時間：2023-09-03 14:58:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇智慧課堂的教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
自夸美鈕斯17世紀創設班級授課制以來，課堂教學這種集體授課形式便成為學校教育最重要和最基本的活動形式，中職教育亦是如此。但中職教育由于其生源的特殊性，存在著課堂教學各式各樣的問題。審視傳統的中職課堂，過于注重知識的傳授、技能的訓練依然是其主要的價值取向，從根本上失去了對學生生命存在及其智慧發展的整體關懷。教育要主動適應時代的發展，就必須從單純傳授知識的教育轉向培育智慧的教育。智慧課堂是開啟和豐富學生心智，培養學生靈性，完善學生人格，提高學生綜合素質的理想課堂。在中職教學中開展智慧課堂的生成研究具有重要的理論和實踐意義。以下是在課題研究中關于智慧課堂生成的幾個問題的回答：
一、課堂教學目標的把握
智慧課堂教學目標應以追求學生的智慧發展為指向。智慧課堂是促進學生思維能力和創造性發展的課堂，是培養知識豐富、思維敏捷、能力和個性突出的智慧學生的課堂。思維是智慧課堂的核心，沒有思維就沒有智慧。因此智慧課堂上所有的行為，都應該圍繞著思維開展和進行。教師的提問要具有思維價值，要善于抓住學生的心理，促發學生深度思維；學生的學習要具有思維價值，要敢于質疑，敢于突破常規，有自己獨到的見解。因此，真正的智慧課堂應該是爭辯的課堂、疑問的課堂、探究的課堂。中等職業教育承載著為社會輸出初、中級技術人員或技工的重任，因此中職課堂更應該以發展學生智慧為己任，促進學生綜合素質的提高，除了知識的掌握、專業技能的操作更要注重在教學過程中學生智慧的火花是否被點燃，心智是否被開啟，立足于學到的知識能否活學活用，掌握的技能能否不斷創新，社會適應是否良好等方面的培養，而摒棄多年來乏味、陳舊、低效的傳統知識課堂教學模式。
二、課堂教學內容的轉化
1、組織教學內容。中職課堂教學內容繁雜，三年中職時光，除去半年至一年的實習，需要在兩年時間內學習公修課及專業基礎課30多項，且教材本身還存在著“內容滯后就業需要，理論脫離學生實際”等一系列問題，學生本就學習興趣不高，又面對如此繁重而脫節的課程，自然是一招“以不變應萬變”，課堂敷衍了事，得過且過。
課題組認為教學內容的組織可以在把握教學大綱的前提下通過以下幾種途徑獲得：（1）篩選.首先選擇權威的，內容最新的教材，其次選擇教材中順應社會就業需求，適合學生實際的教學內容；（2）補充.職業教學中知識和技術更新比較快，對于這部分的內容要經常進修培訓，同時利用現代網絡技術查詢相關材料進行課堂上的補充；（3）回歸.使課堂教學場合回歸于原來的知識與技能習得的情境，使學生由聆聽者變為旁觀者或參與者，更好的學習和體驗；（4）重組.教師根據培養目標的要求，結合學生的實際開拓創新，重新設計和編制特定的教學內容。
2、運用教學方法。對于中職生來說，只有首先吸引注意力，才能引起對教學內容內在價值的關注。頭腦風暴法、探究式教學法、案例教學法、模擬表演、小組活動等方法的運用都是有效的教學方法，增加多媒體設備、仿真軟件的使用，也可以增強教學效果。這樣的課堂中，不僅可以讓學生動起來，使課堂生動活潑，還可以讓學生在活動中形成有效的知識、能力和專業素養。
三、課堂教學情境的創設
教學情境是動態的生成，需要高水平的預設。教學計劃的安排，教學進程的布置，教學情境的構想反映了教師預設的智慧性。但課堂不是情景的演出場，沒有固定的臺詞，老師也不是可以操縱人心的神靈，能夠預設所有學生的反應，想象出每一種反應的應對策略。智慧型的教師能夠根據學生的反應，及時、靈活、合理地調整教學預案，在教學過程中把握時機，主動捕捉問題，以機智的行動促使預設與生成的精彩結合，在動態生成中讓課堂朝著預設的方向發展。
四、課堂師生關系的掌控
智慧課堂是一種課堂形態，也是一種課堂理想。在智慧課堂中，教師和學生是一群為了共同的目標、觀念和信仰的人組成的學習共同體，教師智慧和學生智慧同構共生。教師是學生成長發展的同路人，學生在教師和同學的陪伴中，體驗到的是彼此間的接納、認同和支持。學習既是學生的一種人生體驗，也是教師的一種生活方式。這是一種全新的師生關系，他們互依、互惠、協同合作，他們批判性地探討各自的觀點，新的闡釋、新的意義層出不窮，每個成員思想的自由性得到發揮，成員之間相互信任、相互影響，相互競爭，智慧的火花在課堂中隨處可見。
五、課堂學生差異的應對
智慧課堂始終關注學生自身的生命和智慧的成長，始終以是否激發學生心智、開啟學生智慧作為衡量課堂優質的重要指標。中職教學面對學生個體差異高度分化的現狀，絕不能單純的以知識量的掌握，分數的高低來評價學生的學習程度，而是要考量學生綜合素質的提高。課題組以13級護理9班為實驗班，從教學內容、教學方法、教學模式等多方面進行干預，關注學生心理健康，挖掘學生潛能，從班主任到任課教師，均以提高學生綜合素質為己任，因材施教，給每一個學生提供發展自我的平臺。兩年后利用橫向比較法，發現該班成員在心理健康程度、學業成績、社會適應能力等方面均優于同期其他班成員；利用縱向比較法，發現該班41位成員的自我認同感均明顯高于干預前，41位成員有36位同學在集體榮譽之外均獲得一項甚至多項個人榮譽，有效的將學生差異轉化為他們自我認同的優勢所在。
參考文獻：
[1]吳永軍.關于智慧課堂的再思考[J].新課程研究，2008（4）.
[2]張少明.轉識成智―――智慧課堂及其生成策略研究[D]. 福建師范大學，2013.
[3]張衛衛.智慧課堂及其生成研究[D]. 陜西師范大學，2009.
關鍵詞：課堂教學；實踐智慧；生成策略
中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）08-0031-05
智慧課堂呼喚著教師的教學實踐智慧。教學實踐智慧不僅是教師專業特性的重要表現，更是當今教師教育追求的重要目標之一。因此，教師不但要努力發現自己的教學實踐智慧，發展自己的教學實踐智慧，而且要善于將自己的這種實踐性極強的教學智慧啟迪、開發、轉化為學生的學習智慧和創造智慧。
一、教學實踐智慧的概念和特點
教學實踐智慧，是指教師在理解教學本質、把握教學規律的基礎上，通過對教學文本、教學情境和教學事件的持續關注和研究反思，進而在教學過程中形成的深刻理解教學文本、敏銳把握教學情境，靈活應對教學事件，自如駕馭教學課堂，始終彰顯道德德性和生命意義的一種綜合實踐能力。其基本特征為：
1.實踐性。教學實踐智慧是一項很復雜的實踐活動，它既不同于理論知識，可以通過系統的學習獲得；也不同于實踐技能，可以通過有意識的系統訓練形成，它必須依賴于課堂教學情境的不斷建構，依托于具體的課堂教學實踐，即通過師生之間的積極互動和智慧對話才能真正獲得。如此看來，教師的教學實踐智慧必定是在實踐中體現，必須是在實踐中養成，必然是在實踐中得到發展。
2.動態性。教學實踐智慧的生成有賴于具體的課堂教學情景，而真實的教學情境又是動態生成的、不確定的，所以，教學實踐智慧也是動態的、不確定的。它需要教師對具體的情景作出及時的判斷和處理，并適時調整教學環節和內容，從而讓實踐智慧得到充分而自然的生成。
3.真理性。教學實踐智慧是“教師在教學實踐中形成的有關教學整體的真理性直覺認識”。[1]其真理性表現在兩個方面：第一，它是教育教學理論在教學實踐中的轉化和具體應用；第二，它是教師教育教學經驗的積淀和升華，是教師運用自己積累的教學經驗，靈活而恰當地處理各種教育問題的綜合能力的體現。
4.獨創性。教學實踐智慧最能體現教師的個體獨創性。這是因為，不同的教師，由于其年齡、性別、成長經歷和生活背景等因素的不同，他們對教學的感悟、對情景的敏感度就會存在著差異；再加上其思維方式、性格特征、職業生涯的不同，必定會對相同的問題采取個性化的處理方法，從而形成獨特的個性化實踐智慧。
5.緘默性。教學實踐智慧是教師個體面對具體教學情景所作出的一系列反應，它以行動為導向，綜合體現了教師的知識、能力、個性特點，是邏輯推理所不能解釋的，也很難通過語言進行傳遞的。[2]這正與波蘭尼所勾畫的緘默性相吻合。
二、教學實踐智慧的生成原則
教學實踐智慧是教師面對復雜多變的教學情景而生成的一種教育智慧，它體現了教師靈動的教學機智和隨機應變的綜合能力，是教師在長期的教學實踐過程中積淀的經驗智慧。鑒于此，在課堂教學中，教師必須堅持四個基本原則。
1.立足整體原則。教學實踐智慧體現在教師進行著的、真正發生的教學過程中，能比較全面、動態地體現教師的教學狀態。在教學過程中，教師不僅要重視課堂45分鐘的師生對話，還要把教學視角向前延伸到前置課堂（準確解讀教材、準確判斷學情、有效教學設計等），向后拓展到后置課堂（主動的教學反思、學習效果的客觀分析等），才能從真正意義上提升其實踐智慧。
2.理論積淀原則。先進的教育理論是人們對教學現象的能動反映，對教學實踐活動理性思考的產物，對教學規律的真理性認識。既然如此，教師必須有計劃地學習先進的教育理論，不斷提升理論素養，夯實提升教學實踐智慧的底蘊。
3.合作共享原則。教學實踐智慧是一種復雜的心智活動和行為方式，它不僅需要教師個體兀兀窮年的探索和追求，還需要依靠團隊的互助合作，匯聚集體的智慧結晶，才能漸次形成。學校（包括教育行政部門）必須要組建具有較強團隊意識的教師共同體，讓全體教師學會相互合作，共同探究問題，體驗研究收獲，分享成功喜悅，逐步生成教學實踐智慧。
4.持續關注原則。教學實踐智慧的生成與發展是個復雜的過程，是在教師個體的教學理念和教學實踐的撞擊中實現著動態的發展和和諧發展。鑒于此，教師必須持之以恒地學習教育理論、研究教學實踐、反思教學過程，自覺地把教學理論的學習和教學實踐的反思和諧融通起來，使自身的教學實踐知識、經驗，和教育的知性、理性、情感等有效嫁接、整合、融化，才能升華為教學實踐智慧。
三、教學實踐智慧的生成策略
課堂教學的復雜多變性，決定了它不是教師展現知識、演練技藝的場所，而是彰顯教師實踐智慧的過程。所以，在課堂教學時，教師要致力于教學實踐智慧的發現、積淀和生成。
（一）科學設計，繪制智慧藍圖
作為一種創造性活動，課堂教學需要精心設計。從一定意義上說，沒有精心的教學設計，就沒有嚴格意義上的課堂教學。美國教育心理學家加涅認為：“教學是一組經過精心設計的用以支撐學生內部學習的外部行為。”這就充分說明，科學地、精心地進行教學設計，是生成教學實踐智慧的基石。
1.智慧解讀文本，把握教學核心。談到課堂教學的原點，一般老師都認為是教學設計；其實不然，課堂教學的真正原點是文本解讀。這是因為，教者只有認真閱讀教材，深刻解讀文本，才能理解文本的內涵和要義，才能對文本價值進行二度開發，把文本的“原生價值”轉換、生成為“教學價值”，實現文本解讀和教學設計的對接。也唯有如此，才能為教學實踐智慧的“顯山露水”搭建好平臺。
第一，品讀文本，敏感感知。在解讀文本時，教者要讀出文本的韻味，讀出屬于自己的而不是人云亦云的感悟，也就是說要具有一種對文本的敏感，一種初進文本時所特有的感覺：敏感于初讀文本時的靈光一現、敏感于初讀文本時的一臉茫然、敏感于初讀文本時的深刻印記……從而由表及里，詮釋出隱藏于敏感背后的東西——極為珍貴的教學內容和教學價值。第二，吸納精華，彌補不足。僅僅依靠自身的原始閱讀，難以把握文本的深度；依托教學參考用書這個“拐杖”，也往往無濟于事。這時，教師就要有選擇地閱讀一些與之相關的文獻資料（特別是近年來的一些研究成果），彌補個體閱讀的不足，使文本解讀得更深刻更到位。第三，揚長避短，批判吸收。文本是特定時代的產物，它雖然凝聚了作者和編者的心血和智慧，但也不可避免地會在某些方面出現瑕疵。這樣，教師在解讀文本時，要帶著批判的目光，深入研讀，發現文本的不足和錯誤之處，并加以靈動“處理”，將其轉化為適宜的教學內容，凸顯課堂教學實踐智慧。
