時間：2023-09-13 17:15:10
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育調研，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
“職業認同”是指一個人從內心認為自己從事的職業有價值、有意義,并能從中找到樂趣[1],也就是指對所從事職業的肯定性評價。職業認同水平高的教師,具備成熟的內在激勵機制,能有效的把自我價值與職業價值結合起來,在工作上更具有持久而穩定的主動性和自覺性,對教師心理健康發展與個人成長都具有重要作用。在我國,職業認同被看作是積極概念,代表了一個人的良好職業適應狀態[2]。特殊教育教師由于教育對象的特殊性,在工作中承受著學生管教、家長合作、工作負荷等方面的壓力[3],已有一些研究者從職業倦怠角度關注了教師職業適應狀態[4,5],但在積極心理學的觀念下,關注特殊教育教師的職業認同水平,積極引導特殊教育教師對其職業的正向觀念,增加對教師職業的熱情,具有更積極的意義。檢索中國期刊全文數據庫發現,2005年之前只有零星理論性論文關注到了普通教師職業認同狀況;2006～2007年間對這一領域的關注迅速擴大,短期內取得了一些成果,但數量仍然有限,而特殊教育教師職業認同研究仍然是空白[6](P.116)。在教師專業化發展備受重視的今天,特殊教師職業認同這一研究主題將獲得越來越多的關注,這對從心理認同層面來穩定特殊教育師資隊伍、促進其教師教育、發展特殊教育事業都具有重要的作用[6](P.118)。本研究在理論構想基礎上自編調查問卷,通過了解特殊教育教師職業認同的現狀,針對其特點提出開展教師教育的建議。
一、研究方法
1.研究對象在江蘇、天津、廣州、成都等地區隨機抽取18所特殊教育學校或康復中心的教師為被試,發放問卷378份,回收有效問卷322份。其中,培智學校96份,聾校44份,盲校50份,綜合學校97份,康復機構35份;男教師71份,女教師251份。
2.研究工具自編“教師職業認同調查問卷”。通過理論研究與理論構想,確定從職業形象、專業性、積極情感、自我價值、社會功能、職業發展6個維度來測查教師職業認同水平(見表1)。其項目主要來源于以下幾個途徑:一是借鑒先前研究中的自編問卷,主要為宋廣文、魏淑華編制“中小學教師職業認同狀況調查問卷”[7]。二是在理論構想維度的指導下從開放式問卷調查信息中獲取出現頻率較高的素材。為確保問卷效度,請專業人員和教育或心理學專業研究生評定項目與理論構想維度的擬合性,并對各項目語言表述的準確性和社會稱許性進行評定與修改。之后,對預測問卷進行主成分分析,6個主要成分的方差貢獻率為42.799%,使用方差最大正交旋轉得出旋轉因素負荷矩陣,刪除負荷值過低的項目,剩余各項目負荷值在0.200～0.712之間。正式問卷確定為77項,各分問卷及總問卷內部一致性系數在0.757～0.948之間(見表2)。每個項目以自陳方式呈現,采用5級等距記分法。被試根據實際按照“完全不符合”、“比較不符合”、“不準確”、“比較符合”、“完全符合”分別計1、2、3、4、5分。3.數據處理采用SPSS12.0進行數據分析。
二、結果與分析
1.不同組別特殊教育教師職業認同水平差異比較(見表3)從表3可知,男教師在職業認同各因子得分均值及總問卷得分均值上都低于女教師。T檢驗
發現,男教師在總均值以及職業形象、積極情感、自我價值三個因子上得分均顯著低于女教師。結果說明,不同性別特殊教育教師在職業認同總水平上具有顯著性差異,男教師對特殊教育教師的職業形象、積極情感,以及該職業實現自我價值的程度等方面的自我評價均低于女教師。不同學段任課教師職業認同得分有異。從教師職業認同總均值看,學前任課教師得分最低,但4個學段的教師職業認同總均值未顯現出顯著性差異。從各因子看,只有職業形象、專業性兩個因子上的均值存在顯著差異(見表4)。經事后檢驗發現,學前任課教師在職業形象因子上的均值顯著低于其他各學段任課教師;在專業性因子上的均值顯著低于1～3年級教師。結果說明,學前特殊教育教師對其職業認同水平最低,尤其不太認同其職業形象,對專業性的認同也比不上其他學段的任課教師。F檢驗發現,不同教齡教師在專業性、社會功能因子上的得分均值以及職業認同總均值上具有顯著差異(見表5)。經事后檢驗發現,15年以上教齡教師在專業性因子上的得分均值顯著高于15年以下的,在社會功能因子上的得分均值顯著高于5年以下的,在總問卷得分均值上顯著高于15年以下的。這表明,教齡越長,特殊教育教師對自己的專業領域越來越勝任,認同度越高,也相信自己的工作具有較好的社會功能取向。不同收入狀況的特殊教育教師對職業認同的程度不一樣。按照1500元以下、1501～2500元、2501元以上三個水平比較教師職業認同在收入水平因素上的差異,F檢驗發現,職業形象、社會功能兩個因子得分均值以及總問卷得分均值存在顯著性差異(見表6)。事后檢驗發現,月收入在1500元以下的教師在職業形象因子上的得分均值顯著低于1500元以上的,在社會功能因子上的得分均值顯著低于1500～2500元的。這表明,教師的收入水平會影響其對自身職業的認同水平,工資收入越低,認同水平越低,尤其是對自身職業形象、社會功能的認同水平越低。
2.不同類型特殊教育學校教師職業認同的差異分析由以下表7可見,不同類型特殊教育學校的教師職業認同得分均值差異較大。采用F檢驗比較培智學校、聾校、盲校、康復機構以及普通學校教師職業認同水平的差異,結果發現5類機構在職業認同總問卷得分以及5個因子得分均值上均存在顯著性差異。事后檢驗發現,在職業形象因子上,盲校教師得分均值顯著高于其他各類機構教師,智障學校教師得分均值顯著高于聾校、康復機構以及綜合學校教師;在專業性因子上,培智學校、盲校、綜合學校教師得分均值顯著高于康復機構教師;在積極情感因子上,培智學校、盲校、綜合學校教師得分均值分別顯著高于聾校、康復機構教師;在社會功能因子上,聾校、盲校、綜合學校得分均值顯著高于康復機構,綜合學校得分均值也顯著高于培智學校;在職業發展因子上,聾校教師得分均值顯著低于其他各類機構教師,而盲校教師得分均值顯著高于其他各類機構教師;在總問卷得分上,盲校教師得分均值顯著高于培智學校、聾校、康復機構,康復機構教師得分均值卻顯著低于培智學校教師、綜合學校。
三、分析與建議
1.職業認同差異的原因結果顯示,特殊教育學校教師職業認同水平的差異是由教師的性別、收入、職業成就感、教齡等因素影響的。一直以來由于傳統的社會角色定位,女性從事最理想的職業被公認為是教師。調查結果顯示,女教師的職業認同水平普遍高于男教師。通過訪談了解到特殊教育學校的男教師大多數有做行政工作欲望和職務升遷的期望,能去普通學校任職也是一個好的選擇。尤其是年輕男教師從事特殊教育的熱情和工作積極性隨著工作時間和業績影響,與女教師相比工作積極性下降,無法實現其自我價值。近年來,國家加大了對特殊兒童早期干預的力度,對幼教教師的專業性要求相對較高。由于0～6歲是特殊兒童表現各種癥狀最為明顯的時候,教師大部分時間還要充當“保姆”。導致教師壓力大、負擔重,對自身的專業性和社會角色產生懷疑。而調查結果也表明,學前特殊教育教師職業認同水平普遍偏低。特殊教育教師能否勝任工作直接被教學年齡時間影響。剛進入職場的教師理論知識強于實踐應用能力,經驗欠缺,職場中的成就感缺失。一旦新教師擁有了豐富的工作經驗和實踐應用能力以后,在職業的社會功能作用認同方面普遍更高,而職業發展,職業形象,自我實現等沒有隨之得到相應提高。我國各地普通中小學教師總收入水平略高于特殊教育教師。雖然特殊教育教師享有專門的特殊教育津貼,但受地區經濟和醫療、教育水平的影響,總收入水平表現出較大差異,導致職業形象認同度不高。值得注意的是康復機構一線教師職業認同水平偏低。究其原因與公辦特殊學校教師比較可能是由于工作壓力大、低工資和低福利、不享有特殊教育津貼,導致職業成就感不理想,職業認同水平偏低。康復機構是殘聯下屬的非營利性質機構或者為民辦公質、民辦的機構,工作穩定性這一因素也極大地影響康復教師的職業認同。在家長和社會對康復教師的期望日漸提高的今天,由于殘障學生存在不同類型程度的殘疾、學習能力差、生存技能、自我管理能力弱等方面的因素,教師從制定康復訓練計劃、訓練實施到康復評估等一系列康復訓練需花費大量時間和心血。加上“一對一”的個別化教學,日常工作負荷較大,身心疲憊。部分康復機構實行教師工資與工作質量密切掛鉤,也使一些教師工作壓力劇增、挫折感增強、在教學工作中會表現出無力和倦怠感,工作積極性和滿意度下降。工作福利待遇問題也影響教師職業認同水平。目前全國的各康復機構(康復站)缺少專業教師,急需人才。但我們了解到準備就業的大學生則青睞于有編制的公辦特殊學校。原因是大部分民辦康復機構條件工作條件較差,工資待遇低。個別規模較小的康復機構由于資金等條件的限制,讓教師兼職保育員。由于工作強度加大,工資福利待遇沒有提高,一些教師中途轉行,工作流動性很大。
2.提升職業認同的建議
【關鍵詞】特殊教育兒童 家庭內部教育 走訪調研
一、特殊教育兒童的現狀分析
家庭教育作為兒童的第一教育，孩子出生后的第一任啟蒙之師。而特殊教育兒童，他們比普通家庭兒童更需要一個溫暖的家庭和良好的家庭教育，家長在特殊教育兒童的一生當中起著至關重要的作用。正因為孩子的特殊性，孩子的家長必須要承擔其他家庭常面臨的緊張和壓力，還要加上撫養特殊教育兒童的額外壓力，因此他們要經受比一般家長更大的壓力。在經過了五天對桂嶺鎮特殊教育兒童的家庭走訪，我們也了解到了一系列相關的情況：
關于對平安村幾戶特殊教育兒童的家訪：
桂嶺鎮平安村是賀州市的眾多貧困村之一，全村8500人左右，適齡兒童600人，在校學生618人，其中幼兒150人。在平安村，75%的青壯年農民人士選擇外出打工，所以留守兒童和孤寡老人較多，留守兒童一般由爺爺奶奶或是哥哥姐姐照顧，他們正處于成長發育的關鍵時期，卻無法享受到父母在思想認識及價值觀念上的引導和幫助。在此，我們了解到，平安村的特殊教育兒童占全村兒童的0.5%，且全部為留守特殊教育兒童。
通過我們對這幾戶家庭的訪談，我們了解到許多因病致貧返貧的家庭，家長為了治療特殊教育兒童，耗費了大量的精力和財力，外出打工也是迫不得已。同時，山區的落后，資源的匱乏，家長們并沒能受到更多的教育，所以也并不能給孩子更多的教育保障。而在這里的特殊教育兒童并不能受到必須的特殊教育，僅有1名可以跟著正常兒童一起上課，已在桂嶺鎮中心小學上到了三年級，成績優秀，并能夠很好地和大家相處。
二、桂嶺鎮平安村特殊兒童家庭內部教育存在的問題
1、家庭教育意識薄弱
在幾天的調查分析中，我們發現，在平安村，無論是哪類家庭，家庭教育普遍薄弱，而這又要分成3類去分析：
（1）監護人文化背景欠缺。監護人作為孩子從小最早接觸到的人，應以身作則，引導孩子向著良好的方向發展，但是，就我們在平安村了解到的情況卻并不如人意，平安村的特殊教育兒童占全村兒童的0.5%，在這區間內的78%的特殊教育兒童家庭，孩子的監護人普遍為長兄長姐，祖父母，他們所接受過的教育程度在高中以上的幾乎為0，初中以上的也僅僅占到了11%。這樣的文化背景并不能夠對這些孩子起到典范作用，也沒有辦法去真正的以特殊教育的方式去教育孩子，在他們眼里認為保障孩子的溫飽才是最重要的，并不對他們報太大的希望。
（2）家長默認了不完善的全納教育的存在。據了解，學齡殘障兒童接受特殊教育服務率為4.53%，學齡特殊需要兒童接受特殊教育服務率不到2%。在平安村，能夠接受正常教育的特殊教育兒童也只有1名，其他情況嚴重的兒童在學校并不予以錄取。針對這點，大多數的家長默認了這種情況的存在，如果孩子不能夠接受到正常學校的錄取，多數家長將放任孩子在家，不接受任何教育。
