)冷處理，學(xué)會(huì)給學(xué)生和自己一些時(shí)間和空間。給自己留足時(shí)間去真切了解問(wèn)題背后的真正原因，去思考有效解決問(wèn)題的辦法，盡量讓問(wèn)題的解決不留遺憾。
有位學(xué)生提出一個(gè)問(wèn)題：“人是從哪里來(lái)的？”這是一個(gè)較為敏感的話(huà)題。有位班主任沒(méi)有急于回答，而且也不知道如何回答才好，于是，先讓學(xué)生思考一下，而學(xué)生在思考的過(guò)程中，他也積極地思考如何來(lái)回答。雖然學(xué)生沒(méi)有做出回答，但他在思考之后有了自己的回答：“爸爸播下一粒種子，媽媽給它充足的陽(yáng)光、雨露和營(yíng)養(yǎng)，細(xì)心照顧它，種子發(fā)芽了，長(zhǎng)大了，開(kāi)花了。這朵美麗的花就是你呀！”這就是充滿(mǎn)智慧的回答。
四、用智慧架起心靈之橋
蘇聯(lián)大教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“心靈既是指教師的心靈，也是指學(xué)生的心靈，所謂教育就是心靈對(duì)心靈的感受，心靈對(duì)心靈的理解，心靈對(duì)心靈的耕耘，心靈對(duì)心靈的創(chuàng)造。”（《我把整個(gè)心靈獻(xiàn)給了孩子》）教育不觸及學(xué)生心靈上的那根弦，就不能喚醒學(xué)生成長(zhǎng)的欲望。可以說(shuō)，任何時(shí)代，教育都是指向于孩子心靈的活動(dòng)。自然，班主任也必須融入真心，以心融心。陶行知說(shuō)：“真教育是心心相印的活動(dòng)，唯有從心里流出來(lái)的，才能達(dá)到學(xué)生的心靈深處。”班主任融入自己的真心，其管理行為才會(huì)引起學(xué)生心靈上的共鳴，那么，學(xué)生才會(huì)循著你所指引的方向去前進(jìn)。
名師應(yīng)該擁有教育智慧，盡管我們無(wú)法給教育智慧下個(gè)確切的定義，但我們可以肯定地說(shuō)，從認(rèn)知層面講，智慧要比智力和能力更高、更虛靈、更富有彈力，從這個(gè)角度可以說(shuō)，教育智慧是教育能力和教育藝術(shù)的合金，教育能力與教育藝術(shù)的和諧統(tǒng)一、相輔相成才構(gòu)成教育智慧。這正是教育智慧的生命力和活力之所在。為幫助教師進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)教育智慧，并提高自身的教育智慧，我們嘗試對(duì)教育智慧進(jìn)行分類(lèi)。
一、內(nèi)容類(lèi)的智慧——學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)
（一）深刻
深刻者，一針見(jiàn)血、入木三分也。教師的教育智慧首先就表現(xiàn)在能夠獨(dú)立鉆研、分析教材，并把教材編寫(xiě)意圖看穿、看透，從而挖掘出教材的精髓內(nèi)涵。
有句成語(yǔ)說(shuō)得好：深入淺出。教師把教材鉆得深，悟出來(lái)的道理就透徹，這樣講起課來(lái)就簡(jiǎn)單，也即能夠講在點(diǎn)子上。正所謂“一語(yǔ)破的，一語(yǔ)解惑，一語(yǔ)啟智，一語(yǔ)激情”。教師一句精辟的話(huà)，常使學(xué)生縈繞于腦際而終生難忘；一個(gè)生動(dòng)的比喻常使學(xué)生抓住了知識(shí)的關(guān)鍵而茅塞頓開(kāi)；一句幽默的批評(píng)常使學(xué)生放下包袱又慚愧不已。言不在多，貴在精當(dāng)；語(yǔ)不在長(zhǎng)，貴在適時(shí)；要語(yǔ)不煩，達(dá)意則靈。簡(jiǎn)潔是天才的姐妹，智慧的象征。一個(gè)科學(xué)家曾說(shuō)過(guò)這樣一句話(huà)：科學(xué)的秘密就在于把復(fù)雜的東西演變成為若干簡(jiǎn)單的東西去做。教師把課上得簡(jiǎn)單，實(shí)在是一種智慧、一種藝術(shù)、一種能耐、一種功夫、一種水平、一種境界，它絕不是把教學(xué)簡(jiǎn)單化了，而是藝術(shù)化了、精良化了、高效化了，它就像一個(gè)雜技演員走鋼絲的過(guò)程，走鋼絲較之于走馬路，其精俗精巧之異顯而易見(jiàn)。教書(shū)匠常常就不是把課上得簡(jiǎn)單，而是上得復(fù)雜了，把學(xué)生弄得無(wú)所適從。從思維角度來(lái)說(shuō)，深刻的思維乃是一種高層次的求同思維，這種思維使人能夠從不同的知識(shí)內(nèi)容中看出相同的東西，從而化繁雜為明了，把書(shū)讀薄。教師對(duì)教材鉆研深刻，上起課來(lái)就會(huì)微言大義，發(fā)人深省，從而讓學(xué)生聽(tīng)起來(lái)輕松，嚼起來(lái)有味。
與深刻相對(duì)立的是膚淺，膚淺的實(shí)質(zhì)是智慧的疲軟，膚淺就像一鍋二十七八度的溫開(kāi)水，既沒(méi)有沸湯那樣的燙人，也沒(méi)有寒冰那樣的徹骨。因此，你不要指望從膚淺者的教學(xué)中去尋找刻骨銘心的印象。
（二）獨(dú)到
獨(dú)到者，獨(dú)具慧眼也。教師的教育智慧常常表現(xiàn)在對(duì)教材有真知灼見(jiàn)，能夠于平凡中見(jiàn)新奇，發(fā)人之所未發(fā)，見(jiàn)人之所未見(jiàn)。他的課如同一首詩(shī)、一幅畫(huà)、一段旋律、一項(xiàng)發(fā)明，是獨(dú)一無(wú)二的創(chuàng)造，學(xué)生聽(tīng)這樣的課就像是在獨(dú)享一片風(fēng)景。