2.智慧設計藍圖，彰顯實踐智慧。教師之文本解讀，其根本目的不是為了“學術研究”，而是為了智慧設計和智慧教學。因此，教師在深度解讀文本的基礎上，必須圍繞學生的課堂學習活動這一核心設計“教學藍圖”，對課堂教學活動過程及各要素進行系統的分析和設計，保證課堂教學的有序高效地進行。
第一，設計起點，凸現學生的“學”。在設計教學方案時，應緊緊突出“主動學習”的教育目標，努力為學生的主動學習而設計，為賦予學習以學生的意義而設計，為發揮學生的學習潛力而設計，為建立學習共同體而設計，為幫助學生形成認知結構而設計，為培育學生的創新思維和實踐能力而設計……
第二，設計理念，圍繞學生的“學”。課堂教學的設計理念是課程、教學理念在教學設計中的具體體現。在設計價值取向上，要從追求教會學生知識、技能，轉向培養學生基本學科素養的設計價值取向；在設計思路上，要從尊重教材文本邏輯，轉向尊重學生經驗與認知發展邏輯的設計思路；在設計主體上，要從教師作為既定教學設計的被動執行者，轉向教師是課堂教學設計的主體。
第三，設計要素，體現學生的“學”。教學設計是一個動態的系統，在這個系統中，需要考慮諸多要素（如教學目標、教法學法、問題設計等），但學生之“學”是核心要素，必須放在最重要的位置。制定教學目標時，要分析學習者的學情；編制教學問題時，要把握學生的“最近發展區”；設計教學環節時，要遵循學生的認知規律和邏輯思維特點；設計課堂觀察和評價時，要基于學生的心理和生理特征，尊重關愛學生，啟發誘導學生……簡而言之，就是在教學設計時，要以“學生之學”為根本，統領其他諸要素，讓他們以快樂的心態，自主地學習，享受課堂學習的樂趣。
（二）有效教學，收獲智慧碩果
具有智慧性的教學設計，只有置身于教學實踐之中，才能使課堂教學煥發生命的氣息和活力，才能彰顯其真正意義上的教學實踐智慧。
1.智慧理答，讓課堂教學更精彩。教師要能讓課堂平靜的思想蕩起無數的漣漪，在與學生一次次的對話中不斷地撫平和掀起，使整個課堂的各個因素充滿著相互間的引力，從而不斷擴張課堂的張力，使教學產生理想的效果。理答作為一種重要的教學對話形式，正是彰顯課堂張力的智慧快車。[3]
第一，激勵性理答，點燃學生激情。馬斯洛的需要層次理論告訴我們，當愛、信任和尊重的需要得到滿足后，才會產生自我實現、自我發展的要求。激勵性理答就是一種積極有效的鼓勵方式，但它不是簡單的表揚，而是善意的、恰到好處的激勵，是教師根據學生的有效回答，迅速捕捉、找準極具激勵性的支點、亮點和美點，用富有學科專業特點的話語加以表揚和鞭策，使學生品嘗到成功的快樂，點燃起他們心中的求知火花，使他們產生主動學習的正能量。
第二，發展性理答，提升思維品質。建構有效的對話教學，是發展性理答的基本特點，它包括追問、轉問、探問、反問四種理答行為。追問，就是當學生就某一問題回答后，教師為了引領學生深入思考，故意來個“回馬槍”，其目的不是讓學生措手不及，而是讓學生由“知其然”上升到“知其所以然”。探問，就是當學生由于知識欠缺、問題本身有一定難度等原因無法回答時，教師智慧地變換角度，讓學生換一個角度來思考，進而讓學生透徹理解，真正掌握。轉問，與探問同中有異。當學生回答卡殼或回答不正確時，教師把問題拋向其他學生（或學生自己把問題轉問同伴），其目的是讓問題得到更多學生的關注和討論，從而使問題得到圓滿解決。反問，表面看來是疑問形式，實際上表達肯定的意思。用反問的形式引發學生思考和探究，能穿透語言文字的表面形象，探索文本的核心價值，激發學生的求知欲望，彰顯學生的學習智慧。
第三，再組織理答，升華學生智慧。教師在理答的最后階段，對學生的回答重新加以組織或概括。此時的理答，充滿睿智和精妙，或歸納總結，提高學生認識的精度和清度；或推波助瀾，培養學生思維的深度和廣度；或理性提升，催生學生情感的濃度和厚度。簡而言之，教師在課堂中表現出來的這種智慧理答，收獲到的是學生更有深度和寬度的回答，回報的是學生更為精彩、更為精辟的回答。
2.智慧生成，讓課堂教學更靈動。如果說預設是教學實踐智慧的孵化器，那么，生成就是教學實踐智慧的成果庫。在課堂教學中，要通過教師與學生、學生與學生、學生與文本之間的對話和合作等活動，產生交互影響，讓“生成”之花在課堂綻放，讓凝聚著智慧的火花熊熊燃燒起來。
生成，分為兩類：精心預設的生成，未曾預設的生成。課堂教學，不僅要“精雕細琢”，重視預設生成，使生成更具方向、更有實效；還要“高瞻遠矚”動態的課堂生成，不斷地捕捉、重組課堂教學中涌現出來的各種資源（如錯誤、疑問、創見等），把其中有價值的新問題、新信息轉化成新的教學資源，巧妙地納入到教學過程之中，使之成為播撒智慧的火種；同時，對沒有價值的“節外生枝”，也要恰當處理，使之同預設的軌道“無縫對接”，讓課堂教學真正成為生成教學實踐智慧的殿堂。
3.智慧過渡，讓課堂教學更自如。無論是傳統課堂的線性教學，還是現代課堂的塊狀教學，其內部結構都是有幾個相對獨立的知識（能力）系統組合而成的。教師在組織課堂教學時，必須借助睿智的過渡語，激活、、銜接各個子系統，才能建構一個完善的認知系統。因此，教師要精心策劃過渡語，講究過渡語的起承轉合，讓過渡語隨教學自然催生，隨學習靈活生成。
第一，飽蘸情感，撥動學生心弦。用充滿感情、富有感召力的語言，喚起學生的情感體驗，激發學生的求知欲望，讓學生沉浸在充滿智慧的課堂教學之中。主要方法有：一是以情動人。根據文本的教學內容和特定的教學場景，用富有變化的情感語言作為過渡語，感染學生，促使學生主動建構知識。激昂時，高亢激越，令人肅然；悲壯時，慷慨陳情，為之動容；委婉時，細雨霏霏，使人感懷；凄涼時，悲哀宛轉，讓人揪心……二是懸念誘惑。創設一個懸而待解、富有誘惑力的問題，滿足學生的期待心理，激發他們的求知欲望，去主動解開誘惑力極強的疑團。三是幽默風趣。用適宜的幽默語作為過渡語，調節學生的學習狀態，讓他們帶著輕松愉悅的情緒進入下面環節的學習。四是智慧點評。針對學生的課堂反饋給予積極鼓勵、友情提醒或善意糾錯，自然引起下一環節的教學。
第二，設問質疑，點燃思維火花。新課程背景下的課堂教學，其顯著特點就是把教學內容分割成幾個相對獨立的“塊”，然后組織對話教學。那么，如何把這些“各自為政”的板塊有機地銜接起來呢？通過巧妙設問和睿智質疑來過渡，就能架起板塊之間的橋梁，讓學生的思維得以順利貫通并深入發展，自然地從前一個教學板塊“”到后一個教學板塊的學習。主要方法有：行文并行，并列句過渡；逐層推進，遞進句過渡；前后對照，對比句過渡；花開兩支，轉折句過渡；事理抽象，比喻句過渡……
第三，總結示范，提升學習能力。課堂教學離不開學習方法的指導和歸納，教師如能用過渡語加以總結和示范，并導入到后續學習之中，不失為一種良策。這種過渡語，既帶有總結性，對學習方法有系統的歸納和提煉，使學生對所學方法有整體的把握；又凸現示范性，對學生的指導、借鑒和運用具有較強的啟發性，為下一環節的展開起到鋪墊和引領作用。如此過渡，融總結和示范為一體，不僅課堂教學效果好，還提升了學生的學習能力。
4.智慧板書，讓課堂教學更精美。充滿智慧的板書設計，不僅是教師教學意圖的體現，教學重點的呈現，教法和學法的一種指導，更是教師對文本細讀后的概括，對文本咀嚼后的提煉。教師在課堂教學時，務必精巧設計板書，讓課堂教學因板書設計而彰顯智慧——主題鮮明，閃耀思想美；目標明確，彰顯點睛美；內容緊湊，凸顯簡約美；精巧安排，展現格式美；圖文并茂，體驗和諧美……
（三）理性反思，走進智慧殿堂
教師實踐智慧的釋放，是課堂教學主體（學生）的需要，也是教師獲得專業發展和成長的需要。所以，教師必須要對精心編制的教學設計和用心經營的課堂教學作出客觀評判，加以理性反思，去粗取精，去偽存真，不斷提高設計能力和課堂教學水平，使自己逐步擁有更豐富的、更睿智的教學實踐智慧。
1.求真崇是，客觀審視教學得失。面對精心設計后實施的課堂教學，教師要用百分之百的真誠理性解剖，實事求是，客觀審視教學的優劣得失：反思教學目標是否有效達成，反思教學過程是否符合學生的認知特點，反思教學內容是否適應學生的個性差異，反思是否創造性地使用了教材，反思合作探究是否流于形式……簡單地說，就是通過批判性反思，不僅直觀具體地發現問題、研究問題、解決問題，再次研究教材和學生，優化教學方法和手段，還要善于將教學經驗系統化，使認識上升到理論高度，進而擁有更豐碩的教學實踐智慧。
2.向善崇德，努力完善自我人格。康德認為：“一個人可以沒有知識，但不能沒有道德，人之所以為人，就是因為人有道德。”新一輪基礎教育課程改革更是把“一切為了每一位學生的發展”作為核心理念，這就要求教師之反思，不能僅僅滿足于反思教學設計和課堂教學的合理性，還應該反思教學過程中“人”的主體性是否得到真正的凸現，從而將教學實踐智慧提升到更高的境界。
第一，立足于學生的全面發展主動反思。提升教學實踐智慧，從本質上看，就是為了更好地促進學生主動學習，自主學習；幫助學生形成良好的思維品質，引導他們自主發展，智慧發展。所以，基于教學實踐智慧的反思，就是要反思課堂教學是否面向全體學生，是否使大多數學生都能達到課標要求，并獲得成功；反思課堂教學是否促進每一位學生的個性發展；反思課程教學的設計是否符合學生的心理和發展特點，是否關注學生的需要、興趣、體驗、困惑和疑難等因素……
第二，立足于教師對學生的服務自覺反思。教師是一名教育者，承擔著促進學生全面發展的神圣使命，同時，教師又是一名特殊服務者，與其他服務行業的人員一樣，“每個人都成為優質服務的提供者”，盡力給他的顧客（學生）帶來愉悅，這就要求教師以服務者的身份組織課堂教學，促進學生能動地對體驗的內化、知識意義的生成和人格精神的自主建構。從這里可以看出，教師之教學反思，必須要使自己的課堂教學達到如下目標：尊重學生的主體性，彰顯其獨立人格；尊重學生的獨立性，重視其情感體驗；尊重學生的能動性，培養其參與意識；尊重學生的創造性，激勵其發散思維；尊重學生的發展性，促進其多元發展。
3.唯美崇研，不斷追求藝術境界。熊川武教授認為，教學反思就是“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”。[4]反思可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決教育教學中存在的問題，更好地、更有效地完成教學任務。
如此看來，教學反思的過程，其實就是教師借助行動研究，不斷優化教學環節、不斷追求教學藝術、不斷提升實踐智慧的審美過程，就是積極探尋適合學生和自身實際的“教學模式”，努力形成自己的教學風格，逐步實現從“搬運工”向“研究者”角色轉換的過程。簡而言之，教學反思就是教師不斷追求教學藝術過程，不斷攀登教學實踐智慧這一神圣殿堂的過程。
教學實踐智慧是一種刻骨銘心的感受，是一方個性張揚的思維場，是一棵心心相印的思想樹……教者只要浸潤于課堂教學實踐，致力于實踐智慧的開發研究，教師的教學實踐智慧，就會在智慧課堂的大熔爐里得到不斷鍛造、顯揚和升華。
參考文獻：
[1]張彥杰.教師的實踐智慧及生成途徑[J].教學與管理（小學版），2008（2）.