（3）沒有特殊教育概念。特殊教育學校職業教育發展緩慢，教學內容和教學方法、評估制度等不能適應為殘疾兒童少年今后平等參與社會生活奠定基礎的需要。全區58所特殊教育學校（含3所民辦學校）僅有111所開展了職業教育，占19%，而高達8l%的特殊教育學校根本沒有開展職業教育。平安村作為僅有一所普通小學的貧困村，在特殊教育的領域還落后于其他地區，并沒有針對教育，僅有11%的特教兒童會與正常兒童一起上課，89%的特殊教育兒童則放棄上學，家長在教育方面并沒有太高的要求，所以很容易就錯過了孩子恢復的黃金階段，以至于孩子成長壓力比其他正常孩子要大許多。
三、桂嶺鎮平安村特殊兒童家庭內部教育問題的解決措施
關于平安村特殊教育兒童所面臨的眾多教育問題，現提出以下建議：
1、加強家庭教育意識。家庭教育既然作為孩子的啟蒙教育，家長的作用則不容小覷。將家長的整體教育意識增強，才能貫徹落實到孩子的身上。無論是鄉村還是城鎮，樹立家長對待孩子進行良好教育的觀念才是當務之急，只有將這些觀念根深蒂固到家長的腦海里，特殊教育兒童的前景才有希望可言。我們將會定期回訪桂嶺鎮平安村的特殊教育兒童的家庭，向家長們推廣有關于特殊教育兒童家庭教育的教育方式，并講解家庭教育在孩子成長過程中家庭教育的重要性。
2、重視全納教育。針對于桂嶺鎮平安村的家長默認不完善的全納教育問題，我們認為，除了要對平安村家長們定期的開展特殊兒童需要教育的知識講座以外，我們還建議賀州市政府要加快對于完善教育機構的專業化問題，鼓勵社會就業學生學習專業的特殊教育專業知識，促進學生上崗就業，在教育機制完善的前提下，創造新穎獨特的康復訓練，正確引導特殊教育兒童，給予他們所需的特殊教育，讓鄉鎮兒童也能一樣的接受到所需要的特殊教育。
3、貢獻一份力量，呼吁社會團體加強支持意識，特殊教育不容小覷。經我們對于賀州市桂嶺鎮平安村的調查走訪，我們發現，有92%的鄉村人民對待特殊教育兒童處在一個模糊的概念，有相關了解的人民群眾僅占8%。正因為如此，我們才要用自己的力量，聯合桂嶺鎮社區機構呼吁并宣傳，定期在鄉鎮組織關愛特殊教育兒童的活動，宣傳特殊教育對特殊教育需要兒童的重要性，從根本上讓大家了解，并不斷重視起來，讓他們的教育前景變得更為敞亮。
一、江蘇省特殊教育合格學校建設概況
2005年江蘇省委、省政府作出《關于加快建設教育強省率先基本實現現代化的決定》,提出到2010年,實現全省高水平高質量普及義務教育,各級各類學校基礎設施和教育技術裝備達到中等發達國家的工作目標。為促進教育公平、實現社會公正、保障殘疾兒童受教育的權利,2007年,省教育廳決定用兩年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設,來徹底解決特殊教育學校布局不合理、基礎設施不達標、教學手段落后、辦學經費短缺4個突出問題。
江蘇省特殊教育合格學校建設工程經過兩年左右建設,取得了令人矚目的成就,江蘇省教育廳廳長沈健在撰文《建設特殊教育合格學校,科學推進江蘇特殊教育現代化》中評價說：“她傾注了人類對教育更加美好的理想追求,這一理想是與生活同在、與時代共進。”兩年間省財政投入7000萬予以保障,各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校建設,新建了8所特殊教育學校,14所特殊教育學校易地新建,經過兩年努力,全省109所特殊學校達到或基本達到合格學校建設標準,許多地區更是做到了源于標準、追求卓越。
二、江蘇省特殊教育合格學校建設主要成就
1.“四專項目”促進了各地對特殊教育的重視
“四專項目”是江蘇在特殊教育合格學校建設的策略之一,具體指列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查。
專項工程是指為促進江蘇中小學教育的均衡發展,江蘇先后出臺“中小學危房改造”“三新一亮”“六有”“校校通”等專項工程。特殊教育學校的辦學條件在這些系列工程中都得到了不同程度的改善,為保障殘疾兒童少年接受優質教育的權利,優化特殊教育環境,江蘇省教育廳決定2007年起在全省實施“特殊教育合格學校建設”專項工程。
制定專門文件是指為了保障特殊教育合格學校建設有章可依、順利推進,省教育廳組織基礎教育處、發展規劃處、財務處、教育技術裝備與管理中心等有關部門會同特殊教育專家結合國家有關特殊教育學校建設標準與省內實際,制定了《關于推進全省特殊教育合格學校建設工作的意見》《江蘇省特殊教育合格學校建設基本標準》兩個文件,特別是在建設標準中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。
召開專題會議是指2006年5月江蘇省教育廳在鹽城召開的“全省加強特殊學校建設與管理工作”會議,調研特殊教育合格學校建設的可行性與推進辦法；2007年7月省教育廳組織召開特殊教育合格學校建設動員大會；2007年12月召開特殊教育合格學校建設工作專題督辦會,會上由省教育廳與各市、縣（區）政府簽訂《江蘇省特殊教育合格學校建設工程責任書》這些會議確保了全省特殊教育合格學校建設的順利進行。
組織專人檢查是指為了保證工程的有效落實,省教育廳組織相關人員組成調查督辦小組,深入各地進行調研督辦,各市、縣（區）政府與教育行政部門也分別對所屬的建設進行專項督導檢查。
2.“建設標準”確保工程的品質
江蘇省特殊教育合格學校建設工作是2007年江蘇省教育系統十件實事之一,為扎扎實實做好這項民心工程,在制定特殊教育學校建設標準中,祭彥加副廳長指出：根據江蘇實際情況,要體現 “一個立足”“四個結合”的具體要求。“一個立足”就是要以江蘇特殊教育為基礎,立足全國,放眼世界；“四個結合”就是一要結合自身實踐體會,二要結合特殊教育的特殊性,三要結合教育現代化的基礎要求,四要結合國情和世界情況。2007年7月,省教育廳頒發《江蘇省特殊教育合格學校建設基本標準》,供各地對照執行。標準分為聾校、盲校、培智學校三類,每類標準分為基礎設施與專用教學設備兩部分,其中基礎設施具體包括校園用地、校舍建筑、教學設施、行政辦公設施、生活設施、安全設施六大項,每一項根據聾、盲、培智的特殊教育需要再細劃為二級與三級具體指標。
《江蘇省特殊教育合格學校建設基本標準》內容體現兩個亮點,一是關注缺陷補償、體現特殊關愛。例如：為有效對盲生進行防護,盲校在室內外要鋪設盲道,安裝扶手、觸感標志、盲文標識等無障礙設施,對于低視力學生要據其情況配備必要的助視設備。二是減少質性的說明,專注量化指標。對比國家《特殊教育學校建設標準》,《江蘇省特殊教育合格學校建設基本標準》更具有力度與效度,例如：在特殊教育學校校園用地上,“國家標準”要求是功能分區明確、布局合理、聯系方便、互不干擾。“江蘇標準”更加明晰,要求學校各區域劃分清晰,布局合理,包括教學區、活動區、生活區、行政辦公(綜合)區。“國家標準”在各功能室要求上僅對用房面積有明確的要求,“江蘇標準”除對用房面積有明確的要求外,還針對不同的功能室提出室內應有設備品名,對水、電、氣、網絡布線都有較為明確的要求。鑒于“江蘇標準”能體現與時俱進、高位均衡,教育部發展規劃司已于2008年委托江蘇省教育廳具體承擔修訂全國《特殊教育學校建設標準（試行）》工作。
3.專用教學設備提升了特殊教育的效率與質量
專用設備是指用來增進、維持或改善殘障人士個體功能的任何一種設備、設施或產品系統。專用設備及其應用服務能極大的彌補殘障學生在視覺、聽覺、運動、言語等方面的缺陷,拓寬了殘障學生的學習機會與范圍,克服與弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙,使他們的潛能得到開發。同時專用設備的應用也能為教師反饋真實數據,為教育與康復提供科學有效的途徑。
省教育廳要求：“各地要根據‘基本標準’,缺什么,補什么,添置配齊。”專用教學設備分為聾、盲、培智三類。聾校專用教學設備標準包括聽力、語訓、手語實驗,助聽語訓系統、康復訓練設備、多媒體等設備。通過使用,聾校師生普遍認為有助聽語訓設備的使用和推廣,尤其在學前的應用,能大大降低聽力殘疾給學生帶來的聽覺障礙的不良影響；多媒體設備與無障礙數字化資源的應用,能較好地發揮聾生視覺感知優勢,從而提高教學效率與質量。盲校專用教學設備包括視功能訓練、感統訓練、直觀教具、體育器材、盲文圖書、多媒體等設備。這些設備的應用極大的變革了原有教學方式與手段,如視功能訓練和感統訓練設備的添置,使康復訓練的內容更豐富、方式更多樣、手段更科學、效果更顯著；讀屏軟件與點顯器的使用,使盲生學習電腦成為現實,并能方便獲取網絡信息。培智學校專用教學設備主要包括感統訓練、蒙臺梭利教具、康復訓練三類,盲校老師認為,通過感統訓練后,智障兒童智能和綜合能力有明顯提升,對他們以后的生活與學習起到重要的作用。
4.內涵建設打造了一流師資隊伍
建立一支素質優良、結構合理、數量充足、專業化程度較高的特殊教育師資隊伍,是江蘇省特殊教育“十一五”發展規劃的目標之一,也是合格學校建設的重要內容。為打造一流師資隊伍,各地開展以培師德、練師能為抓手的特殊教育師資建設。
師德是教師之魂,是教師的立身之本,立教之本,各地在開展以敬業愛生為內容的師德建設的同時,引導教師認識自我,提升自我。如蘇州在特殊教育學校教師中提出“蹲下來看學生,沉下心去做工作”的師德教育；徐州常年堅持在特殊教育學校教師中開展“導生制”“助殘一日捐”活動幫扶殘疾兒童；靖江市在特校教師中開展“愛心暖人,真情助殘”活動,靖江市特殊教育學校教師群體師德高尚,當選為“2007感動靖江十大人物”。
特殊教育教師必須具有很強的專業能力和技能,這是做好特殊教育工作的基本條件和重要保證。因為特校教師三大使命是教育教學、業務學習、教育研究工作,要高效完成這三大任務,就必須提高特殊教育教師的專業水平。江蘇不僅把特殊教育師資培訓工作納入當地師資培訓計劃,還專門成立了江蘇省特殊教育師資培訓中心,舉辦特殊教育學校校長培訓和中青年骨干教師培訓,提出用三年時間把江蘇特殊教育師資輪訓一遍的目標。江蘇省教育科學研究院成立了學前與特殊教育研究所,省和各市(縣)教研室均配備了專兼職特教教研員,開展特殊教育課題研究,現有國家級特殊教育課題8個,省市級特教課題100多個。省教育廳每年定期開展全省特殊教育教研活動,定期舉辦青年教師教學基本功比賽與評選學科帶頭人,形成了江蘇省特殊教育優秀教師成長的良好機制。
關鍵詞：特殊教育；浙江模式；社區化
基金項目：2012年度寧波大學SRIP挑戰杯學生科研項目階段性成果之一
一、前言
特殊教育（Special Education），指針對“視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾的人”而實施的各級各類教育。在全納教育理念的當下，對特殊教育的關注更能展現社會的人文關懷和教育公平的決心。浙江省的特殊教育起步較早，1913年之江大學教授周耀先在杭州創辦“中國人自辦的第一所啞校”，拉開了浙江特殊教育現代化進程的序幕。浙江省現代特殊教育經過大約一百年的發展，取得了巨大的成績，并逐漸摸索出了適于省情的發展模式。
二、“浙江模式”的定義厘定
（一）定義提出
目前國內外學者對浙江省特殊教育的研究主要集中于浙江省特殊教育發展歷程回顧，如朱宗順的《發展特殊教育，保障殘疾兒童權益—浙江省特殊教育60年發展的透視》。浙江省特殊教育機構在學科教育方面存在的問題也是學者經常關注的一個方面，如程郁的《浙江省特殊教育學校音樂教育存在的問題及對策》以及肖麗琴的《浙江省特殊教育學校體育現狀調研》。浙江省特殊教育學校的典型及個人介紹方面有展蕾蕾的《粉筆無言寫春秋—記浙江省教育學會特殊教育分會會長洪佳琳》以及《創建生活化教育品牌 提升學生生活質量—浙江省慈溪市特殊教育學校掠影》。
整體來看，目前學界對浙江省特殊教育的發展模式尚未學者進行深入探討和提煉，基于此本文將以寧波市特殊教育機構作為論文的切入點，來探討“浙江模式”的相關問題。
（二）“浙江模式”的定義及要素
我們經過對浙江省特殊教育發展歷程和成就的總結，提煉出了“浙江模式” 。大體說來，這是一種政府對特殊教育事業高度重視，特殊教育機構在管理中占據主導地位，資金有效投入率高，全民參與度較高的一種特殊教育發展模式。