從心理角度說(shuō)，獨(dú)到見(jiàn)解實(shí)際上是一種創(chuàng)造性思維，這種思維的特點(diǎn)之一是首創(chuàng)性。一位外國(guó)作家說(shuō)：“第一個(gè)形容女人像花的人是聰明人，第二個(gè)再這樣形容是傻子。”首創(chuàng)性只承認(rèn)第一，而無(wú)視第二，它拒絕雷同和模仿，魯迅先生最欣賞第一個(gè)吃螃蟹的人，也即是這個(gè)道理。特點(diǎn)之二是獨(dú)創(chuàng)性。獨(dú)創(chuàng)性是思維最寶貴的品質(zhì)，任何新見(jiàn)解、新觀點(diǎn)、新理論、新方法都是獨(dú)創(chuàng)性思維的產(chǎn)物，教師的創(chuàng)造性教學(xué)源于教師的獨(dú)創(chuàng)性思維。有智慧的教師對(duì)教材、教參，決不人云亦云，鸚鵡學(xué)舌，而是力求有自己的見(jiàn)解。
獨(dú)到的東西總會(huì)給人特別的、難忘的印象。獨(dú)到的對(duì)立面是平庸，平庸的特征是從眾。平庸者只肯定別人肯定的，也只否認(rèn)別人否認(rèn)的。至于那些應(yīng)該肯定而別人沒(méi)有肯定的東西，他是斷然不會(huì)點(diǎn)頭；同樣，對(duì)于那些應(yīng)當(dāng)否定而別人沒(méi)有否定的東西，他也不會(huì)帶頭說(shuō)不。所以，一般來(lái)說(shuō)，你想從平庸者的教學(xué)中討到什么讓你開(kāi)竅的鑰匙，往往是徒勞的。
（三）廣博
廣博者，知識(shí)廣闊博大也。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)：“教師所知道的東西，就應(yīng)當(dāng)比他在課堂上要講的東西多十倍，以便能夠應(yīng)付自如地掌握教材，到了課堂上，能從大量的事實(shí)中選出最重要的來(lái)講。” “在你的科學(xué)知識(shí)的海洋里，你所教給學(xué)生的教科書(shū)里的那點(diǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)是滄海一粟”。 的確，名師不僅應(yīng)該是他那一門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的專(zhuān)家，也應(yīng)是博覽群書(shū)的飽學(xué)之士。五洲四海，古今中外，上下五千年，縱橫八萬(wàn)里，他都應(yīng)該有所涉獵，努力開(kāi)拓知識(shí)面，深挖知識(shí)層，縱要深，像丁字形；橫要寬，如寶塔狀；縱橫結(jié)合，雙向并建，儲(chǔ)學(xué)積寶。這樣才有可能口含靈珠，游刃有余，講起課來(lái)縱橫捭闔，左右逢源，隨手拈來(lái)，旁征博引；妙趣橫生，見(jiàn)地別具，吐語(yǔ)不凡，從而給學(xué)生帶來(lái)一路春風(fēng)，使其如同進(jìn)入一個(gè)遼闊、純凈甚至可以嗅到芬芳的知識(shí)王國(guó)，令學(xué)生流連忘返，全身心陶醉。這樣的課堂教學(xué)活動(dòng)是教師在汲取人類(lèi)文明史的豐富營(yíng)養(yǎng)后，厚積薄發(fā)的藝術(shù)“精品”。它能讓學(xué)生感受到“聽(tīng)君一席話(huà)，勝讀十年書(shū)”的奇效。
與廣博相對(duì)立的是單薄、干癟，知識(shí)貧乏的教師講起課來(lái)干干巴巴，不善舉例和比喻，不善聯(lián)系和聯(lián)想，不能把知識(shí)擴(kuò)展和深化，枯燥乏味是其課堂教學(xué)的主要特征。
二、方法類(lèi)的智慧——教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)
（一）啟發(fā)
啟發(fā)是有條件的，就事論事，照本宣科，是談不上啟發(fā)性的。只有當(dāng)教師對(duì)教材有深刻、獨(dú)到的見(jiàn)解，并對(duì)自己要講的一切都爛熟于心，確信無(wú)疑，“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，他在課堂上才擁有可供發(fā)揮能動(dòng)性的自由度，真正做到游刃有余、指點(diǎn)有方、循循善誘，從而使課堂教學(xué)散發(fā)出磁性和魅力。這才是真正意義上的啟發(fā)。
啟發(fā)的最高境界是以靈性啟迪悟性。富有靈氣的教師善于激疑布惑，誘導(dǎo)學(xué)生向著未知領(lǐng)域探幽發(fā)微，把學(xué)生帶進(jìn)“山窮水盡疑無(wú)路”的困境，然后或拋磚引玉，或畫(huà)龍點(diǎn)睛，或點(diǎn)撥指示，或目示點(diǎn)頭，或取喻明理，使學(xué)生對(duì)問(wèn)題心領(lǐng)神會(huì)，如入幽微之境，突見(jiàn)柳暗花明，豁然開(kāi)朗。
（二）機(jī)智
教育機(jī)智是教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的一種隨機(jī)應(yīng)變的能力。俄國(guó)教育家烏申斯基曾說(shuō)：“不論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他缺乏教育機(jī)智，他就不可能成為一個(gè)優(yōu)秀的教育實(shí)踐者。” 這是因?yàn)椋n堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的人—人系統(tǒng)，它充滿(mǎn)變化和問(wèn)題。有位教育工作者對(duì)此有過(guò)生動(dòng)的文學(xué)描述：