[2]劉雪梅，祝成林.教學實踐智慧與教師專業發展[J].社會科學戰線，2011（2）.
一、價值叩問：教學智慧是什么？
常聽同行談起教學智慧，有些理解已步入誤區。
1.教學智慧“無用論”。
雖然“四基”理念已提出多年，但很多教師依然只關注“雙基”（基礎知識與基本技能），將學生“作業做不做得出”“考試考不考得好”作為衡量教學效能的唯一準繩，以講代思、以教定學的課堂現象還普遍存在。在這些教師看來，教學智慧如“神馬”“浮云”，只是公開課上嘩眾取寵、博取笑聲的調味劑，對于提高教學質量毫無益處。而事實上，要使“雙基”教學落到實處，數學課堂必須解放學生主體，而這勢必會使教學過程波瀾頻生。對此，教師如能運用教學智慧撥一下、拎一把、扶一程、推一步，意義建構的深層境界定能生成。
2.教學智慧“神化論”。
名師在課堂現場舉重若輕、運籌帷幄的靈動場景，是眾多教師心目中教學智慧的典型寫照。在《教育大辭典》對教學智慧的定義描述中，“臨場決斷、隨機應變”是核心要義。所以，教師們常常由衷感嘆，教學智慧只屬于天資過人的名師，自己素質平常，不具備這種能力。在筆者看來，如果名師的教學智慧無法被一般教師借鑒研習，這樣的教學智慧便很難擺脫作秀嫌疑。關鍵在于，一般教師不能只迷戀于名師課堂的表面風光，比這更為重要的是，深入探尋背后蘊含的先進思想、樸素原理及個性策略。唯有這樣，教學智慧也能為其所擁有。
3.教學智慧“偶發論”。
我們常常以為，教學智慧是由突發事件“逼”出來的、急中生智的產物，正常情況下似乎無法催生教學智慧。于是，部分教師將教學智慧當作了只能生成、無法預設的“可遇不可求”的課堂元素。這種觀點看似有理，實則漏洞明顯。從狹義角度看，教學智慧確實依賴課堂生成。但顯而易見的是，盡管課堂生成可能五花八門，但教師事先預設越充分、越周全，課堂生成便越能掌控。從這個角度看，教學智慧是能夠預設的。另外，從廣義角度看，教學智慧遍布整個教學活動，大到目標定位、環節構思，小到對話引領、細節經營，無一不是教學智慧的具體表現，而這些，則更需要預設。所以，教學智慧是“可遇更可求”的。
蘇霍姆林斯基在《怎樣培養真正的人》中曾經寫道：“老師的智慧不是堵塞道路，而是開拓道路，照亮一條知識路。”基于上述分析，筆者認為，教學智慧是指教師依據自身的教學經驗及理念感悟，在教學實踐中有效施展以“敞亮學路”為價值追求的課堂行為，及在此基礎上積累形成的課堂教學綜合素養。
二、現場反問：教學智慧在哪里？
作為一線數學教師，我們需要探求更為樸素的教學智慧。那么，在習以為常的課堂場景中，教學智慧究竟該落腳于何處呢？
1.無痕，是一種智慧。
案例：“乘法交換律”教學片斷
師（課件出示以下四道題）：盡量口算，有困難的也可筆算。
24×3 50×15 125×8 45×23
師（課件再次出示以下四道題）：現在咱們不計算，你能一口氣報出得數嗎？
3×24 15×50 8×125 23×45
師：它們的什么是一樣的？（課件演示：形成乘法等式）
……
設計這個環節的目的，是為了引出“交換因數位置而積不變”的等式，積累乘法交換律的研究材料。而“不計算，一口氣報出得數”這個要求，讓整個過程顯得有層次、有趣味、有思考。不過，這句簡短的教學語言具有極強的指向性，教師在無意間向全班學生暗示了“這里有規律”，從而將自己“急于引出乘法等式”的環節目標暴露無遺。我們知道，乘法交換律“交換因數位置而積不變”的數學事實，應該基于確切計算之上。因此，教師提出“不計算，一口氣報出得數”，使教學活動稍顯急躁。筆者建議，出示交換因數的四道算式后，教師不應“波瀾凸顯”，而應不動聲色地組織學生進行計算。在這個過程中，學生會自發產生“得數怎么與剛才一樣？里面有什么秘密”的數學疑惑。此時，教師可跟進追問“為什么這次算得比剛才快”，使學生的即時困惑得以擴張，探究熱情得以激活。由此，等式生成顯得水到渠成。
每個環節都蘊含教學意圖，但是，這些教學意圖只屬于教師。如果教師無視學生體驗，過早“泄露”意圖，只會讓教學活動陷入“半生不熟”的尷尬境地。所以，在環節教學中，豐富學生的有效體驗是關鍵所在，教師所要做的是在學生體驗到位后適當跟進、適時點撥、適度指導。
2.順應，是一種智慧。
案例：“認識負數”教學片斷
（課前調查：你在哪里見到過-1這樣的數？隨后，教師準備引入新課）
師：像-1這樣的數，叫做什么數呢？
生（自信地）：負一。
師：叫做什么數？
生：減一。
師：老師告訴大家，這樣的數叫做負數（板書）。今天這節課，我們一起認識負數。誰會讀一讀這個負數？
……
課后反思時，執教教師很懊惱：“在這個環節中，我就想先引出課題，然后教學負數的讀寫法，哪知道學生一上來就開始讀了。”字里行間，教師充滿著對預設流程的不舍、對生成場景的抱怨。不妨分析一下，教師設問“像-1這樣的數叫做什么數”，意圖指向“類”別，而學生則在關注“個”別。其實，首次接觸新的數，一些學生自然不會放過展現才華的機會，所以迫不及待地“喊”出了這個數，完全合理。但如果教師無視生成，生硬地將學生拉回預設軌道，會傷害學生的參與熱情，減少教學的主體張力。對此，教師應該秉持“以學定教”的課改理念，“見風使舵”“順流而下”。當學生讀出“負一”后，教師應該予以肯定：“哦，你已經會讀這個數了，真棒！來，我們一起像他這樣讀讀這個數。”在此，穿插讀法教學，然后教師再引出話題：“大家知道像-1這樣的數，數學上稱為什么數嗎？”這樣便可順利引出“負數”，揭示課題。這樣一來，由于適時調整了“揭示課題”與“讀法教學”環節的先后次序，學生的學習過程便不會產生斷層，更顯通暢。
在以生為本的自主課堂中，旁逸斜出是現場活動的必然現象，拘泥預設是教學組織的忌諱舉措。在教學目標的宏觀導控下，根據真實學情，調整課路通道，能讓師生互動更真實，環節進展更自然，思維活動更蓬勃。
3.公允，是一種智慧。
案例：“乘法交換律”教學片斷
（板書多個如“3×4=4×3”的等式后）
師：這么多算式，能否用一個式子表示？
生1：因數×因數=因數×因數。
生2：學×習=習×學。
生4：a×b=b×a，A×B=B×A。
……
師：大家的方法真多。（指著文字式）中國人看得懂，外國人看得懂嗎？
生：看不懂。
師：老師也像剛才那位同學（指生4）一樣，喜歡用字母表示。全世界的數學家也喜歡這個式子，掌聲送給他。（對生4）你完全有數學家的潛質！
……
用一個式子概括所有情況，是乘法運算定律教學的經典“橋段”。這個過程，既是引出“定律表達式”的提煉過程，也是培養學生符號意識、模型思想等數學素養的重要載體。面對學生提出的多種個性化表達式，教師首先以“外國人看不懂”為由，“槍斃”了文字表達式，隨后又從“老師喜歡”“全世界的數學家也喜歡”的視角，揭示了字母表達式。同時，教師還給予提出此式的學生“具有數學家潛質”的高度評價。不過，這其中有些細節值得反思。首先，教師提出“外國人看得懂嗎”，是為了突出定律表達式的普遍意義。可問題是，外國人真的看不懂嗎？外國人就算真不識字，但從“學×習=習×學”中會看不懂“交換因數積不變”的含義嗎？就算外國人看不懂，與“我”（指學生）有關系嗎？其次，以“老師喜歡”“全世界數學家也喜歡”為由概括結論，顯然存在厚此薄彼之嫌，支持了“一個”，打擊了“一片”。事實上，學生提出的多種表達式，都真實反映了其頭腦中乘法交換律的模型樣貌，他們均“具有數學家的潛質”。所以，教師首先應予以充分認可“方法雖然不同，但都清晰表達了‘交換因數積不變’的意思，大家都很棒”，然后進行簡潔優化“用字母表示數是非常重要的數學知識，為方便交流，我們一般習慣于用a×b=b×a來表示乘法交換律”。
新理念下的課堂教學，“學生的思維成果”與“學科的知識結論”之間關系非常密切。這種關系，有時表現為“多樣化與最優化”，有時則表現為“多樣化與約定化”。探究無優劣，體驗無好壞。教師應充分肯定每位學生的思維成果，在此基礎上，自然平和地將“多樣化”引向“最優化”“約定化”。
4.敏感，是一種智慧。
案例：“找規律”教學片斷
（新授環節暫告段落后，教師組織學生“創造”一組有規律的圖案）
生1：
生2（大聲插話）：他的圖畫得不對。把3個豎著的長方形去掉，才有規律。
師：其他同學有意見嗎？（冷場）老師覺得，這位同學的作品其實是有規律的。
（繼續后續教學流程）
……
一開始，聽課教師都很納悶，學生怎會產生這樣的想法？后來，該課的板書（如右）給了筆者些許啟發。結合板書內容，回顧全課流程，筆者發現，教師組織學生“找規律”的材料都是“兩個一組”的，如兩盞燈、兩面旗、兩朵花、兩個人……于是，半節課下來，很多學生便形成了“兩個一組，才有規律”的觀念定勢。于是，當學生遇到“三個一組”的材料時，便會認為“去掉長方形，變為兩個一組”，方顯規律。基于上述分析，教師應讓學生及時解釋“為什么要去掉長方形”。在這個過程中，教師不難發現自己的教學缺失。于是，有經驗的教師便會立即介入、進行引導，使學生明白“規律的本質是重復出現”，每組2個可以，每組3個也可以，每組多個也可以。這樣的教學補救，“亡羊補牢，為時未晚”，能幫助學生在課堂現場及時走出認識誤區，牢固把握數學本質。