在整個模式的組成要素中，包含“政府高度重視” 、“資源整合”、“管理去行政化”、“加大投入和資金有效投入”、“共享藍天”五個要素。這五個要素構成了浙江模式的生長鏈：政府高度重視是前提，資源整合是過程，管理去行政化是手段，資金有效投入是關鍵，共享藍天是目標。
首先，政府重視是前提。在整個浙江省特殊教育的發展歷程中，政府是其強大的后盾，無論在人力物力財力上都給予了強大的支持。這種支持主要體現在以下幾個方面：一是構建特殊教育管理機制。二是堅持制定做好特殊教育的發展規劃。三是政府財政支持的持續與加大。四是制定行政法規來保障特教發展。
其次，資源整合是過程。整合資源，一方面要整合特殊教育機構內部的資源，包括基礎設施、師資等等，另一方面要整合社會資源，也就是讓廣大的社會熱心仁人志士成為學校的編外教師。特殊教育的發展離不開社區化模式，寧波達敏學校就是一個很好的社區化模式。
第三，管理去行政化是手段。在整個浙江省特殊教育的發展過程中，去行政化是一個很值得借鑒的因素。在特殊教育發展過程中，政府扮演的角色是引導者和支持者的角色，而學校自身管理則是有其本身行政人員和教師進行管理，增加了教育管理的自主性，進而激發特殊教育機構管理者的創新性，也有利于教育民主管理的發展。管理去行政化主要表現在課程設置、師資引進、教學管理和教材編寫等方面。
第四，加大投入和資金有效利用是關鍵。浙江從1989年開始設立特殊教育專項補助費，省教委還每年從普教經費和基建經費中留出一部分給特殊教育，省政府機動財力每年安排70萬元用于特殊教育學校建設，省財政也安排專項補助款。近年來，浙江對特殊教育的各項投入不斷加大。逐步加大的經費投入，成為浙江特殊教育快速發展的關鍵力量。除了政府資助以外，社會力量的捐助也是浙江省特殊教育發展中重要的資金來源，浙江素有僑鄉之稱，民營經濟也發展迅速，他們對特殊教育事業的發展也比較熱衷，因為特殊教育也是社會公益慈善的一個組成部分。在資金的利用方面，特殊教育機構也是專款專用，資金利用率較高，因為這筆資金都是良心錢。
最后，共享藍天是終極目標。殘疾兒童理應同普通兒童一樣享有生存和發展的權利，而殘疾兒童教育權的實現是落實這兩大權利的關鍵。特殊教育既是殘疾兒童權益保護的內容，也是判斷殘疾兒童權益是否得到保障的指標。將特殊兒童融入到社會中去，讓他們享有和正常兒童同等的權利是浙江省特殊教育事業工作者孜孜不倦的追求。
三、結語
浙江省特殊教育的發展取得成績，離不開“浙江模式”諸多因素的影響，各個因素之間相互倚重，缺一不可。“浙江模式“的提出，為我國其他地區的特殊教育事業的發展提供一個很好的樣板，有利于解決特殊教育事業發展不平衡的狀況。特殊教育事業的健康發展，有利于構建和諧社會，有利于教育全面發展和教育公平的實現，更是我國人權不斷進步的表現。
參考文獻：
[1] 周谷平.教育思想的中國化歷程[M].杭州：浙江大學出版社，2008.341.
[2] 浙江省教育志編纂委員會.浙江教育志[M].杭州：浙江大學出版社，2004.449.
[3] 朱宗順.發展特殊教育，保障殘疾兒童權益—浙江省特殊教育60年發展的透視[J]. 中國特殊教育，2010（5）.
一、特教教師發展中的現實困難影響了隊伍的穩定
與普通教育相比，特殊教育教師人數少，是易被忽視和旁落的群體。特教教師隊伍發展中有四個現實問題：
一是特崗津貼與教師付出嚴重不符。特崗津貼仍然采用國家在1956年制定的標準發放，即“基本工資上浮15%”。現在，教師的工資結構、物價等已經發生“質”的變化，一兩百元的特崗津貼的發放標準早已“落伍”，嚴重削弱激勵作用的發揮。
二是職稱晉升沒有考慮到特教的特殊性。特教教師的稱職評定是納入普通教育職稱評定體系同步進行的，需要、課題研究、學業成績評定、普通話等職稱評定“硬條件”。但全國特教報刊僅有《中國特殊教育》、《現代特殊教育》兩種，五萬特教教師能夠的少之又少。特教教師面對聾、啞、盲、智障等特殊兒童，講的可能是“啞語”，普通話難以達標。更有一部分教師本身就是殘疾人，如江蘇某市特殊教育中心，有57位教師在編在崗，其中7人是聾啞人。
三是專業資格認證制度至今未能出臺，不利于特教教師隊伍專業化發展。特教教師從事的是“康復教育”、“醫教結合的教育”，既不是單純的醫學，也有別于普通教育。他們的教育內容包括聾兒康復、盲兒教育、培智教育等等，不像語文、數學有明確的學科分類。特殊教育的教師們究竟是教什么的，技能的高低怎么體現，工作活力、工作績效無法得到提高和認證。
四是特教教師職業倦怠普遍存在。特教教師一次只能教十多個學生，從學前開始教到初中畢業，十年一個輪回，一生也只教40～50個學生。同時工作單調枯燥、壓力大，許多一線教師患有不同的心理疾病或存在心理障礙。特教教師的專業成長、榮譽等的發展空間很小。一位特教教師說 ：“我們學校得過全國和市級的先進集體，但從沒有一位教師得到較高級別的榮譽，也沒有市級的學科帶頭人和骨干教師。工作18年，我所取得的榮譽沒有超過區教育系統的。”
由于這些現實困難，特教學校招聘難。在調研中看到，有的學校幾年都沒有招到新的畢業生，缺編41%，每個教師都超負荷工作。
二、特教人才匱乏，難以滿足現實需要
《提升計劃》提出的多項政策由于特殊教育方面的人才匱乏，難以實現。如隨班就讀是我國特殊兒童接受教育的重要安置方式，但普通學校缺乏開展特殊教育的軟件設施。普通學校一個班五六十人的規模，教師難有精力保障殘疾學生需要；殘疾學生與普通學生的接受知識程度、心理特點不同，普通教師缺乏專業知識，也得不到專業人員的支持和幫助。《提升計劃》指出：“支持承擔隨班就讀殘疾學生較多的普通學校設立特殊教育資源教室（中心），配備基本的教育教學和康復設備，為殘疾學生提供個別化教育和康復訓練。”硬件有了保障，但是，個別化教育和康復訓練的專業人員極其匱乏，難以大規模為隨班就讀較多的學校提供支持。
再如，學前教育、高中教育、職業教育與培訓都是特殊教育中的薄弱環節。以某市為例，三年在校盲聾高中、職業中專殘疾學生規模一直不足100人，僅為全市適齡殘疾青少年總數（目前為1681人）的5.5%。培智類高中（職）教育缺失，智障學生畢業后就業率僅為30%。這些也是因為缺乏特殊教育學前、高中、職業教育與培訓的專業人才，難以實現特殊教育體系建設。
這幾年國家十分重視特殊教育，但更多的舉措在于重視殘疾兒童少年及增長教學經費等，下一步政策的著力點應放在特殊教育教師方面，努力留住人、吸引人、培養人。為此，我們建議：
一、盡快制定針對特殊教育教師的支持和保障計劃
保障計劃中應包括：保障特教教師各項權益、提升工資待遇、解決其實際困難等等。建議結合目前社會整體經濟狀況，大幅度提高特教津貼待遇，對特教教師的特教津貼免征個人所得稅。考慮吸納社會資金，建立特殊教育基金，鼓勵廣大一線教師終身從事特殊教育事業。教師職稱評定僅向特教教師傾斜是不夠的，特教教師職稱評定應單列，制定相應的具有專業特色的評定標準，以體現“特教特辦、重點扶持”的精神，穩定特教教師隊伍。加快出臺特殊教育教師專業證書制度和準入標準，促進教師專業化發展。加快制定特殊教育教師聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益。大力表彰一批作出突出貢獻的特教教師并加大宣傳，提升教師榮譽感。
【關鍵詞】 新疆；特殊學校；體育教師；專業發展；困境；建議
特殊體育是指帶有傷殘和患有疾病的人提供體育教學、身體鍛煉、運動訓練和娛樂康復服務的一門學科[1]。教師的專業化包括職業專業化和教師教育專業化兩方面內容。在現代教師專業化的發展趨勢下，特殊教育更要求教師專業化。本文從體育教師專業化的角度對新疆特殊學校體育教師的現狀進行了分析。
一、研究對象與方法
1、研究對象
具體調查對象為新疆八所特殊教育學校的15名體育教師、8位主管體育的校長和部分殘疾學生。八所學校分別是：烏魯木齊市聾啞學校、喀什聾啞學校、克拉瑪依學校聾啞學校、阿克蘇聾啞學校、庫爾勒聾啞學校、昌吉聾啞學校、塔城聾啞學校、哈密聾啞學校。
2、研究方法
（1）文獻資料法。查閱大量有關學校體育、專業教師成長以及特殊教育方面的文獻資料，為本研究提供理論參考。
（2）訪談法。對新疆8所特殊學校體育教師、學生、主管校領導進行訪談。通過訪談進一步了解新疆特殊學校體育教師師資及發展現狀及體育課程開設情況，所有訪談均在特殊學校實地進行。
（3）數理統計法。使用統計軟件對調查問卷進行統計分析。
二、研究結果
1、新疆特殊學校情況
從新疆8所特殊學校的學制來看，大部分都是九年制義務教育，而僅僅只有烏魯木齊市特殊學校是從一年級到高三；建校時間方面，特殊學校建校最早的是烏魯木齊市聾啞學校。最晚的是哈密聾啞學校；從辦學隸屬來看，大部分都是公辦學校，只有克拉瑪依市聾啞學校是私辦公助；在校學生數最多的是烏魯木齊市聾啞學校，在校生達到234人，在校學生最少的是克拉瑪依市聾啞學校，在校生僅15人；教學班最多的是烏魯木齊市聾啞學校和庫爾勒聾啞學校，都達到了17個教學班，最少的是克拉瑪依聾啞學校，僅5個教學班。由于烏魯木齊市是首府城市，特殊學校辦學早，于1957年建校，學校有高中，在校生比較多，庫爾勒聾啞學校的起步晚，建于1999年，但發展比較快。
2、新疆特殊學校體育教師情況分析
（1） 教師年齡的現狀分析。新疆特殊學校體育教師年齡階段中，30—39歲的體育教師為34.78%。占體育教師年齡中的偏上；占比例最少的為50歲以上的體育教師，只占13.04%。青年體育教師的比例較大，體現了新疆特殊教育體育教師隊伍年輕化的特點。
（2）教師教齡情況。新疆8所特殊學校體育教師中，共有10人教齡在5 年以內，占43.49%；教齡在 6—10 年的教師有5人，占21.74%；在11—15年的教師只有5人，占21.74%；教齡在16—20年的教師有3人，占13.04%；由此可見新疆特殊學校體育教師的教齡總體來看不長，教師隊伍從總體上來看比較年輕，在教學實踐經驗上存在一定的不足。
（3）教師學歷構成情況。新疆特殊教育體育教師學歷中，本科有8人，占總數的34.78%；專科有10人，占總數的43.49%；中師有3人，占總數13.04%；高中有2人，占總數的8.7%。教師的總體學歷結構仍然偏低。
（4）教師專業結構情況。在新疆特殊學校的體育教師中，62.2%的體育教師不具備特殊教育學專業的學習經歷，有特殊教育學專業學習經歷的占總數的21.74。缺乏特殊教育學專業背景的學習，是影響新疆特殊學校體育教師專業成長的重要因素。在對這些老師訪談時，筆者了解到，其中一些老師不是體育教育專業畢業的，不具備體育教學的學習經歷，這些教師同時承擔著包括體育課在內的多門課程的教學。這些一部分教師在體育教學專業能力和教學能力上都是有一定欠缺的。
（5）體育教學內容調查情況。從實地調查的情況來看，基本上大部分特殊學校都不具備標準的田徑場，僅有個別學校有非標準的田徑場，場地的限制嚴重影響了特殊學校體育教學活動的開展。目前各特殊學校的體育教學內容基本上都是以最簡單的籃球、跳繩、游戲、田徑等為主，輔以足球、乒乓球、羽毛球、毽球等教學內容，甚至不如普通學校的教學內容豐富。體育康復、保健等內容的課程幾乎沒有開設過。
從教學內容上來看，由于場地設施的限制，可以開展的教學內容非常有限。與此同時，新疆特殊學校的體育教學沒有顯示出特殊教育的特色，更沒有起到輔助特殊學校學生身體康復和提高身體適應能力的作用。體育衛生保健知識的普及欠缺，相應教學課程匱乏，學生對保健康復知識的掌握嚴重不足，這對學生的身心發展是不利的。
三、結論與建議
1、結論
（1）新疆特殊學校建校時間普遍比較晚，發展時間短，在體育教學方面普遍存在不足，尤其是體育場地嚴重不足，影響了學校體育教學的開展。
（2）新疆特殊學校的體育教師隊伍年齡比較輕，從教時間短，在教學經驗上比較欠缺。
（3）新疆特殊學校體育教師的學歷結構有待于進一步提高， 從受教育背景上看，有特殊教育學學習背景的體育教師缺乏，還有一部分教師缺乏體育教育的學習經歷，對特殊教育中的體育教學有一定影響。
2、建議
（1）政府和教育部門應重視特殊學校的體育教育，給予更多支持和關心。學校應爭取更多渠道的支持，通過多種途徑來解決體育教學中需要的資金和場地的問題。