課堂教學(xué)不是一潭死水，它應(yīng)當(dāng)像大海，永遠(yuǎn)變幻，就是在寧謐的時(shí)候，也孕育著豐富多姿的波瀾。課堂教學(xué)莫不如此。任憑事先如何周密的設(shè)計(jì)，教師總會(huì)碰到許多新的“非預(yù)期性”的教學(xué)問(wèn)題，教師若是對(duì)這些總是束手無(wú)策或處理不當(dāng)，課堂教學(xué)就會(huì)陷入困境或僵局，甚至還會(huì)導(dǎo)致師生產(chǎn)生對(duì)抗。而富有教育智慧和機(jī)智的教師面對(duì)偶然性問(wèn)題和意外的情況，總能靈感閃現(xiàn)，奇思妙策在瞬間激活，機(jī)動(dòng)靈活地實(shí)施臨場(chǎng)應(yīng)變。教育機(jī)智就其實(shí)質(zhì)而言乃是一種轉(zhuǎn)化師生矛盾的藝術(shù)，是一種正確處理教與學(xué)矛盾的技巧，其要訣是避其鋒芒，欲揚(yáng)先抑，欲進(jìn)先退，變換角度，以智取勝。表現(xiàn)在語(yǔ)言藝術(shù)上則是直話(huà)曲說(shuō)，急話(huà)緩說(shuō)，硬話(huà)軟說(shuō)，正話(huà)反說(shuō)，嚴(yán)話(huà)寬說(shuō)。
（三）絕招
名師常常身懷絕招，絕招使其教學(xué)錦上添花，如虎添翼，叫人贊不絕口。教師的絕招是教師教學(xué)特長(zhǎng)中的特長(zhǎng)，是對(duì)某種教學(xué)技藝的精益求精、千錘百煉以至達(dá)到爐火純青的地步，是一種令人嘆為觀止，甚至望而生畏、無(wú)人相匹的境界。如有的教師數(shù)學(xué)課從不需要圓規(guī)、三角板，但畫(huà)出的幾何圖形，尤其是圓就像十五的月亮，絲毫未差；有的教師能根據(jù)課文的敘述，在黑板上信手揮來(lái)，畫(huà)出栩栩如生的圖畫(huà)，再現(xiàn)課文優(yōu)美意境，令學(xué)生十分驚嘆；有的教師一筆瀟灑流暢、秀麗多姿的板書(shū)，使學(xué)生羨慕不已，反復(fù)臨摹，不忍擦去；有的教師幽默風(fēng)趣、妙語(yǔ)迭出，常引得學(xué)生忍俊不禁、笑聲頻繁，讓學(xué)生在輕快的氣氛中領(lǐng)悟深刻的哲理，步入知識(shí)的殿堂。
那么教師的智慧是怎么來(lái)的？名師又是如何造就出來(lái)的呢？名師乃是教師敬業(yè)、樂(lè)業(yè)的結(jié)晶，是教師長(zhǎng)期不斷追求和自覺(jué)探索的結(jié)果。名師的智慧不是天生的，而是：
1.多想出智慧。
多想即多思索，牛頓曾說(shuō)：“思索，持續(xù)不斷地思考，以待天曙，漸漸地見(jiàn)及光明……如果說(shuō)我對(duì)世界有些微貢獻(xiàn)的話(huà)，那不是別的，卻只是由于我辛勤耐久的思索所致。” 愛(ài)因斯坦也說(shuō)過(guò)：“我沒(méi)有什么特別的才能，不過(guò)喜歡尋根刨底地追究問(wèn)題罷了。” 智慧是思索的結(jié)晶，教師的教育智慧是教師對(duì)教育教學(xué)問(wèn)題長(zhǎng)期研究和不斷思索的結(jié)晶。名師的特點(diǎn)就是對(duì)學(xué)術(shù)、專(zhuān)業(yè)有專(zhuān)門(mén)的研究。教師一定要從研究的角度來(lái)從事教學(xué)工作，不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考問(wèn)題，研究問(wèn)題，從而不斷地增長(zhǎng)自己的思考力、感悟力；不斷地提煉新見(jiàn)解、新觀點(diǎn)，從而全面地提高自己的學(xué)術(shù)水平和教育智慧。
2.勤奮出天才。
“勤能補(bǔ)拙是良訓(xùn)，一分辛苦一分才。”這不僅是我國(guó)著名數(shù)學(xué)家華羅庚的親身體會(huì)，也是他從一個(gè)初中生而成為數(shù)學(xué)家的勤奮一生的真實(shí)寫(xiě)照。當(dāng)今教育界也有兩位只有初中學(xué)歷的名師——錢(qián)夢(mèng)龍和魏書(shū)生，他們靠的也是勤學(xué)，勤學(xué)出名師。陶行知先生有句名言：“唯有學(xué)而不厭的先生，才能培養(yǎng)出學(xué)而不厭的學(xué)生。”綜觀自古以來(lái)的教育家，沒(méi)有不勤學(xué)的，也鮮有師長(zhǎng)不好學(xué)而子弟自動(dòng)上進(jìn)者。教師唯有從古今中外的一切文明成果中汲取營(yíng)養(yǎng)，才能成為學(xué)者，成為名師。值得強(qiáng)調(diào)的是，教師一定要特別加強(qiáng)對(duì)心理學(xué)和教育學(xué)的學(xué)習(xí)和研究。杜甫有句名詩(shī)：“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神。”用到教師身上：“讀書(shū)破萬(wàn)卷，教學(xué)定有神。”“神”就是靈智。
關(guān)鍵詞：智慧校園；創(chuàng)新應(yīng)用；模式；實(shí)踐探究
中圖分類(lèi)號(hào)：G627 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 論文編號(hào)：1674-2117（2015）19-0091-04