面對“意外”，教師不能抱怨學生“莫名其妙”“花頭真多”。不可否認，有些“意外”正是教學失誤所埋“種子”的現場爆發。為此，教師務必憑借應有的學科敏感，引導學生闡明緣由，適時采取臨場手段，確保教學活動達成實效。
限于篇幅，這里無法作更為充分的論述展開。歸結以上四個側面，筆者認為，教學智慧并非虛無縹緲、高深莫測的奇招妙訣，而是貼地而行、真實鋪展的平凡細節。課堂現場中，那些以“觀照學生主體建構、促進目標有效達成”為價值取向的教學行為，都是教學智慧的生動寫真。
三、策略追問：教學智慧如何培養？
站在一名教師專業發展的角度看，教學智慧不僅僅是某次具體的實踐表達，更是一門極其重要的學科功底。那么，我們如何基于日常的教學工作，積淀自己的教學智慧呢？
1.帶著思考聽課。
當前，教師們擁有較多的聽課機會。每次聽課時，很多教師總是熱衷于摘抄設計、拷貝課件，以備日后不時之需。要注意的是，這些設計、課件常常是執教教師專為自己“量身定做”的，不一定適合所有聽課教師。所以，與其盲目復制資料，不如有意積蓄智慧。對于執教教師上課過程中的新意之舉或缺失之處，我們除了贊嘆、惋惜，更要透視、提煉“他這樣教的意圖是什么”“造成這種局面的原因是什么”……深刻咀嚼之后，留在聽課教師腦海里的，就不只是形式化的施教招數，而是有更深層次的“葵花寶典”。而這些，正是教師提升教學智慧的有效基石。例如，在2011年全國小學數學“千課萬人”的觀摩活動中，筆者聽了特級教師劉松執教“乘法分配律”一課。劉老師非常強調讓學生“帶著動作讀等式”［如等式3×（5+1）=3×5+3×1］，且動作幅度越大越好。稍作思考，筆者頓悟，劉老師意圖引導學生在一種富有節奏韻律的肢體言語協作體驗中，全身心地領會“分配”原理，其深層理念是“用感性的體驗方式，支撐理性的模型建構”！
2.依托場景備課。
對于備課，很多理念耳熟能詳：要研讀教材，要把準目標，要了解學生……在遵循這些基本原則的前提下，還有一點至關重要，那就是備課時要有場景感。每個流程的環節設計，都要充分想象學生的可能性反應：會萌生什么個性方法？會遭遇什么認知疑難？針對每種可能性反應，教師如何有效施教？這樣一來，不管課堂生何異端，由于經過了深思熟慮，教師進行現場應變的底氣會更足，靈氣會更顯。更重要的是，長此以往，教師的學情估計能力、臨場設計能力會得到有力提升。而這些能力，正是教學智慧穩健生長的核心要素。例如，有位教師執教“統計（以1當2）”時，先組織學生結合情境，在一張最高12格的統計圖中嘗試表示出19。交流發現，學生們都沒想到“以1當2”，而是采取了其他各種稀奇古怪的方法。幸好教師事先對各種可能性方法的應對措施作了充分預設，所以才能順勢跟進、靈動指導，使學生意識到各種方法的局限性，最終感悟“以1當2”的現實需要。當前，有些教師極其看重“開放探究”，但很少考慮“放開”之后的“收攏”問題，這不利于教學智慧的真正提升。
3.心系學生上課。
一、預設“意外”問題創設情境，點燃教學智慧的生成
好的教學情境一般是由問題催生的。從教學心理學的角度講，問題可以打破學生原有的認知平衡，從而能夠刺激學生的求知天性，讓學生產生解決問題的欲望。從教學理論的角度來審視，我們也可以尋找到類似的答案，譬如被稱為新課程理論支柱之一的建構主義學習理論就認為，學習有三個條件，其中之一就是學習情境，因為“學習是學習在情境當中的自主建構活動”，認為學習情境應當是因學生的實際情況變化而呈現出動態特征的。因此，教師的教學智慧不僅體現在對教學的預設上，還體現在對教學中的生成處理上。
二、緊扣教學目標創設情境，促進教學智慧的生成
從初中生物教學的實踐視角來看，筆者以為我們生物教師的教學智慧還體現在教學目標的實現程度上。有經驗且經常反思自己教學的同行們都知道，不注重教學目標的老師在上課常常帶有一定的隨意性，目標實現與否也不太受到關注，甚至存在“貨郎挑糖擔——走到哪響到哪”的現象。而重視教學目標是否有效實現的老師則非常注重課堂節奏的把握，這種把握正是教學智慧的一種體現，教學智慧會以緘默知識的形式指揮老師在課堂上實施恰當的教學行為。
例如，在前年的一次“同課異構”的教研活動中，上課內容為“聽覺的形成”，在聽課的過程當中，筆者記錄了這一教學內容的兩個教學現場，至今想來猶有意味。
教學現場一：師播放當時某流行歌曲的一段，學生非常感興趣。然后筆者提出問題：“同學們知道這是哪位歌手演唱的嗎？”學生非常興奮地喊出該歌星的名字，然后筆者繼續問：“同學是怎么判斷出來的呢？”很多同學帶有稍許不屑地口氣回答道：“聽出來的唄。”還有學生在下面嘀咕：“怎么問這么幼稚的問題？”
筆者課后在揣摩教師的教學意圖與學生的反應時，得出這樣的結論：教師想通過學生喜歡的流行音樂來引入課題，但卻忽視了這種簡單的刺激往往容易將學生的注意力導向非生物教學需要的方向，而這正是因為教學智慧的缺失導致的預設失當的現象。
教學現場二：教師分三個批次視、聽一段視頻。第一次，全體學生閉上眼睛只聽聲音；第二次將視頻靜音只看畫面；第三次既看畫面也聽聲音。然后讓學生交流不同情形下的感覺。在學生紛紛說出自己的感受之后，教師引導學生進入主題：當人通過視覺和聽覺同時接受信息時，會更為完整，更為準確。
人們常說不怕不識貨，就怕貨比貨。在有了前一個教學設計之后再看這個教學設計，筆者深感第二個老師設計得巧妙。他巧妙地對變量進行控制，以讓學生產生不同的感覺，在對感覺不同進行比較的過程中，得出人們要想獲得準確的信息離不開聽覺的參與，進而將課堂引向聽覺的形成。筆者以為，這種將學生的主觀體驗引入課堂的策略選擇，正是教學智慧的充分體現。
三、選擇合適教學手段創設情境，利于教學智慧的生成
在現代課堂上，日新月異的科學技術帶來了教學手段的不斷變化，尤其是新課程實施以來，在追求課堂多元化的背景下，我們看到課堂上大量教學手段的使用，尤其是在我們的生物課堂上，經常可以看到用多媒體解析教學過程的現象。對于這一事實，如果從教學智慧的角度審視，我們可以看到其中存在著相當大的差異，有時甚至是質的不同。例如，對于生物教學中需要展示一段較長時間內的生物變化時，我們可以通過多媒體來展示，甚至用動畫來模擬，這種設計我們認為是教學智慧的表現之一。
四、巧用生物學史創設情境，催生教學智慧的生成
不能不提的，我們的生物教學智慧常常可以來源于生物學的發展史——哲學家培根說的“讀史可以明智”大抵就有這樣的意思。例如，對于細菌的教學，我們可以給學生介紹細菌的探究史：摘要向學生介紹當時科學家對細菌的認識——認為細菌是自然發生的，食物中的細菌是自然形成的；向學生介紹一個理論被大多數人認同時，要想挑戰這個結論需要付出很多的努力與艱辛；再向學生介紹法國科學家巴斯德的實驗——置于鵝頸瓶中的食物能很長時間內不變質，因為其沒有受到細菌的感染。從而得出肉湯中細菌是由細菌產生的結論；最后向學生介紹“巴氏消毒法”，贊揚其貢獻。
下面結合自身的教學實踐談談如何運用教學智慧進行智慧教學。
一、就地取材，巧用道具
關于“道具”的定義，詞典上是這樣說明的：演劇或攝制影視片時表演用的器物，是為了增強表演效果，烘托人物形象，襯托舞臺氣氛。而教學上的道具，我們可以廣義地理解為，為了教學效果的呈現所使用的教學設備、教學器具、手工制作等。這樣的“道具”，都不約而同地打上了“過去時”的標簽，因為教師有備而來，自然談不上“機智”。
我在教學“體積的認識”這一課時，事先也準備了若干大小不一的長方體、正方體、圓柱、圓錐、三棱錐、球等教具，為了讓學生通過看一看、摸一摸、量一量、比一比，進而感知“物體所占空間的大小就是物體的體積”這一概念。剛開始的教學流程就這樣有條不紊地進行著，學生們小組交流，合作探究，氣氛甚是熱烈。突然，前排一學生在轉身時碰到了課桌，放在課桌抽屜里的書包順勢而落，跌落在地，自然就露出了抽屜的自然空間。這一偶然的插曲讓我興奮不已，我立刻調整教學思路，先是讓學生觀察自己課桌的抽屜，明白“因為書包的存在，進而擠占了抽屜的空”；接著，讓學生把自己的書包從抽屜里拿出來，再次觀察空落落的抽屜，明白“因為書包的取出，進而還原了抽屜的空間”。通過如此這般“一進一出”的操作過程，讓學生深刻感受到了書包在放入抽屜前后空間的不同，從而理解了“書包的體積正是抽屜的空間”、“抽屜容納了書包，書包的體積正是抽屜的容積”（學生語）這些道理。事實證明，學生對“空間”和“體積”的理解是透徹的，是深刻的。這樣的設計事先我沒有想到，完全是學生給我的。
有些時候，我們教者為了一味地追求新鮮的教具、鮮活的課堂（當然，這無可厚非），卻忽視了身邊最原始的素材、最本質的常態。其實，只要我們用心發現、用心感悟，這些原本不起眼的“道具”，卻往往可以成為我們課堂教學中最閃亮的印跡。
二、因勢利導，順水推舟
特級教師華應龍曾經說過：“教學的技巧在于能巧妙地、在學生不知不覺中作出相應的變化。