（2）做好專門人才的培養，使更多具備特殊教育知識和過硬體育專業能力的教師走上特殊教育的工作崗位。加強體育師資的培訓，完善對現有教師的繼續教育培訓。
（3）完善特殊學校的體育教學體系，教學內容，場地器材等方面應結合學生身心發展的實際進行設計，使體育真正起到促進特殊學校學生身心發展，提高社會適應能力的重要作用。
【參考文獻】
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關鍵詞：本科；特殊教育學；校內實踐平臺
一、加強構建特教專業校內實踐平臺的重要性
實踐教學是學生在教師的組織和指導下到相關實習單位進行教學實踐，把書本上所學理論知識運用于實際的教學活動。實踐教學是教育教學的重要組成部分，是學生獲取實踐經驗的重要途徑，是師范生進行職前教育的必然環節。學生運用所學知識、技能，解決實際問題的過程，是學生在具體教育情境中實現由學生到教師角色轉換，逐漸培養職業意識、職業情感、職業技能的過程。《關于全面提高高等教育質量的若干意見》和《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》特別指出，高校要大力強化實踐教學環節，強調實踐育人，各高校要結合專業特點和人才培養要求，分類制訂實踐教學標準，增加實踐教學比重。特殊教育專業是一個應用性、實踐性很強的專業。筆者所在學校今年的第一屆畢業生主要分布在培智學校、自閉癥康復中心等，特殊教育教師除具備一般教師的基礎專業能力以外，還應掌握關于殘疾兒童身體、心理、醫學、康復和社會學等多方面的知識，要具有對特殊兒童身心缺陷進行診斷、評估、教育和康復等更為綜合化、個性化和精細化的特殊教育能力。通過實踐教學，特殊學生可以加深對特殊教育專業的認識，促進學生對特殊教育理論知識的學習與思考，增強學生的學習動機和職業認同感，為他們走上教學崗位做好心理和能力準備，有利于提高學生的就業競爭力。實踐教學包括校外實踐教學和校內實踐教學兩部分。校外實踐教學一般安排大三、大四年級的學生集中一段時間到實習單位進行實習。筆者所在學校的校外實習單位包括醫院、特殊學校、殘疾人聯合會和康復機構等。目前校外實踐的主要問題包括以下幾方面。一是出現“無課可上”的尷尬局面，實習過程中只是觀察、了解，效果不佳。一方面由于學生的專業課程在學校和機構的課程中找不到相應位置，另一方面由于很多實習單位對實習生的教學能力不信任，導致學生在實習過程中不能夠得到切實鍛煉。二是實習時間短，內容形式單一。特殊教育專業的校外實習時間共二十周，大學三年級每學期有六周的課程實習時間，由學校安排實習單位，大學四年級有八周的自主實習時間。學生在實踐中遇到問題能等到時間結束后再向教師反映。一些高校很重視課堂教學實習，忽視比較實用的各類殘疾兒童的康復與訓練工作、各類特殊需要兒童的班級管理工作、心理輔導工作等內容。校內實踐教學指高校在校園內組織特教學生開展以第二課堂為主的一系列專業活動，它的首要功能是為本科教學服務。學生可以在自由、寬松的時間和環境中掌握本專業的特點，在實踐中驗證課本理論知識。校內實踐的內容較為豐富，可以提高學生在課堂教學、康復技能、個案干預等多方面的能力，具有實踐對象范圍大和實踐時間自由靈活的特點。大學一年級和二年級的學生可以加入校內實踐中，可避免實習時間較集中的問題，解決實習時間靠前、學生知識儲備不足的矛盾，避免實習時間靠后、學生發現問題后已經沒有多少時間彌補的缺陷。學校要不斷拓展校內實踐的內容，探索校內實踐平臺的構建，加強學生理論與實踐相結合的能力，為學生的校外實踐和就業奠定堅實基礎。
二、校內實踐平臺的構建
筆者所在學校立足于建設應用技術型大學，以“品德修養高尚、教育理念先進、基礎理論扎實、教學能力突出、康復技能全面、實踐經驗豐富”的復合應用型特殊教育師資為培養目標，除開設特殊教育的基礎理論課程外，還開設教學活動設計與實施、特殊教育學校課程與教學、特殊教育溝通（啞語、盲文）、動作康復訓練、語言康復訓練、美術基礎、音樂基礎、教具玩具設計與制作、校本課程開發、心理治療、音樂治療等實踐課程。學校成立于2002年，特殊教育專業在本校首次招生是2012年，并且成為學校的重點建設專業。根據學校的特殊教育專業人才培養方案，匯總特殊教育學校和機構、專業教師、家長和學生訪談等的調研結果，結合特殊教育專業學生校內實踐平臺構建的基本思路和當前社會對特殊教育專業師資的具體技能要求，學校分別從專業實驗室建設、實習指導教師隊伍建設、第二課堂實踐活動載體創新、科學規范的管理與評價機制建設和對外開放式服務項目開發等五個方面，構建出一整套豐富、穩健、規范的特殊教育專業學生校內實踐平臺，以期提升該專業學生的綜合素質，實現校園與社會的完美對接。
三、校內實踐平臺的實施
1.專業實驗室建設學校2012年開設特殊教育專業，并且作為重點建設專業。2013年開始，學校建成一批院級的實驗室，包括美工實訓室、奧爾夫音樂教室、沙盤實驗室、知動實訓室、語言康復實驗室和蒙氏實驗室共六個實驗室。秉承“醫教結合、教康整合”的理念，學校于2015年3月成立知動實訓室，涵蓋前庭覺訓練器材、本體覺訓練器材、觸覺訓練器材以及動作訓練四類器材，共計百余件。語言康復實訓室配有特殊兒童感知覺、語言、認知、精細動作、社會性發展等各方面的玩教具。奧爾夫音樂教室總面積120平方米，引進德國原裝進口的樂器，大小共計430余件，包括有固定音高的樂器和無固定音高的樂器。蒙氏實驗室配備教具為標準88件套，涵蓋感觀教育、數學教育、語言教育、科學文化教育、日常生活教育及音樂教育等六大領域，為特殊教育的早期干預服務。美工實訓室總面積120平方米，可同時容納120余人上課。沙盤實驗室采用國際統一標準配置，包括木制沙盤及沙盤桌6套，木質沙具架8個及各類沙具4000余件。另外，實驗室還配有照相機、攝像機等設備，便于記錄學生沙盤作品。目前，筆者所在學校正在計劃建設特殊教育康復中心。實驗室既可以作為相關專業課程的教學場地，又可以作為學生校內實踐活動的訓練場地，同時也是開展對外服務項目的場地。2.實習指導教師隊伍建設學院以筆者所在學校獲批河北省綜合改革試點為契機，結合學院目前承擔的教育部教師隊伍建設示范項目“特殊教育專業師范生培養體系綜合改革探究”的工作需要，啟動“青年教師助長”工程，制定《青年教師助長工程實施方案》，聘請相關教授擔任指導專家，通過優秀教師傳經送寶、聽課評課會、實踐反思、精品課程展示、參與課題研究、外出學習考察等多項措施幫助青年教師不斷加深專業認識、拓寬知識視野、提高教育教學能力和科學研究能力，培養雙師型教師。3.第二課堂實踐活動載體創新第二課堂主要以大學二年級、三年級的特殊教育專業的學生為主，依托專業實驗室通過辯論賽、讀書會、特教技能（手語、盲文、感統）比賽、教學活動設計比賽和玩教具制作比賽等形式開展，旨在讓學生把課堂上所學的理論知識運用到實踐中，加深對特殊教育專業的認識，提高特殊教育康復技能，為學生的實習及就業做好扎實的實踐基礎。同時，筆者所在學校制定的《大學生第二課堂學分管理辦法（試行）》提高了教師和學生積極參與和創設第二課堂的積極性。4.科學規范的管理與評價機制建設學院制定各個專業實驗室的《安全衛生管理規定》《工作人員守則》《實驗室使用守則》和《學生守則》，以此規范實驗室的使用，制定《青年教師助長工程實施方案》培養雙師型教師，制定《大學生第二課堂學分管理辦法（試行）》規范第二課堂的開展與創設，制定《特殊教育專業服務中心管理規定》規范對外開放項目和志愿服務項目的管理。開展三級評級機制。第一級由教師把所有活動的資料匯總成書面資料上報學院領導，由領導展開評價。第二級是師生互評，師生共同對開展的活動進行及時的總結交流，開展反思活動。第三級由被服務的特殊兒童家長評價孩子所接受的教育康復訓練。5.對外開放式服務項目開發所有對外服務項目都是公益性的，主要針對三類群體：正常兒童、特殊兒童和特殊兒童家長。學校以專業實驗室為依托，在奧爾夫音樂教室、蒙氏實驗室和美工實訓室開展3～6歲正常兒童的親子活動，開展圍棋、繪本等興趣班。學校在知動實訓室和語言康復實驗室，開展對自閉癥兒童和智力障礙兒童的評估與個別化教育計劃、語言康復、感知動作康復、集體認知和音樂律動五項服務。學校舉辦家長咨詢會，解答家長在特殊兒童教育方面的疑惑，提供家庭康復訓練內容與策略，指導家長順利開展特殊兒童家庭康復訓練。筆者所在學校于今年建成特殊教育圖書館，館內的所有書籍免費借閱給有特殊教育需要的人群和想要了解特殊教育的人群，有利于加強普通大眾對特殊教育的了解，提升社會對殘疾人的接納程度。
四、校內實踐平臺實施的反思
校內實踐平臺為學生提供了充分的實踐鍛煉機會，在今年應該更加充分利用平臺，在提高學生實踐技能的基礎上服務于更多群體。第一，要整合專業實驗室，建設康復中心，為更多障礙類型的特殊兒童進行全面服務。第二，要不斷提高特殊教育專業教師的教學能力和實踐指導能力。第三，積極開發第二課堂的形式，活躍學生的思維，提高學生參與的積極性。第四，要不斷完善科學管理的規定，不斷完善評價機制，實行實時評價和有效評價，對所開展的活動進行及時反饋，利于學生掌握專業知識的準確性。第五，要擴展對外服務的對象數量和類型，在以后的志愿服務中鼓勵更多的特殊教育專業學生參與，提升學生的康復技能。校內實踐平臺的建立不但可以使學生獲得更多的感性認識，而且使學生能結合心理學、教育學和特殊教育教學法等專業的抽象理論，反思教育教學的實踐活動，從而真正理解這些理論知識在實際教學中的具體運用，從實踐的角度加深對理論的理解，鞏固所學的教育理論知識。
參考文獻：
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關鍵詞 融合教育 無障礙環境 有特殊需求的學生 特殊教育
中圖分類號：TU-8 文獻標識碼：A
Inclusive Education： The Status and Analysis of Accessibility
Facilities in Elementary and Middle Schools
LUO Zhengyi
（Wuhan No.2 High School， Wuhan， Hubei， 430063）
Abstract Inclusive education is based on humanism and emphasizes that the start and end point of education should be a person’s development， which is the current developmental trend of international special education. Under this notion， more and more students who have special needs will be able to attend ordinary schools. The accessible， or “barrier-free”， facilities on school campuses are the foundation and premise of the fulfilment of this idea. Elementary and middle schools， where the nine-year mandatory education takes place， carry the heavy responsibility of enhancing the overall quality of education of citizens. Therefore， as the flagship of the propagation of equality and freedom for handicapped citizens， it is critical to set up barrier-free structures in elementary and middle schools.