學(xué)校在邁向集團(tuán)辦學(xué)過(guò)程中，由于時(shí)空差異和物理距離等因素，造成多校區(qū)管理費(fèi)時(shí)耗力；各校區(qū)之間在管理水平、課堂執(zhí)行力、師資水平和教研能力上存在差異；優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)資源共享不夠等問(wèn)題，這些都制約著學(xué)校的發(fā)展。為此，從2012年開(kāi)始，學(xué)校開(kāi)始探索“魚(yú)洞二小智慧校園”管理新模式，解決校區(qū)之間在管理、資源配置、教育教學(xué)質(zhì)量、師生發(fā)展等方面的差距，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展。下面筆者就學(xué)校的具體實(shí)施過(guò)程進(jìn)行分享。
智慧校園管理模式構(gòu)建
目前我校共五個(gè)校區(qū)，對(duì)智慧校園的應(yīng)用與探索重點(diǎn)聚焦于解決學(xué)校在多校區(qū)管理上存在的諸多問(wèn)題。其主要操作流程為：①在核心校區(qū)（主校區(qū)）的資源統(tǒng)一配置、管理下，各校區(qū)相對(duì)獨(dú)立、各有特色地開(kāi)展教育教學(xué)工作；②借助智慧校園云計(jì)算服務(wù)平臺(tái)的管理功能，將環(huán)境、資源、信息及管理活動(dòng)全部數(shù)字化，并通過(guò)物聯(lián)網(wǎng)傳感器實(shí)現(xiàn)對(duì)物理校園的全面感知，利用云計(jì)算對(duì)感知的信息進(jìn)行智能處理與分析，實(shí)現(xiàn)校園內(nèi)任何人、任何物、任何信息載體、任何時(shí)間、任何地點(diǎn)的互聯(lián)互通，完成校園的信息傳遞和服務(wù)，從而實(shí)現(xiàn)多校區(qū)的智能化管理，突破管理的時(shí)空局限，提高管理效率。
1.多校區(qū)常規(guī)管理模式
要實(shí)現(xiàn)多校區(qū)智慧管理，需要常規(guī)管理方式作為支撐。認(rèn)真做好、研究好常規(guī)管理，搞好這個(gè)頂層設(shè)計(jì)，是實(shí)施智慧校園管理的必要條件。目前，我校多校區(qū)內(nèi)部常規(guī)管理分為三大管理團(tuán)隊(duì)，從上至下，既垂直又交叉，既統(tǒng)一又分散，體現(xiàn)了統(tǒng)籌集中與分散管理相結(jié)合的多校區(qū)管理方式。但在常規(guī)管理模式的實(shí)施過(guò)程中，還是存在不少問(wèn)題：由于人力的分散，各個(gè)校區(qū)的優(yōu)勢(shì)和特色打造變難；資源分配、優(yōu)質(zhì)資源共享等遠(yuǎn)不如單校區(qū)容易實(shí)施；在管理過(guò)程中，管理人員要經(jīng)常奔走于各個(gè)校區(qū)，浪費(fèi)了很多的人力、物力資源等。因此，要突破現(xiàn)有的管理瓶頸，我們可以借助多校區(qū)智慧校園管理的優(yōu)勢(shì)，來(lái)實(shí)現(xiàn)多校區(qū)的高效管理。
2.多校區(qū)數(shù)字化校園管理
智慧校園是數(shù)字校園發(fā)展的高端形態(tài)，因此對(duì)數(shù)字校園的分析建構(gòu)是實(shí)施智慧校園建設(shè)的基本保障。多校區(qū)數(shù)字化校園管理是由人、環(huán)境、機(jī)制三個(gè)基本元素組成。人、環(huán)境、機(jī)制三者是有機(jī)的統(tǒng)一體，它們相互影響：環(huán)境是基礎(chǔ)，是先決條件；機(jī)制是管理應(yīng)用的保障，是必要條件；人是應(yīng)用者和實(shí)施者，是主體；三者缺一不可，必須同時(shí)存在并有機(jī)協(xié)調(diào)，才能發(fā)揮多校區(qū)數(shù)字化校園管理的有效性與高效性。
3.智慧校園管理模式構(gòu)建
經(jīng)過(guò)近幾年的探索，學(xué)校逐步形成了智慧校園管理模式，即借助物聯(lián)網(wǎng)和云計(jì)算技術(shù)，將學(xué)校常規(guī)管理方式與數(shù)字化、智能化結(jié)合，形成了魚(yú)洞二小智慧校園七層管理結(jié)構(gòu)模型（Seven Layer Management Model，簡(jiǎn)稱(chēng)SLMM），通過(guò)七層管理結(jié)構(gòu)的實(shí)施，實(shí)現(xiàn)多校區(qū)的高效便捷管理。其結(jié)構(gòu)圖如圖1所示。
結(jié)構(gòu)圖共七層，自上而下，中間部分有交叉，形成管理邏輯結(jié)構(gòu)圖，簡(jiǎn)稱(chēng)七層管理模型圖，每層的具體功能及應(yīng)用闡述如下：
第一層：校長(zhǎng)是首席執(zhí)行官，具有最高管理權(quán)限，是管理體系的決策人。
第二層：信息部是管理CEO，直接為校長(zhǎng)提供管理思路及策略，負(fù)責(zé)信息化管理的統(tǒng)籌規(guī)劃，并分別與課程部、德育部、服務(wù)部、幼教部銜接與溝通，深入了解課程、德育、服務(wù)、幼教的應(yīng)用需求，制定相應(yīng)的應(yīng)用及管理策略，是管理機(jī)制與保障機(jī)制的起草者。