”無數次觀摩、學習了華應龍老師的課堂教學，無數次被他那非凡的教學技巧、崇高的教學追求、睿智的課堂語言、閃耀的名師風范所折服、所震撼。在華應龍老師所作的學術報告中，也無數次提到過“教學智慧”的現象，面對許多個性迥異的學生，面對些許古怪刁鉆的問題，華老師總能夠順水推舟，給出明確幽默的解答。
三、賞識教育，激發潛能
蘇霍姆林斯基說過：“人的心靈深處有一種根深蒂固的需要——總想感到自己是發現者、研究者、探尋者。”這種心理需要會激發學生更主動、更積極、更投入地學習，并且期待著老師或者同伴投來贊許的目光。
教學“能被3整除的數的特征”時，我按照正常的教學流程，先是出示了一組數，讓學生通過計算，判斷是否能夠被3整除，再在這些能夠被3整除的數中，讓學生小組討論，發現出“能被3整除的數的特征”，即“如果一個數各個數位上的數字之和能夠被3整除，這個數就能夠被3整除”。班級里一個學生站起來，振振有詞說：“老師，我覺得沒有必要這么麻煩，只要先去掉一個數中的3、6、9、0這些數字，把其它的數字加起來，看看能不能被3整除就可以了。”同學們有的用疑惑的眼神看著他，有的立刻拿出筆進行試驗。當確信這種方法準確無誤后，都報以熱烈的掌聲。這樣的一個判斷“能否被3整除的數的特征”的方法，我在備課時已經想到，這樣的方法已經不太新鮮，但是為了給學生（名叫浩浩）一個鼓勵，我還是以這位學生的名字命名為“浩浩發現”，并且講述了古今中外一些以人物名字命名的數學公式、物理法則、化學現象等。
四、將錯就錯，生成精彩
教師在課堂上既要講解，又要板書，還要隨時注意到來自學生的信息反饋。在如此復雜多變的教學活動中難免會出現失誤，對待我們自身的失誤，最忌諱的就是巧言遮掩、強詞奪理，而應坦誠相告、及時糾正。
關鍵詞：教學智慧；小學英語課堂；教學效率
中圖分類號：G642.421 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）09-0182-02
關于教學智慧，《教育大辭典》將其定義為：教師面臨復雜教學情境所表現的一種敏感、迅速、準確的判斷能力。加拿大學者馬克斯?范梅南認為，教學智慧是在處理事前難以預料、必須對待的問題時，以及對待一時處于激情狀態的學生時，教師所表現的能力[1]。小學英語教學是一項復雜的工作，不是靠程序性知識和教學技術就能解決的，它對智慧具有內在的和必然需要[2]。教學智慧是提高小學英語課堂教學效率的必由之路。
一、教學設計環節――用教學智慧建構生態課堂
教學設計是課堂教學的藍圖。教學設計要以學生發展為本，小學英語教師把精力放在研究教材上，放在研究學生上，放在研究創新教學方法和策略上，放在構建新的教學結構和模式上，要充分運用教學智慧，變應付性為實用性，真正“把課堂還給學生”，突顯學生的主體地位，培養學生的“學力”，張揚師生個性，從而轉變教學方式，提高課堂教學效益。
（一）巧妙預設，創設情境
英語作為一種語言，是一種交流的工具，它不僅可以學得，更多的是習得。學習英語，就像學習其他知識一樣，通過背誦、記憶來掌握，這樣的學習困難且容易遺忘；而習得則是在一種環境下，不自覺地融入到學習英語的情境中去，這樣的學習輕松且不易忘記。因而在小學英語教學中，需要老師的智慧為學生學習英語創設真實、有趣的情境，讓學生在這樣輕松愉快的教學環境中學習英語。
（二）獨具慧眼，挖掘題材
《英語課程標準》強調以生為本，遵循“為學而用，在用中學，學了就用”的原則。英語作為一種交流的工具，其學習目的就是為了運用，只有學以致用，才能真正發揮學習的價值。雖然現在關于小學英語的書是鋪天蓋地，其形式也是五彩繽紛，然而其內容卻是參差不齊，這不僅需要老師用其智慧的眼光去發現優秀的教材，更需要老師深入挖掘教材，把教材與學生的實際生活相聯系，讓學生在生動、直觀、有趣的環境中學習英語，從而使教學更為有效。
（三）匠心獨運，設計練習
小學生對英語知識的掌握和技能的形成必須借助作業練習來完成。作業練習是每堂課都是必不可少的，優秀的作業練習能適時地為突破重點、化解難點服務；優秀的作業練習還可以開拓學生的思維，促進知識的遷移運用；優秀的作業練習也閃爍著教師的智慧光芒，可克服目前教學中存在的單向思維、封閉思維的弊端，拓展學生的思維方式，培養學生多元、主動、創新的思維能力，提高學生的實踐能力。
二、教學實施環節――用教學智慧實現動態生成
教師要在圍繞課程目標精心預設教案的基礎上，依循學生認知的曲線、思維的張弛以及情感的波濤，以靈動的教育機智隨時處理生成信息、及時調整教學進程，通過實踐不斷地總結反思，提升自己的教學智慧，使智慧回歸課堂，真正實現用智慧演繹精彩的課堂生成。
（一）妙手偶得，妙筆生花
素質教育和新課程改革，都將焦點集中在師生的積極互動以及學生的主動發展上，課堂上有互動、有交往、有對話、有溝通了，課堂形成了教學生命場，它始終處于動態發展的過程中，其中不乏一些偶然性的因素。這些因素不是事先布置好的。作為教師，要有一雙善于發現的慧眼，隨時捕捉那些大家所忽略細節，然后加以挖掘利用。比如學生的怪問題、怪動作、怪要求、怪表現等，面對每一個這樣的“怪插曲”，教師要有“不管風吹浪打，勝似閑庭信步”的氣魄，正如馬克斯?范梅南講到的“機智表現為克制，機智表現為對學生的理解，機智表現為尊重學生的主體性，機智表現為潛移默化，機智表現為對情境的自信，機智表現為臨場的天賦”等等[2]，只有當我們用智慧的眼光去看待課堂上的“小插曲”，我們才能轉不利的環境為有利的教學資源，促進學生的發展。
（二）正視錯誤，因勢利導
“錯誤”是一筆可貴的教學資源，是學生積極思維時閃爍的瞬間火花。建構主義認為學生的錯誤是一個“自我否定”的過程。課堂生活本身就是豐富多彩的，“偏差”、“失誤”也是其中的一部分，有時教學中的一些“失誤”反而會給課堂注入新的生命力。因此，面對課堂中出現的錯誤，教師千萬不要輕易放棄，而要及時捕捉學生出現錯誤的原因所在，巧妙地將其轉化為新的課堂教學資源。在這一點上，可以轉移話題、轉換看問題的視角、轉移學生的注意力、冷處理、讓學生歪打正著、對學生的異常言論或動作進行化解、把尷尬事化為善意的笑談、在發現疏忽或失誤后腦筋急轉彎等等。
（三）捕捉異端，點石成金
小學生思維活躍，在回答問題時常常給我們出于意料的答案，然而這些答案卻為我們提供了很大的信息量，這些信息無疑是可貴的生成性動態教學資源。這就要求教師在面對這些意料之外的答案時，要打破常規的思維方式，這樣才能收到很好的效果，這也正體現了教師智慧的靈光。同時，教師要善于利用課堂中的突發事件，激發學生的智慧，讓師生共同參與問題的探討，在思維的碰撞中激發創造的火花。
三、教學反饋環節――用教學智慧完善課堂教學
在小學英語教學中，教學反饋貫穿于整個教學活動過程。教學之初，教與學都需要通過回饋式反饋做好教學的各種準備；教學進行之中教與學的雙方都須借助于各種反饋信息不斷調整自己的教或學的行為；教學活動結束時，教學雙方都要知道有關教或學的結果反饋，從而強化各自適應的行為和鞏固成功經驗，并使錯誤的反應得到有效糾正。由此可見，教學智慧在教學反饋環節有著很大的應用空間[3]。
（一）及時反饋，實現高效
課堂教學結構安排，一方面要符合教學規律，另一方面要符合學生的實際。看課堂教學結構的安排是否符合學生的認識規律，就要及時收回學生的信息反饋，小學英語教學要講講練練，邊講邊練。每一次練習都要及時反饋信息，把學生學習中的疑難問題、困惑之處誘發出來，及時采取合適的方式公開地予以糾正，使錯誤消滅在萌芽狀態之中，同時調整教學程序，有目的地促進學生智力技能的形成。
（二）全面多元，肯定鼓勵
對小學生的英語學習反饋評價，要從知識技能、情感、態度、價值觀進行全面的評價。并且多用激勵性評價，發揮反饋評價的激勵性作用。智慧教學的評價，能充分把握好評價的尺度，肯定和鼓勵學生創造性的回答，善待學生出現的錯誤；對學生的發言，教師自己不急于作出評價，而是讓學生們自己評價，并要求師生們一起很樂意地傾聽他的心聲，給學生們提供一個愉快和諧的環境，讓學生的思維和情感雙方都得到發展[4]。
（三）智慧反思，追求完善
教學是一個有目的、有方向的、完整有序的復雜信息傳遞系統，在這一系統中，教師既是教學信息的傳輸者，又是反饋信息的接受者，在教學過程中起主導作用，是整個教學系統的控制器。這就要求教師要智慧地反思，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察、敏銳機智并高效便捷地應對教學情境，而達成通融共生、自由和美的課堂教學境界。
總結
教育是需要智慧的，智慧地教、智慧地學，教師教得學生更智慧，應該是教育的本質屬性之一，時代呼喚教育智慧及智慧型教師[5]。小學英語教學不是機械的知識授受活動，而是以智慧啟迪智慧、以智慧引領知識建構、關照生命成長的過程，小學英語課堂應該是開放、和諧、積極互動的課堂，是學生感知、體驗、實踐、合作的場所，這樣的課堂集統一性、趣味性、啟發性、民主性為一體，這樣的英語課堂教學必然是高效的。
參考文獻：
[1][加]馬克斯?范梅南.李樹英，譯.教學機智――教育智慧的意蘊[M].教育科學出版社,2001.