Key words Inclusive Education； accessible facilities； students with special needs； Special Education
融合教育始于20世紀90年代，其目的是為了滿足所有學生多樣化學習的需求，將有特殊需求的學生（即殘障學生）融入普通學校，與普通學生共同學習，使他們得以在主流的教育體系中接受教育，因此，融合教育的根本特征是接納與包容，核心價值觀是平等與尊重，而最基本的實踐方式則是“參與”和“協作”。
在融合教育理念下，意味著更多有特殊需求的學生進入普通學校學習，而無障礙校園環境的建設則是其實現的前提與基礎。融合教育思想下無障礙校園環境，筆者認為應該包括物質與精神兩個層面，物質上指校園建筑的無障礙、教學設備以及教學措施、教學方法的無障礙等，而精神上，則應該強調從教學理念、教職員工以及普通學生的心理、態度以及行為等方面，接納、尊重與關愛有特殊需求的同學，營造一種零距離的無障礙人文氛圍。
1 融合教育下中小學無障礙環境建設的意義
2010年統計數據表明，我國現有殘障兒童約817萬人，是世界上殘障兒童最多的國家，面對這樣龐大的群體，是進行隔離式特殊教育還是融合式教育？科學與實踐已經證明，殘障兒童一樣具有巨大的潛能與無限發展空間，他們只是在某些方面有障礙，因此，從小學開始，讓他們在最少受限制的校園中接受教育，通過融合為他們提供平等的教育機會，共享社會物質文化成果，與普通學生零距離接觸，增進彼此的了解、接納與欣賞，對于發掘與發現他們的優勢和潛能，為他們將來更快地適應社會生活，乃至成為人類財富的創造者，將提供最大的發展空間。
要實現融合目標，顯然需要從初級教育階段（中小學）開始入手，從小將這種理念帶給每個社會成員，進而在經歷一段社會發展后，讓這個觀念和目標能得到真正實現，而中小學無障礙環境建設無疑是這種理念實現的前提與保障。因此，具有極大的現實意義與社會效益。
2 國內外中小學無障礙環境建設的現狀
20世紀70年代，美國國會通過了《所有殘障兒童教育法》（俗稱94-142公法），指出殘障兒童和青少年應該在“最少受限制環境下”接受義務教育和相關的特殊教育服務。①因此，建筑環境的設計必須考慮殘障兒童和青少年的特殊需求。目前，在美國，很難找到沒有融合教育的特殊教育學校，也幾乎找不到沒有特殊需求學生的普通學校。同樣，加拿大也制定了最系統和全面的相關法律法規體系。所有學校，包括中小學、大學、職業學校等必須建立無障礙環境。
英國更是這方面的典范，《2001年特殊教育和殘障人法》對《1996年教育法》作了修改與完善，并要求學校設立“無障礙建設督導員”，②從而為保障殘障學生獲得平等教育機會提供了法律基礎和服務支持。
在日本，融合教育的特色是創設資源教室，它指普通學生與有特殊需求的學生一起學習絕大部分課程，然后，根據學生的特殊需要，制定相應計劃，提供1～3課時/周的特殊指導，它代表著特殊教育與普通教育由先前的獨立到融合，從幾乎毫不相關到密不可分。
在我國，融合教育的特點是隨班就讀，經過10余年的發展，大部分地區利用普通中小學的教育資源，將大多數輕度殘障兒和青少年安排隨班就讀，但問題是，這種簡單作法，缺乏必要的物質環境與教學支撐，僅僅視為普通班級增添一、兩個同學而已，忽視了這些隨班就讀的殘障學生的特殊教育需要，既沒有從教學內容或教學手段上為他們提供相應服務，更沒有在校園建立無障礙環境，因此，沒有達到預期的效果。
今年，我們在武漢市中小學發起了“減礙?簡單愛（續）――中學無障礙倡導”，這個活動作為中南財經政法大學熊蘇等發起的“減礙?簡單愛――高校無障礙倡導”的繼續，通過調查和對比發現，目前，全國普通高校大多在一定程度上考慮到無障礙設施的建設，特別是特殊高等院校，校園的無障礙硬件環境相對完整，但是，武漢市中小學的情況卻不盡如人意，在所調查的普通中學里，不到10%的學校建有無障礙設施，尤其是省級示范高中，幾乎鮮有這方面的建設，所幸的是初中比高中學校情況好。中小學，作為人生教育和世界觀形成的起點，九年義務教育實施的場所，其無障礙校園環境的建設顯得更為重要與迫切。
3 中小學無障礙環境建設中存在的問題
2014年1月8日，教育部等聯合了《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》，計劃中強調“擴大普通學校隨班就讀規模，加強特殊教育資源教室、無障礙設施等建設”。但是，在我們發起的活動中，通過走訪和調研，發現中小學無障礙環境建設中普遍存在以下問題。
（1）觀念上的問題：中小學無障礙環境建設的目的在于確保殘障兒童能平等地享受優秀的教育資源，發現自我潛能，實現自我價值，成為同樣可以貢獻社會的公民。由于無障礙環境主要針對殘障人而設計，在我們調查中發現，不少教師或同學認為“在學校，至今好像還沒有見到過一位殘障學生，為什么要花錢建設？”其實，并不是說你認為它不存在就不需要準備，也許正是因為沒有這樣的環境，才阻礙了殘障小伙伴的出現，剝奪了他們隨班就讀的權利。（2）設計上的問題：中小學無障礙環境的設計與規劃缺乏實用性與針對性，更沒有考慮殘障兒童的特點，例如：在洗手間，最好設置存放衣物的儲藏柜櫥以及護理老師協助的空間，而目前的設計，沒有深入調研殘障學生的實際需求，往往從普通校園環境而非無障礙設計的角度出發，過多注重形式，缺乏專業性。（3）管理上的問題：大多各種無障礙設施缺乏前期的統一規劃，中期的統一建設，后期的統一管理，以及與校園整體建設同步的發展，并且，過多關注無障礙設施的建設，而忽視其日常的維護和實際使用效果，從而導致部分無障礙設施名存實亡，無法達到預期的效果。（4）重物質，輕精神：中小學無障礙環境建設是一個系統的生態工程，目前，各級領導和學校，開始重視構建無障礙物理環境，但是缺乏相應的教學措施、教學方法的無障礙的建立，特別是，忽視營造一種全納教育的校園文化，因此，無法達到殘障兒童與普通學生之間的悅納、接受與融合的目的。
4 中小學無障礙環境建設的建議
（1）建立正確的融合教育的理念。融合教育是以一種寬容的態度，認識并尊重差異的存在，在教育中盡可能全面接納各類學生，力爭做到統一性與多樣性有機結合，對于特殊需要學生，考慮其身心特點，進行適時調整。在此理念下，無障礙校園環境的構建，將不再被視為校園建設的累贅與負擔，而是學生群體多樣性的表現，是校園建設的義務與責任。（2）營造無障礙校園文化。融合教育始于有特殊需求學生的自我接受，終于他們自我實現，校園無障礙的硬件環境，可以為他們提供公平的教學資源與學習機會，但是，作為社會人，他們不僅僅在物質上有需求，更有精神層面的需求，更渴望周圍人的理解、認可和接納，否則，可能會封閉自己而影響學習，因此，在教職員工和普通學生中，廣泛開展尊重生命、欣賞差異、完善生命的教育，使普通學生了解無障礙環境相關知識、身心障礙類別與特點，消除對有特殊需求學生的岐視和偏見，營造和諧、關愛和接納的無障礙校園文化，將是融合教育成敗的決定因素。（3）構建校園特色化的無障礙建筑。校園無障礙建筑的設計與建設是一個系統的生態工程，需要各個部門、各個環節的配合，才能構建全方位無縫隙環境，避免“木桶效應”。目前，無障礙設計多采用美國建筑師 R.L.馬賽③提出的通用設計理念，它解決了無障礙設計針對殘障者的局限性，體現了設計的人性化，然而，中小學校園作為初級教育場所，決定了它既具有一般無障礙環境設計的共性，也具有其個性，因此，應該充分考慮其使用者的年齡，深入了解殘障兒童的實際需求，注重實用性而非形式與美觀。同時，由于使用者年齡的特點，對于無障礙建筑的后期維護和保養就更為重要，建議設立專門機構，綜合規劃、協調、管理和維護無障礙體系的建設。（4）創設無障礙教學支持系統。有特殊需求的學生進入普通學校學習，需要相應的支持與服務系統，從教學計劃、教學方法、教學設備與教材等方面，學校都應該全面考慮各個層次學生的需要，學校所有的教育教學措施除了有利于普通學生的發展外，也要有利于特殊需求學生的發展。學校應當根據有特殊學習需要的學生的特點，確立個性化發展目標，④采用相應的教學方法，使他們學有所得，并在學校的集體生活中得到較好的發展。同時，提高在職教師特教水平，建立適合有特殊需求學生的評估體系，而且，對照顧這些學生的教師進行標準化評估，規范其管理。
5 結論
融合教育是社會文明的標志，經濟發展的產物，同時，它對傳統教育理念與方式也是一項嚴峻的挑戰。融合教育下校園無障礙環境建設是一個漫長而逐步完善的過程，它將以人為本，平等地滿足普通學生和有特殊需求學生的一切要求，從而使他們都能共享人類物質與精神文明的成果，因此，切實重視與支持校園無障礙環境建設，尤其是九年義務教育的中小學，對于改變有特殊需求學生受教育的方式，使其有尊嚴地成長，讓全社會學會尊重生命，接納差異，都將產生無可估量的作用。
注釋
① 于素紅.美國個別化教育計劃的立法演進與發展[J].中國特殊教育，2011（2）：3-8.
② 曹婕瓊，昝飛.美國、日本、中國大陸地區融合教育的比較與思考[J].中國特殊教育，2003（4）：69-73.