第三層：在多校區(qū)常規(guī)管理模式中，管理團(tuán)隊(duì)是校長(zhǎng)的智囊團(tuán)，是學(xué)校課程、德育、服務(wù)的頂層設(shè)計(jì)者，在虛擬的數(shù)字化環(huán)境下，管理團(tuán)隊(duì)給信息部提供應(yīng)用需求分析，為頂層設(shè)計(jì)提供建議和策略，同時(shí)為下層管理部門(mén)提供理論指導(dǎo)，督促與檢查部門(mén)應(yīng)用情況，實(shí)時(shí)回傳并統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)。
第四層：管理部門(mén)是具體應(yīng)用執(zhí)行機(jī)構(gòu)，對(duì)下層的應(yīng)用模塊進(jìn)行具體操作，總結(jié)好的應(yīng)用措施提供給上層分析。管理部門(mén)與管理團(tuán)隊(duì)是管理的中間層，也是管理應(yīng)用的核心層，兩者既交叉又并列，可直接作用于應(yīng)用模塊和應(yīng)用對(duì)象，對(duì)上提供應(yīng)用思路及決策，對(duì)下進(jìn)行應(yīng)用檢查、督促管理。
第五層：應(yīng)用模塊部分直接面向應(yīng)用對(duì)象，是多校區(qū)智慧校園管理探索的重點(diǎn)，含辦公、教學(xué)、教務(wù)、德育、學(xué)習(xí)、教研、科研、資源建設(shè)、評(píng)價(jià)、后勤等10個(gè)管理模塊，涵蓋學(xué)校管理的方方面面，怎樣把這10個(gè)管理模塊用好，真正發(fā)揮它們的實(shí)效，才是實(shí)施智慧校園的關(guān)鍵。
第六層：應(yīng)用對(duì)象是虛擬數(shù)字化管理終端應(yīng)用的執(zhí)行者與作用者，師生及家長(zhǎng)會(huì)在這個(gè)虛擬的管理環(huán)境中受益，同時(shí)也會(huì)促進(jìn)這個(gè)虛擬環(huán)境中各大管理平臺(tái)的應(yīng)用。
第七層：基礎(chǔ)環(huán)境是智慧校園基本架構(gòu)，是底層建筑，要實(shí)施多校區(qū)智慧校園管理，只有上層建筑是無(wú)法完成的，必須要有基礎(chǔ)設(shè)施支撐，即智慧校園基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)及管理平臺(tái)的支撐。
在上述SLMM結(jié)構(gòu)圖中，第一、二、三、四、六層應(yīng)用主體都是“人”，第五層是應(yīng)用服務(wù)的管理平臺(tái)，第七層是應(yīng)用及實(shí)施的環(huán)境，每層既相互關(guān)聯(lián)，又相互影響，管理實(shí)施的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是管理機(jī)制和保障機(jī)制。
智慧校園環(huán)境支持
結(jié)構(gòu)圖中的第七層是基礎(chǔ)環(huán)境，是實(shí)施多校區(qū)智慧校園管理的基本保障，包含基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和基礎(chǔ)服務(wù)。
1.后臺(tái)環(huán)境
后臺(tái)環(huán)境包括云計(jì)算服務(wù)器、分布式文件服務(wù)器、非關(guān)系數(shù)據(jù)庫(kù)服務(wù)器等；智慧校園云服務(wù)平臺(tái)包括綜合數(shù)字校園管理系統(tǒng)、智慧課堂教學(xué)系統(tǒng)（優(yōu)課、易教）、智慧課堂備課系統(tǒng)、作業(yè)管理系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)輔導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)系統(tǒng)、互動(dòng)教學(xué)數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)、電子書(shū)包等。
云計(jì)算服務(wù)平臺(tái)的搭建是智慧校園的重要支撐，是智慧校園“智慧”的體現(xiàn)。云計(jì)算平臺(tái)是支撐智慧校園的高集成、高效率、高智能的網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)平臺(tái)。[1]環(huán)境支持結(jié)構(gòu)由信息服務(wù)層、應(yīng)用服務(wù)層、基礎(chǔ)服務(wù)層、數(shù)據(jù)層、基礎(chǔ)設(shè)施五層組成（如下頁(yè)圖2），其中第五層基礎(chǔ)設(shè)施是實(shí)施多校區(qū)智慧校園管理的基礎(chǔ)保障。
2.硬件環(huán)境
硬件環(huán)境包括傳輸系統(tǒng)、感知系統(tǒng)、終端設(shè)備。物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)為智慧校園提供了一個(gè)開(kāi)放、互動(dòng)、協(xié)作的智能化綜合信息服務(wù)平臺(tái)，使師生全面地感知教學(xué)資源，有效地采集信息，獲得智慧化的學(xué)習(xí)、教學(xué)、管理和生活服務(wù)。物聯(lián)網(wǎng)的感知系統(tǒng)，是利用傳感器、采集器、RFID、二維碼、高清視頻監(jiān)控等感知技術(shù)和設(shè)備，實(shí)現(xiàn)校園環(huán)境的數(shù)字化管理和全天候監(jiān)控，使校園管理科學(xué)化、智能化、人性化和智慧化。[2]