[2]杜萍,田慧生.論教學智慧的內涵、特征與生成要素[J].教育研究,2007，（6）.
[3]程廣文,宋乃慶.論教學智慧[J].教育研究,2006.9.
[4]鄧友超.教師實踐智慧及其養成[M].北京:教育科學出版社，2007.
[5]盧紅,劉慶昌.論教育智慧[J].山東教育科研,2001，（4）.
Teaching Wisdom: A Way to Improve Primary English Classroom Teaching Efficiency
RAN Juan
（Southwest University，Chongqing 400715,China）
關鍵詞 智慧課堂；小學數學；教學互動
中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2017）03-0047-02
1 前言
智慧課堂是一種新形勢下的新型課堂教學方式，在智慧課堂中，教師與學生可自行攜帶學習設備，比如常用的電腦等，通過利用教學APP軟件，形成一個良好的互動模式。在智慧課堂上，教師可以及時反饋，利用多屏技術向學生展示教學內容或者是答題方式等，多樣形式的媒體教學可以滿足學生對教學的需求。教室里使用的均是活動桌椅，為學生和教師的交流提供了便利[1]。
2 基于智慧課堂的小學數學教學互動行為特征
在智慧課堂中的學習小組互動行為 根據智慧課堂的教學特點，需要增加教師與學生、學生與學生之間的交流，那就是讓學生隨機組成小組，低年級的學生可以由教師編排小組，一般是3～5人的學習小組，兩個星期后重新進行組合。組建小組主要是為了能更好地進行討論，讓學生感受團隊帶來的力量，同時也是鍛煉學生融入新團隊的能力以及其他方面的潛能。在組員相處過程中，發揮自身的優點以及看到自我的短板，以取長補短。這種學習小組的建立也可以很好地達到互動的效果。
比如小學二年級上災薪會介紹角，并認識角的大小。數學知識體現在生活的方方面面，在智慧課堂中有意識地培養學生發現數學的樂趣，可以提問學生：哪些是角？我們的教室里有沒有角？這樣不僅能培養學生的觀察能力，而且可有效培養學生的思考能力。重視培養學生的操作能力，以小組的形式，為學生分發一些卡紙，讓他們憑著自己對角的認識，做出與角有關的小作品。教師可以通過小作品分析學生對角的認識程度，有助于更好地開展角的教學活動。
在開始認識角的教學的時候，通過媒體教學讓學生再一次欣賞生活中常見的有關角的圖片，比如五角星、金字塔、剪刀等，讓學生感受到關于角的實物存在于生活中，讓學生有一個直觀感受，并讓學習小組介紹本組關于角的作品。這樣安排，學生對角有了一個初步的認識，接下來就是通過三角形認識角的名稱，比如銳角、鈍角、直角，知道哪一個符號表示角形，學習利用簡單的方式對角的大小進行比較，并學習畫角。
學習小組的存在不僅僅是為了增加課堂交流，同時還可以有效提高各小組之間的學習競爭力。在認識角一課中，學生學習畫角，教師可以讓學習小組互相比賽畫角，指定畫哪幾個角，然后讓學生開展畫角比賽。小組內部選出最佳的那一張畫作為參賽代表，參與組間競爭，從中選出畫角最標準的一組，并給予小組獎勵，對其他小組成員也不要忘記鼓勵。這樣形成良性競爭，激勵學生學習數學的欲望，發現學習數學的樂趣。
在智慧課堂中的課程情境互動行為 智慧課堂教學中最大的特點就是要全員參與互動，數學教師可在課堂上設置情境互動的模式，將課堂上學習到的內容生動地在課堂上創設情境為大家演示。首先，將學習的課文內容運用在課堂中。比如在教學數字大小比較和改寫一課時，課堂重點的教學內容主要分為三個方面，一是如何正確讀；二是寫多位數；三是比較數值的大小，主要是對萬以內的數值進行大小的比較，讓學生意識到改寫單位的必要性。利用課堂上教學設備向學生展示幾張生活中常見的與數值相關的圖片，如超市價錢標簽、公路里程路標等，并詢問學生在圖中看到了什么。教師也可以直接向學生提問哪個數值比較大，哪一個數值比較小。或者是讓學生自由提問，教師讓幾位學生上臺拿著某一樣物品并展示價錢，讓學生指出哪一個物品的價格比較貴，哪一個比較賤。
教師將學生的思維吸引到本課堂的教學內容中來，教授學生認識整數大小時，先看位數，哪一個位數多，即表示那一個的數值就比較大，這樣就可以順利開展新知識的教學。課堂場景互動的模式不僅能加深學生對知識的印象，而且可以鍛煉學生的膽識，使得學生快速掌握本課堂的教學內容，更好地幫助學生解決以后數學學習中遇到的困難，將課文內容以自己理解的方式表達出來，很好地鍛煉學生的語言表達能力。
通過基本分辨數值大小的練習，教師也可以參與學生的場景中，增強與學生的互動，將自身的專業知識以簡單的方式傳授給學生，讓他們在輕松的氛圍中掌握數值大小比較技巧。
在智慧課堂中的課堂知識互動行為 重視課堂知識互動模式，智慧課堂是一種高效的教學模式，經過學生間交流以及學生和教師的互動，讓學生有效地學習課堂知識。數學教師可以提前準備好課堂小話題，設計1～2個主題即可，可以選擇學生當下比較感興趣的活動，比如趣味活動，使課堂氣氛變得活躍，提起學生對學習數學的好奇心，點燃對學習數學的熱情。
小學生學習乘法表時難度比較大，而且他們對學過的知識，隔幾個星期不溫習就又會忘記。因此，針對小學生的這些特點，智慧課堂上主要通過知識互動的形式，加強學生對乘法表的理解和熟練的運用訓練。首先可以分段進行學習，不能采用死記硬背的方式，在不理解的狀態下，讓學生死背乘法表是沒有任何教學意義的。
【關鍵詞】高中新課程；課堂教學；案例；反思
【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A
高中新課程的實施給語文教學帶來了無限生機，這種全新的教學理念，帶來了課堂教學輕松快樂的氣氛。以往課堂教學忽視了教學的生成性，忽視了教師導的作用，忽視了學生學習過程中的創造性和探索性，對學生學習過程中如何培養質疑探究能力、多元思維能力極為不利，教師一味“填鴨式”的滿堂灌，抹殺了學生課堂思維的積極性、主動性和創造性，掐滅了學生思維的火花，是一種被動的學習方式，與高中新課程教學倡導的自主學習、合作學習、探究學習格格不入。下面就以本人在執教高一語文教學的這個案例，談談對課堂教學的反思。
一、《雨巷》深深，點燃課堂教學生成的火花
《雨巷》寫的是梅雨季節江南小巷中的一個場景。細雨蒙蒙中，“我”懷著一種落寞、惆悵的情緒和一絲微茫的希望，撐著紙油傘在悠長寂寞的小巷中獨行，希望逢著一個丁香一樣結著愁怨的姑娘。夢幻般的丁香姑娘出現了，她并沒有停下來，飄過“我”的身邊，最終消失在雨巷盡頭，最終留下“我”一個人孤獨地行著，繼續渺茫地希望著、期待著……
詩歌意象優美，音調和諧，節奏舒緩，感情落寞，讓人仿佛置身于雨巷中。教學中，我嘗試讓學生通過反復朗讀走進《雨巷》中，把握詩歌的思想內容，把握詩人的思想感情。讓學生走進詩人所創設的詩歌情境，讓學生去多元解讀詩人所要表達的思想感情。教學中，我把讀的情緒調動起來后，接下來要讓學生在課堂上走進詩人的內心世界。于是，我提出這樣一個問題：詩人期待的“丁香姑娘”為什么這么快消散了呢？讓學生嘗試探究并回答這個問題。課堂中，我讓學生先思考，后按學習小組進行討論，最后由小組代表回答。
第一小組的饒佩詩同學回答說：丁香姑娘是想象中的，她“夢一般”，代表的是詩人意念中的圣潔和高貴。她代表詩人心中的理想，心中的美。距離產生美。心中的美，詩人盼望得到，有時與你擦肩而過，偶爾得到后又容易失去。
第二小組的沈忻欣同學回答說：由于環境、情境的影響，雨巷幽深狹長，特別寧靜，富有詩意。在這樣的情境下，出現一位帶著愁怨的丁香姑娘，她純潔、圣潔、高貴，是美的化身。如夢幻一般，這樣一種美，人們渴望得到又怕失去，而這種美往往稍縱即逝。
第三小組的施琪同學回答說：丁香姑娘本來就是詩人幻想中的形象，她根本就沒有存在過。她是詩人心中的理想，是詩人的追求，她可望不可即，即使偶爾得到，又很快消失，但詩人一直在追求這份美麗。
二、反思
這些回答，是在課堂教學中生成的智慧的火花。這種生成性教學，教師根據課堂教學中的互動狀態及時調整教學思路和教學行為，考驗的是教師的引導能力和學生的課堂智慧。教師及時有效的引導，讓學生進入情境，進而探究，然后就會出現預想不到的教學效果。這種教學有三個較為顯著的作用：
（一）生成性教學關注表現性的目標
教學目標是教學的靈魂，它關注學習結果在多大程度上達到了預設的目標。在教學中，強調學生在學習中個性化的表現和個人意義的獲得。這種教學讓師生的主體性、創造性和個體性得到了充分的展示。小組討論，對詩歌意象中“丁香姑娘”蘊含的意義進行多元解讀，表現同學們的探究能力。小組合作，集思廣益，不同的意見在交流中碰撞，形成智慧的火花。這種課堂的教學效果，超出了本人的預期，效果很好。
（二）生成性教學流淌著教學的波浪，讓教學過程迭起
與傳統教學相比，生成性教學關注教學過程，其核心不是目標的達成而是強調學生的發展，學生智慧的發展是在具體的教學過程中實現的。這種過程就是學生的一種特殊生活過程，學生通過朗讀、思考、討論、探究，教學過程豐富多樣，朗讀中讓每個學生進入詩歌情境，感情的介入，到思考探究，這些流動的教學過程，就像流淌的江河中不時出現的浪花，學生精彩的回答則是一出戲，不時有美妙的見解，真是迭起。
（三）生成性教學是一種互動教學
高中新課程在教學原則中強調在教學的組織上，盡可能多地利用師生、生生互動，加強合作交流。教學過程作為一種特殊的生活過程，理應是互動的。以前受應試教學的影響過深，原本互動的教學過程成了單向灌輸的過程。學生成了一種特殊的容器，不斷地往里面裝不同的知識。課堂成了教師唱獨角戲的舞臺，教室則成了學生學習的煉獄。學生除了死記硬背，很少有真正的發展。互動教學創造的是一種新型的師生關系，師生關系由“我――他”變成“我――你”的關系，學生與文本、教師與文本的關系也由“我――他”變成了“我――你”的關系。師生關系是平等的，“我”影響“你”，也可能“你”影響“我”，師生、生生間有了互動的平臺，每個主體的主體性都得到了充分的尊重，教學中不同的意見、想法相互碰撞，形成了一個個美麗的智慧的火花。
課堂教學中時時有奇異的創造，處處有智慧的火花，讓我們多一份愛心，多一點留心，多一點呵護，多一些引導，去激活課堂，去發現他們心靈的閃光點，去點燃智慧的火花。