關鍵詞 特殊教育 教研隊伍 建設
分類號 G760
1 特殊教育教研隊伍建設的意義
教育大計，師資先行。教育的改革和發展最終都要通過教師的實踐才能得以實現，無論是從教育的觀念上，還是從教育的內容與具體的方法、途徑等實踐上來說，其改革都必須以教師專業素養的提高為起點，并借助每一位教師的實踐來完成。教育對象、教育手段等方面的特殊性無疑更加凸顯出教師素質和師資隊伍整體質量在特殊教育中的重要作用，也為特殊教育教師素養和專業化水平的提高帶來了巨大的挑戰。近年來，我國特殊教育教師隊伍建設和專業化發展問題得到了眾多專家、學者以及相應教育行政機構的高度重視。2012年9月20日，國家教育部、財政部等聯合印發了《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，在對特殊教育教師隊伍建設、培養、培訓、管理以及待遇等相關內容進行詳細規定之外，還明確要求“加強特殊教育教師教研、科研隊伍建設，提高培訓的專業性、針對性和實效性”。另外，有學者指出，特殊教育學校教師的教科研能力是促進特殊教育事業進步與繁榮的巨大力量，是特殊教育、教學崗位工作的需要，也是特殊教育教師專業化發展的重要內容之一。因此，構建一支結構合理、素質優良、管理有序的特殊教育教研隊伍，成為提高特殊教育教師的科研水平和專業素養，提升特殊教育研究專門性和有效性，最終優化特殊教育課堂教學質量的必然要求。為了及時應對這一現狀提出的挑戰，滿足特殊教育實踐和教師專業化發展的需求，北京市特殊教育中心建立了專門的特殊教育教研隊伍，開展了一系列教學和研究活動。
2 北京市特殊教育教研隊伍現狀
北京市特殊教育教研團隊以研究特定殘疾類型學生學習特點及教育策略為出發點，以切實提高特殊兒童課堂教學質量為最終目標。2010年以來，為了進一步提高特殊教育研究的專門性和針對性，在參照以往特殊教育教研組構成和運作經驗的基礎上，將教研團隊分為特殊教育學校教研和隨班就讀學校教研兩個部分，更有針對性地開展活動和研究。經過北京市特殊教育中心提名，各區認定或推薦，特殊教育中心備案的程序，最終形成了由北京市盲校、聾校骨干教師組成的盲聾教研組；由培智學校教育康復教師組成的培智學校教育康復教研組；由北京市各個區縣教研部門、隨班就讀學校、特殊教育中心組成的小學聽障學生隨班就讀教研組，小學智障學生隨班就讀教研組，小學視障學生隨班就讀教研組，中學隨班就讀教研組；由隨班就讀學校資源教師組成的北京市資源教室教研組七個教研組（表1）。
圖1顯示，七個教研組共有教研人員138名，其中一線教師有75名，學校主任以上干部30名，教研員33名，多樣的教研隊伍組成有助于教研員以不同的身份和視角參與教研工作，擴大教研工作的覆蓋面和受益面。圖2顯示，教研隊伍中具有高級職稱的教師47名，中級職稱的教師91名，既保證了教研工作具有較高的專業水平，又能夠有效促進教研員的專業成長。此外，從來源上看，特殊學校的2個教研組共有來自北京的聾校、盲校和培智學校的成員34名占教師隊伍總人數的25%；隨班就讀的5個教研組共有成員104名，來自北京市16個區縣的教研部門、特殊教育中心和隨班就讀學校，占教師隊伍總人數的75%。
需要特別說明的是，由于隨班就讀工作的系統性，需要包括教育行政部門、特教中心在內的政策及專業支持和指導，因此，隨班就讀教研組由隨班就讀學校教師、區縣教研部門教研員及特殊教育中心的隨班就讀巡回指導教師三部分組成，既體現了區縣層面對隨班就讀教學工作的指導，又符合我國現階段“大量隨班就讀工作為主體，一定數量特殊教育學校為骨干”的特殊教育發展現狀和格局。區縣教研部門對隨班就讀工作的整體把握和關注以及特殊教育學校對隨班就讀工作的專業支持直接有利于隨班就讀相關研究及教學質量的提升。
為加強對教研組的管理和提高教研員的研究水平，建立一支能夠適應新時期特殊教育發展需要的高素質的教研員隊伍，北京市特殊教育中心制訂了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》，并對教研員進行了專題培訓，使其能夠充分明確自身的責任和義務，更好地勝任教研工作。
3 特殊教育教研隊伍建設與教研工作開展策略
3.1 強化管理，使教研活動更具規范性
北京市特殊教育教研組活動的管理以“中心管理，專家指導，組長負責”為基本模式，體現了北京市特殊教育中心的統領、組織作用，并強調了專家對教研活動的專業指導以及各教研組組長在活動具體執行過程中的實際管理角色，既保證了所有活動在目標、宗旨上的一致性，又給予了各個分教研組依據特定教研對象和環境進行有針對性的活動調整、設計和組織的權利。此外，為了加強對每個特殊教育教研員的管理，北京市特殊教育中心制定了《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》并組織集中學習。《辦法》中對教研員的任職條件、推選辦法作了明確的規定。北京市教委基礎教育二處和北京市特教中心還為各個教研組聘請了指導專家，負責為各個教研組的教研活動提供專業指導。中心對教研組的組長人選作了精心的選拔和安排，召開了三次教研組長聯席會，明確強調了教研組長的職責，更新并統一了教研組長的認識，同時積極交流各組的活動計劃和執行情況，從而改變教研組長孤軍作戰的局面，加強了教研組長的團隊意識，相互學習，相互促進，形成了重科研、促教學的合力。科學、規范的特殊教育教研活動和教研員管理體系為教研組活動的開展和運行提供了持久的動力和保障。
3.2 豐富內容和形式，使教研活動更具實效性
在教研活動內容的設計方面，以“集中培訓、分組活動、專題引領、專業化發展”為宗旨，將不同的內容與特定的活動形式相結合。
3.2.1 集中培訓是基礎
教研組工作開展之前，北京市特殊教育中心邀請基礎教育教研中心的專家對教研活動的意義、指導思想等進行了強調和講解，教研員們從中學到了開展教研活動的基本方法，并對融合教育、隨班就讀等有了更深的認識，在培訓中學習了一系列教育學、心理學的基本理論，如可持續發展理論、教育公平理論、多元智能理論、需要層次理論、建構主義理論等，提高了教研員的理論水平，為教研活動的科學開展提供了。
3.2.2 專題研究與課堂教學實踐相結合
教學和研究是彼此相互促進、相輔相成的兩個部分。專題研究的問題來源于課堂教學實踐，而課堂教學實踐是檢驗研究是否有效的場所。為此，北京市特殊教育教研組的活動設計注重專題研究和課堂教學實踐的結合，以求最大限度地增強研究的科學性和實用性，同時有效提升課堂教學質量。每個教研組都針對各自的研究內容和對象確定了研究專題，每次活動需圍繞著研究專題的總目標設計一個子課題，并對子課題的研究方案、進度安排、預期結果、可能遇到的問題等進行詳細的規劃和研討，其中就包括每次進入一線課堂調研和參與實踐的內容安排。例如，智障教研組的研究專題是“隨班就讀智障學生課堂教學的實效性”，圍繞總課題，每次活動都設計了一個專題培訓內容，由區縣教研員發言，參與者圍繞發言進行研討，這些發言和研討均圍繞課堂實踐中的問題或研究階段性成果在教學中的初步應用情況，以求最大限度地促進隨班就讀智障學生教育質量的提高。又如，中學隨班就讀教研組克服了研究對象殘疾類別多樣復雜帶來的研究困難，選擇了中學隨班就讀學生的共性問題——“情感問題”進行了研究，在專題探討的基礎上，將一名連續隨班就讀六年、成績優異的聽障學生作為個案進行深入的跟蹤研究，多次參與該生的情感教育課堂，關注其情感發展變化，探索情感發展在其身心成長中的作用。總之，多次參與課堂實踐的機會有效彌補了單一專題研討形式內容空乏、與實踐脫節、時間有限等限制因素，為整個教研活動提供了實踐場地；而定期、集中的專題研討為將實踐中獲得的研究資料與遇到的研究問題有效地探討和分享提供平臺，二者相得益彰，共同作用于北京市特殊教育整體教研水平及所有教研員專業化水平的提高。
3.3 搭建平臺，推廣成功經驗和研究成果
事實證明，成功經驗和研究成果只有能夠得到更大范圍的應用和推廣，才能真正對特殊兒童受教育質量整體水平的提升發揮作用和價值。為不斷總結教研活動成果，北京市特殊教育中心充分利用中心自辦的雜志、論文評選活動、學期初的教研員例會等途徑為教研員搭建展示的平臺，創造溝通和交流的機會，鼓勵教研員總結研究成果和參與教研活動的經驗。值得一提的是，特教中心為特教教研員參與年度論文評選開辟了綠色通道，他們可跳過區縣評審直接參與市級優秀論文的評選。教研員積極地用自己的研究成果進行參評并獲得了好成績，有的文章還被《現代特殊教育》雜志和特教中心自辦的《北京特殊教育研究》雜志登載。論文的獲獎和刊登使得研究成果獲得了推廣的渠道，使研究與實踐相結合，提高了全市特殊教育的工作質量。
4 特殊教育教研隊伍建設和教研工作開展的基本原則
北京市特殊教育教研組在特殊教育中心的統籌和支持下，圍繞特殊學生課堂教學及支持等教育教學中的核心問題開展了一系列形式多樣、內容豐富和富有成效的研究。研究形式主要有專題培訓、專題研討、深入一線課堂聽課、課后評議總結等。總體而言，北京市特殊教育教研組的工作和活動主要圍繞以下基本原則展開。
4.1 以明確目標為直接導向
由于教研組在組建時即充分考慮了不同殘疾類型的教育需要及研究對象和內容的差異，因此，各個教研組在形成之初便具有較強的針對性和專業性。同時，各個教研組在組建后，組長都對本教研組的構成進行了分析，明確了本組所承擔的教學和研究任務，圍繞著提高課堂教學質量，提高特殊學生課堂參與程度與有效性進行研究，確定了相關研究領域內的研究專題。明確的目標使教研組活動有序、高效地開展，其研究結果也能夠得到直接的應用和檢驗。
4.2 以解決問題為核心要務
教研組研究的問題大多來自于教師在特殊教育實踐中遇到的問題和困惑，因此，教研組所進行的研究和活動均以解決教學實踐中的問題為直接出發點和落腳點。此外，周密、充分的準備是教研活動順利進行的前提和基礎。在教研組長的帶領下，教研組在每次活動之前都通過多次與區縣教研部門及學校溝通、聽試講、安排并反復討論活動日程等途徑對活動進行認真的規劃和準備，為可能預見的困難和阻礙設定解決方法或替代方案，切實保證教研活動的順利進行和預期目標的達成。
4.3 以專門項目為運轉載體
首先，從整體上看，教研活動的形式以專題培訓、研討活動及一線學校聽課為主，依托于事先擬定的專門項目，并在教研組長的組織下得到了有機的結合。專題培訓、研討活動提高了教研員的思想認識，更新了教研理念，教學和研究不再是彼此獨立的兩個系統與兩項工作，而是彼此相互促進、相輔相成的兩個要素。其次，學習特殊教育中心制定的《北京市特殊教育教研員管理辦法（試行）》使教研員明確了個人的發展目標，將參與教研工作作為自己專業化發展和成長的重要組成部分。第三，深入特殊教育教學一線聽課使教研員了解了特殊學校教師的教學情況、特殊學生的學習特點和需要，同時，優秀的教師和教學案例同樣能夠成為教研員研究的典范和努力的方向。每次教研活動，從確定活動內容到組織學習討論，從備課到評課，從專題發言到專家點評，都進行了事先安排，時間緊湊，內容豐富，不僅讓教研員們收獲頗豐，受益匪淺，更讓他們對下一次活動充滿期待。