智慧校園具體應(yīng)用
1.智慧辦公
通過(guò)智慧辦公系統(tǒng)（hppt：//），教師只要利用移動(dòng)終端就可以在校園任何位置實(shí)現(xiàn)無(wú)線(xiàn)辦公。智慧辦公系統(tǒng)主要包括個(gè)人事務(wù)、工作流程、行政辦公、人事資源等模塊，模塊可根據(jù)管理需要?jiǎng)討B(tài)增減，其中個(gè)人事務(wù)包括郵件、手機(jī)短信、公告、通知、新聞、考勤、工作安排等項(xiàng)。智慧辦公基本涵蓋了常規(guī)辦公管理，能實(shí)施真正意義的數(shù)字化辦公。
2.可視化應(yīng)用
借助五個(gè)校區(qū)的階梯教室、會(huì)議室、禮堂的高清攝像頭、無(wú)線(xiàn)話(huà)筒、音箱、投影機(jī)等多媒體設(shè)備，依托五校區(qū)的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)、感知系統(tǒng)、可視化會(huì)議管理系統(tǒng)及云計(jì)算服務(wù)平臺(tái)，能夠?qū)崿F(xiàn)多校區(qū)的可視化會(huì)議和互動(dòng)教學(xué)教研。視頻會(huì)議有效地解決了目前學(xué)校多個(gè)校區(qū)開(kāi)會(huì)、培訓(xùn)、研究等難于集中進(jìn)行的問(wèn)題，提高了多校區(qū)管理的有效性、統(tǒng)一性。
3.智慧科研
全面實(shí)施科研管理數(shù)字化，主要應(yīng)用為科研檔案管理，校本教研、校級(jí)課題、區(qū)級(jí)課題、市級(jí)課題、國(guó)家級(jí)課題等全面數(shù)字化、系統(tǒng)化，并進(jìn)行數(shù)字化歸檔等。數(shù)字化歸檔包括音頻、視頻、圖片、文檔類(lèi)及Flas等，并實(shí)現(xiàn)分級(jí)、分層、分類(lèi)或按關(guān)鍵詞進(jìn)行查詢(xún)；同時(shí)包含在研課題研究，管理平臺(tái)提供后臺(tái)分權(quán)限實(shí)施動(dòng)態(tài)管理。智慧科研管理，能使研究成果“活”起來(lái)，讓更多的人能夠受益于我們的研究成果，而不是讓研究成果“長(zhǎng)眠”于檔案室。
4.智慧服務(wù)
一是通過(guò)手機(jī)、筆記本電腦等移動(dòng)終端，隨時(shí)共享教學(xué)、生活和服務(wù)信息，和接收任務(wù)。二是借助移動(dòng)終端支付、遠(yuǎn)程無(wú)線(xiàn)抄表等方式，方便地完成校園各項(xiàng)費(fèi)用的支付。三是利用移動(dòng)終端的短信、彩信等功能享受校園和公眾的各項(xiàng)服務(wù)。四是實(shí)驗(yàn)設(shè)備智能檢修提醒、自習(xí)教室照明設(shè)施智能感應(yīng)操控、門(mén)禁安全智能防范等。五是利用數(shù)字化的視頻監(jiān)控、無(wú)線(xiàn)定位、空氣檢測(cè)、紅外感應(yīng)等技術(shù)，實(shí)現(xiàn)對(duì)校園及周邊環(huán)境的全天候監(jiān)控檢測(cè)，預(yù)防犯罪。
這種基于角色的智慧校園個(gè)性化服務(wù)，除以上應(yīng)用外，目前學(xué)校還有智慧學(xué)習(xí)、智慧課堂、智慧德育、智慧評(píng)價(jià)、資源建設(shè)等模塊正在建設(shè)及探索，這些也是智慧校園創(chuàng)新應(yīng)用的重點(diǎn)，能為學(xué)校的多校區(qū)管理提供實(shí)時(shí)的智能化管理。
實(shí)踐反思
對(duì)智慧校園創(chuàng)新應(yīng)用的探索是針對(duì)我校逐年擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模，形成集團(tuán)化辦學(xué)后帶來(lái)的管理瓶頸所提出的，目的是解決跨校區(qū)管理存在的問(wèn)題，以促進(jìn)多校區(qū)協(xié)調(diào)發(fā)展，使我們的管理更有效、更高效、更便捷。目前智慧校園的建設(shè)尚處于初級(jí)階段，所以在探索過(guò)程中我們也遇到了一些問(wèn)題和困惑。
1.標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范問(wèn)題
智慧校園的建設(shè)過(guò)程中既要有宏觀的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，也要有細(xì)節(jié)的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范。[3]一是國(guó)家在推進(jìn)智慧教育發(fā)展的過(guò)程中，務(wù)必重視相關(guān)保障機(jī)制，如資金、隊(duì)伍、制度、組織機(jī)構(gòu)等的建立與有效運(yùn)行。[4]二是地方教育機(jī)構(gòu)在進(jìn)行智慧教育規(guī)劃設(shè)計(jì)時(shí)，務(wù)必重視相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，如環(huán)境、資源、管理、服務(wù)、評(píng)價(jià)等方面標(biāo)準(zhǔn)的制定。只有這樣，智慧校園才有實(shí)施的肥沃土壤。