參考文獻
關鍵詞：智慧云錄播；專遞課堂；遠程評課；教研活動
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）21-0094-03
一、建設研究背景
1.國家對教育信息化發展提出的要求
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》將均衡發展作為義務教育發展的戰略性任務，提出2020年“基本實現區域內均衡發展”的目標。強化信息技術應用。提高教師應用信息技術水平，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學效果，促進優質教育資源普及共享，最終實現促進教育內容、教學手段和方法現代化的目標。通過在名校、偏遠山區多家學校之間建立云錄播系統，實現同步課程“專遞課堂”、一校帶多校，解決教育資源不公平、提升教育質量的難題！
《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見》深入推進“三個課堂”建設，繼續推進“一師一優課，一課一名師”活動，鼓勵教師利用信息技術創新教學模式，推動形成“課堂用、經常用、普遍用”的信息化教學新常態。
《2016年教育信息化工作要點》深入推進“一師一優課、一課一名師”活動，普及基礎教育信息化教學常態化應用，新增參與活動中小學教師200萬名，新增“曬課”200萬堂，評選年度“優課”2萬堂。明確以“專遞課堂”形式推動為農村、邊遠、貧困、民族地區提供免費數字教育資源服務，共享優質資源，不斷擴大優質教育資源覆蓋面。
2.淮安市教育信息化現狀分析
“十二五”期間，淮安市教育信息化建設進入一個高速發展的階段，全市九個縣區均通過了江蘇省區域教育基本現代化的驗收，硬件基礎設施得到了徹底的改善，各縣區均建成主干達萬兆、互聯網出口達千兆的教育城域網，全市中小學實現光纖連通，建成校園網絡管理中心以及各種網絡教學平臺，實現備課、教研及日常管理數字化、網絡化；建成符合省規定標準的網絡教室；實現“班班通”，每位專任教師配備筆記本電腦，班班建成多媒體教室。學校網絡教學環境大幅改善，信息化應用基礎條件進一步夯實。然而我市義務教育發展仍然處于不均衡狀態，縣城學校與鄉鎮學校、鄉鎮中心學校與農村小學之間的辦學水平存在著較大差距，名師與農村教師之間整體素質和專業水平也存在較大差距，在農村中小學，教師整體素質和專業水平不高，數學、語文等學科教師占大多數，而英語、音樂、體育、美術和計算機等學科教師卻很少，大部分農村小學音樂、美術、體育、英語、計算機專業教師遠遠不能滿足正常的教學需要，只能以非專業的兼職教師代替，或者改成其它科目。如何以“信息公平”促進教育公平？如何提高農村教師應用信息技術水平，更新他們的教學觀念，改進其教學方法，提高教學效果，促進優質教育資源普及共享？如何發揮名校、名師的示范帶動作用，使名校、名師的優質教育資源覆蓋面不斷擴大，促進全市教育質量的進一步提高？針對上述問題，2015年底，淮安市電教館開展了一系了調研活動，召開專題會議進行研討，利用現有的網絡基礎、錄播教室，構建淮安市智慧云錄播課堂教學系統，擬通過“專遞課堂”、“名師課堂“、“名校網絡課堂”、“遠程評課、教研活動”等模塊功能，推動名校帶動薄弱學校，一校帶多校遠程教研，充分發揮名師的示范引領作用，促進農村教師利用信息技術改進教學方法、創新教學模式，使優質教育資源得到共享。
二、建設四大原則：多、快、好、省
多：即智慧云錄播課堂教學系統可同時支撐師生在線數量多！可同時超萬人在線。
快：即學校應用部署方便快捷，教師上手操作快，網速好，直播傳頻傳輸快。
好：融合教學工具多，高拍儀、微課筆等，無限接近實際教學環境，師生體驗好。
省：后臺管理省事，家長省心，投資成本節省。
三、教學系統架構
智慧云錄播課堂教學系統建設是為教育局、學校提供備課、錄課、曬課、評課等功能的綜合解決方案，幫助教育局、學校深入推進 “三個課堂”建設、“一師一優課，一課一名師”活動，形成資源共享體系，沉淀本地名校名師資源，為“翻轉課堂”提供豐富的素材和資源。幫助建設網絡教研系統，做到遠程評課。給教師制作精品課程或微課程提供了很好的平臺和環境，使得教師可以對教學工作進行反復學習和研究，提升教研水平。根據實際需要，本著多、快、好、省的原則，提出三級搭建模式：一在全市層面建立淮安市智慧云錄播教學系統中心（見圖1），二在城市名校建立智慧云錄播系統及在線授課、資源上傳等平臺（見圖2），三在鄉鎮學校、教學點建立網絡直播、點播、遠程教研平臺（見圖3）。
四、應用研究
淮安市智慧云錄播課堂教學系統是依托互聯網和市教育公共服務云平臺，與公司合作，整合全市中小學云錄播硬件、教學硬件、教學軟件，搭建的軟硬件一體化的綜合性資源共享平臺。它包括資源共享模塊和遠程評課、教研活動模塊。
1.資源共享模塊的功能及應用特色
資源共享模塊主要包括三種課堂（專遞課堂、名師課堂、名校網絡課堂）和教學軟件等云存儲服務功能。
（1）三種課堂
三種課堂是利用網絡直播或點播的方式，通過精品課程或微課程，向農村中小學師生，特別是邊遠的“開不起課、開不齊課”的教學點推送優質教育資源的創新教學方式，從而推動名校帶動薄弱學校、一校帶多校，發揮名師的示范引領作用，促進農村教師利用信息技術改進教學方法、創新教學模式，使優質教育資源得到共享。在淮安市電教館的組織下，淮陰師范第一附小、淮安市實驗小學、淮安小學、淮安市外國語實驗學校、淮陰中學、清江中學、淮安中學等名校先后成立了名師工作室、名校網絡課程課題組，利用智慧云錄播教學系統錄制名師、骨干教師的精品課程、微課程，每年有近14000名教師進行網上注冊曬課，建設“特色教學模式”系列數字資源近100G，供全市中小學廣大師生共享。2015年，在教育部開展的“一師一優課、一課一名師”活動中，淮安市遴選精品課例經省市逐級推薦、網絡投票和專家在線評審，共有79位教師獲得部級“優課”。其中，淮陰師范學院第一附屬小學共有17位教師的精品課例獲得部級“優課”，優課數名列江蘇第一，全國第六。
（2）教學軟件等云存儲服務
資源共享還加載了淮安市教育公共服務云平臺為教師提供備課、授課所需的各類教學資源，解決了教師查找資源困難、資源分類不清晰等問題，方便教師快速完成素材查找、課件制作、教案編寫等備課工作。如教師在授課過程中，可利用教學軟件，點擊課件頁面“微課錄制”可以隨時啟動、停止課程的錄制，所錄制的視頻文件作為校本資源自動上傳到智慧云錄播教學系統共享平臺上，如圖4所示。
2.遠程評課、教研活動模塊的功能及應用特色
智慧云錄播教學系統中的遠程評課、教研活動模塊是為了充分發揮名校、名師的示范帶動作用，進一步研討信息技術在課堂教學中有效應用的途徑和方法，打造高效課堂，促進教師教育方式和學生學習方式的變革，使信息技術與學校教學深度融合，打造“在線教研”網絡平臺，構建市、縣（區）、校教研共同體而搭建的，其操作流程如圖5所示。
淮安市電教館通過定期舉辦“信息技術與學科教學深度融合”系列在線觀摩研討活動，每年有近200位教師上了觀摩課，8000多名教師參加在線觀摩研討。2016年1月5日，由淮安市電教館主辦的“互聯網+遠程同步互動”課堂教學觀摩研討活動，分教學展示、互動研討和專家點評三個環節，淮安小學朱海英老師執教了一節六年級英語課，全市近千名教師遠程觀看網絡直播，部分教師利用云平臺在線進行文字點評和提問，并重點與車橋小學、馬壩小學和長江西路小學教師網絡視頻互動與教研，還邀請淮陰師院朱風云教授和市教研室英語教研員丁海英老師分別進行了遠程視頻點評和現場研討，取得較好評價。
參考文獻：
關鍵詞：智慧教學；翻轉課堂；微課；個性化教學
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）22-0029-03
一、智慧教學與翻轉課堂的聯系
近些年來，很多學校利用智慧教學理念進行指導教學，智慧教學旨在讓學生擁有解決問題能力和創造性思維的培養，利用現代信息技術，創造智慧化學習空間，方便學生進行教學和評價。智慧教育在于將學生的創造能力激發，符合當今時代創新的要求，使學習者養成深度思考和學習的習慣。翻轉課堂目的在于改變傳統的教學方式，在課前進行微視頻學習，并回答視頻中相關問題，在課上老師主要對學生無法自己解決的問題進行解答，并用小組協作學習的方式進行討論。微課作為翻轉課堂的重要環節，它的設計關乎到整個課程能否達到所要求的教學效果。“教學的過程一定是人際互動智慧碰撞……沒有思維碰撞，教育就無法完成。”[1]
智慧教學是指用新媒體教學設備，為教師進行高質量的教學提供基礎，針對學習者的個人特征和基礎，進行個性化教學和學習。利用現代信息技術的智慧教學旨在培養有出色的價值觀、行動力、思辨能力以及擁有優秀潛能的人才。黃榮懷教授指出“智慧教育是一種由學校、區域或國家提供的高學習體驗、高內容適配性和高教學效率的教育行為，它能利用現代科學技術為學生、教師和家長等提供一系列差異化的支持和按需服務，能全面采集并利用參與者群體的狀態數據和教育教學過程數據來促進公平、持續改進績效并孕育教育的卓越”。[2]智慧學習主要將信息技術與教學相結合，對教學資源進行共享，基于智慧教學理念的翻轉課堂教學，提升了教學資源品質、增加了互動交流、優化了教學方法、學習者可以進行實時反饋，提高了學習興趣和效果。
二、智慧教學翻轉課堂教學流程
智慧教學理念中的教學內容、方式以及策略是以促進學生的發展為目的，以追求創造理念和智慧理念的教學，重點關注學生的智慧發展。重點在于對學生能力的培養，遵循每個人的個性發展進行教學。在這種理念設計的翻轉課堂中學生能發現快樂，并體會到創造的愉悅感。[3]
1.情景導入
學生課前看微課視頻自學，對自己的知識框架進行初步建構。學生通過探索新知識的過程，進入教學情境體驗。視頻結束后，對自我認知能力產生啟迪，獨立完成在線微課程的任務和測驗環節，發現自己學習的疑難所在并進行反饋。
老師導學案，老師通過對課程的建設和開發，找出學生學習知識點的共性問題，確認教學起點進行教學。
個性備課，由于每個學生的個性特征不同，教師備課的過程必須考慮到學生的個性特征。教師依據學生的個性特征，進行針對性備課。教學時，扮演好自己的角色，組織學生之間進行協作學習，最后教師通過會話了解學生存在的問題，找出解決方案。