5 特殊教育教研效果
三年來，在北京市特殊教育中心工作人員、所有教研組成員的共同努力以及區縣特殊教育學校、隨班就讀學校相關人員的大力支持和配合下，教研活動取得了一系列研究成果，提升了北京市特殊教育的整體研究水平，并有效地指導了特殊教育教學實踐，促進了特殊教育教學水平的優化。例如，盲聾教研組關于“教學組織策略”的研究在加深盲聾學校教師對教材的理解和組織，教學方案的設計以及授課中具體教學環節的安排、提問、板書的設計和書寫等方面都給予了很大的啟發。又如，“隨班就讀課堂教學的實效性”的專題研究，從多角度提出了實踐性和操作性較強的策略（教學目標制定，教學內容的調整，教學方法的選擇以及教學語言、教學評價、課堂教學情景設計等），直接指導了教研員們的教學實踐，研究成果和教學實踐的有效結合使教研活動的價值和目標得以最終實現。
此外，教研活動的效果還表現在促進區縣隨班就讀工作的開展和落實方面。在教研活動中，參與活動的房山、延慶、順義、東城、西城、朝陽、海淀等區縣在活動中總結了區縣和學校隨班就讀工作開展的經驗和教訓，明確了未來的發展任務和方向，運用了新的研究成果，最終提高了隨班就讀工作質量。
6 反思
北京市特殊教研組的成立和運作是特殊教育教師專業化發展以及國家政策要求的大勢所趨，在提高特殊教育課堂教學質量，尤其是在提高教師教學與科研能力方面作出了較大的努力和嘗試。與高校、研究所等專門從事科學研究的科研團隊相比，由大量一線教師、區縣教研員等組成的教研隊伍在特殊教育教學的實踐經驗、教學與科研結合方面具有相對便利的條件和優勢，由于特殊教育領域研究本身的特殊性和我國目前特殊教育發展的現實需求，這一優勢顯得尤為重要。北京市特教教研組即從這一特點出發，在專家集中培訓和指導的基礎上，使教研員深入特殊教育教學實踐，從實踐需求中發現研究問題，在實踐中進行科學研究，最終將研究成果在實踐中進行應用和推廣。
一、問題的提出
殘疾人高等教育是我國特殊教育事業發展的一部分，也是我國教育事業發展改革的任務之一。2009年國務院辦公廳下發的《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》要求，加快推進殘疾人高等教育的發展，并要求根據殘疾學生的身心特點和特殊要求加強教育的針對性，在課程改革中要充分考慮殘疾學生的特點，注重提高勞動和就業的能力。
殘疾學生可以通過普通高考進入普通高等院校學習，但還有一部分的聽力殘疾的學生和多重殘疾的學生由于生理的特殊情況只能通過高等特殊教育職業院校的單招單考獲得高等教育的機會。隨著特殊教育事業的發展，越來越多的殘疾學生得以接受高等教育，而特殊教育職業院校的數學教材明顯滯后，特殊教育院校的數學課程至今沒有統一的教材，往往借用普通高職院校的教材。特殊教育職業院校的殘疾學生由于身體的殘疾造成了學習能力與健全學生的差異，學習基礎也與普通高職的學生不同，身體、心理的素質，認知、思維的發展均和健全學生有較大的差距。普通高職的數學教學內容也不能很好地切合殘疾學生所學專業。高職中殘疾學生也存在學習目標不明確、學習被動、學習效果不理想的情況。缺乏適用的教材將會制約殘疾人高等職業教育的發展。開發和建設高質量的適合特殊教育的高等職業院校的數學教材，是確保殘疾人高等職業教育質量的重要保證。
研究者就從實際出發，考慮高等職業教育的發展和殘疾學生的各種特殊需求來分析和探討殘疾人高等職業教育院校的數學教材的開發。
二、殘疾人高等職業教育數學教材開發的探索
（一）考慮殘疾學生的特殊差異，明確教材的教學目標
高職數學是文化基礎課，是為培養技能型專業人才準備必需的數學知識，為學生后期專業學習的基礎。隨著高職教育的發展，專業課程和教學內容都在不斷發展、調整和變化，這就對數學的教學提出了更高的要求。
高等特殊職業學院的學生有聽障學生和肢體殘疾的學生，學生的個體差異較大，有全聾只能用手語交流的學生、也有殘余聽力經過康復帶助聽器的學生、有肢體殘疾的學生還有多重殘疾的學生。這些學生大多是在各地市縣的特殊教育學校完成高中段教育或中等職業教育，特殊教育學校的通常采用聾校的統編教材，與普通高中的教學內容和要求還是有較大的差距。也有個別來自普高或普通職高的肢殘學生，這些肢體殘疾的學生雖然是在普通學校完成高中段教育但由于生理等各方面的因素學習基礎也不扎實，學習困難較大。這些學生學習基礎參差不齊，認知水平普遍較弱，現在在同一專業一起學習，而數學課程的性質的特點是理論上嚴密，知識的連續性和邏輯性強這更增加了學生學習的難度。
因此在開發教材時應根據學生的實際情況，深入研究特殊教育學校和中等職業學校的數學教材，教材內容根據學生的基礎，在保證學科知識的完整性、科學性的前提下，對教材的內容、要求進行設計整合，通過數學課的學習，學生能進一步提高數學的基本能力，通過以職業過程為導向的“應用數學能力”培訓，培養學生與專業結合獲取、處理數學問題的能力。
（二）尊重學生的差異，確定教材內容
《關于進一步加快特殊教育事業發展的意見》要求，根據殘疾學生的身心特點和特殊需求加強教育的針對性，要注重學生潛能的開發和缺陷補償。殘疾人高等職業教育數學課程既要作為各專業的基礎課來提高殘疾學生的文化素質，也要為專業的學習服務，并要為殘疾學生的就業和持續發展提供服務。數學課程的任務要以數學教材來作為載體來實施。在開發高等特殊教育的數學教材時既要緊扣專業培養的目標又要突出特殊教育的特點。
1.殘疾學生數學基礎薄弱，抽象思維能力、空間想象能力的欠缺影響了學生對數學概念的理解和掌握，所以高等特殊教育的數學教材在開發時要注意改進數學的體系和表現形式。在教學內容的選取上要注意根據學生的實際情況，注意知識的銜接，教材的起點要低。教材安排一定的先修課程（如初等代數的內容）作為銜接教材。保證不同殘疾類別、不同基礎的學生在學習高職數學時平穩過渡。在數學概念的引入時，引入的例子簡單直接更加直觀、更加貼近生活，更加貼近殘疾學生的認知水平，克服學生對數學的恐懼感，并可用學生容易理解的圖形、圖表幫助學生化解難點。并通過形象、生動的案例使學生體會到數學的實用性。
2.根據高等職業教育的特點、殘疾學生的認知特點，在教材開發時按專業學習的具體要求，體現出“必須”和“夠用”的特點。教材不再過多強調知識的系統性，理論上要降低難度，對于難度較大的基礎理論不追求嚴格的證明，只做簡單的幾何解釋和能夠運用即可。注意突出數學的應用性，選用專業問題、社會生活、環境保護等社會生活熱點問題作為案例，來增強數學課程的適用性。
3.在開發高等特殊教育的數學教材時要關注到殘疾學生的多樣性、差異性，分類分層教材內容和形式來滿足特殊教育的需求。教材的編寫時可把數學課程內容分為基礎模塊、應用模塊和提高模塊。殘疾學生的數學基本技能普遍較薄弱，在基礎模塊中突出基礎知識、強化基本技能，不要求復雜的計算和變換。并根據學生的差異性制定不同的教學目標，教材還應在課程內容方面充分考慮殘疾學生的特點來制定，根據學生的基礎和接受能力，教材要注意例題的分層，將高職數學中學生較難掌握的知識點進行知識分解，可分解為若干個學生易掌握的、遞進的若干知識點，用殘疾學生容易理解接受的教學手段呈現。
同時在教材的開發中要考慮到各類殘疾學生，要考慮調動學生的積極性，適應他們的認知特點，有利于教學的開展。如聽障學生在認知事物特點、記憶和邏輯思維等學習方面比普通學生略有欠缺，但聽障學生動手能力強、模仿能力強，自我表現的欲望，渴望被肯定的心理需求，但對于抽象的概念理論，就理解和接受相對于困難，對知識的掌握需要通過反復與相關知識結合的學習，才能達到理解掌握。而肢體殘疾的學生接受能力大多和健全學生相同，但書寫等表達存在一定的障礙。在教材開發時，教材的內容進行分層，注意內容深度的層次以適應學生的不同需求，同時考慮到部分學有余力的同學的需要，注意殘疾學生的個性化發揮，關注到殘疾學生的發展潛能，調動學生實現自我完善，增加教學中的信息量使殘疾學生與健全學生一樣可以同步發展。在每個章節都安排學習指導課，挑選符合殘疾學生的認知特點與章節內容相關的案例，通過補償教育來彌補他們的缺陷和不足，盡可能縮小與健全學生的差距，為以后進入社會打好基礎。
4.尊重殘疾學生的專業需求制定教學內容
充分加強與專業的結合，對高等特殊教育的專業課程進行調研，應用模塊的開發在專業老師交流研究專業課程對數學內容的需求的基礎上可根據專業需要和學生的特殊性增加相關的內容，建立符合專業需求的內容體系。殘疾學生特別是聽障聾生的生理造成聽不得人們的語言交流，難以借鑒社會所積累的知識，所以在教材開發時要考慮從學生的角度出發補充相關的教學內容。教材的開發注重以實例引入概念，再深入到數學應用的思想，可以到達殘疾學生對數學的應用意識，理解吸收知識。同時在應用模塊中補充專業中的實例，結合專業的案例進行教學，引導學生如何用數學知識解答學生所學專業中的問題（如建立數學模型解答現實生活中的經濟熱點問題等），既可突出數學在生活中的重要地位，又能提高學生學習數學的興趣。通過與專業結合，教材在應用模塊加大實際技能的訓練提高殘疾學生的分析問題和專業技能，將專業問題轉化為數學問題加強了學生的數學意識，培養了學生抽象概括能力，分析問題和解決問題的能力。
（三）同步建設電子教材
殘疾學生特別是聽障學生的記憶、理解的缺陷，在課堂的接受知識有時間差，課堂的教學時間又是有限的，制作配套的電子教材，給學生提供再學習、復習的機會，起到給學生查漏補缺的作用，在電子教材的內容可以細化分層知識點，給學生提供彌補知識的短板的學習平臺，同時在電子教材中適當加大知識的信息量，開拓學生的知識面，這樣也給學有余力的同學提供了學習內容。電子教材的開發建設可以成為培養殘疾學生的學習能力和探究能力的平臺。
三、尊重殘疾學生的個體差異。改革考核方式
高等職業教育的數學課程考核是對學生學習過程和數學知識應用的考查，傳統的閉卷筆試的方式不能很好滿足高職教育的要求，并且在傳統的試場上也存在殘疾學生由于生理的原因不能在規定的時間完成答題，就不能完整反應知識掌握的情況。所以高等特殊教育院校的數學課程的考核既要能考查學生在掌握基本知識基本技能的基礎上分析問題、解決問題的綜合運用能力，同時要尊重殘疾學生的個體差異和殘障情況，要制定多層次考核和標準，對他們的評價要有所調整。在課堂上增加課堂提問作為考核的一部分，階段探究性的大作業與閉卷考試相結合。為滿足學生的特殊需求，如肢體殘疾、腦癱的學生答題有困難的延長考試時間或調整考試方式，與紙質考試的同時采取上機考試。
9月21日我非常榮幸地來到了南通特殊教育中心掛職鍛煉學習。在南通特教中心學習的日子里，我住在學生宿舍樓里，吃在學校食堂里，辦公室設在教導處，和學校領導班子的辦公地點在同一層樓，學生晚自習就在我宿舍前面的大廳里，所以，我有很多時間和學生接觸、和生活老師接觸，向學校領導了解學校情況也很方便。這些日子里，我感受著南通特教中心優美潔凈的校園環境、悠久的辦學歷史、驕人的辦學業績、濃厚的校園文化底蘊、質優齊全的硬件裝備，感受著學校領導們的熱情周到、平易隨和、睿智干練，感受著學校老師們的愛崗敬業、奮發向上、關愛學生，感受著學校視障、聽障、智障孩子們積極樂觀、勤奮努力、殘而有為。可以說，在南通特教中心的日子里，無時無處不令我敬佩且感動。