2.安全性、可靠性問(wèn)題
智慧校園建設(shè)涉及基礎(chǔ)設(shè)施、系統(tǒng)運(yùn)行及信息數(shù)據(jù)的安全性、可靠性等問(wèn)題，尤其是信息數(shù)據(jù)的安全性問(wèn)題。[5]如將資源存儲(chǔ)在云端，這些資源就涉及第三方，且對(duì)第三方是完全透明的。同時(shí)，在智慧校園中全面感知數(shù)據(jù)的處理過(guò)程有很多環(huán)節(jié)，服務(wù)系統(tǒng)的成熟度以及對(duì)無(wú)線(xiàn)通信的廣泛使用，都增大了信息泄露的可能。
3.系統(tǒng)整合問(wèn)題
智慧校園是在數(shù)字校園的基礎(chǔ)上建立的，因此在智慧校園的建設(shè)中要考慮與原有基礎(chǔ)設(shè)施的兼容問(wèn)題，避免對(duì)數(shù)字資源的重復(fù)開(kāi)發(fā)和浪費(fèi)。
4.經(jīng)費(fèi)保障問(wèn)題
智慧校園建設(shè)是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的工程，每年用在教育信息化建設(shè)上的費(fèi)用相當(dāng)可觀，加之信息化技術(shù)發(fā)展和變化日新月異，設(shè)施設(shè)備和技術(shù)的更新需要大量資金，所以智慧校園建設(shè)必須要有大量的資金支持。
5.教師應(yīng)用問(wèn)題
“建”是基礎(chǔ)，“用”是關(guān)鍵，一線(xiàn)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力和意識(shí)相差很大，學(xué)校需要加大師生對(duì)智慧校園的應(yīng)用力度。
總之，中小學(xué)智慧校園建設(shè)仍處于起步階段，既對(duì)傳統(tǒng)教育模式、管理體制及業(yè)務(wù)流程有巨大的沖擊，又面臨著來(lái)自管理機(jī)制、成本控制、信息安全等方面的諸多問(wèn)題與挑戰(zhàn)[6]，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要清醒地認(rèn)識(shí)到技術(shù)推動(dòng)學(xué)校改革的根本趨勢(shì)，對(duì)智慧校園的建設(shè)與發(fā)展進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，不盲目跟風(fēng)，要因地制宜，探索適合本校的最佳應(yīng)用模式。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：智慧校園;機(jī)制保障;建設(shè)
中圖分類(lèi)號(hào)：TP315 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2015）01-0019-03
一、引言
自從2008年11月IBM首次提出“智慧地球”概念后，國(guó)內(nèi)外教育信息化領(lǐng)域有關(guān)“智慧校園”的研究分析很快成為熱點(diǎn)，許多活躍在教育信息化領(lǐng)域的專(zhuān)家學(xué)者紛紛提出智慧校園的內(nèi)涵和建設(shè)方案，并在高校付之于實(shí)踐，大力推動(dòng)著我國(guó)教育信息化進(jìn)程。2010年南京郵電大學(xué)提出并實(shí)施了“智慧校園”建設(shè)方案，正式拉開(kāi)了中國(guó)高校智慧校園建設(shè)的序幕。經(jīng)過(guò)這幾年的積極探索和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，智慧校園建設(shè)在信息化教育中的成效有目共睹，然而從理論研究角度來(lái)看，以技術(shù)角度對(duì)智慧校園進(jìn)行探討的研究占大多數(shù)，在CNKI中以“智慧校園”為關(guān)鍵字對(duì)期刊論文和碩博論文進(jìn)行搜索，找到348條結(jié)果，90%以上的論文是從技術(shù)角度對(duì)智慧校園展開(kāi)分析。可以說(shuō)，智慧校園建設(shè)依舊還處于起步階段，作為一項(xiàng)具備基礎(chǔ)性、長(zhǎng)期性、全局性和先導(dǎo)性的人造工程，其推進(jìn)過(guò)程最大困難不僅僅是技術(shù)問(wèn)題，在提高管理水平方面也勢(shì)在必行。
智慧校園正逐漸成為教育信息化的重要組成部分，但取得快速發(fā)展的同時(shí)也暴露出諸多問(wèn)題。為更好地全方位地推進(jìn)智慧校園建設(shè)，適當(dāng)適時(shí)建立有效的保障機(jī)制有助于提升教育信息化管理水平，有效促使教育信息化正能量最大發(fā)揮，對(duì)于今后智慧校園的發(fā)展將有著積極作用。
二、建立和完善智慧校園建設(shè)保障機(jī)制的必要性
制約智慧校園發(fā)展的因素各有不同，拋除技術(shù)原因，主要表現(xiàn)為：各業(yè)務(wù)部門(mén)溝通協(xié)調(diào)困難;相關(guān)法規(guī)制度不健全;持續(xù)發(fā)展資金不到位;人力資源建設(shè)不到位等。