2.協作與會話
研討共性問題，在研討過程中教師隨時記錄教學過程的情況問題、并向學生展示探究過程和結果。探究過程包括質疑、判斷、比較，選擇，然后是分析、綜合、概括等認知活動。再通過分層教學，針對不同水平的學生能力選擇相應的學習層次，然后評估教學效果并進行糾偏。
學生和教師都是課程的組成內容，應該作為課程創造的主體部分，教學不只是傳遞，還可以轉變整個教學過程，教學過程應該包含課程的創造和轉化。使整個課程內容不斷升級，真正做到了把學生和教師作為整個教育過程的主體。整個過程不僅可以找到整個學習內容的難點重點，通過發現、分析、解決問題的方式，也再次鞏固了知識。最后通過分析教學的整個活動過程的內容再作出課堂報告。
3.要素資源
讓學生按照興趣進行學習，教師設計的內容可以進行興趣引導，幫助學生找到他們的興趣點。然后在課外讓學生利用優質資源進行學習，通過智能推薦功能，當用戶瀏覽完課程內容時，自動為他提供最感興趣的相關課程內容，在教學過程中加入仿真實驗內容，使教學內容直觀易懂而且富有興趣，同學也比較容易接受知識和深刻記憶。
老師利用優質資源學習，提高自己的技能水平，并學習優秀的教學案例，例如微格課例、名師微課程，遵循簡單、實用、多樣、智能的特點進行教學并跨越互動交流。
4.意義建構
對學生個性化學習進行深入思考，包括學習內容、學習方式、學習活動、學習評價等。學生完成家庭作業，系統進行即時批改，并對一些題目進行講解，并形成作業報告。不僅可以互動交流，還能夠進行個性化輔導。方便家校互動，增進溝通，幫助學生進行反思，開拓創新視野與實踐研究，真正實現學生知識框架的意義建構。
三、智慧教學翻轉課堂互動系統
祝智庭教授認為“智慧教育的真諦就是通過構建技術融合的學習環境，讓教師能夠施展高效的教學方法，讓學習者能夠獲得適宜的個性化學習服務和美好的發展體驗。”[4]結合智慧教學理念與新媒體設備相結合，設計翻轉課堂互動系統。建立一個智能，網絡和數字化的互動系統，提供開放的學習環境和師生個，消除課堂困難，優化教學過程，方便教師對教學過程進行管理。[5]
智慧教學翻轉課堂互動系統包括微課中心、個人中心、教學中心、課程中心、活動中心。
1.微課錄制中心
制作中心是對課程資源進行整合并進行錄制。傳統錄制微課比較復雜繁瑣，一體式微課制作設備通過簡單操作，可以直接進行微課錄制。
U-note智寫筆，不但可以進行同步記錄，還擁有了對比批注，電子板書，回訪筆記，投票統計等功能。書寫同時將信息傳到電腦，根據需要的內容進行課程制作，方便教師教學。
2.個人中心
教師有自己的電子檔案袋，里面擁有私有存儲云盤，不僅可以存放教師平時積累的素材，也可以將優秀的課程資源分享給老師，方便老師進行學習。學生也有自己的電子檔案袋，可以隨時回顧自己學習進程，方便學生查漏補缺。
3.教學中心
教師課程管理，班級情況查看，利用教師電子檔案袋和學生電子檔案袋包含的資源與情況，進行學生個性化的教學設計，為學生提供符合自己基礎的內容，也可以讓學生明確自己的學習目的，再進行課前導學預習，包括上課中的難點還有教師未涉及到的知識點。對于上課過程中遺留的問題、未講完的知識點，教師將教學內容進行共享，學生可以利用電子檔案袋調取教學資源，方便學生在課后進行總結和鞏固知識。
通過教學監控，為學生發放測驗題，籌劃學習活動并檢測學生的學習情況。通過作業收發，教師可以在線上進行批改作業。通過題庫和考試管理系統，方便教師對學生的學習情況，包括隨堂測驗，期中測驗，期末測驗等進行實時監控。
4.課程中心
課前預習中教師提供微課教案和課程導學微課視頻幫助學生進行學習。在線討論中包括一些供學生討論的主題，通過發帖討論、回帖討論，學生的發帖情況記入考查成績中，教師可以隨時發起一個新話題進行實時互動。在線作業包括一些課堂測試，學生需要在截止日期前完成，可以采用評分方法為最高分的方式。綜合測試包括對該課程的掌握程度，與在線測試相同，也要在規定時間截止前完成。
5.活動中心
新聞討論區可以使教師與學生通過在線的方式進行有效互動，通過課程社區，教師可以對學生進行在線答疑，有效的使學生和教師進行互動。在課程社區，學生還可以看到一些名師講座，也能夠方便教師進行遠程教學。
四、結語
智慧教學理念的翻轉課堂可以幫助學校緊跟國家教育信息化的大趨勢，這種創新課堂教學模式，還可以幫助學校積累更多的教學資源。這種教學理念，不僅幫助教師提升了自己的教學設計水平，各種教學資源通過整合也可以高效使用，教師也可以對學生的學習質量進行實時監控。對于學生而言，這種教學流程和互動系統激發他們的學習熱情，因為是學生們期望知道的內容，能夠積極參與課堂活動和討論，通過師生互動在線交流，改善了過去互動交流較少的局面，幫助他們提高了學習效率。智慧教學理念的翻轉課堂為學習者提供一個智能和個性化教學的學習環境，真正實現了“以學習者為中心”，促進了學生的認知發展。
參考文獻：
[1]趙玉成；鐘啟泉：回到常識才能談點基礎教育[J].上海教育，2014（12）.
[2]黃榮懷；智慧教育的三重境界：從環境、模式到體制[J].現代遠程教育研究，2014（6）.
[3]吳曉靜，傅巖；智慧課堂教學的基本理念[J].教育探索，2009（9）.
【關鍵詞】教學智慧；語文教師；課堂智慧
1 語文教師課堂智慧的特征
語文教師課堂智慧形成于日常的課堂情境中，運用于真實的課堂因此，本文認為語文教師課堂智慧具有情境性、實踐性、個體性、等特征。
1.1 情境性
語文教師的課堂智慧是植根于具體的課堂情境，受其激發而產生，它對具體的情境有著特殊的依賴性和敏感性，不同的課堂情境下，產生和運用的課堂智慧各有不同，課堂教學情境復雜多變，要求語文教師的課堂智慧必須適合于當時特定的課堂教學情境，才能取得“此時無聲勝有聲”或“潤物細無聲”的教育效果。
1.2 實踐性
“實踐性是教學智慧的基本屬性。”泣課堂教學是教師的一種實踐過程，語文教師的課堂智慧來源于真實的課堂教學情境，生成和運用于語文教師具體的課堂教學實踐中，可以說，課堂智慧本身就是一種關于課堂教學的實際行動。因此，語文教師課堂智慧也具有實踐性這一本質特征，它產生于實踐，又在實踐中發展。
2 語文教師課堂智慧的類型
己有的論述中，關于教育、教學智慧分類的標準多種多樣，本文根據教學智慧存在的形態不同，將語文教師課堂智慧分為以下幾類：判斷型課堂智慧、分析型課堂智慧、教育型課堂智慧、行動型課堂智慧、情感型課堂智慧、創造型課堂智慧。
2.1 判斷型課堂智慧
判斷型課堂智慧是指在特定的課堂情境下，面對突然出現的問題和意外發生的情況，例如學生當場對于某一知識點的質疑，或者發生了與課堂教學無關的事故等特殊狀況時，語文教師應及時、迅速、準確地針對當時情況進行判斷。
2.2 分析型課堂智慧
一般而言，分析型的課堂智慧往往伴隨判斷型課堂智慧出現，難以分清兩者的先后順序。當語文教師針對課堂教學中的問題、情況作出初步判斷的同時，教師也對發生的事件進行了一定程度的分析，之后再確定或者修正自己所作的判斷結論。
2.3 行動型課堂智慧
語文教師的有些課堂智慧蘊含在語文教師在課堂上的語言表述和非語言動作中，即劃入行動型課堂智慧之列，主要包括語文教師在課堂教學中的語言組織能力、語言表達能力、語言運用能力、肢體語言的恰當輔助等。
3 語文教師課堂智慧的功能
3.1 有利于提高語文教師的綜合素養
一般而言，教師的素養包括教師的專業素養和職業素養，而語文學科獨具特性還要求語文教師必須具備人文素養，可以說語文教師綜合素養的內涵十分廣泛，涵蓋了教師的人格素養、知識素養、技能素養、心理素養、創新素養等各方面，而本文所論述的課堂智慧是融語文教師的學識、能力、情感、個性等多方面為一體的教學智慧，由此可見，我們也可以理解為語文教師課堂智慧就是語文教師個人的綜合素養在課堂教學情境中的集中體現。
3.2 有利于創建和諧的語文課堂
語文教師必須擁有創建和諧課堂的課堂智慧。創建和諧的語文課堂，要求語文教師建構和睦融洽的師生關系，創設輕松愉快的教學氛圍，挖掘與學生和諧統一的教學內容，在和諧的課堂上，師生能夠平等對話，教師以自身的智慧開啟學生的智慧，凸顯思考特性，在情智相連的氛圍中，共同體會審美情趣，逐步形成良好個性和健全人格，使學生在有效的教學中學會求知、做人、做事，促進他們身心全面和諧發展。
用智慧重構課堂
當“智慧”和“云”成為時展的重要標簽，智慧教育成為教育改革的重要力量。然而，很多“新一代”技g裝備卻漸漸偏離了課堂教學的本質，一些看似“高大上、功能全”的產品，卻因配置繁瑣、故障頻繁、管理困難、脫離教育主體的功能設計，實際卻并不好用。
針對以上問題，銳捷網絡帶著十余年來對教育的深刻理解和對用戶訴求的精準挖掘，推出智慧云課堂，重新打造以學生為中心的數字化學習環境。銳捷智慧云課堂方案包括由智慧學習終端RG-SmartRain100、智慧手寫組件RG-RainPen、智慧一體化桌椅RG-RainDesk組成的硬件環境，以及教學互動軟件RG-ClassManager Air（覆蓋教室教師端、學生端和辦公室Web端）組成。
一體化智能架構
讓課桌與終端合二為一
在硬件架構上，智慧學習終端RG-SmartRain100、智慧手寫組件RG-RainPen完全嵌入一體化桌椅中，實現了硬件的完美融合。整套設備采用了一鍵升降設計，教師可以統一控制，5 秒即可開啟教學環境。與此同時，學生不僅可以通過智慧終端觀看教師展示，還可通過智慧手寫組件在普通紙張上實現真實書寫，并在0.2毫秒內傳輸到智慧學習終端中，真正做到不改變學生書寫習慣。值得一提的是，銳捷智慧云課堂方案采用PoE供電，低于人體安全電壓，利用桌腿底部過線，徹底解決終端網絡連接不穩和反復充電的問題，實現極簡管理。此外，銳捷智慧云課堂采用了全球領先的“凈藍”護眼專利技術，有效過濾藍光，保護學生視力。
創新教學體驗
教學互動軟件一看就會用
為了實現“課堂用、經常用、普遍用”的智慧教育建設目標，除了高科技的硬件產品，銳捷智慧云課堂還配備了“一看就會用”的教學互動軟件RG-ClassManager Air，集備課、分組教學、隨堂測試、翻轉課堂、學情分析、學生激勵于一體，實現“教”與“學”的雙重革命。