在南通特教中心我按時參加學校每周一次的行政例會，聆聽他們在教學管理、學生管理、后勤管理等各方面的做法和思考，翻閱學校在管理方面積累的資料，并深入教導處、教研組、教科室、學科組、團委、少先隊，了解他們如何開展教學科研活動，如何開展“感恩教育”、“素質教育”等特色教育，如何發展殘疾學生的職業技術教育，如何聯合社會力量對殘疾學生進行愛心幫扶助殘。我還走進學校盲部、聾部、培智部課堂，聽取了語文、數學、律動、歷史、思品、音樂、美術、體育、雙手畫、美工編織、信息技術等各類國家規定開齊開足課程和校本課程的課堂教學。在這些日子里，我由表及里地了解了九旬老校的管理理念、管理方式、管理藝術，帶給我很多收獲、啟迪和思考。正如李局長在慰問信中所說：學習的過程是艱苦的，但也是愉悅的。我深深地感覺到自己在學習中收獲的幸福，擷取掛職學習中感受最深的幾點與大家分享。
一、 先進完善的裝備設施人學生成長
在當地各級政府和領導的關心、重視下，2011年8月，南通特教中心易地遷校。新校總投資6800萬元，占地面積50多畝，建筑面積2萬多平方米，8個建筑單體間用長廊相連。教學區建有標準的康復訓練和學習專業用房——如律動室、盲生專用計算機室、聾生專用計算機室、音樂教室、器樂教室等；運動區建有400米塑膠跑道的標準田徑場、健身房、排球場、足球場、網球場、乒乓球場、室內籃球場、羽毛球場等；生活區每間學生宿舍配備有獨立衛生洗浴間、飲水系統、喚醒及緊急疏散裝置等；每間教室里都配有投影儀、寬屏液晶電視機；每個老師都配備一臺教學用筆記本電腦。
教學樓間，張謇話廊的教育思想、貝多芬、海倫·凱勒的精神激勵著學生殘而有為；感恩話廊的思想引導學生用心感悟，懂得感恩，懂得權利和義務的對等性，教育學生樹立正確的人生觀、價值觀；每間教室里張貼名人名言掛圖讓學生感悟自強不息。整個校園洋溢著濃厚的文化氛圍，處處都在告訴殘障學生：“我要自強不息，感恩回報，通過努力，創造奇跡”。
二、敬業愛崗、大愛無疆的教師盡心服務學生成長
作為一所寄宿制特殊教育學校,為了全面關懷學生學業和身心健康，教師們全身心投入工作，即使夜間和雙休日也仍有不少教師以校為家。他們陪伴學生集體用餐，輔導學生晚自修，耐心細致地解決學生的心理和行為問題。對于特殊家庭的孩子，老師更是倍加呵護。例如有位盲學生母親早逝、父親腿有殘疾，生活不便，家庭除了繼母打零工的微薄收入，沒有其他經濟來源，這名學生就想輟學回家，干活補貼家用，當老師了解了情況后，發動全校教工為她募捐，并積極聯系當地電視臺等媒體單位向社會各界和廣大市民呼吁愛心救助，在學校的多方努力和社會各界的愛心幫扶下，這名學生重返校園，回到課堂。在南通特教中心這樣的例子不勝枚舉。南通特教中心的老師們關心殘障孩子、熱愛特殊教育，他們在平凡的崗位上真正做到了胸懷大愛、奉獻特教；用自己的辛勤勞動將扶殘助殘這一美德發揚光大。
三、領導團結協作，爭取社會各界關心支持特殊教育，全心服務學生成長和發展
南通市特殊教育中心的領導始終抓住發展的機遇，不斷提高特殊教育學校的管理水平和教學質量，致力于培養造就盲聾學生，最大程度地滿足全市殘疾兒童少年成才的需要，造福殘疾人。同時他們也非常注重多方聯系社會力量，努力營造全社會關心幫助特殊教育的良好氛圍，積極鼓勵個人、企業和民間組織支持特殊教育，廣泛動員和鼓勵社會各界捐資助學，爭取社會各界關心支持特殊教育。
我在南通特教中心掛職學習期間，就看到學校領導積極聯系南通麥蒂酥食品有限公司董事長和總經理來到南通特殊教育中心，與學校舉行了校企合作簽約儀式；公司決定與特教中心聯合辦學，不但為學校提供專業設備，還委派技師給殘障學生傳授糕點制作技能，最終還將選擇部分學生留企工作。10月11日，當校長聽說中德視障教育合作項目的項目經理從北京來到了蘇州時，又積極主動聯系，親自將項目經理、項目主任和德國專家請到學校，請他們為學校盲部的教學環境、教學設施等細節處理進行點評、幫助提出整改完善措施及方案，積極為今后爭取合作項目打好基礎。
多年來南通特殊教育中心注重加大特殊教育宣傳力度，已在全社會廣泛形成共同關心支持特殊教育、尊重特殊教育教師和殘疾人教育工作者的輿論氛圍，社會各界捐助特殊教育已成為風尚。據統計，從1991年至今，南通特教中心共接受各種捐助173項，金額累計97萬多元人民幣。
南通特殊教育中心領導秉承張謇先生“養成盲啞生之技能，使為生利之國民”的思想，深刻認識到特殊教育學校的職業教育是殘障學生的就業之基，就業是殘障學生的立身之本和發展之源，堅持以殘障學生的生存和發展為本，積極探索工學結合、校企合作、學校專業方向與社會崗位需求相適應的辦學思路。在市場需求調研基礎上，聘請知名專家、資深教授、企業老總、專業教師等組成學校“專業指導委員會”和“企業雇主委員會”，對人才需求、產業發展前景、學校專業建設等充分論證，針對不同類別殘疾學生特點細化專業方向，明確培養目標。學校開設的服裝裁剪、盲人按摩專業在南通就業形勢喜人，畢業學生基本都有事可做。每年6月份，學校還請勞動局工考辦為盲、聾職業中專部的學習成績合格的畢業生組織中等職業技術等級考試，考試通過后勞動局發給學生推拿按摩、服裝工藝制作職業技術等級證書，學校發給學生畢業證，畢業學生憑借兩證到企業上崗。
四、精細科學的人性化有效管理深入人心，攜手前進共謀特教發展大計
南通市特殊教育中心的領導堅持認為張謇教育思想是特教學校的立校之本、強校之策、興校之魂，他們在工作中始終秉承張謇的特殊教育思想，凸顯感恩主題文化教育、推行有效層級管理，強化學校常規管理，提高教育教學效果。
我在學校看到了詳盡的細致入微的各項規章制度，比如學校固定資產管理辦法、財務管理制度、后勤服務管理制度、網站管理制度、微機房使用規則、廣播站制度、臨時用工管理考核辦法、門衛管理制度、學生宿舍管理辦法、學生白天生病應急處理預案、學生晚間生病應急處理預案等等，真的是層層管理、各司其職。
在南通特教中心學習期間，我覺得南通特教人的一些具體做法，充滿了溫暖的人情味。比如每學年第二學期末南通特教中心都會隆重舉行散學典禮，為畢業生頒發畢業證書，為考取大學的中專部學生頒發獎學金，并請考取大學的成績優異的學生發言，結合自己的情況為同學們介紹學習方法，激勵、鼓勵在校生不斷進取、充實自我、提高自己各方面的能力。每年的教師節學校校長室、工會都要組織全體在職員工及退休教師歡聚一堂，并為過整十生日的教師獻上鮮花和蛋糕，用這種人性關懷的方式感謝老教師為特教發展奉獻了自己的青春歲月，激勵青年教師傾注滿腔情，勤懇做特教。每當學校有新教師上崗，學校都會隆重舉行“青藍合同”師徒結對儀式，師徒簽定合同，新教師宣讀誓詞，舉行莊嚴的拜師儀式，新老結合，共謀特教事業的發展大計。
隨班就讀是參照其他國家融合教育的做法,結合我國特殊教育實際情況的一種創新。據教育部統計,2008年全國在校殘疾兒童41.74萬人,其中在普通學校隨班就讀的殘疾兒童為25.93萬人,占在校殘疾兒童的62.12%。隨班就讀已成為特殊教育的主體形式,在普及殘疾兒童少年義務教育中發揮了重要的作用。
但問題也日益凸顯,其中最為突出的是質量問題。隨班就讀教育教學質量偏低已成為隨班就讀教育繼續發展的瓶頸。隨班就讀量大面廣,而承擔這一艱巨任務的師資隊伍先天不足,普通學校教師缺乏充分的知識、技能,面對隨班就讀這一特殊的群體,他們難以提供真正意義上的適應性教育教學,普通學校原有的設施也難以滿足隨班就讀的教育教學要求,其直接后果是相當一部分學生是在“隨班混讀”或“隨班就坐”。相對于一些發達國家和地區存在明顯的差距,與普通教育之間也存在發展上的不平衡,這一狀況嚴重影響了隨班就讀乃至義務教育的發展質量。
隨班就讀的另一難題是教育對象。目前,我國隨班就讀的對象主要是三類殘疾兒童:智力殘疾、聽力殘疾以及視力殘疾。但普通學校中還有一部分這樣的學生,他們不屬于殘疾的范疇,但可能因多動、情緒行為問題、學習障礙、病弱甚或超常等原因而產生特殊教育的需求,這部分學生數量更大,是否能在條件許可的情況下為這類學生提供支持服務,也是特殊教育工作需要思考的問題。
根源:支持保障不力,監控師資缺乏
產生這些問題的原因何在?
首先是政策支持不力。目前的政策依據主要為1994年7月國家教委頒發的《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的意見》。該文件對于隨班就讀工作的推進起到了重要的作用,但如何切實提高質量,缺乏必要的政策支持。
其次是認識不足。僅僅獲得同等的就學機會并不意味著真正意義上的教育均衡,隨班就讀學生應當像同齡的普通學生一樣接受高質量的、適當的教育,這樣的教育才能稱之為均衡教育。
第三,缺乏必要的質量監控。就普遍情況而言,隨班就讀缺乏質量標準,教師如何教、學生如何學、教與學的效果等等乏人問津,因此造成大量隨班就讀學生“混讀”的現象。
第四,師資力量薄弱,承擔隨班就讀學生日常教學工作的是分散在各普通學校的教師,而這些教師沒有接受過系統的特殊教育知識與技能的培訓,他們在面對這些學生時常處于心有余而力不足的狀態,難以保證隨班就讀工作的有效開展。
第五,支持保障體系不完善,造成在隨班就讀工作過程中的隨意性,出現因人而異、因時而異、因地而異的現象,嚴重制約了隨班就讀工作的持續發展。
對策:建立監控體系,完善保障體系
首先是建立隨班就讀質量監控體系。教育質量監控是提高教育質量、促進均衡發展的重要杠桿。構建隨班就讀質量監控體系是一項復雜的系統工程,涉及到政策建構、內容標準、組織實施等多方面的問題。建議各級政府特別是教育行政部門高度重視隨班就讀質量監控體系的建設,將其視為促進隨班就讀內涵發展的重要手段之一;教育行政部門通過必要的調研盡快出臺相關政策,規范教育行為,營造高質量推進隨班就讀的良好環境。將隨班就讀質量監控融入基礎教育質量監測的工作之中,建立國家、省、地市、區縣監控網絡,由國家提供標準和技術, 省市負責本地區的規劃, 區縣教育行政部門具體負責監控實施。
監控標準以提升教育質量為目標,在關注學生發展全面性的同時,關注學生的個性差異,既注重評價結果,更注重發展和變化過程。隨班就讀對象障礙類型復雜,障礙程度不一,學習需求也不盡相同,例如,就學業能力而言,智力障礙學生與聽力障礙、視力障礙學生有很大的差異,科學的質量監控標準意味著在認同學生差異基礎上的“量身定做”的標準,還意味著是有利于促進學生全面發展的標準。隨班就讀質量監控既涉及到隨班就讀學生各學科的學業水平與質量,也關注隨班就讀學生綜合素質發展狀況,建立隨班就讀課程標準、教育教學標準、學業標準、學生身心健康標準等。同時,增加監控方法與監控過程的透明度,提高質量監控結果的應用價值。