1.信息部門(mén)主導(dǎo)項(xiàng)目，全員參與意識(shí)淡薄
總結(jié)近幾年智慧校園建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，多數(shù)建設(shè)的主導(dǎo)負(fù)責(zé)是技術(shù)部門(mén)信息中心，其他業(yè)務(wù)部門(mén)項(xiàng)目參與度往往取決于信息部門(mén)的傾向性、協(xié)調(diào)性，這樣建設(shè)的智慧校園雖然有利于突出新媒體與新技術(shù)，但其缺點(diǎn)也日益凸顯，主要表現(xiàn)在：（1）信息部門(mén)作為一個(gè)技術(shù)部門(mén)，其角色的能力、權(quán)力有限。在項(xiàng)目建設(shè)過(guò)程中，由于缺乏主管校領(lǐng)導(dǎo)的強(qiáng)力參與，在智慧校園的整體管理、溝通和協(xié)調(diào)方面顯得舉步維艱;（2）對(duì)辦公、教學(xué)、科研和后勤等業(yè)務(wù)流程不了解，造成重技術(shù)輕應(yīng)用的傾向，一定程度上忽視教與學(xué)等主流服務(wù);（3）其他業(yè)務(wù)部門(mén)人員在思想上存在知識(shí)依賴(lài)，缺乏主人翁意識(shí)，很多日常信息化工作都被動(dòng)地由信息管理部門(mén)承擔(dān)，不能充分調(diào)動(dòng)每個(gè)崗位上業(yè)務(wù)人員的積極性，致使不能全員參與校園信息化建設(shè)。
2.項(xiàng)目一次性投資，缺乏持續(xù)資金支持
目前，很多學(xué)校以項(xiàng)目方式籌建智慧校園建設(shè)初始資金，這種資金是一次性的投入，項(xiàng)目結(jié)束也就意味著資金投入結(jié)束。這種方式的資金一般投入比較大，主要用于購(gòu)置軟硬件基礎(chǔ)設(shè)施，無(wú)法兼顧資源建設(shè)、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、運(yùn)維升級(jí)等方面的持續(xù)投入。智慧校園的建設(shè)是一個(gè)長(zhǎng)期持續(xù)建設(shè)過(guò)程，除了初期建設(shè)一次性投入，還應(yīng)該保證每年投入一定的專(zhuān)項(xiàng)資金，用于系統(tǒng)運(yùn)維、教學(xué)資源開(kāi)發(fā)、人員信息素養(yǎng)培訓(xùn)等方面。
3.信息素養(yǎng)偏低，人力資源建設(shè)不到位
智慧校園系統(tǒng)作為典型的人造系統(tǒng)，構(gòu)架圖中最上層是應(yīng)用系統(tǒng)，其主要使用者包括行政人員和教師，他們的信息化水平對(duì)智慧校園的推進(jìn)程度起著舉足輕重的作用。實(shí)踐證明，項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)的整體信息化水平越高，智慧校園的推進(jìn)越順利。為提高團(tuán)隊(duì)整體信息化水平，必須先梳理目前智慧校園建設(shè)團(tuán)隊(duì)普遍存在的問(wèn)題：（1）團(tuán)隊(duì)組員的不可選擇性。智慧校園建設(shè)團(tuán)隊(duì)成員一定來(lái)自各業(yè)務(wù)部門(mén)，包括辦公室、教務(wù)處、后勤等。他們來(lái)自不同崗位，兼職成為智慧校園建設(shè)團(tuán)隊(duì)成員，具有不同專(zhuān)業(yè)背景和工作背景，年齡、學(xué)歷、職稱(chēng)等也各有不同。（2）缺乏提高信息素養(yǎng)氛圍。業(yè)務(wù)部門(mén)行政人員、信息部門(mén)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的信息化素養(yǎng)均需要提高，必須建立長(zhǎng)效保障機(jī)制，以營(yíng)造潛移默化提高信息素養(yǎng)環(huán)境。
4.專(zhuān)項(xiàng)政策法規(guī)缺乏，激勵(lì)機(jī)制不健全
近幾年，教育部下發(fā)了諸多教育信息化方面的政策法規(guī)，涵蓋了教師教育信息化、數(shù)字化校園、教育資源信息化方面等建設(shè)內(nèi)容： 2010年1月，教育部下發(fā) 《關(guān)于印發(fā)<教育部2010年工作要點(diǎn)>的通知》，提出：“加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)和服務(wù)平臺(tái)建設(shè)”， “推進(jìn)教育信息化和優(yōu)質(zhì)教育資源共享”;2010年5月，教育部、 人力資源社會(huì)保障部和財(cái)政部共同《關(guān)于實(shí)施國(guó)家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學(xué)校建設(shè)計(jì)劃的意見(jiàn)》，提出把建設(shè)數(shù)字化校園作為重要目標(biāo);2011年8月，教育部《關(guān)于實(shí)施國(guó)家示范性職業(yè)學(xué)校數(shù)字化資源共建共享計(jì)劃的通知》;2012年3月，教育部印發(fā)《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》，等等。
